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International Congress of Critical Applied Linguistics

Brasília, Brasil – 19-21 Outubro 2015

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ANÁLISE DISCURSIVA DE UM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA

PORTUGUESA: DA ABORDAGEM DA PONTUAÇÃO COMO RECURSO

EXPRESSIVO NA PRODUÇÃO ESCRITA

Danielle Bezerra de PAULA

[email protected]

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Maria da Penha Casado ALVES

[email protected]

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

RESUMO

Recorte de um projeto de doutorado (em andamento no PPgEL/UFRN) inserido na área de

conhecimento da Linguística Aplicada, o presente estudo objetiva analisar a abordagem dos

usos da pontuação como recurso de expressividade e de autoria para o ensino da produção

escrita em um livro didático de Língua Portuguesa voltado para a etapa final da Educação

Básica. Para a seleção e a análise do referido material, considerou-se, além da perspectiva

assumidamente discursiva por parte das autoras, a sua inclusão e sua positiva avaliação no

catálogo disponível no Guia Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para o ano letivo de

2015. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa, de natureza documental, com perfil

qualitativo-interpretativista (CHIZZOTTI, 1998; FREITAS, 2002; 2007). Teoricamente,

consiste em uma pesquisa que se ancora na concepção social e dialógica da linguagem e de

gêneros discursivos (BAKHTIN, 2003; 2008; 2013; VOLOCHINOV/BAKHTIN, 2006), bem

como nas investigações recentes de Da Silva (2009; 2011), Puzzo (2012; 2013) e Casado Alves

(2014) sobre a relação estilo e questões gramaticais em perspectiva discursiva. Ainda que

inicialmente, pode-se afirmar que, embora o material mantenha uma clara coerência de lidar

com os gêneros discursivos como organizadores das práticas sociais de leitura e de escrita, não

existe uma orientação explicitamente consistente para o uso dos sinais de pontuação dentro dos

encaminhamentos dados para a produção de textos escritos. Pelo contrário, identificou-se um

espaço ainda muito restrito à exploração desse aspecto, enquadrando-o, inclusive, em uma

delimitação específica e reservada dentro de um dos 3 volumes e circunscrito ao eixo

Gramática, uma divisão do livro didático analisado. Tal constatação sinaliza a urgência em

reavaliar o ensino da pontuação como um dos muitos recursos estilísticos e, resultante desse

entendimento, como elemento arquitetônico do gênero discursivo, que propicia efeitos de

sentido diversos e que demarca, inclusive, múltiplas relações dialógicas, entoação valorativa e

autoria.

Palavras-chave: Livro didático; Pontuação; Escrita.

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]



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Diversas reformas curriculares, propostas e diretrizes, especialmente a partir da

década de 70, têm colocado em (re)definição a Língua Portuguesa, dinâmica própria da

constituição de uma disciplina (BRITTO, 2007; BUNZEN, 2006; SUASSUNA, 2004).

As mudanças vão de ordem terminológica, (des)velando concepções de linguagem, à

metodológica, indicando objeto de ensino e sua abordagem. Como decorrência,

surgiram e surgem problematizações acadêmicas em torno dessas reformulações, pois

sabemos que – em maior ou menor grau – são implicações diretas: a formação docente e

discente, a transposição didática, a elaboração e a abordagem dos materiais didáticos

que mais circulam na escola.

Uma dessas implicações mencionadas diz respeito ao entrecruzamento da

compreensão de gêneros discursivos – cuja discussão tem ocupado a centralidade

principalmente depois da publicação e distribuição dos Parâmetros Curriculares

Nacionais/Orientações Curriculares para o Ensino Médio – e de análise linguística –

conforme tem defendido Geraldi, desde a década de 80, na primeira edição do livro O

texto na sala de aula. Dentro da problemática mais ampla acima indicada, portanto, este

artigo resulta da problematização sobre a abordagem adotada pelos materiais didáticos

que mais têm entrada nas salas de aula no país, via programa institucional: de que modo

os Livros Didáticos de Língua Portuguesa têm abordado a pontuação? É possível

identificar, nos livros indicados/avaliados pelo Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD), uma mudança teórico-metodológica no que concerne ao uso e à reflexão

linguística?1

Consiste, pois, objetivo analisar a entrada e a abordagem dos usos da

pontuação como recurso de expressividade e de autoria para o ensino da produção

escrita em um livro didático de Língua Portuguesa voltado para a etapa final da

Educação Básica.

