teorias e prÁticas da psicopedagogia institucional.pdf

7/22/2019 TEORIAS E PRTICAS DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL.pdf

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PS-GRADUAO(LATOSENSU)

TEORIAS E PRTICAS DAPSICOPEDAGOGIAINSTITUCIONAL

NCLEO DE SABERES ESPECFICOSGUIA DE ESTUDO - 01

MDULO II


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INEL - INSTITUTO EDUCACIONAL LOGUS - LTDA

SUMRIO

PERCURSO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E SEUS FUNDAMENTOS .......................... 3

A PSICOPEDAGOGIA E A ANLISE DA PRTICA EDUCATIVA .................................................... 17

SABER E PODER .......................................................................................................................................... 54

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL .................................................................................................... 69

A ATUAO DO PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIO .................................................................... 74

O ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGGICO ....................................................................................... 81

INTERVENES PSICOPEDAGGICAS ..............................................................................................102

INTERVENO PSICOPEDAGGICA: COMO E O QUE PLANEJAR? ..........................................121REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................................137


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PERCURSO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E

SEUS FUNDAMENTOS

A psicologia na instituio escolar

A psicopedagogia surgiu como uma necessidade de compreender os

problemas de aprendizagem, refletindo sobre as questes relacionadas ao

desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo, implcitas nas situaes de

aprendizagem.

A reflexo psicopedaggica ampliou as abordagens e atuaes sobre

diagnstico e interferncias na aprendizagem luz do desenvolvimento da

criana, contando principalmente com as contribuies oferecidas pela

epistemologia gentica e psicologia do desenvolvimento afetivo.

Atualmente as construes psicopedaggicas extrapolam as questes

relacionadas apenas aos problemas e suas pesquisa, e se dirigem para duas

vertentes: a psicopedagogia curativa ou teraputica e a psicopedagogiapreventiva. A primeira tem como objetivo reintegrar ao processo de construo de

conhecimento uma criana ou jovem que apresentam problemas de

aprendizagem. A segunda tem como meta refletir e desenvolver projetos

pedaggico-educacionais, enriquecendo os procedimentos na educao

sistemtica e assistemtica.

A psicopedagogia curativa tem se desenvolvido nos consultrios onde o

trabalho tem uma conotao clnica, geralmente individual. Mas estas prticas tm

sido reformuladas para o trabalho em grupo, no contexto institucional como

escolas, creches, centros de reabilitao e hospitais.

Considerando o trabalho na instituio escolar, identificamos duas

naturezas de trabalhos psicopedaggicos: o primeiro diz respeito a uma

psicopedagogia curativa voltada para grupos de alunos que apresentam dificulda-

des na escola. Esta uma interferncia que d um novo sentido recuperao. O


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seu objetivo reintegrar e readaptar o aluno situao de sala de aula,

possibilitando o respeito s suas necessidades e ritmos. Esta orientao temcomo meta desenvolver as funes cognitivas integradas ao afetivo,

desbloqueando e canalizando o aluno gradualmente para a aprendizagem dos

conceitos, conforme os objetivos da aprendizagem formal. Acompanhando de

perto e supervisionando estes trabalhos temos observado que seus resultados

tm sido muito satisfatrios, responsabilizando mais a instituio diante da pro-

blemtica da aprendizagem escolar e instrumentalizando a equipe docente. O

processo desenvolvido dentro da instituio escolar possibilita uma leitura mais

prxima da realidade escolar da criana, identificando melhor os mecanismos

presentes no aprender com o outro e desenvolvendo dinmicas mais prximas da

situao de sala de aula. Porm sabemos que h limites para este tipo de

atendimento e que nem todos os casos se adequam a ele.

O segundo tipo de trabalho refere-se assessoria junto a pedagogos,

orientadores e professores. Tem como objetivo trabalhar as questes pertinentes

as relaes vinculares professor-aluno e redefinir os procedimentos pedaggicos,

integrando o afetivo e cognitivo, atravs da aprendizagem dos conceitos, nasdiferentes reas do conhecimento.

Concentrando a nossa ateno nos trabalhos em nvel preventivo para o

aperfeioamento das construes pedaggicas, podemos destacar diferentes

formas de interveno da psicopedagogia:

- Releitura e reelaborao no desenvolvimento das programaes

curriculares, centrando a ateno na articulao dos aspectos afetivo-cognitivos, conforme o desenvolvimento integrado da criana e

adolescente.

- Anlise mais detalhada dos conceitos, desenvolvendo atividades que

ampliem as diferentes formas de trabalhar o contedo programtico.

Nesse processo busca-se uma integrao dos interesses, raciocnio e

informaes de forma que o aluno atue operativamente nos diferentes


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nveis de escolaridade. Complementa-se a esta prtica o "treinamento

e desenvolvimento de projetos junto aos professores.- Criao de materiais, textos e livros para o uso do prprio aluno,

desenvolvendo o seu raciocnio, construindo criativamente o

conhecimento, integrando afeto e cognio no dilogo com as

informaes.

O presente projeto que iremos desenvolver nos captulos seguintes tem

como meta atender os dois ltimos itens, abrangendo projetos pedaggicos para

os professores e o material construtivista do aluno.

Este projeto j aplicado e reavaliado tem como objetivo trabalhar novas

matrizes na relao de aprendizagem, desenvolvendo novas e diferentes formas

de olhar e construir.

Uma nova forma de sentir, pensar e agir frente aos contedos

"A todasasgaivotasaprendizesquebuscaramalgoalmdopoedo

peixe,almdainformao,edescobriramquetodasasgaivotaspodem,tm

aliberdadeeodireitodevoarecriarpelomundodoconhecimento."

Refletindosobrenovas formasdesentir,pensareagirem relaoao

conhecimento, frente s propostas psicopedaggicas encontramos na

releituradeFerno CapelaGaivota,deRichardBach,umsentidoclaropara

apropostadesteprojeto.

Entendemos por que, segundo Ferno Gaivota, era fcil para asgaivotas aprendizes aprenderem novos vos, mais difcil compreender o

que existia por trs deles e perceber que "cada um de ns em realidade

umaidiadaGrandeGaivota,umaidiailimitadadeliberdade...".

Ns somos livres para ir onde aprouver e ser o que somos.

Assim como Ferno Gaivota estava sempre ao lado de seus discpulos, sugerindo,

demonstrando, instigando, orientando, o professor deve andar sempre ao lado de


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seus alunos e num ato de amor dizer-lhes como Ferno: "voc livre de ser voc

mesmo, de ser seu prprio eu, aqui e agora, e no h nada que possa interpor-seno seu caminho".

A nossa proposta psicopedaggica frente aos contedos tem tudo a ver

com a experincia de Ferno Capelo Gaivota. O professor deve ver o aluno como

uma gaivota aprendiz e se ver com a humildade de Ferno para mostrar a cada

aluno que ele pode participar e construir o conhecimento. Deve mostrar-lhe que

no h limites para a aprendizagem e o que vale o prazer de "voar" ultra-

passando as limitaes, pacientes e progressivamente. Assim como era vedado

s gaivotas alarem diferentes vos, atingirem grandes velocidades, voarem no

escuro, sob pena de serem banidas do bando, tambm foi vedado ao aluno

participar e construir o conhecimento sob pena de ser inadequado no processo de

aprendizagem.

Culturalmente foi vedado ao pedagogo entrar em contato, em maior

profundidade, com as emoes do aluno. Os esquemas tradicionais de

aprendizagem separam a aquisio de informaes, do desenvolvimento do

educando como um todo. Quebrar estes esquemas, tomar o aluno sujeito econstrutor do seu processo de aprendizagem, capaz demanipular o

conhecimento, ao invs de apenas receb-lo, o papel do professor, do pedagogo

e da escola.

Ao contrrio das posturas tradicionais, a proposta psicopedaggica parte do

autoconhecimento e do desenvolvimento emocional do educando, passa pelo

conhecimento do mundo, das relaes interpessoais, integrandas ao cognitivo na

situao de aprendizagem, diretamente ligada aquisio dos contedos. importante destacar que o papel da psicopedagogia na formao e

posturadospedagogosqueatuamdiretamentecomo aluno tmsidoainda

tmidoeinsuficientedevidoaquesteseducacionaisestruturais.

Entretanto, esta nova metodologia em sala de aula pode prevenir

inadequaesnarelaodosujeitocomosaber. medidaqueoeducando


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se sente de posse do seu processo de aprendizagem e se torna o plo

centraldomesmo,elesemobilizaparaabuscadosaber.A psicopedagogia dos contedos na sala de aula revoluciona a inter-

relaoprofessor-aluno.

Se de um lado o aluno visto deum modo integrativoe participa da

construo do conhecimento, de outro indispensvel uma transformao

naposturadoprofessor.

importante que o educador tenha os cuidados necessrios para

permitir que a autonomia do educando avance sem que ele, educador, se

sintaameaadoenoexijamaisqueoalunopodedar.

Ao facilitar e organizar o processo produtivo de aprendizagem o

educador deve assegurar a todos a prtica e a vivncia, a possibilidade de

observareconstruiroconhecimento.

O trabalho psicopedaggico atua no s no interior do aluno ao

sensibilizarparaaconstruodoconhecimento,levandoemconsideraoos

desejos do aluno, mas requer tambm uma transformao interna do pro-

fisso.Para que o professor se torne um elemento facilitador que leve o

educandoaodesenvolvimentodaautopercepo,percepodomundoedo

outro, integrando as trs dimenses, deve estar aberto e atento para lidar

com questes referentes ao respeito mtuo, relaes de poder, limites e

autoridade.

