análise da prática de tutores em cursos de educação a distância para adultos

8/9/2019 Anlise da Prtica de Tutores em Cursos de Educao a Distncia para Adultos

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Ps-graduao em Cincia da Computao

Anlise da Prtica de Tutores em Cursos de Educao aDistncia para Adultos:

Identificando requisitos para ambientes virtuais de ensino

Wilson Martins da Silva

Orientador: Prof. Dr. Alex Sandro Gomes

Recife-PE

Fevereiro / 2009


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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE INFORMTICA

DEPARTAMENTO DE CINCIA DA COMPUTAO

Anlise da Prtica de Tutores em Cursos de Educao aDistncia para Adultos:

Identificando requisitos para ambientes virtuais de ensino

Wilson Martins da Silva

Dissertao apresentada aoDepartamento de Cincia daComputao da UniversidadeFederal de Pernambuco comorequisito parcial para aobteno do grau de mestreem Cincia da Computao.

Orientador: Prof. Dr. Alex Sandro Gomes

Recife-PE

Fevereiro / 2009


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Dedico este trabalho a toda

minha famlia, mas

especialmente minha esposa

Riva e minhas filhas Elida e

Lvia, por todo seu amor,

incentivo e apoio, e porestarem ao meu lado tanto nos

momentos bons, quanto nos

momentos ruins.


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Agradecimentos

Agradeo ao Verdadeiro Deus, cujo nome Jeov, por todas as amorosasinstrues que tenho recebido ao longo de minha vida. quele que me ensina

principalmente, atravs da reflexo sobre a forma maravilhosa de como foi feito

o corpo humano, com processos fsicos, qumicos e cognitivos. Jeov o maior

tutor do universo;

minha esposa Riva, por seu amor, carinho, apoio e compreenso, em todos

os momentos de nossas vidas;

minha filha lida por seu amor, apoio e forma impetuosa de encorajar que em

muito se assemelha ao pai;

minha filha Lvia por seu amor, apoio e existncia, o que se torna um incentivo

adicional ao meu projeto de vida;

Aos filhos Victor e Priscilla que mesmo distantes, certamente so para mim um

estmulo;

Ao professor Alex por sua experincia e amizade, por acreditar neste projeto,

por saber conduzi-lo, mesmo tendo de encarar todas as idiossincrasias de um

adult learner;

Aos amigos-irmo Francisco Granata e Andr Velloso por sua amizade, ajudas

e sugestes valiosas;

Aos amigos-mentor Prof Hemano Perrelli de Moura e Prof Marcos Andr

Mendes Primo, por sua simplicidade, seus exemplos de vida, como amigos e

professores, o que me motiva, incentiva e impulsiona;

Ao amigo-profissional Marco Antnio Vargas, por sua amizade e apoio

constante;

Aos colegas do CCTE cujo apoio recebi durante nossas discusses, num

processo construtivista de aprendizagem, alm das valiosas ajudas cotidianas.


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Resumo

A maioria dos estudos sobre Educao a Distncia direciona sua ateno para o

papel do aluno. O que est correto, pois atender s necessidades do aluno deve

ser o objetivo principal do processo ensino-aprendizagem. No entanto, a

crescente utilizao de cursos a distncia por adultos muitos desses alunos

com idade, experincia profissional e postura diferente do aluno mais jovem

traz tona a necessidade de rever algumas prticas utilizadas na conduo dos

referidos cursos.

Por outro lado, o tutor por ser um dos atores principais no processo

ensino-aprendizagem a distncia e devido a sua interao com os alunos diretamente impactado por essa mudana. Para se adequar a esse cenrio

diferente, o tutor tende a adotar outra postura.

Desta forma, o objetivo deste trabalho identificar um conjunto de

prticas do tutor em cursos de educao a distncia para adultos. A partir da

identificao de tais prticas, deseja-se elicitar requisitos para ambientes virtuais

de ensino. O intuito equipar tais sistemas, para que forneam um melhor

suporte ao tutor, e por extenso aos alunos.

Utilizou-se o paradigma qualitativo para a realizao deste estudo.

Entrevistas narrativas foram realizadas com os tutores, entrevistas semi-

estruturadas foram conduzidas com alunos, alm da realizao de uma anlise

dos registros de fruns de discusso, nos quais os participantes tomaram parte.

Realizou-se tambm uma anlise de competidores com trs dos principais

ambientes virtuais de ensino da atualidade. O objetivo foi identificar as

potencialidades e fraquezas dos referidos ambientes no suporte ao tutor e ao

aluno adulto.

Palavras-Chave: Papel do Tutor; Educao de Adultos; Ambiente Virtual de

Ensino; Educao a distncia.


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Abstract

Most studies on the Distance Education direct its attention to the role of the

student, which could not be different because student's needs should be the

main goal of teaching-learning process. However, the increasing use of distance

courses for adults - many of these students with age, experience and attitude

different from younger students - brings to light the need to review some

practices used in the conduct of these courses.

Additionally, the tutor, being one of the main actors in the

distance teaching-learning process due to its intense interaction with students is

directly impacted. The tutor tends to take another position to fit this scenario.

Thus, the purpose of this study is to identify a tutor set of practices in

distance education courses for adults. From the identification of such practices, it

wanted elicit requirements for virtual learning environment. The aim is to equip

these systems so that they provide a better support not only the tutor, but by

extension to students.

A qualitative pattern was used to this study. Narrative interviews were

conducted with the tutors; semi-structured interviews were conducted with

students, in addition to conducting an analysis of discussion forums records in

which participants took part. There was also an analysis of competitors with

three major virtual environments for the today's teaching. In order to identify the

strong points and weaknesses of these environments in the tutor and adult

student support.

Key words: Tutor Role; Adult Learning; Virtual Learning Environment; Distance

Education.


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Lista de Figuras

Figura 1.1 Componentes do SDL 24Figura 1.2 Modelo Self-Directed Learning 25

Figura 1.3 reas de atuao do tutor 28Figura 1.4 Diferenas entre Zonas de Desenvolvimento Proximal 36Figura 2.1 Triangulao Metodolgica 40Figura 2.2 Diagrama da Metodologia 41Figura 2.3 Anlise de Competidores 43Figura 3.1 Tela loginSENASP 55Figura 3.3 Tela AGENDA SENASP 58Figura 3.4 Tela Meus Alunos SENASP 58Figura 3.5 Controle de navegao de contedo SENASP 59Figura 3.6 Exerccio / Biblioteca de Questes 60Figura 3.7 Tela Criar Nova Questo 60Figura 3.8 Agenda UNILASALLE 60Figura 3.9 Importao de Agenda 61Figura 3.10 Dinmica do Curso 61

Figura 3.11 Dirio de Bordo UNICAMP 62Figura 3.12 Tela Avaliaes 63Figura 3.13 Intermap / Parmetros para a opo Grafo 63Figura 3.14 Intermap / Parmetros para a opo Tabela 64Figura 3.15 Intermap / Retorno de consulta: opo Grafo 64Figura 3.16 Tela Participantes 65Figura 3.17 Banco de questes 65Figura 3.18 Adicionar questo ao questionrio 66Figura 3.19 Associao de resposta 66Figura 3.20 Agenda 67Figura 3.21 Agenda 67Figura 3.22 Consultar Notas 67Figura 3.23 Acrescentar atividades 68Figura 3.24 Configurao de lio 68Figura 3.25 Lista de categorias Caso SENAC / PE 70Figura 3.26 Categoria: Avaliao Caso SENAC / PE 71Figura 3.27 Categoria: Ferramentas MOODLE Caso SENAC 72Figura 3.28 Categoria: Papel do tutor Caso SENAC / PE 74Figura 3.29 Categoria: Processo de tutoria Caso SENAC / PE 78Figura 3.30 Categoria: Papel do tutor Caso SDS / PE 81Figura 3.31 Categoria: Processo de tutoria Caso SDS / PE 83Figura 3.32 Categoria: Sugestes para o ambiente SENASP 84Figura 3.33 Lista de categorias Caso CEFET / PE 88Figura 3.34 Categoria Chat Caso CEFET / PE 89Figura 3.35 Categoria Papel do tutor Caso CEFET / PE 90Figura 3.36 Categoria: Processo de tutoria CEFET / PE 92Figura 4.1 Prottipo baixa fidelidade: Presena do tutor 101Figura A.3 Modelo de Processamento de Aprendizagem 156


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Lista de Quadros

Quadro 1.1 Pressupostos Pedagogia versus Andragogia 18Quadro 1.2 Modalidades de Aprendizagem Informal 23

Quadro 3.1 Lista de Requisitos 54Quadro 3.2 Matriz de Responsabilidade 55Quadro 3.3 Resumo Anlise de Competidores 55Quadro 3.4 Modelo de Plano de Tutoria 57Quadro 3.5 Entrevistados SENAC / PE 69Quadro 3.6 Entrevistados SDS / PE 69Quadro 3.7 Entrevistados CEFET / PE 70Quadro 3.8 Subcategoria: Auto-avaliao e acompanhar o aluno 71Quadro 3.9 Subcategoria: O alerta do MOODLE uma boa 73Quadro 3.10 Subcategoria: Alunos novatos na modalidade EaD 74Quadro 3.11 Subcategoria: Deve apontar a direo 75Quadro 3.12 Subcategoria: Enviar material adicional para 75Quadro 3.13 Subcategoria: Entender o ritmo de cada aluno 76Quadro 3.14 Subcategoria: Formar grupos heterogneos para 76