Assim, para a construção deste trabalho, incursionaremos, inicialmente, pelo

suporte teórico que trata da concepção de língua(gem), gênero discursivo, estilo e

gramática; e, na sequência, avaliaremos o referido livro didático à luz das contribuições

bakhtinianas, a partir das quais formularemos as considerações finais deste artigo.

1 Refere-se ao problema maior de uma pesquisa de doutorado em andamento, situada na área de

conhecimento da Linguística Aplicada.



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2 ABORDAGEM TEÓRICA: PERSPECTIVA DIALÓGICA

Em nossa proposta investigativa, abalizamo-nos teoricamente na concepção

dialógica da linguagem e de gêneros discursivos (BAKHTIN, 2003;

VOLOCHINOV/BAKHTIN, 2006), bem como no estudo sobre questões de estilística

no ensino (BAKHTIN, 2013) e nas investigações recentes que estabelecem a relação

estilo e gramática em perspectiva discursiva (DA SILVA, 2009; PUZZO e DA SILVA,

2013; PUZZO, 2012; CASADO ALVES, 2014).

2.1 Concepção bakhtiniana de linguagem e de gêneros discursivos

Na apresentação de sua concepção de linguagem, o Círculo de Bakhtin retoma

tanto a base estruturalista quanto a subjetivista a fim de evidenciar que, para abordagem

da linguagem enquanto como meio de interação e, por conseguinte, como ponte entre o

eu e o outro, as duas visões eram limitadas. Ao desenvolver as ideias,

Bakhtin/Volochinov (2006) defendem que a unidade real é o enunciado, categoria

central em suas discussões.

De acordo com essa orientação, a linguagem a todo instante se (re)constrói e,

ao mesmo tempo, constitui permanentemente o sujeito. Essa dialogicidade orgânica

revela, portanto, a dinâmica da linguagem e o inacabamento do ser.

Assim, todo enunciado encontra-se em uma rede de já-ditos e de ditos ainda em

vias de elaboração, apenas presumidos. Dessa maneira, o enunciado resulta de uma

cadeia discursiva, uma vez que concentra em si as várias vozes sobre um mesmo objeto.

A novidade, então, reside na eventicidade: um sujeito, em tempo e espaço definidos,

diante de um outro com o qual dialoga, para quem lhe dirige a palavra.

Decorrente dessa concepção da linguagem, compreendemos o conceito de

gêneros discursivos também nesse caminho de (re)construção permanente, visto que

auxiliam e materializam nossas práticas discursivas sempre em um campo de atividade

humana. Orientados pelos propósitos comunicativos, eles apresentam como traços

distintivos três elementos os quais, segundo Bakhtin (2003), são essenciais, a saber:

conteúdo temático (determinado assunto mais frequentemente abordado naquele

gênero), estrutura composicional (configuração espaço-textual, o acabamento



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discursivo) e configuração estilística (seleção e combinação de recursos expressivos da

língua).

A partir de tais peculiaridades, podemos dizer que, de um lado, existe uma

regularidade dos enunciados que deriva de certas regularidades da interação social por

ser esta, também, relativamente estável e constituída na historicidade das atividades

humanas; de outro, existe uma relatividade, indicando que não devem ser

compreendidos apenas como produtos totalmente acabados, estáveis e impassíveis às

mudanças, por vezes necessárias. Uma leitura precipitada e fragmentada dos escritos de

1952-1953 – Os gêneros do discurso – e o desconhecimento das especificidades do

enunciado podem levar uma possível fossilização, como o próprio Bakhtin (2003, p.