Aorientaodopsicopedagogojuntoaoprofessordeveserconstante,

discutindo no apenas as relaes vinculares, mas tambm as que dizemrespeito ao contedo, atuao do aluno, formas de avaliao e reao dos

paisfrenteaessanovaposturada instituio.Destaformaoprofessorpoder

reverconstantementearelaoafetivaeasdificuldadesdoeducandoesaber

esperar pela resposta e produo do aluno, independente das presses e

tenses. Trabalhar a ansiedade do aluno, dos pais, da escola e dele prprio

enquantoeducador.


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Todos os nveis da administrao escolar devem estar comprometidos

com o processo e devidamente orientados para o sucesso do projetopsicopedaggicodoscontedos.

Nesse sentido, nosso projeto procura instrumentalizar o professor,

buscandoasseguintesintegraes:

Necessidades do micro-mundo. (informao voltadapara os desejos do aluno epara o aluno e para ocotidiano e sensibilizaese o estimulem para articularo contedo.)

Necessidades do macro-mundo. (informaesuniversais sobre a cultura eas cincias.)

Mundo interno. (desejos,fantasias e possibilidades.)

Mundo externo.(exigncias, solicitaes eexpectativas do meiocultural.)

Articulao do pensamentoenquanto processo.(operaes mentais doraciocnio.)

Informaes cumulativas.(contedo programtico.)

Interesses do aluno.(preferncias, estilosindividuais.)

Objetivos do contedoprogramtico. (assimilao,criao, memorizao,

produo, compreenso.)

A articulao dos aspectos afetivos e intelectuais, internos e externos,

individuais e coletivos no processo de aprendizagem carece de novas

matrizes,novasformasdedinmicasquepermitamestaintegrao.

Ns educadores no vivenciamos esse processo de aprendizagem.

Portanto,paraquepossamospratic-Iassemresistnciasnecessrioantes

de tudoqueexperimentemosestasituaocomoaprendizes,vivenciandoo

processonasdiferentesetapasereasdoconhecimento.

A garantia da vivncia do projeto feita atravs de laboratrios e

dinmicas com o professor, nos quais ele concretiza a metodologia

integradoraeadquireasegurananecessriaparaaplic-Ia.


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Por outro lado, isso no basta. fundamental, na garantia da

"construo" do aluno, um material complementar informativo para amanipulaodoprprioalunoeadequado metodologiaintegradora.

Osprofessoressequeixam,eistorelevante,queoslivrosdidticose

materiaisdeapoiodeixammuitoadesejarporapresentaremtextosestticos,

autoritrios, pouco participativos e distantes dos alunos, impossibilitando a

integraojmencionada.

Levantadasestasquestes,paraseatingirumanovaformade"sentir,

pensar e agir" frente aos contedos, por parte dos alunos e professor, o

projeto fornece como materiais complementares "cadernos construtivistas

com textos sensibilizadores e participativos que trazem no contedo e

construo a coerncia da metodologia integrativa construtivista, que

sensibilizaoalunoparaa leitura,convida-oa lanarhipteseseaparticipar

daconstruodoconhecimento".

Fundamentospsicopedaggicosdaabordagemintegrativo-

interdisciplinar

A metodologia que visa integrar o universo do aluno com as informaes e

os conceitos desenvolvidos nas diferentes reas de conhecimento tem como

construto terico uma abordagem integrativa que enfatiza a construo do

conhecimento, a valorizao da sensibilizao e da ampliao da percepo, a

importncia da dinmica inter-relacional na aprendizagem em grupo e o valor da

simbolizao.As referncias tericas que fundamentam estes princpios bsicos da

metodologia seriam: o construtivismo, o enfoque de Pichon Riviere sobre o

aprender como uma prtica em grupo, as abordagens gestltico-pedaggicas e as

contribuies sobre a simbolizao e as quatro funes de fungo.


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O Construtivismo

O construtivismo enfatiza a construo do pensamento, valorizando no

aprendiz o ser ativo que usa as operaes do pensamento e a criatividade no

contato com as informaes. O conhecimento esta construo ativa do pensar, e

no a assimilao passiva da informao, a mera reproduo. A problematizao

uma condio importante no aprendizado, gerando novas hipteses, interpre-

taes, buscando novas snteses atravs do conflito. Numa concepo dialtica,

as snteses so sempre consideradas provisrias e, portanto abertas a novos

confrontos.

Raths, em sua obra Ensinarapensar,ressalta algumas modalidades para

colocar em ao o raciocnio que ele denomina de operaes:

- Comparar, isto , relacionar quanto a diferenas e identidades.

- Resumir no sentido de buscar as essncias atravs de critrios, reduzindo

as construes.

- Observar, desenvolvendo o ato de perceber, centrar, explorar.- Classificar numa tentativa de categorizar, definir e explorar a natureza de

critrios na busca de identidades.

- Interpretar, ou seja, atribuir e negar sentido, dar significados sob vrios

ngulos e diferentes condies.

- Criticar para julgar, fazer avaliaes segundo critrios ticos, estticos,

sociais, psicolgicos, utilitrios e hedonistas.

- Hipotetizar fazendo proposies apresentadas como possveis.- Compor e organizar os dados, planejando, resgatando partes e o todo.

- Transferir no sentido de aplicar o aprendido a novas situaes e contextos.

- Decidir, aprendendo a tomar posies e justificar valores atribudos.

Poderamos ampliar a estas operaes a seriao, capacidade de

estabelecer uma graduao ou uma cadeia articulada de fatos e smbolos, e a


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implicao, possibilidade de deduzir fatos anteriores, conseqncias ou com-

plementar qualquer concluso implcita na informao.Concluindo: o construtivismo vem valorizar de um lado a relativizao no

ato de interpretar, desenvolvendo as diferentes formas de olhar o fenmeno, e de

outro enfatiza o interacionismo,quando afirma que o fato ou o aluno isolados no

expressa o aprender. A aprendizagem o resultado da complementaridade aluno-

professor-contedo, fato-contexto, eu-mundo.

ContribuiesdePichonRivieresobreoaspectosocialdoaprender

A importncia do aprendizado em grupo, enfatizada por Pichon Riviere, vem

ampliar o projeto no sentido de no se prender a um psicologismo e uma reduo

da individualidade no "ensinar". O conceito de aprender, para Pichon, implica

numa relao dinmica e dialtica do homem no contexto social. Considera o

homem como um ser de necessidades que s se satisfaz socialmente. O homem

um ser social, produzido e produtor do contexto em que ele est.

um homem concreto numa situao concreta, num interjogo de

necessidades e satisfaes. Nas relaes de produo o homem emerge comosujeito, com uma forma de pensamento, sentimento e ao. Numa sociedade

capitalista o homem sente e pensa com esquemas fragmentados, e este sujeito

mantm o sistema, a ideologia, adaptando-se passivamente, alienando-se ou

podendo, atravs de uma adaptao ativa, rever esta matriz de "estar no mundo"

e reconstruir novos vnculos, novas formas de relao. nesta proposta de "no

reproduzir" as matrizes anteriores que impedem a transformao, que Pichon

resgata a aprendizagem como transformao: "Tenho que agir tenho que refletir,incorporando teorias que expliquem a minha ao, e a posso transformar". O

processo inclui experincia, conceitualizao e mudana. A proposta de

modificao sempre no "aqui-e-agora", pois nele est o passado, presente e

futuro. O grupo o espao onde se aprende a pensar com novas matrizes,

explicitando os padres passados j interiorizados e que muitas vezes geram

resistncias as mudanas. O grupo o real contexto do aprender. O "grupo


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operativo" o grupo que se prope, atravs de tarefas, a aprender a pensar,

operar uma dada realidade, fazer crtica e autocrtica, explicitando os medos paraas mudanas, integrando teoria e prtica. Mas para aprender necessrio tomar

explcitooqueest implcito-medos,vnculos internos-tomandoconscincia

dasresistnciasparapodersuper-Ias.Esteprocessosedesenvolveatravs

da dinmica do grupo, no jogo de papis, lidando com as projees,

diferenas,limitaesereaispossibilidades.

Nesta abordagem muito importante o exerccio de diferenciao na

identificaodepapis,buscandomaioresflexibilidadesdapercepoeao.

Valorizaodapercepoesensibilizaoconformeaabordagem

Gestltico-pedaggica

A Gestalt enfatiza a necessidade de se trabalhar a flexibilidade do

perceber,olhar,ouviresentirdemaneirageral,numjogoincessantedefigura

e fundo.As artes e a sensibilizao ampliam as percepes e sensaes,

trazendo para o aqui-e-agora toda experincia passada significativa. Estes

aspectos so contribuies fundamentais, pois valorizam a explorao da

percepo sob todos os ngulos possveis e ampliao das expresses do

indivduo, do no-verbal ao verbal. Esta abordagem fenmeno da lgica vem

resgataravisodotodoeaimportnciadarelaointerpessoalnoaprender.

OValordasimbolizaoedadinmicaentreasquatrofunes:

pensar,intuir,sentir,perceber

Aprender tambm lidar com a simbolizao, buscando na sua

construo a dinmica dos opostos, a integrao do inconsciente com o

consciente.Aprender lidarcomosmitosenelesbuscarosentidodoquese

repete e do que no muda e do que transforma.Aprender simbolizar, no

contato com o mundo, articulando as quatro funes bsicas de contato: a


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intuio, o sentimento, a sensao ou percepo e o pensamento. Estas

contribuies para o nosso projeto so oferecidas pela abordagem de Jung,que tambm enfatiza a arte como grande possibilitadora na construo

simblicacoletivaeindividual.

Ametodologiaintegrativa:dasensibilizaoaoscontedos

programticosescolares

O procedimento para a aplicao do projeto requer a realizao de

vivnciasjunto aos professores e orientadores, no sentido de garantir as

seguintescondies:

- Aprenderemgruponumavivnciainterdisciplinar.