Quadro 3.15 Subcategoria: Responder as dvidas dos alunos 77Quadro 3.16 Subcategoria: No demorar em responder e ser 77Quadro 3.17 Subcategoria: Definir os recursos indispensveis 78Quadro 3.18 Subcategoria: Administrar o ritmo da turma 79Quadro 3.19 Subcategoria: O tutor deve aproveitar toda experincia 79Quadro 3.20 Entrevista: T04 e Pesquisador 80Quadro 3.21 Resposta: T03 81Quadro 3.22 Subcategoria: Apresentar seu histrico 82Quadro 3.23 Subcategoria: Apresentar roteiro do curso 83Quadro 3.24 Subcategoria: Colocar a foto do participante no frum 84Quadro 3.25 Subcategoria: Criar um correio de voz 85Quadro 3.26 Subcategoria: Criar manuteno de agenda 85Quadro 3.27 Subcategoria: Criar modelos de convites, mensagens 86Quadro 3.28 Subcategoria: Supervisionar as entregas dos alunos 87Quadro 3.29 Entrevista: T05 e Pesquisador 88Quadro 3.30 Subcategoria: Criar um correio de voz 89Quadro 3.31 Subcategoria: Criar um Chat individual 89Quadro 3.32 Subcategoria: Fornecer ajuda via Skype 91Quadro 3.33 Subcategoria: Oferecer material didtico adicional 91Quadro 3.34 Subcategoria: Lembrar o prazo de expirao da tarefa 91Quadro 3.35 Entrevista: T05 e T06 93Quadro 3.36 Dimenses do Caso Mltiplo 96Quadro 4.1 Matriz de Prioridades 101Quadro A.1 Funcionalidades Disponveis 151Quadro A.2 Capacitao Empresarial Horas Aplicada .................. 152


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S U M R I O

INTRODUO ...................................................................................................13

CAPTULO 1 REVISO DA LITERATURA....................................................15

1.1 EDUCAO DE ADULTOS A DISTNCIA:TEORIAS E IMPLICAES .....................................161.2 APRENDIZAGEM INFORMAL E SUA CONTRIBUIO PARA A EDUCAO ADULTA .................201.3 PAPEL E PR-REQUISITOS PARA O TUTOR A DISTNCIA ...................................................241.4 OUTROS FATORES E IMPACTOS EDUCAO A DISTNCIA ..............................................31

CAPTULO 2 METODOLOGIA .......................................................................36

2.1 OBJETIVOS DA PESQUISA................................................................................................37 2.2 AMOSTRA DE DADOS ......................................................................................................39 2.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ................................................................................39

2.3.1 Coleta de Dados.....................................................................................................392.3.2 Categorizao de Dados........................................................................................402.3.3 Anlise de Competidores......................................................................................41 2.3.4 Ciclo de Design Interativo.....................................................................................42

CAPTULO 3 ANLISE DOS RESULTADOS ................................................443.1 DOCUMENTO DE VISO....................................................................................................45 3.2 REQUISITOS FUNCIONAIS PARA A ANLISE DE COMPETIDORES.........................................483.3 ANLISE DE COMPETIDORES...........................................................................................53

Resumo de competidor: SENASP.....................................................................................54Resumo do competidor: TelEduc......................................................................................57Resumo do competidor: MOODLE....................................................................................62

3.4 QUALIFICAO DA AMOSTRA ..........................................................................................66 3.5 CASO SENAC/PE .........................................................................................................68

3.5.1. Avaliao............................................................................................................693.5.2. Ferramentas MOODLE.......................................................................................703.5.3. Papel do tutor.....................................................................................................71 3.5.4. Processo de tutoria...........................................................................................76

3.6 CASO SDS/PE .............................................................................................................78 3.6.1. Papel do Tutor....................................................................................................793.6.2. Processo de tutoria...........................................................................................81 3.6.3. Sugestes para o ambiente SENASP..............................................................82

3.7 CASO CEFET/PE .........................................................................................................85 3.7.1. Chat.....................................................................................................................873.7.2. Papel do tutor.....................................................................................................883.7.3. Processo de tutoria...........................................................................................90

3.8 CASO MLTIPLO.............................................................................................................91

CAPTULO 4 PROTOTIPAO .....................................................................97

4.1 DO PROTTIPO DE BAIXA FIDELIDADE PARA A ALTA FIDELIDADE .....................................984.2 MATRIZ DE PRIORIDADES ................................................................................................99 4.3 REQUISITOS PROTOTIPADOS .........................................................................................101

RF01 Reduzir a distncia transacional........................................................................101RF02 Preparar teste de aferio de conhecimento....................................................102RF03 Realizar teste de aferio de conhecimento......................................................103RF04 Consultar resultado da aferio de conhecimento...........................................104RF05 Realizar planejamento do curso.........................................................................105RF06 Definir os objetivos do curso..............................................................................106RF07 Realizar planejamento individual........................................................................107RF08 Ajustar planejamento de aluno...........................................................................108RF09 Definir os objetivos pessoais de aprendizagem...............................................109RF10 Alertar ao aluno sobre aproximao de prazo para entrega...........................110RF11 Alertar ao aluno sobre extino de prazo de entrega......................................111RF12 Preparar votao..................................................................................................112


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RF13 Realizar votao...................................................................................................113RF14 Consultar resultado de votao..........................................................................114RF15 Registrar progresso e auto-avaliao................................................................115RF16 Consultar o nvel de aproveitamento - analtico...............................................116RF17 Consultar o nvel de aproveitamento - sinttico...............................................117RF18 Consultar prazos a expirar..................................................................................118RF19 Consultar desempenho........................................................................................119RF20 Consultar recursos instrucionais.......................................................................120RF21 Responder a dvidas de aluno...........................................................................121 RF22 Registrar dvida...................................................................................................122RF23 Enviar mensagem ao tutor..................................................................................123RF24 Consultar tempo de resposta..............................................................................123RF25 Registrar as experincias....................................................................................123RF26 Consultar o perfil do tutor...................................................................................123RF27 Carregar a foto no perfil.......................................................................................123RF28 Exibir a foto frum................................................................................................123RF29 Integrar mecanismos de correio de voz ao ambiente......................................123RF30 Montar modelo de documentos diversos..........................................................123RF31 Acessar modelos de documentos......................................................................123RF32 Criar Chat individual...........................................................................................123

CAPTULO 5 CONCLUSO .........................................................................123

5.1 CONCLUSES ...............................................................................................................123 5.2 CONTRIBUIES ...........................................................................................................123 5.3 LIMITAES ..................................................................................................................123 5.4 FUTUROS TRABALHOS ..................................................................................................123

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................123

APNDICES.....................................................................................................123

APNDICEAPANORAMA DA EDUCAO A DISTNCIA ............................................................123 APNDICEBAMOTIVAO E SEUS IMPACTOS NA APRENDIZAGEM .........................................123

ANEXOS ..........................................................................................................123

ANEXO AROTEIRO DE ENTREVISTA NARRATIVA COM O TUTOR..................................................123ANEXO BROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM O ALUNO....................................123


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Introduo

A educao a distncia (EaD) tem se constitudo como importante ferramenta

para capacitar pessoas a qualquer tempo e distncia. Pessoas com pouca

disponibilidade de tempo, ou que residem distante dos grandes centros

educacionais tem optado por fazerem cursos a distncia com resultados

positivos.

Pesquisas mostram que um grande nmero de pessoas que optam por

essa modalidade de ensino, inclui-se numa faixa etria adulta (EDVARDSSON;

OSKARSSON, 2008). Algumas dessas pessoas tm ampla experincia

profissional, mas no tm acesso a instituies de ensino j por anos. Devido a

sua experincia profissional e a outras caractersticas abordadas ao longo destetrabalho, o adulto precisa de uma forma diferente de educao.

A aprendizagem de adultos definida como autodirigida, na qual o

professor facilita o processo por dar direo e alguma estrutura, enquanto o

aprendiz recebe as sinalizaes e segue sua prpria necessidade de saber

(BURGE, 1988; EBERLE; CHILDRESS, 2007; ALMEIDA, 2009). A partir desses

pressupostos, percebe-se uma mudana significativa no papel do professor

tutor na EaD para a educao de adultos.

O presente estudo tem como finalidade avaliar a atuao do tutor em facedessa realidade. Definiu-se como objetivo principal descrever a estrutura da

prtica dos tutores em cursos de educao distncia para adultos. Para

atingir este objetivo, foram definidos os seguintes objetivos especficos:

a) Estudar a prtica do tutor sob a tica dele mesmo, com o objetivo de

identificar: (1) suas aes; (2) suas tarefas recorrentes; (3) fontes de erros; e

(4) tarefas desnecessrias.

b) Estudar a prtica do tutor sob a tica do aprendiz, com o objetivo deidentificar: (1) como se desenrola o processo de tutoria percebido pelo

aprendiz; (2) as aes realizadas pelo tutor e percebidas pelo aprendiz como

mais eficazes e menos eficazes; (3) levantar junto aos aprendizes como

deveria ser o processo de avaliao dos tutores; (4) obter uma auto-

avaliao dos aprendizes nos aspectos: autonomia, motivao, controle e

responsabilidade, conhecimento prvio do assunto e disponibilidade de


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tempo. O estabelecimento do item (4) visa identificar aspectos da atitude do

aprendiz que possam impactar sua avaliao a respeito da prtica do tutor.

c) Estudar as interaes entre tutor e aprendiz, atravs dos fruns, com o

objetivo de identificar alguma prtica invisvel (CRABTREE, 2003, p. 45),

no revelada nas entrevistas, mas capturadas atravs dos dilogos dos

participantes dos fruns.