265) antecipa:

O desconhecimento da natureza do enunciado e a relação diferente

com as peculiaridades das diversidades de gênero do discurso em

qualquer campo da investigação lingüística redundam em formalismo

e em uma abstração exagerada, deformam a historicidade da

investigação, debilitam as relações da língua com a vida.

Essa observação nos conduz a uma das definições – parciais, em nosso

entendimento – mais lembradas: a de gênero como tipos relativamente estáveis. A

ênfase nessa definição, sob a perspectiva dialógica da linguagem, deve recair ao traço

do relativamente a fim de evidenciar a dinamicidade característica da pluralidade de

práticas de linguagem mobilizadas em um tempo e um espaço concretos.

De acordo com o pensamento bakhtiniano, portanto, defendemos a necessidade

e a importância do estudo pautado nos gêneros discursivos, porque são reveladores das

possibilidades de interação social entre sujeitos (AMORIM, 2004), em outras palavras,

no campo do ensino, são orientadores de atividades de leitura e de escrita.

2.2 Estilo e gramática em perspectiva discursiva: a pontuação como entoação

valorativa do gênero discursivo

De modo geral, os aspectos constituintes dos gêneros discursivos como

conteúdo temático e estrutura composicional são dois elementos quase sempre

abordados pelos livros – sejam teóricos, sejam didáticos – que dão suporte ao ensino



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(BUNZEN, 2006). Além disso, em muitas situações de orientação didática, o professor

também direciona maior atenção para a estruturação por se tratar, quase sempre, de um

formato que nos vem à mente quando somos impelidos a produzir determinados textos,

enquadrados em certos gêneros. No entanto, no que se refere ao aspecto do estilo,

somos levados, muitas vezes, a observar os indícios valorativos a partir da seleção

vocabular, grau de (in)formalidade e de algumas construções sintáticas tão-somente.

Ficam sem visibilidade outras notações estilísticas, sobre, por exemplo, a pontuação:

também responsável por estabelecer a “liga” das construções sintáticas, bem como por

entoar valorativamente o enunciado e, inclusive, demarcar textualmente a interlocução,

a relação com o seu potencial leitor2. A respeito de questões gramaticais e construção de

sentidos, Bakhtin (2013), na década de 40, já fazia a crítica a um ensino que se fecha

para as possibilidades da língua.

Nessa mesma direção, cabe-nos dizer que o próprio Bakhtin (2003) alertou

para as possibilidades de estilo: individual e funcional. Tal destaque nos ajuda a pensar

também na escrita de determinados gêneros, alguns dos quais mais permissivos à

expressividade do sujeito-autor; outros mais rígidos e, por isso, menos propícios à

autoria individual. Observando as nuances, podemos dizer que a pontuação aparece,

sobretudo no primeiro caso, como um recurso importante para dar ênfase a alguma

informação, para dialogar – até mesmo com o interlocutor idealizado –, para oferecer

uma pausa dramática, por exemplo, enfim, para manter relações que saem daquela

previsibilidade classificatória e desbastada de voz que a gramática normativa sugere.

Apesar desse acento valorativo ser mais evidente no estilo individual, devemos

lembrar que, mesmo nos gêneros mais padronizados, os recursos da língua mobilizados

servem a certas intenções.

Com base nessas considerações, podemos estabelecer um relação mais estreita

entre estilo e gramática. A esse respeito, Puzzo e Da Silva (2013, p. 264) asseveram:

estilo não está ligado apenas ao sujeito, mas está relacionado com o

público leitor, portanto com o horizonte social de sua audiência

2 A esse respeito, as investidas teórico-analíticas de Silva têm sido utilizada em nossos estudos

por avançar nas pesquisas sobre pontuação em perspectiva discursiva, sobretudo nessa relação

interlocutiva, nessa expressividade valorativa. Sua dissertação abordou a relação dialógica

estabelecida entre os colunistas de um dado jornal e seus leitores (SILVA, 2009).