- Integrar sensaes-sentimentos-pensamentos-intuies no

desenvolvimento dos conceitos, nas diferentes reas de

conhecimento.- Vivenciar e ampliar sensibilizaes e dinmicas de grupo para

desenvolvimentodaspercepeseoperaesdopensamento.

- Integrarasartesscincias.

- Desenvolver os contedos programticos integrados vida, s

sensaeseaossentimentos.

- Vivenciare refletirsobre "como trabalhar"apartirdeumconceito-

referncia-geradora. - Aplicar as operaes mentais, as formas de raciocinar no dilogo

comoscontedosacadmicos.

O projeto consta de vrias etapas que culminam com a construo de

atividadesintegradorasrealizadaspeloprprioaluno.


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1 etapa- Escolha do tema integrador no dilogo professores-alunos,

numabuscadeumconceitoamploqueabarquevriosfenmenos.2 etapa- Desdobramento do tema para articular com os interesses e

necessidadesdoaluno e com os contedos especficos nas diferentes reas.

3etapa-Desenvolvimento das sensibilizaes:

Sensibilizao geral, ampliando a percepo e associando o tema vida,

existncia e s necessidades do aluno.

Sensibilizao especfica, articulando a sensibilizao geral s dinmicas mais

especficas relacionadas com os temas e contedos das diferentes reas de

conhecimento.

4etapa-Ponte da sensibilizao com o contedo:

Aplicao dos textos-pontes e cadernos construtivistas para articular as

sensibilizaes especficas, os desejos, as necessidades, o contedo significativo

com o conhecimento formal e informal.

5etapa-Construes simblicas atravs das artes:

Desenvolvimento do contedo sistemtico atravs das diferentes expresses,

artsticas, articulando-as com os conceitos verbais aprendidos. ,6 etapa - Sistematizao da informao utilizando diferentes formas de

pensar e organizar. Produo criativa dos alunos: projeto final.

Procedimentossobreotemaintegrador

Os conceitos implcitos no tema devem:

- Permitir a articulao com os interesses dos alunos.

- Possibilitar uma viso dinmica e no esttica do conhecimento e da

ao humana.


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Expressar um mecanismo que esteja implcito em qualquer fenmeno

estudado e que se associe a uma viso dinmica da experincia e doconhecimento.

A partir desse tema integrador-gerador procura-se umdesdobramento

dequesteseconceitosexpressosemtemasespecficosqueseassociems

necessidadesdoalunoeaoscontedosespecficos.

Paraexemplificarmelhoresseprocessovamosanalisaranaturezado

tema escolhido no presente projeto: "As diferentes formas de olhar". Este

temasurgiudodilogoentreprofessoresealunos,quandoproblematizavam

sobreasdiversasformasqueaspessoasinterpretameobservamooutroem

grupoenasociedade.Estaumaquestoquetrazemsiumavisodinmica

e dialtica relativizando a interpretao, alm do que pode ser aplicada em

qualquer vivncia do aluno. Outro aspecto que merece ateno o fato de

quepode seraplicadoaqualquer fenmenocientfico, histrico, matemtico

e literrio.

Consideraessobreasensibilizao

Asensibilizao,consideradacomosituao-geradorade integrao

aquedenominamosdesensibilizao geral, equetemcomoobjetivotrabalhar

a postura, atitudese percepes do aluno. Geralmente so dinmicas onde

esto muito presentes as atividades no verbais,jogos, artes, trocas de

papis e projees. No exemplo sobre "As diferentes formas de olhar"

aplicou-sejogos coletivos onde se trabalhavam os vrios ngulos de ob-servao de um mesmo fenmeno. Discutiam-se as formas de olhar, as

resistncias,osmedosdiantedasdiferenasde interpretaes,adificuldade

deaceitarodiferente.

Esta sensibilizao geral pode ser desenvolvida por um orientador ou

um dos professores que mais se identifique ou se sinta enriquecido com o

tema.Cadareadesenvolveentoassensibilizaes especficas apropriadas


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para integrar melhor com o contedo. Estas atividades visam uma ampliao do

conceito em cada rea de conhecimento, com cada objeto de estudo: histria, ma-temtica, lngua portuguesa, geografia. As referidas dinmicas so muito

enriquecidas com a linguagem artstica, integrando o intuitivo ao lgico, o

sentimento ao pensamento.

Articulaodasensibilizaocomasinformaescientficas

Neste projeto, vrios recursos sobre como dinamizar foram

desenvolvidos para que pudessem ser vivenciados e aplicados pelo professor. Os

textos ponte integrando: artes-cincias, contedo-sistemtico, contedo-

assistemtico, sentimentos-reflexes, criao-formalizao so fundamentais para

as projees dos sentimentos do leitor, articulando-as com as reflexes, a criao

e a formalizao.

As construes conceituais, inicialmente mais abertas, vo canalizando

para informaes mais especficas, levando gradativamente para a organizao e

sistematizao dos contedos, atravs de operaes tais como: seriao,classificao, implicaes lgicas e composies do fenmeno estudado.

As elaboraes culminam com ilustraes dos alunos, composies

literrias, pesquisas, sempre associadas a recursos simblicos no verbais.

Para entendermos esse processo nas suas etapas vamos detalhar a

evoluo do projeto. "As diferentes formas de olhar" .


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A PSICOPEDAGOGIA E A ANLISE DA PRTICA

EDUCATIVA

Algumas dimenses para a anlise da prtica educativa a partir

de uma perspectiva psicopedaggica

As tarefas e as funes assumidas, prioritamente pelas equipes de

assessoramento e orientao psicopedagogia, em nosso contexto foram

experimentando diversas modificaes desde seu aparecimento at finais dos

anos 70. segundo alguns autores (Coll, 1984; Martin e Sole, 1990), esse processo

pode conceituar-se como o passo progressivo de um modelo de interveno

essencialmente assistencial-clnico para um modelo de carter educativo-

enriquecedor.Entre as caractersticas bsicas deste novo modelo em expanso,

podemos citar: a aceitao, cada vez maior, de variveis e fatores diretamente

relacionados com as situaes e os processos de ensino e de aprendizagem no

momento de delimitar os objetivos e os procedimentos da interveno; alocalizao da interveno preferencialmente no prprio contexto de ensino e de

aprendizagem: a extenso da interveno ao conjunto de alunos e alunas que

participam nas situaes educativas, a partir de uma lgica preventiva e

enriquecedora; e a priorizao de formas mediadoras de apoio ao aluno, por meio

de suporte, e a orientao aos diversos agentes educativos com os quais se

relaciona. Com isto, os processos reais de ensino e de aprendizagem nas salas de

aula e nas escolas, ou seja, a prtica educativa, passam a situar-se como objetivoessencial da interveno psicopedaggica, e a otimizao desses processos a

melhoria de qualidade do ensinoso o objetivo essencial da mesma.

No entanto, a otimizao da prtica educativa est muito distante de ser

uma tarefa simples. Entre outras razes, porque o ensino eficaz no parece, de

acordo com os paradigmas e modelos tericos atualmente dominantes, pode

identificar-se, de maneira simples, com uma coleo mais ou menos fixa e bem


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estabelecida de comportamentos instrutivos, completamente especificveis a

priori. Mas bem representa uma ao diversificada e flexvel dos professores,baseada dos avanos e das dificuldades na aprendizagem por parte dos alunos e

da dinmica global da situao educativa. Esta imagem do ensino, como ajuste

constante, liga-se a uma conceituao da tarefa docente como processo de

tomada de decises em que o professor, a partir de seu conhecimento mais ou

menos explcito sobre a educao e os processos e situaes de ensino e de

aprendizagem, interpreta e atribui sentido s caractersticas dos alunos e

situao concreta do ensino/aprendizagem em que se encontra, planeja e

desenvolve sua ao a partir dessa interpretao, com referencia a uma situao

interativa e interpessoal, enormemente complexa e em constante transformao.

Nesse sentido, a melhoria da qualidade do ensino exige que se oferea aos

professores princpios tericos e procedimentos prticos potentes e relevantes

mediante os quais possa planejar, desenvolver, avaliar e ajustar sua prpria ao

educativa, e ajud-los a introjetar, de maneira pessoal e criativa, o uso desses

princpios e procedimentos nas diferentes situaes e contextos particulares em

que executam seu trabalho.Sob esta perspectiva, qualquer tipo de funo assessora aos professores

no pode limitar-se a apresentar-lhes diagnsticos fechados de ao ou

instrumentos e procedimentos especficos a serem utilizados de maneira direta.

Pelo contrrio, deve incluir, necessariamente, instrumentos tanto tericos como

tcnicos que os ajudem a analisarem e compreenderem, de uma forma

conceitualmente fundamentada, os processos e de ensino e de aprendizagem em

que participam, para, a partir dessa anlise, explorarem, projetarem edesenvolverem propostas e formas mais justas de atuao docente. A anlise e a

compreenso da prtica educativa situa-se, assim, como ncleo central da tarefa

docente, e o assessoramento e apoio, em relao a esse processo de anlise

reflexiva, configura-se como um dos eixos da interveno psicopedaggica.

Tendo essas consideraes como base, o objetivo geral do capitulo que

agora iniciamos apresentar e discutir alguns elementos e critrios para a anlise


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da prtica educativa sob a perspectiva da interveno psicopedaggica. Pra isso,

comearemos propondo previa limitao de uma certa maneira de definir a prprianoo de prtica educativae aproximarmos dela algumas dimenses bsicas de

anlise da prtica em sala de aula, que, ao nosso ver, podem ser consideradas de

relevncia terica e de utilidade aplicada, a partir de tarefas de assessoramento

psicopedaggico. A seguir, e como segundo item de nossa exposio,

passaremos a expor algumas consideraes e critrios sobre a observao como

instrumento de anlise da prtica educativa na sala de aula, vinculada s

dimenses anteriores e a abordagem prtica subjacente. Alguns comentrios

finais, dedicados essencialmente a apontar certas questes abertas e problemas

pendentes em relao temtica, marcaro, como terceiro e ltimo item, o final

deste mdulo.

