o uso de fÁbulas no processo de ensino … · entre a leitura de palavras e a leitura de mundo....
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O USO DE FÁBULAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM AULAS
DE INGLÊS
Maria Edileusa Santiago Frare
Resumo: O projeto de implementação visou introduzir o trabalho com fábulas no ensino da Língua Inglesa. Este trabalho é um grande desafio para o professor de LEM, pois além de ter que lidar com a rejeição que alguns estudantes demonstram de aprender uma nova língua, o professor também lida com a inversão de valores éticos que passou a ser uma constante na sociedade atual. De qualquer forma, a fábula é um gênero textual que tem o poder de prender a atenção, de entreter e de deixar um ensinamento de conduta através de sua mensagem. Enfim, trabalhar com fábulas em inglês na sala de aula é uma excelente alternativa para superar a rejeição dos alunos, pois trata-se de uma narrativa curta, dinâmica, reflexiva, e normalmente de temática bastante conhecida pelos alunos.
Palavras-chave: valores éticos, inversão, conduta.
I. Introdução:
Desde a mais tenra idade, as fábulas estão presentes na vida das pessoas e
a moral de cada uma aparece muitas vezes como alerta para determinadas
situações, comportamentos ou contextos sociais. Assim, ao incorporar fábulas no
processo de ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna (LEM),
possibilita-se trabalhar o conhecido (fábula) com o desconhecido (LEM),
oportunizando maior interação do público-alvo, no nosso caso, os alunos, com os
conteúdos de sala de aula. O trabalho com questões morais e éticas, tão
necessárias ao desenvolvimento do ser humano e à sociedade retratada nos meios
de comunicação, encontra suporte, por conseguinte, nas fábulas por ser tema
inerente a elas.
Estamos vivendo em um mundo cheio de informações, onde nosso aluno está
a mercê de conceitos elaborados pela mídia, que infelizmente estão mais acessíveis
e são mais apelativos a eles do que nós educadores. Por este motivo, temos sempre
que buscar caminhos alternativos e educativos, para que os alunos não se percam
dentro de uma sociedade que cada vez mais apresenta sintomas de que a moral
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não existe ou de que não é importante ser pensada e discutida. Precisamos buscar,
como educadores, orientar o nosso jovem, levando até ele gêneros textuais que,
acreditamos, poderão agradá-los, bem como despertar o interesse pela leitura em
ambiente escolar.
Essa preocupação com a escola e o ensino está presente nas palavras de
Paulo Freire (2000, p.29), quando o autor afirma que: “(...) a importância do papel do
educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa
docente não apenas ensinar conteúdos, mas também ensinar a pensar certo”.
Nesse sentido, a escola é um ambiente que desencadeia grupos de leitura, direta e
indiretamente e pode exercer forças positivas sobre a família e a comunidade no
papel de difusora de livros, de leituras e do gosto pela leitura.
As fábulas, por exemplo, podem ser uma alternativa no trabalho pedagógico
por se tratarem de textos curtos e possibilitarem questionamentos e possíveis
entendimentos da moral apresentada pela história.
Por isso, a prática de leitura de fábulas tem como finalidade entreter e
aconselhar os alunos, além de ser uma maneira lúdica de se retratar questões de
valores morais e éticos de forma apropriada e descontraída. O objetivo de um
trabalho de reflexão sobre práticas de leitura é fazer com que os alunos interajam
entre si, expondo seus pontos de vista de acordo com o seu conhecimento da
questão levantada.
O aluno do Ensino Médio geralmente apresenta dificuldades na produção
escrita, na produção oral e na leitura nas aulas de língua inglesa (LI). Parece haver
um grande desinteresse em aprender de maneira geral na escola, e em se tratando
de uma Língua Estrangeira (LEM), o desinteresse é ainda maior, já que a disciplina
muitas vezes é vista como menos importante do que as demais. Estimular a leitura
tornou-se um grande desafio para o professor, uma vez que ele sabe que o aluno
que não lê apresenta mais dificuldades em comunicar-se e entender os outros. A
dificuldade de expressão, tanto oral quanto escrita, pode ser entendida como reflexo
da falta de leitura. Se logo cedo a criança fosse estimulada à leitura, sua visão de
mundo poderia ser muito diferente, possivelmente mais crítica e ampliada, uma vez
que a consciência crítica não nasce com o indivíduo, mas é estimulada pela prática,
que pode ser iniciada pela leitura.