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(Bakhtin, 2003), o ensino de gramática deve estar vinculado à prática,

portanto à língua em uso, num movimento dialógico e interativo.

Ao se referir desse modo à construção do estilo, Puzzo e Da Silva (2013)

tomam como suporte uma gramática que não se fecha em classificações previamente

determinadas. Defendem, pois, que a escolha já consiste um ato estilístico frente ao

enunciado. Complementam ainda dizendo:

Ao desvincular o ensino da sintaxe do ponto de vista exclusivamente

gramatical, o autor introduz um aspecto caro para a sua teoria

dialógica de linguagem, o estilo. Nesse caso não o estilo como

manifestação pura e simples da subjetividade do autor, mas segundo a

concepção de estilo decorrente da duplicidade constitutiva em que

autor/leitor/público integram a estruturação enunciativa (p. 271).

Do modo como se entende a pontuação – dentro da perspectiva dialógica da

linguagem –, podemos perceber mais explicitamente sua íntima relação com a esfera em

que se produz/circula, com o gênero discursivo selecionado, bem como com o propósito

comunicativo almejado. Nesse sentido, a questão relativa à entoação valorativa não

deveria estar à parte e ser “estudada” apenas como um recurso estilístico em si,

desconsiderando o projeto de dizer do sujeito produtor.

Essa interrelação entre esfera e gênero e, obviamente, entre gênero e estilo vem

sendo colocada em evidência por Bakhtin (2003, p. 269), conforme constatamos:

A gramática (e o léxico) se distingue substancialmente da estilística

(alguns chegam até a coloca-la em oposição à estilística), mas ao

mesmo tempo nenhum estudo da gramática (já nem falo de

gramática normativa) pode dispensar observações e incursões

estilísticas. Em toda uma série de casos é como se fosse obliterada

a fronteira entre a gramática e a estilística.

Apoiada nesse pensamento, Casado Alves (2014) defende a não segmentação

das aulas de Língua Portuguesa, como habitualmente dividida em Literatura, Gramática

e Produção de textos, tal qual o livro em análise neste artigo. Essa separação, conforme



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alerta, pode perpetuar ainda mais a dificuldade de escrita do aluno e de sua plena

expressão.

Corroboram, ainda, essa visão Britto (2007) e Geraldi (2006) ao afirmarem

que, no processo de escrita, os variados recursos linguísticos são adquiridos. Assim, eles

ressaltam que, por meio do uso e da reflexão do uso, tal domínio vai se consolidando.

Esse domínio se estabelece nas situações específicas, nos contextos que indicam de que

modo o sujeito deve organizar o seu projeto discursivo.

3 ANÁLISE: ORIENTAÇÕES DE UM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA

PORTUGUESA PARA O USO DA PONTUAÇÃO EM TEXTOS ESCRITOS

Recorte de um estudo mais amplo no âmbito da Linguística Aplicada, este

artigo caracteriza-se por sua abordagem qualitativa, de perfil interpretativista

(CHIZZOTTI, 1998; FREITAS, 2002, 2007). Assim, para aprofundar a presente

discussão, optamos por analisar apenas um Livro Didático de Língua Portuguesa,

considerando a resenha apresentada no Guia PNLD 2015, bem como os critérios

apresentados no próprio livro a respeito de seus fundamentos teórico-metodológicos.

3.1 Descrição do Livro Didático sob análise

Foi selecionado apenas um Livro Didático de Língua Portuguesa cujos critérios

se deram tanto pela sua menção e boa avaliação no catálogo disponível no Guia

Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) do ano 2015 quanto pela explicitude de

sua base conceitual. Segundo as autoras dos livros em questão, a abordagem da

produção textual escrita tem natureza discursiva e, por isso, avaliamos que teria mais

pertinência se o estudo focalizasse o confronto entre a fundamentação teórica defendida

no material e sua efetiva consolidação por meio dos exercícios/propostas de produção

textual/leitura.