A prtica educativa sob uma perspectiva psicopedaggica elementos

para um modelo de anlise

Delimitando o objeto de anlise

O primeiro obstculo que surge na tentativa de realizar uma abordagem

rigorosa e sistemtica da anlise da prtica educativa e a multiplicidade de nveis

e sistemas que a configuram. Em uma abordagem inicial, podemos distinguir, pelo

menos, quatro desses nveis. O primeiro articula-se em torno ao que podemos

denominar sistema aula,isto , o conjunto organizado de atividades, de papeis e

de relaes de diversos tipos em que se envolvam professor e alunos no modelofsico oferecido habitualmente pela sala de aula ou em qualquer outro que faa

as vezes dele. Imediatamente acima, encontra-se o nvel delimitado que podemos

denominar sistema escola, estruturado em tornos da organizao fsica e

simblica da escola -em suas diversas configuraes possveis -, e que pode ser

entendido como um sistema complexo que inclui diverso subsistente por

exemplo, sries, departamentos ou seminrios, rgos de direo e gesto, etc., -


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em constante interao. O terceiro nvel, tambm complexo em sua configurao

estaria situado em torno da estrutura e funcionamento do sistema educativocomo tal, com seus diferentes elementos e funes; aspectos como a norma legal

de regulamentao de diferentes aspectos da vida nas escolas ou os rgos de

apoio e suporte s escolas estaria enquadrados nesse sistema. Por ltimo, parece

necessrio considerar, de pleno direito, o macrossistema, constitudo pela

prpria estrutura global, social, cultural e econmica em que se insere e tem

sentido o sistema educativo de um pas, como o nvel mais amplo integrante da

prtica educativa. Dessa forma, deriva-se da conceituao da escola como um

sistema aberto, em constante inter-relao com outros sistemas sociais e tambm

de carter social e socializador da escola, como projeto cultural. Os nveis e

sistemas propostos encontram-se encaixados sucessivamente; no entanto, isso

no implica considerar os sistemas inferiores como determinados de maneira

mecnica e unidirecional pelos superiores. Pelo contrrio, postulamos por uma

relao complexa e bidirecional entre os diferentes nveis e sistemas, assim como

por uma dinmica prpria e especfica de cada sistema que v alm da incidncia

dos restantes.Essa postulao tem, pelo menos para ns, trs conseqncias relevantes

para a atarefa de anlise da prtica educativa. A primeira que qualquer anlise

que atenda somente a um nico nvel , necessariamente, parcial e no pode

querer explic-lo completa e exaustivamente. Isto no nega a possibilidade nem o

interesse dessas anlises parciais de fato, podem construir-se em estratgias

teis e representam, em muitos casos, a nica abordagem plausvel em termos

pragmticos, mas um alerta quanto ao alcance e os limites de suas concluses,e a uma necessria contextualizao e comparao em relao a outros nveis. A

segunda conseqncia que, na situao atual do conhecimento cientfico, a

tarefa global de anlise da prtica torna-se, necessariamente, uma tarefa

multidisciplinar, no sentido de que nenhuma disciplina parece dispor das

ferramentas tericas e metodolgicas necessrias para dar conta,

adequadamente, dos diversos nveis de anlise. Disso decorre a necessidade de


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intercmbio e colaborao entre disciplinas para uma compreenso minimamente

global da prtica, e ao mesmo tempo, a importncia de que cada disciplinaexplore, ao Mximo, seus recursos no mbito de seu objeto de estudo e oferea

s demais aquelas informaes em relao ao mesmo que, por sua

especificidade, lhe dado obter. A terceira conseqncia a necessidade de

dispor, em relao a cada um dos nveis e sistemas, de estruturas ou modelos

conceituais que possam dar conta de sua dinmica prpria e particular. Em cada

caso, isto vai acontecer, em grande parte, por dispor do que podemos denominar

um objetomodeloe um"modelo tericodo funcionamento de cada sistema que

permitia especificar, dentre a complexidade de fenmenos que aparecem

vinculados a ele, os elementos e as variveis que se consideram como crticos e

centrais para a anlisecf. Coll. 1992, para uma discusso mais detalhada.

Sob esta perspectiva, parece necessrio que qualquer proposta de anlise

da prtica educativa possa situar-se e traar seus limites e alcance pelo menos

em relao a um trplice eixo de coordenadas: o relativo s disciplinas que lhe

proporcionam apoio terico e metodolgico, o relativo aos nveis e sistemas da

prtica em que se fixa e o relativo ao objeto modelo e o modelo terico ou adotocomo base de trabalho e, com isso, teoria ou marco explicativo no qual se

inscreve.

Em nosso caso, e sob o ponto de vista disciplinar, as dimenses para a

anlise da prtica que vamos propor se enquadram de acordo com o ttulo do

captulo e com orientao geral da obra em que se insere em uma abordagem

psicopedaggica a prtica educativa, interessada, primordialmente, na explicao

das mudanas que ocorrem nos alunos, graas ajuda que recebem dos agenteseducativos na situao escolares de ensino e de aprendizagem em que

participam.

Ao mesmo tempo, em relao ao nvel da anlise da prtica em que se

situam, as dimenses que proporemos remetem ao aspecto mais interno do que

temos detalhado, o que faz referncia ao sistema aula. Em certo sentido, a

opo por uma abordagem fixada no sistema aula conseqncia da prpria


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orientao disciplinar, enquanto a tradio psicoeducativa parece oferecer,

primordialmente, instrumentos de anlise conceituais e metodolgicos essencialmente dirigidos a esse sistema. Contudo, a centralizao na sala de aula

vem, igualmente, apoiada por algumas razes adicionais. Por um lado, e sob o

ponto de vista terico, a sala de aula pode ser considerada como o espao

principal no qual acabam se estruturando, em uma dinmica prpria e peculiar, as

influncias dos restantes sistemas e nveis

Tabela 12.1 Dimenses e planos para a anlise da prtica, sob a perspectiva dosprocedimentos de influncia educativa.

1. Intenes educativas que presidem a seqncia.

2. Ajuste das atividades e tarefas

aos alunos.

3. Controle relativo do professor

e dos alunos sobre as tarefas

ENCADEAMENTO E ARTICULAAO

DAS

ATIVIDADES E


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TAREFAS 4. Contingncia de ajuda e de

suportes.5. Uso cada vez mais autnomo

e auto-regulao dos contedos.

6. Contingncia dos recursos de

reelaborao da informao nova

7. Contingncia dos recursos de

reelaborao de informao

dada.

8.Acompanhamento e

comprovao de significados

compartilhados

DESENVOLVIMENTO

INTERNO DAS

ATIVIDADES E

DAS TAREFAS

CONTROLE DE COMPREESSAO

E RESOLUAO

DE MAL-ENTENDIDOS

E RUPTURAS

10. Fatores de motivao de relao e afetivos.

que modelam a prtica educativa, constituindo-se assim, de certa forma, como o

prprio ncleo da prtica. Por outro lado, e sob um ponto de vista mais

pragmtico, a sala de aula oferece um espao relativamente abrangente e bem

delimitado para iniciar a anlise, que, por sua vez, pode considerar-se como,

particularmente, suscetvel de otimizao e melhoria por meio da interveno

psicopedaggica.


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Intenes educativas que, em termos de planejamento prvio e sob a

perspectiva do professor, presidem o processo de ensino e de aprendizagemque objeto de anlise

A partir da caracterizao dos processos educativos que estamos

analisando, as situaes da sala de aula so sempre processos de ensino e de

aprendizagem orientados intencionalmente para a aprendizagem, por parte dos

alunos, de determinados contedos ou conhecimentos especficos, mais ou

menos detalhados a priori. Nesse sentido, , absolutamente necessrio, para uma

adequada compreenso de qualquer situao concreta de prtica na sala de aula,

dispor de informao sobre as intenes educativas que, sob o ponto de vista do

professor responsvel para guiar e orientar esses processos presidem essa

situao.

Essa informao pode concretizar-se de maneira muito diversas em funo

do grau de explicitao e detalhe do planejamento do processo que o professor

tenha e tambm da forma em que, consciente ou inconscientemente, concretize

essas intenes ou seja, em termos de execues ou comportamentos finaisque deseja que os alunos adquiram, de habilidades ou destrezas gerais que quer

oferecer-lhes ou situaes em que quer faz-los participar, de contedos que quer

que trabalhem, etc. de qualquer modo, as intenes educativas do professor vo

representar um elemento imprescindvel para compreender, a partir de sua lgica

e direo internas, a situao que objeto de anlise inclusive se esta acaba

por mostrar que o desenvolvimento real da situao no contribuiu, eficazmente,

para a obteno dessas intenes, ou se tais intenes no so consideradas apriori, pelo psicopedagogo como as mais idneas ou adequadas.

Esta a nica das dimenses de anlise que vamos propor e sobre a qual

nem sempre se pode obter informao suficiente a partir da observao direta da

prpria situao da sala de aula: da sua peculiaridade e o situ-la fora do grupo

que apontvamos ao apresentar o conjunto das dimenses.


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Ajuste entre as atividades e tarefas propostas ao longo da seqncia doensino e da aprendizagem e as caractersticas permanentes bsicas dos

alunos para se envolverem e participarem da mesma (capacidade, recursos

para a aprendizagem, conhecimentos prvios, motivaes e interesses, etc.)