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Precisamos, porém, estar sempre atentos, pois os alunos preferem caminhos
mais dinâmicos e para muitos a leitura não faz parte da sua vida. Ler para eles é
apenas uma tarefa de sala de aula e que muitas vezes também não acontece
naquele ambiente. Por exemplo, um pequeno enunciado pode não ser entendido
pela falta de prática de leitura e não pelo desconhecimento de determinado assunto,
causando o pedido por explicações em vez da realização da leitura necessária para
que determinada tarefa seja desenvolvida. Além disso, os pais das classes sociais
menos favorecidas têm dificuldades muitas vezes de introduzir seus filhos numa
idade ainda inicial no universo dos livros como objetos físicos a serem manipulados
e com os quais se aprende a interagir, mesmo antes da aquisição da leitura
(BRASIL, 2006, p.100). A falta de contato e de hábito dos alunos em relação à
leitura faz parte dos desafios que a escola enfrenta e, portanto, precisa ser levada
em consideração.
Acreditamos que essa pesquisa contribuiu com os desafios escolares.
Considerando a fábula sempre bem aceita, pois sua leitura é rápida e seu debate
logo vem à tona, por que não pensar em um projeto que pudesse unir o gosto pela
leitura e o desenvolvimento do senso crítico dos alunos? Por meio da fábula, é
possível para o professor fazer uma avaliação sobre o aluno, pois no debate
promovido a argumentação e a coerência com que o aluno necessita expor suas
ideias são analisadas.
Este projeto de implementação teve como objetivo maior oportunizar o
aprofundamento de conhecimentos de alunos do Ensino Médio em Língua Inglesa
ao analisar questões éticas e morais presentes nas fábulas para desenvolver a
criticidade e a capacidade de interpretação. Para tanto, fez-se uso de três fábulas
que, após a leitura, eram compreendidas com o auxílio da professora no sentido de
oportunizar a expressão oral dos alunos acerca do entendimento que construíram da
leitura feita.
Considerando as questões apresentadas e o objetivo dessa proposta, foi
necessário um estudo prévio sobre a prática de leitura em sla de aula e como esta
pode ser facilitada. Para tal, os autores estudados foram Paulo Freire (2000 e 2003),
Ivete Morosov & Juliana Martinez (2008), William Roberto Cereja (2005), Maria José
Coracini (2002), Miguel Arroyo (2011), Agnes Heller (1970) e Clarissa Jordão (2006).
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Além deste, fizemos a leitura e análise de documentos oficiais, quais sejam as
Orientações Curriculares Nacionais de Línguas Estrangeiras para o Ensino Médio
(BRASIL, 2006) e as Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna
(PARANÁ, 2006).
As leituras realizadas foram de extrema valia para aprimorar o conhecimento
fundamentado por grandes autores. Tal proposta teve seu foco nas práticas de
leitura escolares, considerando o contexto das aulas de língua inglesa. Depois de
concluir o Ensino Fundamental, o aluno brasileiro inicia o Ensino Médio, onde a
literatura lhe é apresentada. Nesse novo caminho, ele vai interagir com vários e
diferentes estilos de autores e linguagens, ampliando seu contato com os mais
diversos gêneros textuais. A leitura vai estar mais presente no Ensino Médio, pois
temos em mente que este aluno tem que ser um leitor assíduo, uma vez que precisa
estar em condições para enfrentar os desafios de um possível vestibular, ou mesmo
aqueles encontrados no dia-a-dia.
Partindo desse princípio, muito já se discutiu sobre o processo de
ensino/aprendizagem de LEM e as práticas de leitura na escola. Atualmente,
seguindo as DCEs de LEM (PARANÁ, 2006), percebemos a grande caminhada que
já traçamos, quando este documento afirma que “(...) ao contextualizar o ensino da
Língua Estrangeira, pretende-se problematizar as questões que envolvem o ensino
da disciplina, nos aspectos que o tem marcado, sejam eles políticos, econômicos,
sociais, culturais e educacionais” (PARANÁ, 2006, p.49). A prática de leitura nas
aulas de língua estrangeira pode então ajudar a cumprir esses objetivos traçados
pelas DCEs.
Dentro desse contexto, então, podemos questionar como o ensino com textos
tem ocorrido na escola. Segundo Coracini (2002, p. 18),
Nas aulas de Línguas, em particular - língua materna e língua estrangeira -,
o texto é, na maioria das vezes, usado como pretexto para o estudo da
gramática, do vocabulário ou de outro aspecto da linguagem que o
professor (ou o livro didático) reputa como importante ensinar. Assim, o
texto, parte do material didático, perde a sua função essencial que é a de
provocar efeitos de sentido no leitor/aluno, para ser apenas o lugar de
reconhecimento de unidades e estruturas linguísticas cuja funcionalidade
parece prescindir dos sujeitos.