Trata-se da coleção Português: contexto, interlocução e sentido, de autoria de

Maria Luiza M. de Abaurre, Maria Bernadete M. Abaurre e Marcela Pontara, da Editora

Moderna, de 2013, em sua 2ª edição. Dividida em consonância com as séries do ensino

médio, apresenta-se em três volumes. Em cada um, o sumário se organiza em três

grandes frentes: literatura, produção de textos e gramática. Dentro de cada “frente”, são



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apresentadas unidades – estas, por sua vez, subdivididas em capítulos – que explorarão

determinados conteúdos.

Em linhas gerais, podemos dizer que a diversidade de gêneros de diferentes

esferas discursivas reflete já uma preocupação levantada por pesquisadores dessa área

de estudos. Identificamos, apenas para exemplificar, relato, carta pessoal, email, diário,

notícia, reportagem, resenhas, crônica, biografia, carta argumentativa, artigo de opinião,

editorial, conto, relatório... Além disso, conforme a avaliação do PNLD 2015, o livro

sob análise apresenta uma adequada linguagem para o público alvo (alunos do ensino

médio) e várias indicações de escrita e reescrita com base em determinados parâmetros

de avaliação do texto. Quanto a isso, o Guia avalia-o positivamente, ressaltando,

inclusive, a unidade interna na relação entre tipo textual e gênero:

A produção escrita privilegia as relações entre a linguagem e seus

contextos de uso, e conjuga o estudo de tipos e gêneros, reunindo

numa unidade dedicada a determinado tipo discursivo, capítulos que

focalizam gêneros textuais compostos predominantemente desse tipo.

Os gêneros são considerados em sua função nos contextos sociais de

uso, sua temática, sua forma composicional e seu estilo. (GUIA DE

LIVROS DIDÁTICOS, 2014, p. 28).

Já quanto ao direcionamento do trabalho com o conhecimento linguístico –

também de nosso interesse pelo entendimento que já expusemos –, são destacados os

aspectos que favorecerem o estudo das práticas de linguagem:

O trabalho com os conhecimentos linguísticos é desenvolvido em

todos os volumes da coleção. Além de tópicos comumente abordados

em materiais didáticos, abordam-se os usos da linguagem e suas

adequações linguísticas, examinando, entre outros, a influência da

internet na linguagem e na constituição dos gêneros digitais, os

neologismos no Brasil, que se aplicam às relações comunicativas

próprias aos gêneros digitais, bem como a formação do português

brasileiro, dentre outros. As reflexões linguísticas propostas

favorecem a compreensão de aspectos morfológicos, sintáticos e

semânticos, examinados em seu uso nos textos que ilustram os

trabalhos desse eixo. (GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS, 2014, p. 33

[grifo nosso]).



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Como se pode ver, os dois eixos descritos são positivos. Contudo, vale ressaltar

que, ao avaliarmos integralmente a coleção (volume 1, 2 e 3), somente em uma unidade

do último volume há uma dedicação à pontuação, em uma das três frentes: Gramática.

Tal organização, ainda que com objetivo didático, pode dificultar a percepção das

práticas de linguagem em sua inteireza. Para tornar esse dado mais claro, selecionamos

duas atividades, uma do volume 1 e outra do volume 3, as quais serão apresentadas a

seguir.

3.2 Análise do Livro Didático sob a perspectiva discursiva

Além da avaliação do PNLD, levamos em consideração, também, o que dizem

os documentos oficias para o ensino de Língua Portuguesa, uma vez que estes servem

como balizas para a Educação Básica. Inclusive, quanto a essas orientações, os

conselhos editoriais deve(ria)m ter interesse em acompanhar a fim de se alinharem

teórica e metodologicamente com as atuais recomendações para o mercado do livro.