Esta dissertao composta de cinco (05) captulos. O captulo 1

apresenta a reviso da literatura, no qual so tratados os preceitos da educao

de adultos, a contribuio que a aprendizagem informal presta para o

entendimento da educao adulta, o papel e os pr-requisitos para o tutor a

distncia e outros fatores que trazem impactos a EaD.

O capitulo 2 aborda o processo metodolgico desenhado para a

consecuo dos objetivos traados. Projeta-se um estudo de caso mltiplo, a

partir de trs casos de EaD que tm obtido relativo sucesso no estado de

Pernambuco. Com objetivo de dar maior robustez cientfica ao estudo, e evitar

uma viso idiossincrtica utiliza-se uma triangulao de dados (diferentes fontes

de dados: observador externo a partir dos fruns, alunos e tutor) e uma

triangulao metodolgica (entrevista narrativa com estmulo com os tutores,

anlise dos fruns, e entrevistas semi-estruturadas com os alunos) (FLICK,2004, p. 237-8).

O captulo 3 apresenta a anlise de resultados, na qual a partir do que diz

a literatura se sintetiza os requisitos para a anlise de competidores. Realiza-se

a anlise de competidores. Categorizam-se as entrevistas e fruns para cada

caso. E finalmente procede-se o caso mltiplo.

O captulo 4 apresenta a prototipao dos requisitos sintetizados. So

sintetizados os requisitos elicitados a partir da literatura e os requisitos

compilados a partir dos estudos de caso.

O captulo 5 apresenta as concluses da pesquisa, suas contribuies,

limitaes e sugestes de trabalhos futuros.

O estudo ainda contm dois apndices que apresentam um rpido

panorama da EaD e uma breve anlise terica sobre os impactos da motivao

na aprendizagem.


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CAPTULO 1 REVISO DA LITERATURA

And in the days of those kings the God of

heaven will set up a kingdom that will never

be brought to ruin. And the kingdom itself

will not be passed on to any other people. It

will crush and put an end to all these

kingdoms, and it itself will stand to times

indefinite;

Daniel 2:441.

1Todas as citaes bblicas foram extradas de NewWorldTranslationof The Holy Scriptures,1984.


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Anlise da Prtica de Tutores em Cursos de Educao a Distncia para Adultos Pgina 16 de 160

1.1 Educao de Adultos a Distncia: Teorias e

Implicaes

A Educao a Distncia (EaD) surgiu como alternativa para vencer limitaes de

distncia fsica e tempo para pessoas desejosas de realizar alguma atividade

educacional2. Como os adultos enquadram-se nessa perspectiva por razes

diversas, a EaDtem sido principalmente voltada para satisfazer as necessidade

de educao de tais indivduos (NUNES, 2009). A EaD tem possibilitado o

acesso universidade para pessoas com mais idade e / ou casadas com filhos

(EDVARDSSON; OSKARSSON, 2008). No entanto, atender ao pblico adulto

traz para a EaD desafios, pois a educao de adultos apresenta diferenas

significativas se comparada pedagogia, como chamada a educao decrianas e jovens.

Enquanto na pedagogia a arte e a cincia de ensinar criana e jovens

(ALMEIDA, 2009) o foco encontra-se no professor, na educao de adultos o

aluno tende a assumir maior responsabilidade sobre seu aprendizado (ver

Quadro 1.1). Na modalidade distncia, o foco no aluno se amplia ainda mais,

sendo este investido de maior autonomia e controle sobre o processo ensino-

aprendizagem (ver a seo 1.2 para mais detalhes sobre autonomia e controle

do aprendiz).

Um dos pilares em que se baseia a teoria da aprendizagem de adultos

a andragogia (MERRIAM, 2001). E o conceito de andragogia pode ser definido

como o aprendizado autodirigido, no qual o professor facilita o processo por dar

direo e alguma estrutura, enquanto o aprendiz recebe as sinalizaes e segue

sua prpria necessidade de saber (BURGE, 1988; EBERLE; CHILDRESS, 2007;

ALMEIDA, 2009).

Quadro 1.1 Pressupostos Pedagogia versus Andragogia

Aspecto Pedagogia AndragogiaAutoconceito Dependncia Crescente autodirecionamentoExperincia De pouco valor Rico recurso para aprendizagemDisposio Desenvolvimento biolgico Tarefas de papel socialPerspectiva de tempo Futura aplicao do

conhecimentoImediata aplicao doconhecimento

Orientao da aprendizagem Focada no assunto Focada no problemaFonte: Knowles citado por EBERLE; CHILDRESS, 2007

2Ver Anexo A para um breve panorama da educao a distncia.


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Ao basear-se nas concluses de Malcom Knowles, Rutherfoord (2004)

cita cinco pressupostos que podem ser referidos como a base para a

andragogia. Aprendizes adultos: (1) Precisam saber a importncia e relevncia

de um assunto antes de assumir a responsabilidade de aprend-lo; (2) So

autodirecionados e querem ser tratados como capazes de se autodirigir; (3)

Trazem uma variedade de experincias de vida que representam as bases para

aprendizagem; (4) Esto prontos a aprender as coisas mais relevantes para sua

empregabilidade ou suas vidas pessoais; (5) So mais orientados a objetivos e

querem educao que tenha o objetivo a ser atingido claramente definido.

A autonomia do aprendiz referida pelos postulados da andragogia

aproxima tal abordagem do conceito de aprendizagem informal (AI). De forma

similar andragogia, a AI vista como um deslocamento de foco, da educaocentrada no professor para a educao centrada no aluno (GARRISON, 2003),

e reduz o nvel de dependncia que o aluno apresenta em relao ao professor.

Porm, quanto ao nvel de dependncia aluno-professor, o prprio

Knowles admite que em situaes cujo aluno sabe pouco3, ou quase nada sobre

o assunto, a demanda do mesmo por direo pode ser elevada, e reconhece a

reduo de autonomia do aluno adulto, nestes casos (MERRIAM, 2001).

Mesmo assim, o interesse e a movimentao para a andragogia bem

como para AI esto baseados na liberdade e responsabilidade individual queos aprendizes devem mostrar para construrem suas prprias experincias de

aprendizagem. Este maior grau de liberdade e responsabilidade por parte do

aluno pode se constituir num obstculo para o professor, se este ltimo no

estiver preparado.

Para materializar alguns requisitos que o professor na educao adulta

precisa desenvolver, cita-se a experincia da South Dakota State University

(JONES, 2003). A universidade decidiu criar um programa de capacitao que

utilizava alunos com expertise em tecnolgica para treinar professores. O

objetivo era introduzir recursos tecnolgicos no cotidiano educacional.

Na primeira etapa, os alunos-professor foram enviados para ensinar aos

professores, sem um prvio informe das dificuldades que poderiam enfrentar ao

3 A seo 1.4 trata o impacto da ausncia de conhecimento sobre o processo ensino-

aprendizagem.


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tentarem transmitir conhecimento para adultos. Os alunos-professor no

apresentavam o devido respeito pela hierarquia que os professores-aluno

requeriam. O programa sofreu forte resistncia. Ademais, o lema do programa:

Ensinar tecnologia a professores criou um entrave semntico-psicolgico, e

trouxe enorme tenso entre os alunos-professor e professores-aluno, e no

houve o progresso almejado.

A segunda etapa ocorreu aps os alunos-professor receberem um

treinamento que abordava as concluses de Knowlessobre educao adulta. O

treinamento abordou: (1) Como reconhecer os desejos de aprendizagem do

indivduo; (2) O valor da instruo pragmtica; e (3) O emprego de tcnicas de

motivao. Os alunos-professor mudaram de postura, assumiram um papel de

compartilhadores de conhecimento. Alm disso, o lema do programa foimudado para Incrementando o ensino atravs da tecnologia. Os resultados

melhoram significativamente. A tenso entre os participantes do treinamento foi

praticamente eliminada e ocorreu um rpido incremento do conhecimento de

tecnologia entre os alunos-professor.

Mesmo com bons resultados obtidos pela abordagem andraggica,

alguns autores sugerem uma abordagem mais ousada: heutagogia (HASE;

KENYON, 2000; KENYON; HASE, 2001; HASE, 2003; McNICKLE, 2003;

EBERLE; CHILDRESS, 2007; HASE; KENYON, 2007).

Heutagogia o estudo da aprendizagem autodeterminada. E dentre as

diversas razes para a adoo de tal abordagem, so citadas a conjuntura atual,

na qual a mudana to rpida que os mtodos tradicionais de treinar e educar

so inadequados; disciplina baseada no conhecimento inadequada para

capacitar as pessoas para viver em modernas comunidades e locais de

trabalho; aprendizagem est crescentemente alinhada com o que ns fazemos;

modernas estruturas organizacionais requerem prticas flexveis de

aprendizagem; e existe uma necessidade imediata de aprender (HASE;

KENYON, 2000).