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Isso nos faz pensar que é preciso rever o trabalho com textos que vem sendo
realizado na escola, deixando de lado o uso do texto como pretexto para explorar a
gramática da língua, e fazendo uso de uma abordagem mais funcional do trabalho
com leitura.
As posturas teóricas que privilegiam o texto como portador de sentidos se
revelam na escola, em nível consciente ou inconsciente, no tratamento que se dá ao
texto em qualquer disciplina curricular: um objeto único, completo, que tem um fim
em si mesmo. O texto constitui, na escola, o objeto instituído do saber e, por isso
mesmo, funciona pedagogicamente como objeto onde se inscreve objetivamente a
verdade, que parece atemporal e definitiva, verdade essa a ser decifrada
(descoberta) e assimilada pelo aluno; e nisto consiste a aprendizagem que será
avaliada em função de um maior ou menor grau de assimilação (CORACINI, 2002,
p.18).
Nossos alunos estão cada vez mais buscando informações disponibilizadas
rapidamente e a leitura para eles é simplesmente o que vem pelas redes sociais, por
serem estas os meios aos quais a maioria hoje tem acesso. Por esta razão, quando
preparamos nossas aulas temos que levar em conta que alunos nós temos, seus
interesses e expectativas, além de ter conhecimento sobre diferentes métodos e
abordagens no ensino de LE. É fundamental que nós, professores, saibamos qual
concepção de língua e ensino está por trás de determinado método, para que
possamos fazer nossas escolhas, e não simplesmente seguir determinado livro
didático sem ter conhecimento teórico da concepção de ensino que ali se encontra
(MOROSOV & MARTINEZ, 2008, p.20). Nossas escolhas, portanto, precisam ser
fundamentadas e justificadas com seriedade.
Essas reflexões nos mostram a importância do papel do professor na escola.
Ele precisa estar sempre atento às necessidades de seus alunos, e consciente dos
objetivos educativos. Pensando sobre isso, então, a escolha desta pesquisa foi
relacionar a fábula, como gênero de leitura, aos objetivos do ensino de língua
inglesa, enfocando especialmente no uso de estratégias de leitura, e à função da
escola. Essa escolha se deu por entender que a fábula é um tipo de texto com o
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qual podemos refletir sobre questões morais, e contextualizar com o momento
vivido, pois é um texto sempre atual, justamente por ser atemporal.
Considerando a importância da leitura e o fato de que esta está sempre
relacionada com o momento histórico vivenciado, podemos recorrer novamente às
palavras de Paulo Freire. Segundo Freire (2003, p. 15), há uma ligação significativa
entre a leitura de palavras e a leitura de mundo. Para ele “a leitura da palavra, da
frase, da sentença, jamais significou uma ruptura com a “leitura” do mundo. Com ela,
a leitura da palavra foi a leitura da palavra mundo”. Diante disso, podemos concluir
também que leitura e cultura estão interligadas. Dessa forma é importante ressaltar
que para adquirirmos o aprendizado de uma língua estrangeira é necessário que
estejamos abertos para aprendermos muito mais do que simplesmente ler e falar
com fluência.
Ao ensinar e aprender uma língua estrangeira, o professor e o aluno devem
estar preparados, pois o processo de ensino-aprendizagem necessita do entusiasmo
e da disponibilidade de ambos, uma vez que ambos precisam mergulhar em uma
nova cultura e contexto social, enfim modificar maneiras de pensar e ver o mundo.
Essa nova maneira de entender o significado de ensinar e de aprender línguas está
baseada numa concepção que entende que
(...) a disciplina Línguas Estrangeiras na escola visa a ensinar um idioma
estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos com os
educandos, como, por exemplo, contribuir para a formação de indivíduos
como parte de suas preocupações educacionais. (BRASIL, 2006, p. 91)
Aprender uma língua estrangeira não significa apenas participar de um
ensino voltado para o aspecto linguístico do idioma, mas sim educar o aluno a ser
um cidadão.