Em Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006, p. 39),

especificamente na parte de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, são dadas

indicações para o trabalho com as práticas de linguagem. Quanto às ações sugeridas

para a escrita, estão:

Os documentos oficiais, de acordo com o que se constata, resguardam interesse

por uma abordagem que esteja voltada para a construção de sentidos, ou seja, para o

campo discursivo.



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Sabemos, porém, que os livros sugeridos no PNLD são submetidos a uma

avaliação com critérios previamente divulgados. Apesar disso, certas fragilidades são

evidenciadas, por exemplo, na referida coleção. A principal delas concerne à

dissonância entre a apresentação de sua fundamentação teórico-metodológica em

relação a alguns exercícios propostos.

Observemos, no volume 1 do referido Livro Didático, o caso específico de

uma proposta textual. A atividade integra o capítulo que se orienta pelas sequências

textuais narrativas e descritivas, sendo o relato o gênero escolhido para a produção

escrita.

Embora em capítulos anteriores a produção se organize em 3 etapas –

pesquisa e análise de dados; elaboração; e reescrita do texto –, nesta seção,

identificamos tão-somente as duas primeiras. Vejamos:



150

Na atividade, a proposta situa o aluno em relação ao que está sendo abordado:

procura-se aproximar o tema sugerido ao aluno e, ao mesmo tempo, ao perfil do público

leitor indicado. Ademais, foi trazida uma amostra de um relato a fim de facilitar o

reconhecimento e a produção do texto enquadrado neste gênero. Depois, foi dada a

orientação para que fossem procurados casos que também pudessem ser reproduzidos

na modalidade escrita.

Para a elaboração, alguns lembretes foram fornecidos com objetivo de fazer

com que o aluno esteja atento a: 1) distinção entre as modalidades fala e escrita e suas

peculiaridades constitutivas; 2) estrutura a ser mantida a partir da explicação dada

naquele capítulo; 3) recursos específicos da fala que devem encontrar um registro

correspondente na escrita; 4) grau de formalidade a ser seguido em função do contexto

apresentado.

Interessa-nos, neste momento, destacar que os aspectos 1 e 3 estão

intimamente vinculados, pois, ao distinguir as modalidades de linguagem e

simultaneamente propor uma equivalência entre o oral e o escrito, poderiam ser

explorados explicitamente os sinais de pontuação. Afinal, estes são marcadores – nessa



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transição, sobretudo – de expressividade e de autoria do sujeito portador da voz.

Quando consideramos o texto como enunciado, no sentido proposto por Bakhtin (2003),

percebemos que todos os recursos – em conjunção – revelam a integralidade do dizer,

acentuando ou amenizando, por exemplo, algo. Ao observar assim a pontuação,

entendemos, com Puzzo (2012), que seu uso sinaliza o “cruzamento de vozes de várias

instâncias sociais expressas na materialidade textual” (p. 170), sendo responsável por

registrar “o embate e a tensão decorrentes dessa heterogeneidade” (p. 170). Nesse

sentido, o estilo passa a ser um conjunto de procedimentos, sejam lexicais, sejam

gramaticais, que sinaliza as posições de sujeito, sua expressividade.

Vale a ressalva de que, na parte em que são expostas as características do

gênero em questão, as autoras – quando tratam da estrutura concernente ao relato – em

sua versão escrita, destacam que o sujeito precisa estar atento ao que se segue:

Apesar de não adensarem a importância de se compreender a pontuação e seus

efeitos de sentido, elas fazem um destaque importante. Contudo, não o recuperam na

atividade encaminhada.

Sob um viés discursivo, portanto, vemos o estilo intimamente vinculado à

gramática. Contudo, esse olhar depende das “lentes” teóricas com as quais analisamos o

caso. Nas palavras de Bakhtin,



152

Pode-se dizer que a gramática e a estilística convergem e divergem em

qualquer fenômeno concreto de linguagem: se o examinamos apenas

no sistema da língua estamos diante de um fenômeno gramatical, mas

se o examinamos no conjunto de um enunciado individual ou do

gênero discursivo já se trata de fenômeno estilístico. Porque a

própria escolha de uma determinada forma gramatical pelo falante é

um ato estilístico (BAKHTIN, 2003, p. 269 [grifo nosso]).