Nossa segunda dimenso surge como uma conseqncia direta da

aplicao do princpio geral de ajuste da ajuda educativa, no primeiro dos planos

da prtica em sala de aula que apontamos, anteriormente, ao apresentar o

conjunto de dimenses de anlise que propomos, o plano de conexo e

articulao das atividades e tarefas propostas ao longo da seqncia do ensino e

da aprendizagem. A partir desta perspectiva, o princpio do ajuste da ajuda no s

remete a aes e intercmbios mais imediatos e diretos entre professor e alunos

a maneira como o professor explica um conceito ou procedimentos e forma como

se responde a uma pergunta a correo de um erro, etc, mas tambm no nvel

mais global da prtica: as decises sobre que atividades e tarefas a realizar, de

que tipo, em que ordem, com que durao e ritmo, com alternncia, etc. essasdecises, e a forma de concretiz-las e desenvolv-las ao longo da seqncia,

podem, sob esta perspectiva, favorecer a participao e o envolvimento dos

alunos na atividade conjunta, ou, pelo contrrio, dificult-la e impedi-la

completamente, ocorrendo o mesmo com o processo de aprendizagem.

Entre os elementos relevantes da prtica, sob essa dimenso, encontra-se

aspectos como: o carter mais aberto ou mais fechado das tarefas que se prope

aos alunos quanto aos produtos a obter e os caminhos para faz-lo; a maior oumenor variedade dos tipos de atividade e tarefas propostas; o tipo de contedo

que age, prioritamente, como eixo organizador das mesmas; o nvel de dificuldade

das atividades; a maior ou menor possibilidade de opo em sua realizao, por

parte dos alunos; a maneira de combinar tipos de atividades e tarefas diversas em

relao a um determinado aspecto do contedo de ensino e de aprendizagem, etc.

entende-se que no se trata de que determinadas maneiras de concretizar tais


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tarefas sejam sempre, e em qualquer situao, melhores que outras, mas de

analisar o grau em que, em cada momento, cada um desses elementos favorece-ou no- a participao e o envolvimento no processo, tanto a partir do ponto de

vida estritamente cognitivo como do ponto de vista de motivao, de relao e

afetivo, dos alunos concretos de que se trate.

Controle relativo do professor e dos alunos ao longo da seqncia de ensino

e de aprendizagem em relao s tarefas/contedos que estruturam a

mesma.

O princpio de ajuste da ajuda educativa implica, como um de seus pontos

definidores, a necessidade de ir diminuindo e retirando a ajuda e o apoio do

professor aos alunos, ao longo do processo de ensino e de aprendizagem, com o

objetivo de facilitar e promover a utilizao autnoma dos novos contedos por

parte dos alunos. Enfim, implica ir passando de uma situao de resoluo

conjunta de tarefas para uma de compreenso e ao independente por parte dos

alunos, no mbito dos conceitos que estruturam a seqncia de ensino e deaprendizagem. Isso um processo de transferncia do controle e da

responsabilidade sobre a realizao das tarefas e o uso dos contedos de ensino

e de aprendizagem do professor aos alunos, mais ou menos gradual e

progressivo, ao longo da seqncia, que configurado como de especial

relevncia entre os mecanismos de influncia educativa nas situaes de sala de

aula (Cooll, Colomina, Onrubia e Rochera, 1995). Esse processo pode ser

realizado em diferentes nveis da prtica na sala de aula: um deles o da conexoe articulao das atividades e tarefas, e a ele se refere dimenso que estamos

apresentando.

De fato, as atividades e as tarefas que so realizadas, seu tipo, as ordens

que as presidem at que pontos deixam aos alunos certo grau de liberdade quanto

a seu desenvolvimento e resoluo final, a ordem em que so colocadas, sua

alternncia, durao e ritmo, etc, so elementos decisivos para promover, em


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maior ou menor grau, a transferncia e a assuno do controle por parte dos

alunos. Nesse sentido, e a ttulo de exemplo, podem ser considerados asdiferenas entre situaes em que praticamente todas as atividades e tarefas so

realizadas sob controle prioritrio do professor explicaes, demonstraes, etc,

- e outras em que atividades e tarefas deste tipo se alternam com outras mais

controladoras pelos alunos, resoluo de problemas relativamente abertos,

atividades com itinerrios alternativos e opes, prtica independente, etc; entre

situaes em que o grau de controle relativo varia suave e progressivamente ao

longo da seqncia de atividades e tarefas da demonstrao e da explicao

realizao conjunta e da a prtica guiada e a prtica independente e outras em

que a variao brusca e abrupta da demonstrao prtica independente,

sem acompanhamento do professor, ou entre situaes em que so realizadas

atividades e tarefas em que os alunos devem controlar e regular, quase

completamente, sua ao- macroatividades vinculadas s resolues de

problemas reais, projeto e desenvolvimento de projetos, atuao como

especialistas e orientadores de outros companheiros, etc. em outras em que

este tipo de atividades no aparece em nenhum momento do processo de ensinoe de aprendizagem.

Diversidade e contingncia de ajudas e suportes utilizados ao longo da

seqncia de ensino e de aprendizagem

Se algumas caractersticas das ajudas e suportes utilizados como

desenvolvimento interno das atividades e tarefas, ao longo da seqncia deensino e de aprendizagem, deduzida imediatamente do princpio de ajuste da

ajuda educativa. Esta , precisamente, a de sua necessria diversidade e

contingncia. Diversidade, enquanto a noo de ajuste represente que a ajuda

educativa eficaz deve ser, necessariamente, variada e flexvel quanto a seu tipo e

quanto a seu grau, j que os diferentes momentos do processo de construo por

que passam os alunos, ao aprenderem, requerem formas diversas de apoio.


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Contingncia por que se trata de que essa diversidade de ajudas e suportes no

seja oferecida ao acaso, de qualquer maneira ou em qualquer momento, mas demodo o mais vinculado e consistente possvel com o desenvolvimento dessa

construo do aluno. Por isso, a dimenso que estamos apresentando ,

absolutamente, crucial para a anlise da prtica na perspectiva que adotamos.

A adequada caracterizao e uso desta dimenso requerem a considerao

de, pelo menos dois conceitos precisos, de grande importncia. O primeiro que

quando falamos de ajudas e suportesreferimo-nos a um conjunto marcadamente

amplo de recursos e elementos, de carat tanto social ajudas e suportes

oferecidos pelo professor, outros alunos, etc, e que so oferecidos por meio de

relao e da interao interpessoal como instrumental- ajudas e suportes

oferecidos por instrumentos fsicos ou simblicos que podem inserir-se e

empregar-se ns atividades e tarefas -, e que podem ser tanto diretos ou imediatos,

isto , oferecidos, explicitamente, na interao cara a cara, com, indiretos ou

imediatos- presentes, tacitamente, na estrutura global da situao , em seu projeto

geral nas caractersticas do cenrio, etc.

O segundo conceito preciso que contingncia das ajudas sempre, nocontexto das caractersticas peculiares da atividade conjunta e seus participantes,

em cada momento, uma questo tanto qualitativa como quantitativa , isto , que

nem dada tanto pelos tipos de ajuda oferecidos, por exemplo, apresentar

informao oferece um modelo, dar feedback, redefinir uma tarefa, retornar ao

erro, etc. como pelo grau de apoio que representam por exemplo, facilitar a

execuo de um procedimento, destacando, ordenadamente, todos e cada um de

seus passos versus aqueles que os alunos no realizam, adequadamente,

espontaneamente.

Reduo quantitativa e qualitativa de ajudas e suportes e uso,

progressivamente, mais autnomo e auto-regulado por parte dos alunos, de

contedo de ensino e de aprendizagem ao longo da seqncia.


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Como indicvamos, ao apresentar a terceira de nossas dimenses, o

processo de transferncia do controle realizado em diversos nveis da prtica nasala de aula. No plano de desenvolvimento interno das atividades e das tarefas, a

transferncia deve traduzir-se, em boa parte, em uma retirada progressiva, tanto

do ponto de vista qualitativo quanto quantitativo, das ajudas e suportes oferecidos

pelo professor. No plano ideal, a correo dessa reduo o uso,

progressivamente mais autnomo e auto-regulamentado, do contedo de ensino e

de aprendizagem por parte dos alunos. Esse uso representa a possibilidade de

resolver, de maneira mais autnoma, as tarefas que fazem referncia a esse

contedo e de enfrentar tarefas novas e mais complexas; tambm representa uma

menor dependncia auto-regulamentada, assim como um maior domnio e uma

utilizao mais independente das ajudas e suportes de carter instrumental,

incorporando-os, fluentemente, como mediadores da prpria ao.

Cabe destacar que, habitualmente, o processo de reduo das ajudas e de

acesso autonomia e auto-regulamentaao no linear e simples, mas

descontinuo e complexo, com saltos e retrocessos constantes, e marcado, alm

disso, pela prpria complexidade progressiva que, em muito casos, voapresentando as prprias atividades e tarefas que se realizam na seqncia. Da a

necessidade de uma anlise desta dimenso temporal, assim como os objetivos e

as intenes que a presidem.

Diversidade e contingncia dos recursos de introduo de informao nova

relativa ao contedo de ensino e aprendizagem ao longo da seqncia

Sob uma perspectiva construtivista, os processos de ensino e de

aprendizagem escolar na sala de aula so desenvolvidos, por sua prpria

natureza, partindo de uma assimetria bsica entre os conhecimentos ou

representaes que, sobre o contedo objeto dos mesmos, professor e alunos

tm, no sentido de que a representao dos alunos se encontra mais distante que

a do professor do conhecimento especialistaou, culturalmente valido sobre esse


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contedo. Nesse sentido, o processo de ensino e de aprendizagem pode ser

descrito como um processo de construo progressiva de significados ourepresentaes compartilhadas entre professor e alunos, cada vez com mais

pontos de contato entre si e cada vez mais prximos a esse conhecimento de

especialistas - para o qual, em ltima anlise, apontam os objetivos educativos.