Quando falamos sobre o aspecto educacional do ensino de Línguas
Estrangeiras, referimo-nos, por exemplo, à compreensão do conceito de
cidadania, enfatizando-o. Esse é, aliás, um valor social a ser desenvolvido
nas várias disciplinas escolares e não apenas no estudo das Línguas
Estrangeiras. (BRASIL, 2006, p.91)
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Isso nos faz pensar que o aprendizado da Língua Inglesa tornou-se realmente
importante para nossos alunos, pois eles estarão mais preparados não só para
ingressarem em suas carreiras e poderem se comunicar com outros países e
culturas, mas principalmente pensar no papel que ocupam no mundo enquanto
cidadãos.
Depois das leituras dos textos que embasam este projeto, ficou mais claro o
quanto a leitura é importante para o nosso aluno. Diante disto, e com maior
conhecimento sobre a importância da leitura, elaboramos material didático a partir
do uso de fábulas com alunos do ensino médio. Os detalhes da proposta serão
apresentados a seguir.
Diante do material didático produzido, nossa intenção foi, num primeiro
momento, abordar o tema da fábula a ser trabalhada e em seguida propor atividades
diversificadas que envolvessem a prática de leitura, realizadas tanto individualmente
pelos alunos como em grupo e com a professora. Num segundo momento, foram
verificados os sentidos dos vocabulários desconhecidos, já que se tratavam de
textos em LI, e daí sim trabalhamos com a finalidade da leitura, e dentro disso foi
levantada a questão da moral que cada fábula apresentava. Logo em seguida,
ouvimos e discutimos as opiniões dos alunos sobre o tema abordado. Esse é um
ponto de extrema importância nas atividades, uma vez que “(...) as interpretações
que construímos nunca são neutras, nunca estão em maior grau de distância em
relação a uma determinada realidade externa objetiva, porque a realidade não é
dada, não tem existência independente de quem pensa sobre ela ou a experimenta”
(JORDÃO, 2006, s/p).
Quando pensamos em leitura, sabemos que o entendimento do texto vai
depender de cada pessoa e que, portanto, dá margem a diferentes pontos de vista.
As fábulas e as atividades propostas serão retomadas na sequência. Procedemos à
leitura de três fábulas que, mesmo conhecidas pelos alunos, sempre despertam
interesse, pois abordam temas que dizem respeito ao aluno do ensino médio. Além
disso, entendemos que por serem alunos de ensino médio, eles teriam condições de
compreender a moral das fábulas, podendo assim colocá-las em prática no seu dia-
a-dia.
As fábulas escolhidas foram: The Kid and the Wolf; The Dog and the Shadow;
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e The Ant and the Grasshopper. Em comum, as três fábulas contam com a presença
de animais como personagens principais e lidam com questões morais e éticas. Já
em relação aos procedimentos adotados para implementação, ressaltamos que o
trabalho feito teve enfoque maior no desenvolvimento da habilidade de leitura, e
contou com três etapas distintas. Na primeira etapa, Before Reading, os alunos
tiveram seu primeiro contato com a fábula e puderam fazer uso de seu
conhecimento prévio e de mundo para traçar hipóteses sobre a leitura. Na segunda
etapa, While Reading, os alunos tiveram oportunidade de ter um contato
individualizado com o texto, na forma de leitura silenciosa. Por fim, na terceira etapa,
After Reading, os alunos fizeram o trabalho de compreensão mais abrangente dos
textos, posicionando-se criticamente em relação aos valores e dilemas apresentados
em cada um. O objetivo era de que com as discussões os alunos estariam
preparados para reformular seus conceitos e perceberem como nossas concepções
de língua enquanto código ou enquanto discurso são de extrema importância no
processo de ensino e aprendizagem da LE. Além disso, a proposta de leitura com a
subdivisão em pre reading, while reading e after reading encontra suporte em
teóricos da área de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa tais como Jeremy
Harmer (2001) e Douglas Brown (2001), por ser um trabalho que não leva em
consideração apenas o texto sendo lido, mas o conhecimento que o aluno traz para
compreender o texto.
A escolha pelo gênero escrito – fábula, também se justifica por atender dois
requisitos importantes, identificados como característicos da turma objeto desta
pesquisa: por serem textos curtos e estruturalmente bem sinalizados e, portanto,
poderem ser trabalhados em duas aulas de 50 minutos cada, e serem textos sobre
temática de interesse da faixa etária envolvida, a saber: questões morais e éticas,
uma vez que os adolescentes estão construindo seus entendimentos do que sejam
comportamentos e posições adequados e inadequados.