Agora, passemos para o segundo caso de uma proposta de escrita que integra o

volume 3. A atividade faz parte unidade que trata de convenções de escrita. Essa

unidade se desdobra em dois capítulos, um exclusivamente voltado para a crase e outro

para a pontuação. Essa entrada, tímida e já no final, acaba por se assemelhar a outros

materiais que não se dizem estar no campo discursivo da linguagem. Tal segmentação

também já nos antecipa o tratamento dado no que se refere aos aspectos de produção

textual. Vejamos:

A começar pela composição da atividade, visualizamos já uma formatação,

uma disposição visual distinta das propostas3 de produção textual que constam no

restante do LDLP: não há um momento destinado à pesquisa, para fundamentar o

projeto de dizer, nem um último direcionado para a reescrita, para poder refletir sobre as

escolhas que foram realizadas com base na intenção pretendida. Esse tratamento visual

sinaliza, antes mesmo de olhar atentamente para o exercício, que a escrita – se

3 Naquela primeira análise, também identificamos que apenas duas sessões são oferecidas como suporte: a

da pesquisa e da escrita propriamente dita.



153

acompanharmos a estruturação integral do LDLP – não ocorre em um processo. O

momento da escrita parece ser pontual, desarticulado das demais etapas. Ressaltamos,

nesse sentido, que a seleção do verbo “pratique” nos faz pensar que, de fato, o propósito

recobre tão somente a ideia de fixação/verificação.

Diferentemente do que vimos no primeiro caso analisado em que são dadas

algumas coordenadas relativas à situação, no segundo caso, observamos que, apenas em

função do que foi estudado no capítulo, solicita-se uma produção escrita em que sejam

utilizados também os mesmos sinais de pontuação. Na proposta, portanto, balizas

necessárias ao projeto de dizer do sujeito foram deixadas de fora: a situação, a

circulação, a publicação, o público leitor possível. Destaquemos aqui outro dado e

natureza coercitiva: “escrever uma crônica utilizando uma estrutura semelhante à

apresentada no texto de Paulo Mendes Campos, na qual vírgula e ponto e vírgula

desempenham um papel fundamental”. Esse tipo de atividade não coloca a pontuação a

serviço da funcionalidade do gênero. Pelo contrário, o parâmetro foi exclusivamente

estrutural sem levar em conta uma situação comunicativa que pudesse suscitar a escrita

da crônica. A lógica foi invertida com o intuito apenas de verificar se o aluno foi capaz

de assimilar o conteúdo trabalhado no capítulo.

É, portanto, preocupante essa “visada normativista do gênero”, como alerta

Rodrigues (2014, p. 43). Tal visão desconsidera o contexto em que se produz, minimiza

ou apaga as relações dialógicas possíveis, ignora a esfera em que texto pode circular,

coloca em segundo plano a historicidade que se revela por tal prática de linguagem. Em

outras palavras, o gênero, sob esse prisma, se reduz a uma fôrma a partir da qual o aluno

identifica suas regularidades como se os sujeitos implicados não tivessem qualquer

interferência sobre o enunciado.

Se o aluno for levado a refletir sobre os gêneros utilizados em função dos

efeitos de sentido, muito provavelmente ele pode reconhecer a necessidade de pontuar

adequadamente, seguindo, portanto, um parâmetro discursivo. Nesse sentido, acentua-se

ainda mais a importância de deixar de lado os exercícios prescritivos, embora em dado

momento eles sejam importantes, para ceder mais espaço para propostas textuais por

meio das quais sejam possíveis os momentos de análise, de reflexão, de reescrita. É

fundamental atentarmos para o fato de que “o texto do aluno é também uma reação-



154

resposta a[o] material didático e ao trabalho do professor na sala de aula, que, por sua

vez, são balizados pela tradição escolar” (RODRIGUES, 2014, p. 46).