Na abordagem heutaggica de aprendizagem, o professor funciona como

um facilitador que possibilita ao aluno indagar, pesquisar, descobrir, analisar, e


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avaliar conforme suas necessidades e o que est sendo estudado. A nfase foi

deslocada do provedor de conhecimento [o professor no modelo tradicional]

para aquele que apia, encoraja, desafia, questiona, e promove a curiosidade

intelectual, j o aprendiz responsvel por buscar o conhecimento. Discusses

dirigidas pelo aluno que permitem liberdade de expresso e reflexo de

pensamento promovem clareza de idias. O debate saudvel encorajado

como uma forma de descobrir pontos de vistas divergentes (EBERLE;

CHILDRESS, 2007).

Para o uso da abordagem heutaggica existe a necessidade de

flexibilizar o processo ensino-aprendizado. No qual o professor prov os

recursos, mas o aprendiz projeta o curso propriamente dito, atravs de etapas

de negociao. Assim os aprendizes podem ler sobre aspectos ou questescrticas e determinar o que de seu interesse e o que tem relevncia para eles.

E a partir da negociar leituras e tarefas posteriores. (HASE; KENYON, 2000).

Alm disso, a tica heutaggica enfatiza a proviso de fontes de consulta

ao invs de contedo programtico. Ou seja, desaparece a obrigao de utilizar

algum material instrucional disponibilizado. Ocorrem negociaes para definir o

formato das avaliaes, que devem se tornar experincias de aprendizagem, ao

invs de apenas uma aferio de objetivo atingido. Se um resultado ou

avaliao projetado na forma certa e negociado, e poucos direcionadores so

providos, os aprendizes tero que tentar avaliar os assuntos, e tirarem suas

prprias concluses sobre esses (KENYON; HASE, 2001).

Dois conceitos sustentam as bases tericas da heutagogia. O primeiro

deles a capability, que Stephenson (1992, p. 2) afirma:

No se trata apenas de aptido e conhecimento. Mas, de assumir uma ao efetivae adequada em situaes dinmicas e no familiares, que envolve julgamentos,

valores, e autoconfiana para assumir riscos e uma disposio para aprender daexperincia. Envolver os alunos nas decises que afetam diretamente o que elesaprendem e como aprendem, desenvolve um senso de propriedade e um alto graude motivao.

O papel do tutor na educao a distncia para adultos, entre outros

requisitos, exige que ele impulsione o aluno na direo de desenvolver um

senso de propriedade com o que est sendo estudado. Tal aptido tende a ser


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valiosa principalmente, nas situaes em que o aluno tem pouco conhecimento

e no consegue obter uma sinalizao de direo por parte do tutor. Situao

recorrente na EaD.

O segundo conceito-chave o double-loop learning. Cunhado por Chris

Argyris e Donald Schn este termo descreve o processo de aprendizagem com

elevado nvel de reflexo por parte do aprendiz. Tal reflexo exige do aprendiz

mudana de alguns de seus valores intrnsecos (ARGYRIS, 2000). Sobre

double-loop learningEberle e Childress (2007) atestam que:

No linear e no necessariamente planejada. Envolve avaliao de aspectosno superficiais, nos quais os aprendizes podem formular questes sobre como elesprogridem, questes no apenas sobre como reagir a problemas, porm umareflexo sobre suas teorias de vida, valores, ou pressupostos que eles sentem queesto sendo desafiados.

Os conceitos de double-loop learninge capability tende a atuarem juntos.

medida que o aluno desenvolver uma disposio (autoconfiana para assumir

riscos) para buscar um novo conhecimento, e precisar concomitantemente

refletir a respeito deaspectos no superficiais. So essas reflexes na busca de

equacionar novos problemas que podem resultar numa reviso de conceitos

pessoais e valores intrnsecos (BANDURA, 1989, p.58). A postura do tutor pode

ser determinante para impulsionar ou inibir essa disposio reflexiva do aluno

(ver seo 1.3 para uma discusso acerca da postura do tutor a distncia).

Sob a tica da educao adulta, o aluno deve investir-se de maior

autonomia e responsabilidade, e requerido do mesmo a capacidade de

monitorar sua aprendizagem e desenvolvimento. A partir deste entendimento

percebe-se uma interseco entre a educao a distncia para adultos (EaDA) e

a aprendizagem informal.

1.2 Aprendizagem Informal e sua Contribuio para a

Educao Adulta

Numa anlise das similaridades entre a educao a distncia para adultos

(EaDA) e a aprendizagem informal (AI), o foco tende a deslocar-se para a

modalidade self-directed learning(SDL). Por definio, a aprendizagem informal


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(informal learning, em ingls) constitui-se em qualquer atividade que visa obter

conhecimento, entendimento ou habilidade, que ocorre fora de um currculo

institucional formal ou de workshops ou cursos rpidos oferecidos por

instituies de ensinos ou agncias sociais (SCHUGURENSKY, 2000).

O uso deliberado da palavra learning (aprendizagem), e no da palavra

educao, deve-se ao fato que nos processos de AI no existem instrutores

institucionalmente autorizados e/ ou currculos prescritos. Tambm nesse

sentido a AI apresenta similaridades com os aspectos apresentados da EaDA.

Quadro 1.2 Modalidades de Aprendizagem Informal

Modalidade Intencional ConscienteSelf-directed Sim SimIncidental No SimSocialization No No

Fonte: SCHUGURENSKY, 2000.

Ao focar especificamente o self-directed learning(SDL) (ver Quadro 1.2),

entende-se que esta modalidade refere-se a projetos individuais de

aprendizagem sem a presena de um educador. O SDL, no entanto pode incluir

uma pessoa que no se considera um educador, como recurso de

aprendizagem. Na modalidade SDL, o indivduo deseja (intencionalmente)

aprender, e se apercebe (consciente) do que aprende.

Numa definio mais abrangente, pode-se dizer que o SDL o processono qual os indivduos tomam a iniciativa, e com ou sem a ajuda de outros,

identificam suas necessidades de aprendizagem. A partir da, formulam

objetivos para suprir tais necessidades. Identificam os recursos humanos e

materiais disponveis para aprender. Escolhem e implementam estratgias de

aprendizagem, e por fim avaliam seus resultados. (HASE; KENYON, 2000).

Para ratificar o exposto, e representar as relaes entre os diversos

componentes do SDL, Ricard (2007) props o diagrama abaixo (ver Figura 1.1).

No diagrama, destaca-se o papel do aprendiz como o centro do processo, esepare-se a figura do facilitador dos demais recursos, dada a relevncia de seu

papel para o processo ensino-aprendizagem.

Apesar da argida compatibilidade entre EaDA e o conceito de SDL, este

ltimo tem sido pouco desenvolvido em termos tericos (HSI et al., 2004;

GARRISON, 2003; MERRIAM, 2001; RICARD, 2007). E certamente


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necessrio aprofundar as pesquisas nessa direo, pois o SDL apresenta um

conjunto de variveis scio-culturais bastante diferentes em relao ao

aprendizado em salas de aula (HSI et al., 2004).

Figura 1.1 - Componentes do SDL

Ao explorar o significado e o papel do SDL no contexto da EaD, Garrison

(2003) identificou dois pontos chaves para o sucesso do processo:(1) O papel

do facilitador, existe a necessidade da orientao de um facilitador, conforme

apresentado; (2) O contexto da aprendizagem, os meios existentes para mediar

o dilogo transacional entre o aprendiz e o facilitador. Desta forma, o autor

desloca o foco da discusso da abordagem estritamente informal e

independente, que o SDL trouxe desde os primrdios. O centro da

argumentao passa para aspectos complementares de controle eresponsabilidade de estudantes e professores, que devem ser considerados em

qualquer conceituao de SDL.

O objetivo no a reduo da autonomia do aprendiz. Certamente,

benfico encorajar a autonomia e independncia de pensamento atravs do

processo de construo de significados pessoais. Ademais na educao de

adultos. No entanto, mesmo as mais internas atividades de aprendizagem

Aprendiz

Conhecimento

Atitude

Habilidade

FACILITADORESConhecimento

Atitude

Habilidade

RECURSOSRelacionados

DisponveisNecessitados

AMBIENTEInformal

FormalControle


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ocorrem no contexto social mediado por aes de comunicao. E esta talvez

seja a mais severa crtica que a teoria do SDL sofre focar o aprendiz em

termos individuais, e ignorar o contexto scio-histrico no qual a aprendizagem

ocorre (MERRIAM, 2001).

Garrison (2003), por sua vez, proveu um modelo que se fundamenta no

controle e na responsabilidade, em oposio independncia e estrita

informalidade apresentadas nas primeiras conceituaes do SDL. Os principais

componentes do modelo so autogerenciamento, automonitoramento e

motivao.

Figura 1.2 Modelo Self-Directed Learning(GARRISON, 2003).

Como primeiro componente, o autogerenciamento reflete o que est

envolvido com o controle externo de tpicos, e com as estratgias dos alunos

para atingir os resultados de seus objetivos educacionais. Argumenta-se que o

autogerenciamento pode ocorrer atravs de um processo colaborativo de

compartilhamento e balanceamento de controle entre o facilitador e o aluno. Um

apropriado equilbrio entre normas educacionais e escolhas pessoais beneficiamo autogerenciamento.