Como sugestão de trabalho envolvendo leitura e compreensão de texto os
alunos farão uso de estratégias de leitura, tais como: skimming, scanning, prediction,
e identificação de palavras-chave. Tais estratégias são sugeridas pelos teóricos
Douglas Brown (2001) e Christine Nuttall (1996).
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Estas estratégias são exemplos de dois processos de leitura, o top-down e o
bottom-up, que combinados fazem da leitura um processo interativo. De acordo com
Christine Nuttall (1996), no processo bottom-up, o leitor (ou aluno) constrói
significados a partir dos elementos que estão no texto, ou seja: das letras, palavras,
e frases. Já no processo chamado de top-down, o leitor (ou aluno) faz uso do seu
conhecimento de mundo e de sua experiência de vida para entender um texto.
Aplicando-se essas noções à compreensão de uma fábula temos que no exemplo de
bottom-up, o leitor (ou aluno) fará a identificação de nomes de animais como sendo
os de personagens da estória, por saber que em fábulas é corrente o uso de animais
como personagens. Já no uso do processo de top-down, o aluno pode ler imagens
que acompanham a fábula e tecer conjecturas sobre o enredo desta.
Para entender um pouco mais as estratégias, que são parte integrante desses
processos, recorremos às explicações da H. Douglas Brown (2001, p. 306-310).
Para ele, as estratégias envolvidas na leitura são:
a) Identificar o propósito da leitura;
b) Usar todos os elementos gráficos de um texto para decodificar sua
mensagem;
c) Aplicar a estratégia de skimming à leitura do texto para localizar a ideia
principal e as ideias secundárias;
d) Aplicar a estratégia de scanning à leitura de um texto para localizar
informações específicas;
e) Usar mapas semânticos para ativar esquemas mentais que auxiliem na
identificação de palavras-chave (que muitas vezes se repetem) presentes no texto,
no período anterior à leitura;
Além disso, os alunos ativam estratégias de compensação para sanar
possíveis lacunas em relação a itens lexicais presentes nos textos. O uso de
diferentes estratégias ajuda o leitor a se concentrar no essencial. Às vezes, só as
palavras e o estilo do título já oferecem uma “particularidade” que auxilia na
compreensão do todo. Outras vezes, uma gravura pode chamar a atenção do leitor
para determinada disposição ou contexto. Em alguns textos, o estilo da linguagem
utilizada ou seu layout na página ou na tela podem oferecer dicas úteis sobre o
provável conteúdo. Com outros textos, o nome do autor pode alertar o leitor para o
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provável ponto de vista social, histórico ou político a ser construído no texto. Por ser
um gênero textual conhecido, a fábula desperta a atenção do aluno assim que é
entregue, e este já começa a ativar possíveis estratégias mentais para compreender
as informações veiculadas.
O trabalho do professor, nessa proposta, é o de envolver os alunos de forma
entusiasmada, criando interesse no tópico abordado no texto e nas tarefas a serem
desenvolvidas (HARMER, 2001). Neste sentido, em um primeiro momento, o
professor é o organizador da tarefa, para depois seguir como observador, na medida
em que os alunos vão construindo seu conhecimento do que leram, para depois ser
o organizador do feedback que é fornecido pelos alunos, estimulando a participação
ativa de todos (HARMER, 2001, p. 213).
O trabalho envolvendo a aplicação prática de estratégias de leitura visa
estimular o interesse dos alunos, ao mesmo tempo em que os faz ativarem o
conhecimento prévio do gênero escrito estudado e de exemplos já lidos desse
gênero. Com este trabalho, temos presente que os alunos exercem o que leitores
eficientes e efetivos fazem: eles aprendem a usar muitos estilos de leitura para
diferentes propósitos, e tudo com motivação e autonomia construída em conjunto,
pois as atividades são propostas para serem realizadas em grupos, em sua maioria,
com a premissa do conhecimento compartilhado como prática. Quando determinado
gênero textual ainda não é do conhecimento do aluno, ou sua estrutura é de difícil
compreensão, os alunos fazem uso de estratégias de leitura e de compensação. A
longo prazo, tais estratégias auxiliam a leitura de mundo dos alunos.
Após a apresentação do desenvolvimento teórico, passamos ao relato sobre a
aplicação prática do projeto e das unidades temáticas.
O trabalho foi realizado com os alunos do 2º ano do ensino médio, e o curso
de formação continuada GTR para professores. Os alunos participaram de todas as
atividades, tanto orais como escritas, quando discutimos sobre a moral apresentada
em cada fábula, e os exercícios propostos referentes a cada texto.