Percebemos que a noção de gênero empregada pelas autoras do LDLP

apresenta fragilidade, uma vez que alguns pressupostos são relegados a um segundo

plano na materialização linguística. De um lado, recursos gramaticais que poderiam

auxiliar na arquitetônica da produção não foram enfatizados; de outro, os aspectos

discursivos não foram mencionados para melhor direcionar a escolha dos recursos da

língua no processo de escrita. Essa polarização, inclusive, demarcada pela formatação

da coleção em que, em uma ponta, estão as atividades de produção, e, em outra, estão a

de gramática, apenas corrobora nosso posicionamento inicial: precisamos continuar

problematizando práticas de linguagem sugeridas pelos LDLP, em especial aquelas que

estão relacionadas aos usos da pontuação por ser ainda um campo de reflexão pouco

explorado em uma perspectiva discursiva.

As duas ocorrências, pelo que vimos, não permitem uma reflexão sobre os

sinais de pontuação como recurso expressivo. Não se coloca no centro da proposta a

produção de sentido, as relações interlocutivas possíveis, nem as coerções impostas pelo

gênero e pela esfera tendo em vista o uso que se faz da pontuação. Essas amostram são

representativas das práticas que entendem, portanto, o estudo da gramática fora dos

parâmetros discursivos. Isso demonstra a incongruência existente entre a fundamentação

teórica assumida pelas autoras e o tratamento dado nos exercícios encaminhados.

Em síntese, o material precisa ser revisto a fim de que se possa avançar no

ensino desse conteúdo e apresentar em uma versão realmente condizente com que os

especialistas da área têm defendido na contemporaneidade. Os autores do LDLP não

podem ser eximidos da responsabilidade que assumem quando ofertam seu material ao

mercado e às instituições de educação, principalmente quando se trata de escolas

públicas, já que representa um alto investimento por parte do governo federal, através

do programa institucional responsável pela seleção, divulgação e distribuição dos

materiais.

4 CONCLUSÕES PRELIMINARES



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O material analisado demonstra, conforme foi indicado pelo próprio PNLD,

uma clara coerência de lidar com os gêneros discursivos como organizadores das

práticas sociais de leitura e de escrita. Contudo, não existe uma orientação

explicitamente consistente para o uso dos sinais de pontuação dentro dos

encaminhamentos dados para a produção de textos escritos.

Essa ausência de direcionamento para os sinais de pontuação e seus efeitos no

processo de escrita faz com que o referido livro didático reforça uma organização

fragmentada. Vale destacar, uma vez mais, que o espaço destinado à exploração desse

aspecto é muito restrito: existe uma delimitação específica e reservada dentro de um dos

3 volumes e circunscrito ao eixo Gramática. Tal constatação sinaliza a urgência em

reavaliar o ensino da pontuação, afinal, deveria ser compreendido como um recurso

expressivo que serve tanto à estruturação do gênero discursivo quanto ao projeto

autoral.

REFERÊNCIAS

ABAURRE, Maria Luiza M.; ABAURRE, Maria Bernadete M.; PONTARA, Marcela. (2013).

Português: contexto, interlocução e sentido. São Paulo: Moderna. v 1 e 3.

AMORIM, Marília. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas ciências humanas. São Paulo: Musa

Editora, 2004.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

_____. Questões de estilística no ensino de língua. São Paulo: Editora 34, 2013.

BAKHTIN, Mikhail/VOLOCHINOV, Valentin. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas

fundamentais do método sociológico da linguagem. 12 ed. São Paulo: Hucitec, 2006.

BRITTO, Luiz Percival Leme. O ensino de leitura e da escrita numa perspectiva

transdisciplinar. In: CORREA, Djane Antonucci; SALEH, Pascoalina Bailon de Oliveira.

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