J o automonitoramento introduz responsabilidade cognitiva, que no

caso, visa construir um conhecimento significativo e educacionalmente vlido.

Automonitoramento inclui crtica tanto interna quanto externa, para confirmar e,

motivar aluno e facilitador a assumirem suas respectivas responsabilidades.

Autogerenciameto Automonitoramento

Aprendiz

Controle

Motivao

Responsabilidade


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O terceiro componente, a motivao essencialmente baseada no

controle e na responsabilidade. Pois, sem algum senso de controle torna-se

difcil para os estudantes assumirem a responsabilidade pelo seu prprio

processo de aprendizagem, na busca de resultados profundos e significativos. A

motivao, na forma de comprometimento para com um objetivo de

aprendizagem, e a tendncia para persistir na busca so essenciais para o xito

do estudante na modalidade SDL.

O facilitador / tutor pode exercer uma influncia positiva nos trs

componentes SDL apresentados. No que tange ao autogerenciamento, o tutor

pode ajudar no balanceamento do controle. Ao buscar flexibilizar as normas da

instituio, at onde for possvel, com o objetivo de incentivar maior autonomia e

iniciativa por parte do aprendiz. Para o automonitoramento e motivao, o tutorpode mostrar-se disponvel por sinalizar a direo quando requerido. Pode

tambm fornecer crticas motivadoras que impulsionem o automonitoramento,

sobretudo para os mais inexperientes. A seo seguinte apresenta o papel do

tutor com maiores detalhes.

1.3 Papel e Pr-requisitos para o Tutor a Distncia

Definir uma lista de tarefas que o tutor deve executar, no se trata de uma

atividade trivial. Nos EUA, por exemplo, cinco empresas que apiam iniciativasSDL realizaram uma pesquisa com o objetivo de revalidar as tarefas mais

importantes executadas pelo os instrutores. O resultado foi o seguinte: (1)

Prover feedback para os funcionrios sobre a importncia das experincias de

aprendizagem; (2) Determinar os requisitos de treinamentos; (3) Conduzir

sesses de treinamento; (4) Comunicar as polticas de treinamentos; e (5) Criar

um ambiente que apie e mantenha a aprendizagem (KOPS; PILLING-

CORMICK, 2004). Para os autores, tal pesquisa apresentou pouca variao da

viso tradicional do papel do instrutor, mesmo sendo obtida a partir da tica doinstrutor.

Esta evidncia apia o argumento, que estabelecer prescritivamente os

limites para atuao do tutor, adotar uma viso reducionista e tecnicista. Algo

inadequado para um papel desempenhado num contexto eminentemente

construtivista (TAVARES, 2000). Acrescente-se a este contexto vasto, o uso


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intenso de TIC como importante componente de mediao (como ocorre nos

cursos distncia), o que amplia o grau de complexidade da relao tutor-

aprendiz.

Quanto tecnologia, muitas das caractersticas encontradas nos modelosconstrutivista e heutaggico indicam que os papis de professores e alunos

mudam com a introduo da TIC. E que h uma relao entre como as TICs

so usadas e as mudanas cognitivas na aprendizagem. Algumas

caractersticas da TICs que afetam a aprendizagem so: (1) Velocidade e

facilidade a informao; (2) Ausncia de punies por seguir pistas falsas; (3)

Oportunidade de acessar as idias mais atualizadas; (4) Liberdade para realizar

aes experimentais (McNICKLE, 2003). Conseqentemente, se todas as

caractersticas do e-learning4 estiverem sendo exploradas da melhor formapossvel, haver necessidade de mudanas significativas no papel do professor

e desenvolvimento de aptides que atendem a estes novos requisitos

(STEPHENSON, 2001). Assim torna-se mais difcil prescrever seu papel.

A despeito de uma atitude prescritiva e ao partir para uma macro-anlise,

Berge (apudTAVARES, 2000) argumenta que o processo de tutoria on-linese

agrupa em quatro reas: pedaggica, social, gerencial e tcnica (ver Figura 1.3).

Esta classificao das atividades de um tutor se aproxima da viso de Mason

(apud ARAJO, 2002). No entanto, este ltimo autor se limita aos papis:

organizacional, social e intelectual (pedaggico).

De forma geral, as classificaes se assemelham, e a viso apresentada

por Berge se mostra mais completa. Suprimir a existncia de uma rea atuao

tcnica seria ignorar os recorrentes comentrios feitos por tutores e alunos

sobre os aspectos tcnicos, o que por si s j justifica a existncia de tal rea.

Alm do mais, a ateno sobre a rea tcnica deve ser ampliada. Mesmo

quando as atividades que dizem respeito a tal rea so realizadas por terceiros,exige-se de tutores e alunos uma certa familiaridade com tais tecnologias. Para

os alunos a ausncia de domnio tecnolgico pode se tornar motivo para

abandono do curso (ABBAD; CARVALHO; ZERBINI, 2006).

4 Uso de tecnologias para facilitar o processo de aprendizagem, incluindo colaborao digital,

transmisso via satlite, udio e vdeo conferncia, tecnologias mveis, TV interativa etecnologias web (BENNINK, 2004).


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privilegia-se da elevada interatividade entre tutor e aluno, sem que o domnio do

dilogo pertena a um dos dois.

Para o primeiro experimento, o procedimento estabelecido permitia que

os tutores orientassem seus alunos livremente, do jeito que mais gostavam.Nesse caso apenas 15% dos tutores foram interativos, no sentido estrito do

termo. Os autores identificaram trs importantes achados: (1) Que o estilo de

tutoria interativa pode realmente ser mais efetivo para a aprendizagem; (2)

Mesmo quando o estilo de tutoria centrado no tutor prevalecia com longas

sesses de explanao o nvel de aprendizagem foi superficial; e (3) Como

resultado das aes dos tutores, ocorreram poucas concluses profundas por

parte dos alunos.

Tais resultados se aproximam da opinio de Cavalcanti (apud HAZOFF

Jr; SAUAIA, 2008) cujo ensino centrado no professor pode resultar, para muitos

deles [alunos], num retardamento da maturidade, pois coloca alunos em total

dependncia dos professores e currculos estabelecidos, no se estimulando

nem apoiando eventuais iniciativas.

Para o segundo experimento (CHI et al., 2001), sugeriu-se que os tutores

evitassem o estilo didtico de tutoria, no qual os tutores fornecem longas

explicaes como resposta. Ao invs disso, deveriam fazer uso de frases quemanteriam o dilogo aberto. Receberam uma lista de 69 frases, tais como:

Voc poderia explicar ou colocar em suas palavras?, O que voc acha?, ou

O que esta frase significa?. Sem essas longas explanaes dos tutores,

observou-se que os dilogos tornaram-se mais interativos.

A comparao entre os experimentos apresentou uma vantagem de

efetividade de aprendizagem para o mtodo menos interativo (75% contra 44% -

ndice geral de respostas certas no ps-teste). No entanto, os autores

argumentam que: (1) Os estudantes foram ativos e autodirecionados na buscada aprendizagem; (2) Como os tutores estavam orientados a no fornecerem

respostas com longas explicaes e sim buscarem direcionar o aluno em busca

do entendimento, obteve-se como resultado mais sesses de explicao, e de

forma mais profunda; e (3) Os alunos assumiram maior responsabilidade sobre

o aprendizado. Alm do mais, no segundo experimento os alunos no ficaram


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restritos s respostas apresentadas pelos tutores, chegaram s suas prprias

concluses, ampliaram e aprofundaram seu conhecimento.

Tais constataes parecem estar em consonncia com as colocaes de

Mezirow (1981) sobre o papel do professor numa abordagem andraggica. Oautor sugere que se deve decrescer a dependncia do estudante para o

professor, progressivamente. Concomitantemente, deve-se ajudar o estudante

a entender como usar os recursos de aprendizagem. Mostrar ao mesmo, que a

experincia de outros, incluindo a do professor um importante recurso de

aprendizagem. O professor deve tentar engajar os alunos em relacionamentos

recprocos de aprendizagem. Bem como assistir ao estudante a definir suas

necessidades de aprendizagem.

Enquanto muitos professores e instrutores buscam materiais dentro do

paradigma tradicional, no qual o professor controla fortemente tarefas

especficas e seus resultados (STEPHENSON, 2001), Mezirow (1981) sugere

que o professor deve: (1) Assistir ao aprendiz a assumir gradativamente a

responsabilidade na definio de seus objetivos de aprendizagem, planejar seu

prprio programa de aprendizagem e avaliar o seu progresso (Comparar com o

modelo de Garrison, na seo 1.2); (2) Organizar o que deve ser aprendido em

relao aos atuais problemas pessoais, interesse e nvel de entendimento dos

alunos; (3) Incentivar o processo decisrio do aprendiz no que tange a facilitar a

escolha das experincias de aprendizagem mais relevantes, expandindo assim

seu leque de opes.

As proposies acima estabelecem uma forma suave de migrar do

modelo tradicional centrado no professor para uma abordagem mais focada

no aluno. Nessa mesma linha, Hazoff Jr e Sauaia (2008) referindo-se a diversos

autores propem o uso de mtodos centrados no aluno como forma de

enriquecimento das aulas e formao de pessoas capazes de participar da vidasocial, econmica e poltica de uma sociedade moderna, tornando-se sujeito

ativo na elaborao do conhecimento.