Na leitura, eles apresentaram um pouco de dificuldade com relação a alguns
itens lexicais, mas a professora, autora do projeto de implementação os ajudava
explicando os significados dos vocabulários de acordo com o texto. Após a leitura,
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todos discutiam sobre a moral apresentada e em seguida eram feitos os exercícios,
e a correção era feita de forma oral e escrita.
O objetivo foi alcançado, pois em se tratando de textos de leitura rápida e de
fácil entendimento, as fábulas oportunizaram aulas dinâmicas e bem produtivas.
Realmente, foi possível observar que as fábulas são de fato textos atemporais e de
grande valia para que possamos instigar e despertar nos alunos princípios muitas
vezes esquecidos por eles.
Na primeira fábula trabalhamos pontos da personalidade dos personagens,
por exemplo: a bondade, a esperteza que nem sempre é usada para fins honestos
causando muitas vezes um efeito contrário. A ganância, o ponto mais forte
apresentado na segunda fábula, causou muita discussão, pois muitos concordaram
que na maioria das vezes queremos muito mais do que precisamos, e já na terceira
fábula enfocamos na organização da sociedade e nos diferentes pontos de vista que
cada personagem apresentava da vida.
Fazendo uma analogia do livro “O cotidiano e a História”, (Heller, 1970, pg.
20), Agnes fala da essência do indivíduo:
A vida cotidiana é a vida do indivíduo. O indivíduo é sempre,
simultaneamente, ser particular e ser genérico. Considerando em sentido
naturalista, isso não o distingue de nenhum outro ser vivo. Mas, no caso do
homem, a particularidade expressa não apenas seu ser “isolado”, mas
também seu ser “individual”. Basta uma folha de árvore para lermos nela as
propriedades essenciais de todas as folhas pertencentes ao mesmo gênero;
mas um homem não pode jamais representar ou expressar a essência da
humanidade.
O que podemos entender é que cada indivíduo tem suas características que o
definem como sujeito único, e que devemos saber conviver bem com as diferentes
visões de mundo.
O trabalho de grupo com as alunas do GTR foi também muito interessante,
pois as alunas estavam bem interessadas no projeto. O trabalho com as alunas do
GTR foi semelhante ao trabalho com os alunos em sala de aula, pois primeiramente
realizamos a leitura do texto e depois as alunas tinham que responder uma questão
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de acordo com a leitura realizada. Algumas delas, inclusive, chegaram a relatar que
fizeram o mesmo tipo de trabalho com seus alunos, usando as fábulas.
A troca de experiências foi de grande valia para todos os envolvidos, pois
pudemos debater sobre a estrutura das fábulas e as ideias abordadas nelas. Todos
os envolvidos, tanto os professores que participaram do GTR quanto os alunos que
trabalharam com as fábulas, puderam relatar os resultados obtidos com o trabalho
com fábulas e trocar sugestões de atividades que poderiam ampliar ainda mais o
trabalho com elas.
O trabalho com as fábulas foi um processo com o objetivo de desenvolver a
consciência crítica dos alunos. Como defendido por Freire (2003, p. 21):
Num primeiro momento esta consciência é ingênua. Em grande parte é
mágica. Este passo é automático, mas o passo para a consciência crítica
não é. Somente se dá com um processo educativo.
Com o trabalho com as fábulas, pretendíamos também resgatar o prazer da
leitura por parte dos alunos, ao mesmo tempo em que queríamos que eles
desenvolvessem seu senso crítico ao mostrarem suas compreensões dos textos e
suas opiniões sobre os valores abordados. O fato de fábulas serem um gênero de
texto atemporal facilitou essa proposta, já que em qualquer tempo e em qualquer
lugar é possível resgatar suas mensagens. E apesar de ser por muitos considerado
um gênero textual de fácil compreensão, a leitura aprofundada que pode ser feita
com base em uma fábula curta repercute em outras áreas do conhecimento escolar
e mesmo em outras situações do dia-a-dia dos alunos. Ou seja, o ganho é
imensurável.
A liberdade de expressarem suas opiniões também foi trabalhada com os
alunos e objetivou exercitar a consciência crítica, bem como a responsabilidade que
vem junto com a expressão livre de ideias. O fato de que nem todas as opiniões
sãom iguais reforçou apenas a consciência de que todos somos indivíduos únicos e
que podemos aprender e muito com quem tem opiniões divergentes das nossas.
Referências
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