Para que essa construo de significados compartilhados possa ser realizada,

professores e alunos devem elaborar uma certa representao inicial

compartilhada do contedo de ensino e de aprendizagem, suscetvel de ser

assimilada pelos alunos e, ao mesmo tempo til, para servir de plataforma para o

avano e o enriquecimento posterior na direo desejada.

A elaborao dessa representao no tarefa fcil, j que representa,

normalmente, uma forte rennciaestratgica e temporal por parte do professor

ao apresentar o contedo, a seu prprio modo, e, por sua vez, uma certa

exigncia para os alunos para modificarem, em algum sentido, seu prprio

conhecimento prvio; igualmente, exige um complexo e sutil equilbrio entre o

conhecido e o novo, o que se adota como ponto de partida e o estado de

conhecimento ao qual se pretende chegar.Apesar dessa dificuldade, sua importncia decisiva para o xito do

processo de ensino e de aprendizagem. De fato, quando essa representao

compartilhada inicial no chega a estabelecer-se, pelo menos, em um grau

mnimo, todo o desenvolvimento do processo se v comprometido, e os alunos

ficam, literalmente, desenganchadosdo mesmo e com grandes dificuldades para

se reincorporarem a ele. Da o interesse, sob a perspectiva da anlise da prtica,

em detectar os recursos, por meio dos quais, em uma situao concreta, se tentaou no- alcanar essa representao, sua diversidade, sua contingncia, com as

representaes iniciais que os alunos trazem para a situao e at que ponto essa

representao compartilhada chega, efetivamente, a ser concretizada. A

referncia s experincias prprias do mbito familiar ou de outros contextos no-

escolares, o apoio em materiais ou objetos presentes na situao da sala de aula,

a apresentao de imagens, proposta de analogias, a recuperao de


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aprendizagens realizadas em situaes escolares anteriores, etc, so algumas

das formas que, habitualmente, os recursos aos quais estamos nos referindopodem tomar.

Diversidade e contingncia dos recursos de elaborao e reelaborao da

informao relativa ao contedo de ensino e de aprendizagem ao longo da

seqncia

Apesar da sua importncia, a elaborao de uma representao inicial

compartilhada, relativa ao contedo de ensino e de aprendizagem, a qual nos

remete dimenso anterior, s um ponto de partida do processo total de

construo de significados compartilhados, tal e qual definimos. Da a

necessidade de abordar, com rigorosa continuidade, a evoluo desse processo

rumo a representaes compartilhadas mais ricas e adequadas uma evoluo

de alguma maneira correlata que a assuno progressiva de um controle, cada

vez maior, por parte dos alunos sobre o contedo de ensino-aprendizagem. Nesse

sentido, os recursos de elaborao e reelaborao da informao que se vaiintroduzindo, sua diversidade e contingncia, representam uma dimenso

privilegiada de anlise.

Como exemplo de recursos habituais nesse sentido, temos: a introduo de

relaes entre elementos formulados, isoladamente, em um princpio; a

reconceituao e recontextualizao da experincia; a reformulao de

determinadas noes ou idias em um nvel conceitual superior; o uso de

recapitulaes; a realizao de sntese; a reviso de um conceito ou principio geraa luz de novos elementos que subjazem a um certo comportamento; a

complexidade de um procedimento, etc. Como no caso da dimenso anterior,

muitos deles referem o uso da linguagem, por parte dos participantes, como

instrumento privilegiado para apresentar, reapresentar, negociar e modificar o

conhecimento em situaes de interao interpessoal.


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Dispositivos e recursos de acompanhamento e comprovao dos

significados que vo sendo construdos na atividade conjunta, empregadosao longo da seqncia de ensino e de aprendizagem

A necessidade de que, na situao de ensino e aprendizagem, existam e se

empreguem dispositivos e recursos de acompanhamento e comprovao dos

significados que vo sendo construdos, na atividade conjunta, vem diretamente

da prpria noo de ajuste como princpio bsico da influncia educativa eficaz:

no h possibilidade de ajustar a ajuda sem uma certa idia por mais global ou

aproximada que seja de ao qu devemos ajust-la, e no h possibilidade de ter

essa idia sem algum tipo de dispositivo ou recurso de acompanhamento e

obteno de informao, a partir das aes e das produes parciais que o aluno

vai realizando. Por tudo isso, sua considerao imprescindvel para uma anlise

da prtica na sala de aula, interessada pelos mecanismos de influncia educativa,

que entende a aprendizagem e o ensino como processos dinmicos e no

completamente rotineiro ou de aplicao estereotipados de esquemas ou planos

preestabelecidosde tal prtica.Esses dispositivos e recursos podem ser muito diversos quanto a seu grau

de formalizao e ao uso ou no de instrumentos especficos de apoio, para

obteno, registro e armazenamento de informao: desde a delimitao de

espaos e tempos concretos para revisar o aprendido, fazer perguntas ou retomar

dvidas, at a comprovao de pausa, ou da observao sistemtica a partir de

critrios explcitos e apoiada em pautas especficas para a avaliao mais ou

menos informal e intuitiva. Assumindo esta variabilidade potencial, a anlisedever tentar em cada situao, identificar os dispositivos e recursos que

aparecem, como se usam, que alcance tm e at que pontos mostram-se efetivos

em sua funo.


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Fatores de motivao, de relao e afetivo, que se manifestam ao longo da

seqncia de ensino e de aprendizagem

sabido que a aprendizagem, em geral, e os processos de ensino e de

aprendizagem na sala de aula, em participar, no dependem nica e

exclusivamente de variveis de carter estritamente cognitivo ou intelectual, mas

que neles intervem, tambm, decisivamente, um amplo grupo de fatores: de

motivao, de relao e afetivos. A concepo construtivista conceituou este

conjunto de fatores, sob a perspectiva do aluno, com o termo sentido (Coll,

1998), mostrando a variedade de elementos envolvidos desde o interesse e a

motivao para o contedo ou tarefa at o autoconceito e auto-estima do que

aprende; desde as expectativas e a complexidade das relaes que mantm

(Sole, 1993). A ltima das dimenses de anlise que estamos apresentados

aponta, justamente, para esses fatores, embora no tanto sob a perspectiva

individual dos participantes, considerados prvia ou isoladamente situao, mas

sob a perspectiva de sua manifestao no decorrer da atividade conjunta.

Sob este ponto de vista, entendemos que essa dimenso adquire umcarter marcadamente transversal em relao s anteriores por isso, a

situamos fora do agrupamento global das mesmas -, pelo menos, em um duplo

sentido. Em primeiro lugar, quanto aos fatores aos quais alude parecem

manifestar-se constantemente em todos e cada um dos trs planos da prtica em

sala de aula, que nos serviram como base de nosso grupo. O fato de que o aluno

se mostre mais ou menos interessado diante de um certo projeto de atividades e

tarefas e o aborde mais ou menos convencido de seu xito, o fato de queprofessores e alunos atribuam a uns ou outros fatores a resoluo adequada ou

no de uma tarefa determinada, ou a sensibilidade e atitude diante do erro do

professor e aluno parecem, para colocar s trs exemplos, outros tantos

elementos relevantes em relao dimenso formulada e que se situam, cada um

deles, em um plano diverso do que temos proposto. Em segundo lugar, o carter

transversal dessa ltima dimenso refere-se considerao de que a


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concretizao dos fatores de motivao, de relao e afetivos aos quais alude

depender, pelo menos parcialmente, da prpria realizao dos fatores aos quaisse refere a totalidade das dimenses anteriores. A partir dessa considerao e a

ttulo de exemplo, os elementos cruciais para o climade motivao, de relao e

afetivos da sala de aula so, entre tantos outros; que os alunos possam assumir

protagonismo em relao gesto e direo de sua prpria aprendizagem; que

recebam a ajuda necessria para resolver, com xito, as tarefas e empregar,

significativamente, os contedos; que se vejam apoiados nos momentos de

incompreenso e ruptura: que eles mesmos possam introduzir ajuste e

modificaes o processo de ensino e de aprendizagem etc. da a pertinncia, para

essa ltima dimenso, de informaes e indicadores relativos ao conjunto das

dimenses anteriores.

Frisar seu carter transversal no representa, em absoluto, sob o ngulo da

nossa proposio, reduzir essa ltima dimenso a uma soma das anteriores , nem

obviar a existncia de informaes e indicadores especficos da mesma por

exemplo, em mbitos como o tom afetivo das relaes entre os participantes , a

fluncia e o contedo da comunicao, o humor, o manejo dos conflitosinterpessoais, ou gesto da ordem e da disciplina. Contudo, entendemos que levar

em conta esse carter transversalpelo menos, como hiptese heurstica e como

instrumento de apoio anlise e interpretao pode permitir uma

compreenso mais completa do papel que desempenham os fatores de

motivao, de relao e afetivo, assim como da dinmica qual recorrem, em

uma situao concreta de sala de aula. E, no mesmo sentido, pode servir de ajuda

para obter uma interpretao mais integrada e de conjunto da situao, que

relacione, em grande parte, os diferentes tipos fatores que nela operam.

A anlise da prtica educativa as salas de aula mediante a observao

Qualquer opo que se adote em relao ao objetivo central da anlise da

prtica, sob a perspectiva do trabalho psicopedaggico, da delimitao do objeto


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dessa anlise e das dimenses mais relevantes para a mesma, acarreta

repercusses e conseqncias no mbito dos procedimentos e instrumentos, pormeio dos quais se realizar tal anlise no contexto de um processo de

assessoramento. Nesse mbito, e de acordo com o que anuncivamos no incio

do capitulo dedicaremos o segundo grande item de toda exposio explorao

de algumas destas repercusses e conseqncias em relao conservao

direta das situaes naturais de sala de aula, como procedimento e instrumento

de anlise da prtica, sob a perspectiva da interveno psicopedaggica.