Para que o processo ensino-aprendizagem seja focado no aluno, as

mudanas vo alm da postura do professor. H outras srias mudanas a

serem pensadas: (1) O equilbrio do poder professor-aluno, depende tambm do


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aluno; (2) A funo do contedo a ser apresentado; (3) A responsabilidade de

aprender, que o aluno deve assumir; e (4) O processo e o objetivo da avaliao

(WEIMER, 2002).

O estudo de caso da Rensselaer Polytechnic Institute localizado em

Hartford, Connecticut / EUA (ELLIS, 2002), que tem 44 anos de histria na

educao de trabalhadores profissionais, respalda as proposies anteriores e

ajuda a clarificar a aplicao dos pressupostos.

Para um curso de tecnologias web, que deveria ser ministrado, a

instituio definiu que o professor responsvel no seria um especialista. A

funo do mesmo seria direcionar os alunos, ao fornecer informaes iniciais.

Foi definido como responsabilidade dos alunos: (1) Aprender o assunto em

suficiente profundidade, que os habilitasse a concluir o projeto; e (2) Colaborarna aprendizagem dos colegas, sendo isso uma meta.

Reforou-se a percepo dos estudantes sobre o papel do instrutor como

facilitador. As orientaes e direes foram providas durante o curso atravs de

diversos mecanismos extra-sala de aula. Uma extensa lista de referncias que

foi disponibilizada visava prover uma ampla base de consulta para que os

estudantes pudessem aprender. O resultado foi que os estudantes motivaram-

se a ir alm das tarefas solicitadas. Adicionalmente, a abordagem orientada ao

problema permitiu aos estudantes absorver mais material num curto perodo detempo.

No entanto, os alunos que tinham sido graduados recentemente no

relataram tantas experincias positivas neste curso. Estes alunos davam a

impresso de desejar um processo mais estruturado (mais direo) de

aprendizagem. E no estavam confortveis na explorao de tpicos

independente da liderana direta de um instrutor.

Esses alunos ressentiram-se da ausncia de direo, possivelmente em

virtude de sua menor experincia profissional. Desta forma, o desafio real para

os projetistas de experincias de aprendizagem ser criativo o suficiente para

ajudar os estudantes mesmo os menos experientes a formularem questes

sobre o universo onde vivem atualmente (KENYON; HASE, 2001), para obterem

feedbackdiretivo correto.


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Neste sentido, Mezirow (1981) adiciona que o professor deve incentivar o

uso de padres pelo aluno, para julgar o que conscientemente diferente, auto-

reflexivo, e integrado sua experincia. Faze-se necessrio desenvolver uma

abordagem de auto-reflexo corretiva para aprender. Cujo objetivo facilitar a

colocao de problemas e a soluo dos mesmos, incluindo problemas

associados com a implementao de ao individual e coletiva.

Certamente apropriado encorajar a autonomia e independncia de

pensamento do aluno, atravs do processo de construo de significados

pessoais e, portanto reflexivos. No entanto, as mais internas atividades de

aprendizagem ocorrem no contexto social mediado por aes de comunicao

(GARRISON, 2003).

Quanto ao aspecto social, Telles (2009) salienta que:

A primeira tarefa do professor on-line a de criar um ambiente de comunicao fcile confortvel, no qual o participante de uma comunidade virtual no dever sentir-seisolado dos colegas, estabelecendo um modelo no qual as respostas so rpidas. necessrio reconhecer e valorizar os comentrios dos estudantes, evitando asensao de que esto imersos em um vazio.

A necessidade de feedbackconstante em cursos a distncia traz a tona o

conceito de distncia transacional criado por Michael G. Moore em 1993

(MOORE, 2002). O autor define queA separao entre alunos e professores afeta profundamente tanto o ensino quantoa aprendizagem. Com a separao surge um espao psicolgico e comunicacional aser transposto, um espao de potenciais mal-entendidos entre as intervenes doinstrutor e as do aluno. Este espao psicolgico e comunicacional a distnciatransacional.

Como elemento de corroborao importncia do suporte ao aluno,

Abbad, Carvalho e Zerbini (2006) citam a baixa freqncia de interao social

dos alunos evadidos com tutores e colegas. Este fator citado como um dos

possveis impactos para um ndice de 44,7% de evaso na pesquisa realizada

com um curso a distncia.

Moore (2002) relaciona a formatao do curso com a distnciatransacional:

Quando um programa altamente estruturado e o dilogo professor-aluno inexistente, a distncia transacional, entre alunos e professores grande. No outroextremo, h pequena distncia transacional em programas por teleconferncia quepossuem muito dilogo e pouca estrutura predeterminada... Em programas com


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pouca distncia transacional os alunos recebem instrues e orientao de estudopor meio do dilogo com um instrutor, no caso de um programa que tenha umaestrutura relativamente aberta, projetado para dar respaldo a tais interaesindividuais.

Alinhado com as colocaes anteriores, Mezirow (1981) acrescenta que

se deve reforar o autoconceito5 do aprendiz como um indivduo que cumpre

suas tarefas, por inform-lo de seu contnuo progresso. Gerar um clima de apoio

com feedbackpara encorajar os esforos realizados para assumir e tratar riscos.

Deve-se primar pela inexistncia de julgamentos competitivos de performance, e

fazer uso adequado do apoio compartilhado do grupo. Adicionalmente, o

professor deve entender a distino entre ajudar o aprendiz a entender seu

amplo leque de escolhas e como melhorar a qualidade de suas escolhas, ao

contrrio de encorajar o aprendiz a fazer uma escolha especfica.

Outros fatores adjacentes e subjacentes ao processo de tutoria trazem

impactos positivos e negativos ao processo ensino-aprendizagem. Alguns

desses fatores sero abordados na seo seguinte.

1.4 Outros Fatores e Impactos Educao a Distncia

Hannafin et al. (2003) citam alguns fatores que podem trazer impactos

importantes ao processo de aprendizagem: (1) conhecimento prvio do assunto

a ser abordado no curso; (2) meta-cognio; (3) domnio de TIC; (4) self-

efficacy; e os (5) contextos de aprendizagem. Detalhemos cada fator.

Por exemplo, o conhecimento prvio do assunto reflete as estruturas

cognitivas, criadas em anteriores experincias de aprendizagem. Tais estruturas

so determinantes para a nova experincia de aprendizagem que se inicia e na

reteno de informaes novas que esto sendo adquiridas.

A meta-cognio6 desempenha um papel importante no processo deensino-aprendizagem e na modalidade EaD seu valor se amplia. No modelo

EaDse requer do aluno maior independncia, liberdade no estabelecimento de

5 Bandura (1986 apudSOUZA; BRITO, 2008) definiu autoconceito como uma viso compostade um indivduo que formada atravs da experincia direta, e avaliaes adotadas de outraspessoas significativas (p.409).6 Metacognition refers to ones knowledge concerning ones own cognitive processes andproducts or anything related to them, e.g., the learning-relevant properties of information or data.(FLAVELL apudSIRAJ-BLATCHFORD; PETAYEVA, 2002).


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diretrizes, e um contnuo processo de auto-avaliao de seu progresso. E,

sobretudo quando h uma maior distncia transacional.

A falta de experincia no uso do computador, e suas tecnologias tem sido

apontado como uma das barreiras ao uso efetivo de ambientes virtuais deensino. Tendo em vista que uma das dimenses mais importantes na EaD a

dimenso tcnica, medida que o aluno ganha domnio neste campo reduz sua

dependncia do tutor e amplia a suas chances de sucesso (ABBAD;

CARVALHO; ZERBINI, 2006).

Face aos obstculos a aprendizagem distncia transacional e

necessidade do domnio de tecnologia, por exemplo o aluno da EaD

necessitar de elevado nvel de self-efficacy7. Tal caracterstica determinante

para o nvel de engajamento de um estudante execuo de cada tarefa

(BANDURA, 1989, p.60). Os estudos de Fritz (ApudDAVIES, 2000) com alunos

australianos mostraram que estudantes com elevados nveis de self-efficacy, ao

assumirem uma atividade so mais reflexivos sobre o processo de

aprendizagem e tornam-se hbeis. Experimentos realizados com estudantes

de um curso de Psicologia numa grande universidade americana apresentaram

como resultado, que elevados nveis de self-efficacy e de memria a curto

prazo pode ampliar a performance na soluo de problemas matemticos, por

exemplo (HOFFMAN; SCHRAW, 2009).

Quanto aos contextos de aprendizagem, o uso de contextos autnticos

(ou prximos da realidade) e atividades baseadas em problemas apresentam

maior xito para captar a ateno do estudante. Percebe-se isso mais

facilmente quando o aluno tem alguma experincia profissional. Provavelmente,

este aluno deseja uma aplicao direta da aprendizagem obtida nas aulas para

situaes de trabalho. Esta elevada motivao caracterstica da orientao por

objetivo. Tal orientao requer da educao a incluso da aplicao prtica. Ou

seja, incorporar exemplos do mundo real, estudos de caso, e relatos de projetos

de trabalho (ELLIS, 2002).

7 Auto-eficcia ou self-efficacy a expectativa de que se pode alcanar com sucessouma ao que tratar resultados positivos para a pessoa (GONDIM; SILVA, 2004).