A escolha deste tipo de observao como eixo de nossos comentrios

apia-se em dois tipos de consideraes.a primeira , de carter mais conceitual,

que esta observao pode ser considerada como um instrumento de anlise da

prtica, particularmente relevante, sob a perspectiva que estamos apresentando.

Na realidade, a observao em sala de aula permite uma abordagem da prtica

que examina seu carter dinmico e processual e pode apreend-la sem perder a

dimenso temporal que lhe consubstancial; ao mesmo tempo, possibilita um

acesso direto articulao real das aes dos participantes em torno das tarefas e

contedos que estruturam a atividade conjunta em sala de aula permitindo, assim,extrair informao relativa ao tringulo interativo, que, em nosso posicionamento,

constitui a unidade bsica e mnima de anlise dos processos de ensino e de

aprendizagem.

A segunda considerao, mais pragmtica, a constatao de que, nos

ltimos anos e em conexo com a evoluo global da interveno

psicopedaggica para o modelo educativo-enriquecedorao qual fazamos aluso

no incio do capitulo, a observao em sala de aula foi se consolidando,progressivamente, como um dos instrumentos prioritrios empregados nas tarefas

de assessoramento, com o objetivo de compreender e de otimizar os processos

de ensino e de aprendizagem, objetivo de interveno. No entanto, essa

centralizao na interveno no significa afirmar a exclusividade da mesma como

instrumento de anlise da prtica na sala de aula requer, habitualmente, o uso de

um leque amplo de instrumento e procedimentos complementares entre si


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observao da sala de aula, entrevistas, anlise de materiais escritos, anlise de

situaes interativas didticas, anlise de execues individuais, etc. quepossam oferecer informao tanto sobre o projeto e planejamento da prtica

quanto sobre seu desenvolvimento e sobre os resultados ou produtos finais,

eventualmente, resultantes da mesma.

Organizaremos nossos comentrios em torno de quatro fases distintas que

so possveis de distinguir no processo de anlise psicopedaggica da prtica,

mediante a observao em sala de aula: a negociao e definio conjunta dos

objetivos, o contexto e processo de anlise da prtica mediante a observao: a

seleo e registro de dados na observao, a anlise e interpretao propriamente

ditas, da prtica na sala de aula a partir dos dados registrados, a elaborao de

uma representao geral e conjunta dessa prtica e o projeto dos ajustes da

mesma, que derivam da anlise (ver tabela 12.2).

Com uma dessas fases se estrutura em torno de alguns objetivos

especficos, costuma ocorrer em cenrios e momentos diversos no tempo e

implica contribuies diferentes por parte do assessor e dos professores. Em seu

conjunto, essas fases representam uma certa estruturao do processo de anlisepsicopedaggica da prtica mediante a observao em sala de aula , que registra,

pelo menos em grande parte, o fazer habitual de alguns assessores. Contudo,

essa estruturao tem um carter global e pode realizar-se de maneiras

parcialmente diferentes em funo do tipo de problema e de solicitao, que so

objeto de assessoramento de anlise da prtica que temos proposto, em nveis e

momentos diversos do processo. De qualquer modo, a adoo deste tipo de

estrutura traz como conseqncia entender o uso da observao, como

instrumento de anlise da prtica em sala de aula, no marco do assessoramento

psicopedaggico, como uma seqncia complexa de aes, com um componente

necessrio de trabalho conjunto e de evoluo no tempo, que vai alm da estrita

busca de dados ou de sua interpretao descontextualizada por parte do

assessor.


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Tabela 12.2 Seqncia de fases no processo de anlise psicopedagogo da prtica

mediante a observao em sala e aula com algumas das atuaes envolvidas.

NEGOCIAAO EDEFINIAOCONJUNTA DOSOBJETIVOS E DOPROCESSO DAANALISE

.concretizao doproblema

. Delimitao dasolicitao

.Definio dasolicitaao.. Contextualizaoda observao

SELEAO EREGISTRO DEDADOS NAOBSERVAAO. Decises emrelao a qu,quando e comoregistrar:critrios a partir

da noo deinteratividade edos planos edimenses daprtica (vertexto).

ANLISE EINTERPRETAOPOR PARTE DOASSESSOR

. Seleo eorganizao de

dados.. Primeirainterpretao ecomparao.. Elaborao dehiptese esistematizao deresultados. Identificaoinicial de possveismudanas.

ELABORAAO DEUMAREPRESENTAOCOMPARTILHADAE PROJETO DEMUDANAS

. Anlise conjunta ecomparao com o

professor.. Definio econcretizao demudanas ouelementos a seremintroduzidos.. Projeto doprocesso deimplementao eavaliao dasmudanas.

A negociao e a definio conjunta dos objetivos, do contexto e do

processo de anlise da prtica mediante a observao

Geralmente, o processo de assessoramento parte da problematizao,

por parte do professor, de algum aspecto de sua prtica ou dos resultados da

mesma, isto , da proposio de algum aspecto da prtica ou de seus resultados

com objeto de ateno e motivo para uma interveno, em termos de colaborao

e/ou ajuda especfica, por parte do psicopedagogo. O grau de clareza com que o


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problema, assim delimitado, pode ser, neste momento inicial, muito varivel,

tanto como a clareza e explicitao da solicitao que se proponha aopsicopedagogo. Seja qual for o ponto de partida, esta primeira fase ter como

objetivo na lgica de um modelo de interveno psicopedaggica que pretenda

apoiar e assessorar os professores na anlise e na compreenso dos processos

de ensino e de aprendizagem em que participa, a elaborao de uma

representao inicial compartilhada do problema, entre professor e assessor.

Esta dever servir de ponto de partida para a continuao do trabalho e, a

partir dessa representao, para o estabelecimento de uma definio conjunta dos

objetivos, do contexto e do processo de anlise da prtica a ser desenvolvida em

relao ao problema, no qual se inserir, eventualmente, a observao da sala de

aula. Para isso, psicopedagogo e professor, em um trabalho conjunto, realizado

habitualmente sob a orientao do primeiro, devero: de ensino e de

aprendizagem em que participa, a elaborao de uma representao inicial

compartilhada do problema, entre professor e assessor. Esta dever servir de

ponto de partida para a continuao do trabalho e, a partir dessa representao,

para o estabelecimento de uma definio conjunta dos objetivos, do contexto e doprocesso de anlise da prtica a ser desenvolvida em relao ao problema, no

qual se inserir, eventualmente, a observao da sala de aula. Para isso,

psicopedagogo e professor, em um trabalho conjunto, realizado habitualmente sob

a orientao do primeiro, devero:

Definir e concretizar, na medida do possvel, conjuntamente, o problema

proposto. Neste sentido, as dimenses de anlise da prtica que propusemos

podem servir, ao psicopedagogo, como um instrumento auxiliar para situar einterpretar o problema, ao mesmo tempo em que para compreender, mais

adequadamente, a conceituao que o professor tem dele, por exemplo, vendo

que dimenses ou elementos da prtica em sua apresentao do problema os

quais omite, as quais atribui mais importncia, em que termo, etc. A partir desta

dupla compreenso, pode tornar-se mais fcil pra o assessor guiar e conduzir a

informao que vai solicitar ao professor, tentando obter uma informao inicial


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ainda que seja mnima das diversas dimenses e identificando aquelas

dimenses ou aspectos das mesmas sobre os quais parece relevante dispor e umconhecimento mais detalhado. Ao mesmo tempo, este processo de obteno de

informao, Conceitualmente guiado, pode representar uma maneira de comear

a redefinir de maneira conjunta, o problema por exemplo, mediante o tipo de

aspectos para os quais apostam as perguntas que faz o assessor. Contudo, essa

redefinio deveria sempre manter um carter autenticamente compartilhado,

mantendo o contato com as preocupaes, os interesses e as idias prvias do

professor, sem transformar-se em uma redefinio unilateral imposta pelo

psicopedagogo.

Negociar e delimitar a solicitao de assessoramento. A partir da definio

compartilhada que se tenha obtido, ser possvel concretizar, em grande parte, os

elementos ou aspectos problemticospara o professor e delimitar o alcance e as

caractersticas da interveno solicitada ao psicopedagogo em relao a eles.

Essa delimitao pode representar, em muitos casos, uma certa priorizao ou

seleo de elementos dentre os envolvidos no problema, em funo das

possibilidades reais e o contexto em que se d a interveno. Comoconseqncia, algumas das dimenses de anlise empregada como referncia, ou

certos aspectos das mesmas, podem ser priorizados como objeto de ateno

conjunta e transformar-se, conseqentemente, em eixos do processo de trabalho

posterior. No entanto, isto no deveria representar limitar a anlise destes

aspectos, ou desconect-los do restante de elementos e dimenses de referncia.

Definir e fazer um acordo sobre o processo de anlise e o sentido e

objetivos da observao em sala de aula para a resoluo do problema proposto.A concretizao do problema e a solicitao permitiro definir e fazer acordo sobre

o processo geral de anlise da prtica que se considere necessria para abord-

las, decidir eventualmente o interesse de empregar a observao como um

dos instrumentos e procedimentos para essa anlise, e, em seu caso, delimitar e

acordar os objetos dessa observao. Neste sentido, a forma em que se tenha

definido ou redefinido conjuntamente o problema ser decisivo para que o uso


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da observao em sala de aula seja considerada por professor e psicopedagogo

como algo necessrio, que pode oferecer determinados dados ou informaesrelevantes relao ao problema, que no podem ser extrados da representao

inicial do mesmo nem podem ser obtidos mediante outros instrumentos de uma

situao de no-aprendizagem de um aluno concreto, a observao no ser

provavelmente necessria nem sequer como pertinente -, se a definio do

problema se realiza em termos de dificuldades de aprendizagem do aluno; no

entanto, ser considerada, provavelmente, imprescindvel, se a definio se

estabelece em termos de ajuste da ajuda e do suporte oferecidos ao aluno.

A existncia de uma definio inicial, autenticamente compartilhada do

problema, que d sentido utilizao da observao muito particularmente, sob

o ponto de vista do professor, indicada, assim, como um elemento fundamental

para o conjunto do processo de anlise e para a possibilidade de que dele se

derive algum tipo de mudana na prtica sobre a qual se trabalha.

De acordo sobre a realizao e os objetivos da observao, procurar-se-

definir, conjuntamente, as caractersticas e a contextualizao do processo a ser

levado a efeito. Pelo menos, trs elementos parecem prioritrios nesse sentido,sob a perspectiva que estamos adotando. O primeiro deles a seleo das

situaes a serem observadas em sala de aula. Para isso, o critrio conceitual

seria, em princpio, o de observar, de acordo com as exigncias apontadas a partir

da noo de interatividade, seqncias completas de ensino e de aprendizagem,

desde o incio at o final das mesmas. No caso de que tipo de observao no

seja possvel por razes prticas fato habitual nas situaes de assessoramento

psicopedaggico, este critrio pode tratar de buscar a mxima representatividadepossvel dos momentos observados, em relao tanto prtica habitual na sala de

aula de que se trate, quanto ao problema e a solicitao estabelecidos, tentando

manter um equilbrio entre a exigncia de respeitar a dimenso temporal do

processo de ensino e aprendizagem e as possibilidades reais do psicopedagogo

entrar na sala de aula por exemplo combinada a realizao de duas

observaes em duas sesses diferentes da mesma seqncia temtica, que


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corresponde, dentro do possvel, s atividades e tarefas principais dessa

seqncia. O segundo elemento a busca de toda a informao necessria paracomplementar e contextualizar a observao: objetivos e contedos gerais da

unidade e das atividades e tarefas a serem observadasconforme a primeira das

dimenses de anlise que temos proposto: articulao e conexo destas

atividades e tarefas com outras que se tero realizado, previamente, e se tem

previso de realizar a posteriori; desenvolvimento previsto de cada atividade e

recursos e suportes para desenvolv-la; dificuldades e problemas que podem ser

antecipados e formas de ajuste disponveis a respeito. Esta informao,

imprescindvel, em qualquer caso dever provavelmente, ser ainda mais extensa e

detalhada quanto mais reduzida for a mostra de atividades e tarefas realmente

observada em relao ao conjunto do processo de ensino e de aprendizagem de

que se trata. Finalmente, enquanto a observao da sala de aula representa a

incorporao do psicopedagogo em um contexto previamente definido por

professores e alunos, o terceiro elemento a ser delimitado neste ponto faz

referncia incorporao do psicopedagogo situao de sala de aula durante a

observao como se apresentar o observador ao grupo aula, sua possvelparticipao no-previstas.

Cabe destacar que da mesma forma como apontamos em relao a

momentos anteriores desta fase, tambm a negociao sobre o processo de

anlise e o sentido e objetivo da observao a ser realizada pode ajudar a

enriquecer e fazer evoluir a definio compartilhada do problema entre professor e

psicopedagogo, trazendo, em si mesma, elementos para a reflexo sobre a prtica

habitual do professor.

Seleo e registro de dados na observao

O registro de dados na observao envolve sempre inclusive nos mais

aparentemente objetivos e completos, como o registro em vdeo uma certa

seleo de informao por parte do observador, e uma certa tomada de decises


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sobre aquilo que se considera prioritrio ou no- registrar. No entanto, essa

seleo e essa tomada de decises marcaro, decisivamente, a base deinformao sobre a qual se poder embasar a anlise posterior, e, assim,

necessrio assegurar sua coerncia com as idias tericas que orientam o prprio

processo de observao, estabelecendo alguns critrios de referncia nesse

sentido. No caso de um modelo de anlise como o que apresentamos no item

anterior, tais critrios surgem do conjunto de opes e noes conceituais que

informam o modelo e das prprias dimenses de anlise apontadas, e a o

objetivo principal garantir, da melhor maneira possvel , que o registro realizado

permita, efetivamente, dispor de informao suficiente para realizar uma anlise a

partir dessas noes de dimenses.

A seguir, e sem pretenso alguma de esgotar o assunto, apresentaremos

alguns destes critrios para o caso concreto do uso, por parte do psicopedagogo,

de um registro escrito depapel e lpisde carter narrativo-descritivoisto , que

trate de apreender o fluxo da atividade conjunta dos participantes, a medida que

se produz e sem empregar categorias fechadas e estabelecidas a priori. Esse tipo

de registro constitui, de acordo com nossa experincia, um dos mais utilizadospelos psicopedagogos em suas observaes em sala de aula. Ao mesmo tempo, e

sob uma perspectiva mais conceitual, possibilitam por suas caractersticas,

apreender tanto a dimenso temporal do processo de ensino e de aprendizagem

na sala de aula como articulao e inter-relao das aes dos participantes no

mesmoelementos absolutamente centrais para a observao e a anlise a partir

da noo da interatividade. Alm disso, os critrios relativos a uma modalidade de

respeito podem ter, tambm, alguma utilidade, ainda que seja em um nvel geral ede forma orientadora, em relao ao uso de outras formas de registro por

exemplo, podem dar elementos para valorizar alguns aspectos de determinados

sistemas de categorias fechadas e estabelecidas a priori que, s vezes, so

empregados como instrumento de observao em sala de aula, ou para

estabelecer critrios de transcrio no caso da utilizao de registros de udio e

vdeo. Muito brevemente, podemos apostar os seguintes critrios:


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Considerar, da maneira mais precisa possvel, em sua ordem e

desenvolvimento real, a seqncia de eventosou atividadesque se sucedemno tempo, durante o perodo observado, entendido como fases da atividade

conjunta que tm uma certa estrutura reconhecvel e alguns objetivos para os

alunos e o professor- dar/escutar uma explicao, propor/resolver uma ficha ou

em exerccio, ler/comentar um texto, realizar uma sistematizao -, e para as

quais se pode identificar um certo incio e um certo final. Mudanas em aspectos,

como as formas em que se organizam os participantes na situao por exemplo,

trabalho em pequeno grupo versus fazer um desenho no caderno os

comportamentos permitidos e no-permitidos aos alunos fazer ou no

perguntas-, os apoios e recursos bsicos de trabalho informao trazida pelo

professor versus trabalho sobre o livro-texto-, o foco temtico sobre o que se

trabalhao contedo central sobre o que se articula o trabalho dos participantes

ou o espao fsico no qual se desenvolve a atividade ou a disposio dos

participantessituar-se em recantos versus em crculos no centro da sala de aula

costumam marcar, habitualmente, mudanas de eventoou de atividade, no

sentido que estamos dando a estes termos.Para cada um dos eventosou atividadesque vo sendo desenvolvidas,

registrar, temporalmente, o incio e o final, assim como a organizao espacial

geral dos participantes. Igualmente, considerar, o mais literalmente possvel as

intervenes em geral do professor que servem para abrir e apresentar a

atividade e para tent-la e, eventualmente, para encande-la com a seguinte.

Considerar, ordenadamente, as aes mais relevantes dos participantes ao

longo de cada eventoou atividade,prestando especial ateno inter-relaoentre as aes dos participantes marcando sua simultaneidade ou conseqncia.

importante considerar tanto aqueles que envolvam intercmbio de comunicao

ou interao cara-a-cara entre os participantes com aqueles de natureza,

aparentemente, individual, mas que fazem parte, igualmente, do global da

atividade conjuntao que faz o professor enquanto os alunos revolvem exerccios

individualmente, o que faz o restante dos alunos enquanto o professor d apoio


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individual a um aluno ou pequeno grupo. Nesse sentido, o registro deveria permitir

caracterizar, posteriormente, os padres de ao conjunta mais tpica ecaractersticas, de cada evento ouatividade ,em suas mais diversas variedades

e concretizaes possveis.

Prestar ateno tanto aos aspectos verbais como no verbais chaves

prosdicas e paralingsticas, aspectos manipulativos, etc. da atividade,

considerando-os em todos os casos, na medida do possvel, da maneira mais

clara e explcitameno textual de intervenes verbais, descrio detalhada de

aspectos no verbais. Levar em conta a importncia tanto das produes

verbais comunicativas de professor e alunos como das produes de regulamento

e planejamento da ao por parte dos alunos, quando aparecem.

Reproduzir, o mais fielmente possvel, os apoios e os suportes materiais

que se usam em cada eventoou atividadedesenhos do quadro-negro, pgina

do livro-texto, fichas, resumos de trabalho, etc. na medida do possvel, e

idealmente, dispor dos materiais originais para a fase de anlise propriamente

dita. Isso vlido tambm para os produtos elaborados para os alunos ao longo

da atividade e qualquer outro elemento material complementar que possa serrelevante para a interveno posterior.

Prestar ateno especial para a considerao daquelas aes verbais ou

no dos participantes que paream introduzir mudanas ou modificaes

significativas no fluxo da atividade conjunta perguntas de um aluno que

provocam uma nova explicao ou uma recapitulao, observaes que induzem

o professor a dar por finalizada uma tarefa, etc. Tambm prestar ateno queles

que, por sua natureza, paream ser especial interesse em funo dos objetivosespecficos da observao.

Registrar qualquer tipo de participao do observador durante a situao e

as aes do restante dos participantes com ela relacionados.

Tentar diferenciar, na medida do possvel, entre registro objetivo da

atividade conjunta e as interferncias, os comentrios, as observaes ou as

interpretaes que o observador pode ir realizando ao longo do processo,


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indicando estas ltimas, explicitamente, mediante algum tipo de marca ou sinal

convencional.Registrar especificamente, os comentrios

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