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Os alunos tendero a aprender melhor, se o ambiente conseguir captar

sua ateno e ajud-los a ver a importncia da atividade a ser executada. Deve

ajud-los a se sentir confiantes que tero xito, e a se satisfazerem com

recompensas intrnsecas e extrnsecas, conforme os postulados andraggicos,

j apresentados.

Adicionalmente, Hinds e Pfeffer (2003) trazem ateno um problema

que pode trazer srias dificuldades quanto ao uso de contextos autticos de

aprendizagem. Trata-se da dificuldade na transferncia de conhecimento a partir

de especialistas especialistas que poderiam ser vistos como tutores no modelo

centralizado de tutoria. Esta dificuldade pode ser vista como mais um fator

impulsionador para a tutoria interativa (ver seo 1.3 Segundo experimento de

CHI et al., 2001).

Segundo Hinds e Pfeffer (2003), as representaes mentais dos

especialistas so mais abstratas e simplificadas. Ao automatizarem (internalizar)

aspectos de uma tarefa a ser aprendida, os detalhes perifricos tendem a ser

deixados de lado, e so tratados como menos importante. A heurstica de uma

tarefa vista por um especialista tem menos passos, que a heurstica da mesma

tarefa vista por um aprendiz. Essas representaes simplificadas podem

interferir na habilidade do especialista em compartilhar seu conhecimento com

outros, principalmente os menos experientes.

Tal argumentao sobre a dificuldade de transmisso de conhecimento

salienta as diferenas entre conhecimento tcito e explicito, sendo que o

conhecimento tcito pessoal, especfico ao contexto e, assim, difcil de ser

formulado e comunicado [grifo acrescido]. J o conhecimento explcito ou

codificado refere-se ao conhecimento transmissvel em linguagem formal e

sistemtica (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p.65). O conhecimento que o

especialista tenta transmitir geralmente tcito.O conhecimento tcito inclui elementos cognitivos e tcnicos, que

podem ser chamados de modelos mentais. Nonaka e Takeuchi sugerem que

para o compartilhamento de tais informaes entre indivduos, deve ocorrer um

processamento simultneo das complexidades dos problemas compartilhados

pelos indivduos. (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p.66-7). Kim (1993 apud


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SENGE) descreve os modelos mentais como imagens sobre como o mundo

funciona. Esses modelos so uma poderosa influncia sobre o que este

indivduo faz, pois afetam sua forma de ver as coisas. Assim, entende-se que

indivduos com vivncias diferentes, e nvel de experincia diferente sobre o

fenmeno em estudo, tenderam a encontrar dificuldades no intercmbio do

conhecimento por terem diferentes modelos mentais. Por outro lado, pode-se

inferir que indivduos com experincias anteriores similares devero ter mais

facilidade em se comunicar e trocar conhecimento.

O entendimento do conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP)

pode explicar a dificuldade na transferncia de conhecimento entre especialistas

(tutores) e nefitos (aprendizes com pouca experincia). O requisito de um

patamar mnimo de conhecimento como elemento essencial para a adequadatransmisso de conhecimento entre os indivduos, pode ser entendido a partir

de:

A distncia entre nvel de desenvolvimento real (NDR), que se costuma determinaratravs da soluo independente [acrescente-se, no assistida por um tutor adistncia] de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial (NDP),determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto[acrescente-se, algum com mais experincia no fenmeno em estudo] ou emcolaborao com companheiros mais capazes [ou acrescente-se, mais experientesno fenmeno em estudo] (VIGOTSKI, 2007, p.97).

Figura 1.4 Diferenas entre Zonas de Desenvolvimento Proximal (VIGOTSKY, 2007).

Como aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel

de desenvolvimento real amanh (VIGOTSKI, 2007, p.98), ou seja, o que o

indivduo precisa de assistncia para conseguir realizar hoje por isso faz um

NDR

NDP

ZDP

Aluno Tutor

NDR

NDP

ZDP


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curso ou treinamento a distncia, por exemplo amanh conseguir realizar

sozinho. Face ao exposto, natural que haja uma discrepncia entre os NDRs

do tutor e do indivduo, ao menos no incio do treinamento, dificultando a

transmisso de conhecimento (ver Figura 1.4). Tal percepo enfatiza a

necessidade de aferir o nvel de conhecimento do aluno, pois s a partir disto

possvel criar contextos reais que favoream a aprendizagem.

Mesmo entre alunos, existe a possibilidade de ocorrer a discrepncia

entre os NDRs. Uma forma de tentar atenuar os efeitos de tal desnvel e facilitar

a transferncia de conhecimento, seguir a recomendao de Nonaka e

Takeuchi (1997, p.262) quanto ao uso de metforas e analogias: O modo de

externalizao o processo de articulao do conhecimento tcito em conceitos

explcitos ativado por rodadas sucessivas de dilogos significativos [noscaffolding episode, conforme apresentado na seo 1.3]. Metforas e

analogias, que permitem aos membros da equipe articular suas prprias

perspectivas e assim, revelar o conhecimento tcito oculto que de outra forma

seria difcil de comunicar, so usadas com freqncia no dilogo. Ainda sobre

as metforas e analogias diz-se que uma forma de fazer com que indivduos

fundamentados em contextos [cognitivos] diferentes e com diferentes

experincias compreendam algo intuitivamente atravs do uso da imaginao e

dos smbolos (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p.13).A utilizao de contextos genunos de aprendizagem pode ser uma

ferramenta poderosa na EaDA, mesmo para os participantes com pouca

experincia no assunto em estudo. Por tornar as experincias de aprendizagem

mais excitantes e motivadoras, tal estratgia pode ajudar a reduzir o ndice de

evaso do estudantes por falta de conhecimento e motivao.

No que tange dificuldade na troca de conhecimento entre os mais

experientes e os menos experintes, isto pode ser atenuado pela

disponibilizao de ferramentas grficas ou textuais que possibilitem a criao e

disseminao de metforas que representem o conhecimento (MARTINS-da-

SILVA, 2006).


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CAPTULO 2 METODOLOGIA

And he will certainly render judgment

among the nations and set matters straight

respecting many peoples. And they will

have to beat their swords into plowshares

and their spears into pruning shears. Nation

will not lift up sword against nation, neither

will they learn war anymore.

Isaiah 2:4


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O que diferencia a produo cientfica de conhecimento o rigor metodolgico

com que este conhecimento investigado. Lnin (apud MINAYO, 1996, p.22)

afirma que o mtodo no a forma exterior, a prpria alma do contedo

porque ele faz a relao entre o pensamento e a existncia [do objeto

estudado].

2.1 Objetivos da Pesquisa

O presente trabalho tem como objetivo geral descrever a estrutura da prtica

dos tutores em cursos de educao distncia para adultos. Espera-se que a

partir do entendimento da prtica do tutor, atinja-se o objetivo de design

estabelecido que elicitar requisitos para um ambiente virtual de ensino (Virtual

Learning Environment VLE).

Devido necessidade de analisar as interaes tutor-aluno, e a

complexidade que emerge de tal relao, definiu-se uma metodologia de base

qualitativa para atingir os objetivos do presente estudo. O estudo qualitativo

mostra-se vivel, pois no mantm compromisso rgido com nenhum conceito

faz uso de estratgias indutivas (FLICK, 2004, p.18-22).

Por se tratar de uma anlise qualitativa, e que em tese, a condio de

generalizar escassa, decidiu-se por realizar um caso mltiplo (cross-case). A

generalizao de resultados vista como um objetivo inadequado para estudos

qualitativos. No entanto, a realizao de um caso mltiplo tende a ampliar esta

capacidade de generalizao, o que possibilita um entendimento mais profundo

das concluses da pesquisa. Uma generalizao mais ampla pode capacitar o

pesquisador a explicar mais detalhadamente o objeto estudado (MILES;

HUBERMAN, 1994, p.173).

Teve-se a preocupao de evitar uma viso idiossincrtica por se realizar

triangulao de dados (diferentes fontes de dados: observador externo a partirdos fruns, alunos e tutor) e triangulao metodolgica (entrevista narrativa com

estmulo com os tutores, anlise dos fruns, e entrevistas semi-estruturadas

com os alunos) (FLICK, 2004, p. 237-8).


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Para a triangulao de dados as vises de trs atores sobre a prtica do

tutor (vide Figura 2.1) foram utilizadas: (1) a tica do aprendiz; (2) a tica de um

outsider; e (3) a tica do prprio tutor.

Figura 2.1 Triangulao Metodolgica

Para que o objetivo geral fosse alcanado, foram definidos os seguintes

objetivos especficos:

d) Estudar a prtica do tutor sob a tica dele mesmo, com o objetivo de

identificar: (1) suas aes; (2) suas tarefas recorrentes; (3) fontes de erros; e

(4) tarefas desnecessrias.

e) Estudar a prtica do tutor sob a tica do aprendiz, com o objetivo de

identificar: (1) como se desenrola o processo de tutoria percebido pelo

aprendiz; (2) as aes realizadas pelo tutor e percebidas pelo aprendiz como

mais eficazes e menos eficazes; (3) levantar junto aos aprendizes como

deveria ser o processo de avaliao dos tutores; (4) obter uma auto-

avaliao dos aprendizes nos aspectos: autonomia, motivao, controle e

responsabilidade, conhecimento prvio do assunto e disponibilidade de

tempo. O estabelecimento do item (4) visa identificar aspectos da atitude do

aprendiz que possam impactar sua avaliao a respeito da prtica do tutor.

f) Estudar as interaes entre tutor e aprendiz, atravs dos fruns, com o

objetivo de identificar alguma prtica invisvel (CRABTREE, 2003, p. 45),

no revelada nas entrevistas, mas capturadas atravs dos dilogos dos

participantes dos fruns.

Aprendiz Outsider

Tutor

Tutor


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g) Realizar anlise da tarefa para as atividades mais recorrentes, se aplicvel.

h) Realizar prototipao em papel dos requisitos identificados (ver Figura 2.2).

i) Submeter os requisitos identificados avaliao do usurio (ver Figura 2.2).

2.2 Amostra de Dados

A amostra compe-se de seis tutores, sendo dois tutores do Departamento de

Capacitao da Secretaria de Defesa Social (SDS), dois tutores da Diviso de

Ensino a Distncia do Servio Nacional de Apoio ao Comercirio (SENAC),

seo Pernambuco e dois do Centro Federal de Educao Tecnolgica de

Pernambuco (CEFET). Tambm compe a amostra seis alunos, sendo dois da

SDS, dois do SENAC e dois da CEFET.

2.3 Procedimentos Metodolgicos

2.3.1 Coleta de Dados

Os procedimentos de coleta compem-se das seguintes etapas:

a) Realizar uma entrevista narrativa com estmulo com os tutores (ver Anexo

A);

b) Realizar uma entrevista semi-estruturada para seis alunos (ver Anexo B);

c) Coletar os dilogos registrados nos fruns de debates dos ambientes virtuais

de ensino, dos seis alunos.

Figura 2.2 Diagrama da Metodologia

EntrevistarAlunos

ColetarFruns

ProjetarCategorizar

Dados

Col

eta

Avaliar

PrototiparPapel

SintetizarRequisitos

AnalisarCompetidores

EntrevistaNarrativa

Tutor


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2.3.2 Categorizao de Dados

Os textos das entrevistas, bem como as mensagens postadas nos fruns pelos

os participantes foram categorizadas atravs da tcnica Grounded Theory

(FLICK, 2004, p.189). Esta tcnica um mtodo indutivo que com base nosdados busca-se formular teorias, ou explanar fenmenos. Realiza-se a leitura

dos dados textuais diversas vezes, com o intuito de identificar categorias e seus

relacionamentos (subcategorias).

A primeira etapa chamada de codificao aberta, onde se atribui

conceitos aos fenmenos de interesse que emergem do texto. Le-se cada

trecho mais de uma vez e separa-se os trechos com significado e rotula-os com

uma natureza funcional.

A segunda etapa a codificao axial onde se tenta estabelecerrelacionamentos entre os conceitos identificados. Prope-se um relacionamento

entre as categorias, consulta-se cada instncia do texto e busca-se uma

identificao lgica.

A terceira etapa, por fim ocorre com a codificao seletiva, atravs da

qual so identificadas as categorias chaves que so usadas para descrever o

fenmeno. Identifica-se as mais importantes categorias, valida-se e refina-se as

interpretaes por realizar outras consultas ao texto (STRAUS; CORBIN,1998,

p.101-61; FERNANDES; MAIA, 2001, p. 57-69).As trs etapas descritas anteriormente ocorrem para cada um dos casos

individualmente. Numa quarta etapa, so escolhidas dimenses (categorias e

subcategorias) que emergem na maioria dos casos individuais. O alinhamento

das ocorrncias (citaes) destas dimenses serve de base para a composio

do texto que descreve o fenmeno estudado nos trs casos, ou seja, o caso

mltiplo.

Para agilizar o processo de categorizao, sugere-se a utilizao de

softwareque suporte tal etapa (BARDIN, 1977, p.173). O softwareescolhido foi

o NVIVO verso 7.0, da QSR Internacional.


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2.3.3 Anlise de Competidores

Esta metodologia foi desenvolvida por Michael Porter (1986, p.69-85),

originalmente para a rea da Administrao (ver Figura 2.3). Em linhas gerais, atcnica consiste em identificar quais critrios sero utilizados para realizar a

anlise. A seguir, coletar informaes dos concorrentes, a partir de fontes

confiveis diversas, e at mesmo entrevistar especialistas que disponha de

informaes do concorrente. E por fim, avaliar as informaes em relao aos

critrios estabelecidos (ver Seo 3.1).

A adaptao desta tcnica para projetos de softwarevisa instrumentalizar

os projetistas para identificar caractersticas funcionais em produtos que se

propem a atender necessidades similares. No que tange ao presente projeto,

com a anlise de competidores busca-se: (1) Levantar requisitos; (2) Identificar

e avaliar os pontos fortes e fracos de produtos competidores; (3) Reutilizar

experincias de design; e (4) colaborar para a especificao funcional dos novos

requisitos (ALVES, 2005).

Figura 2.3 Anlise de Competidores (PORTER, 1986, p.84)

Coleta de Dados

de Campo

Coleta de Dados

de Publicados

Compilao dos

Dados

Catalogao dos

Dados

Anlise de

Condensao

Comunicao ao

Estrategista

Anlise da Concorrncia

para a formulao daestratgia


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Os competidores escolhidos para a anlise, foram o MOODLE (Modular

Object-Oriented Dynamic Learning Environment), o TelEduc e Servio Nacional

de Segurana Pblica (SENASP).

MOODLE

Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) um softwarelivre, de apoio aprendizagem, podendo ser classificado como um ambiente virtualde aprendizagem (AVA). Moodle tambm classificado como um sistema de gestode cursos. Voltado para programadores e acadmicos da educao, permite aadministrao de atividades educacionais sendo destinado criao decomunidades virtuais de aprendizagem. Permite, de maneira simplificada, a umestudante ou a um professor integrar-se, estudando ou lecionando, num curso on-line sua escolha. O programa gratuito e desenvolvido colaborativamente poruma comunidade virtual, que rene programadores e desenvolvedores de softwarelivre, administradores de sistemas, professores, designers e usurios de todo omundo (UNILASALLE VIRTUAL, 2008).

TelEducO TelEduc um ambiente para a criao, participao e administrao de cursos naWeb. Ele foi concebido tendo como alvo o processo de formao de professorespara informtica educativa, baseado na metodologia de formao contextualizadadesenvolvida por pesquisadores do Nied (Ncleo de Informtica Aplicada Educao) da Unicamp. O TelEduc foi desenvolvido de forma participativa, ou seja,todas as suas ferramentas foram idealizadas, projetadas e depuradas segundonecessidades relatadas por seus usurios. Com isso, ele apresenta caractersticasque o diferenciam dos demais ambientes para educao a distncia, disponveis nomercado, como a facilidade de uso por pessoas no especialistas em computao,a flexibilidade quanto a como us-lo, e um conjunto enxuto de funcionalidades(UNICAMP, 2006).

SENASP Criada em 2005 pela Secretaria Nacional de Segurana Pblica (SENASP/MJ) emparceria com a Academia Nacional de Polcia (ANP), a Rede Nacional de Educaoa Distncia (Rede EAD) uma escola virtual destinada aos profissionais dasegurana pblica no Brasil. Seu objetivo maior investir no capital humano, navalorizao destes profissionais e, conseqentemente, na melhoria das aes desegurana pblica no pas. Pretende, assim, viabilizar aos policiais federais, civis,militares, rodovirios federais, bombeiros, guardas municipais e agentespenitencirios a educao continuada, integrada e qualificada, de forma gratuita(SENASP / ANP, 2008).

2.3.4 Ciclo de DesignInterativo

Para gerar os requisitos funcionais optou-se pela utilizao da tcnica deprototipao (HACKOS; REDISH, 1998, p. 375-404). O processo de

prototipao deve ocorrer em duas fases:

1. Prottipos de baixa fidelidade realizados em papel (paper

prototype) As razes para a utilizao desta tcnica foram (i)


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tempo a elaborao de prottipos de baixa fidelidade (wide

frames) tem se mostrado satisfatoriamente rpida; (ii) baixo custo

a confeco dos prottipos demanda o trabalho de apenas um

tcnico, no caso o prprio pesquisador; (iii) envolver o usurio na

elaborao / validao da interface as opinies / sugestes do

usurio imprescindveis para o xito de qualquer projeto de

software;

2. Prottipo de alta fidelidade realizado com uma ferramenta RAD

(Rapid Application Development) tem como objetivo aproximar a

aparncia do prottipo do que deve ser o produto final.


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CAPTULO 3 ANLISE DOS RESULTADOS

And no resident will say: I am sick. The

people that are dwelling in [the land] will be

those pardoned for their error.Isaiah 33:24.


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A partir da reviso bibliogrfica8, foram compilados elementos para os quais os

ambientes virtuais de ensino (AVE) devem apresentar suporte. Tais elementos

do subsdios para a elaborao de um documento de viso do qual foram

extrados os requisitos funcionais para a anlise dos competidores.

3.1 Documento de viso9

O objetivo desta seo fornecer uma viso geral dos recursos para suporte

educao a distncia para adultos, que os AVEs devem ter.

Dentre os diversos aspectos que precisam ser tratados existe a distncia

transacional. Tal distncia citada como um dos fatores que impulsionam a

evaso de alunos. Uma das responsabilidades do tutor virtual tentar reduzir tal

análise da prática de tutores em cursos de educação a distância para adultos

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