oficina de leitura: a formaça o leitora na aula de ele
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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Oficina de Leitura: a formaça o leitora na aula de ELE
Dissertação de Mestrado em
Ensino de Português no 3º ciclo e Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e
Secundário
Candidata:
Dalila dos Santos André Grilo
Orientadora:
Professora Doutora Maria Luísa de Castro Soares
Vila Real, 2015
i
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Oficina de Leitura: a formaça o leitora
na aula de ELE
Dissertação de Mestrado em
Ensino de Português no 3º ciclo e Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e
Secundário
Candidata:
Dalila dos Santos André Grilo
Orientadora:
Professora Doutora Maria Luísa de Castro Soares
Vila Real, 2015
ii
À memória do meu
Contador de Histórias,
ao meu avô Alberto
iii
Mientras tú lees a una cierta distancia del libro,
tu vida se aparta de ti y organiza este espacio que vemos.
Se acerca sigiloso un león por los corredores,
crece el naranjo diminuto y rígido en su tallo,
la codorniz y el pavo real se pasean,
se guarda la negrura en el tintero
y con todo el peso cuelga el paño de su clavo.
Es tu espíritu quien establece estos hechos,
los oculta en sí mismos, los defiende y los sirve,
como la lluvia detenida fortalece
el verde de los bosques.
Esperanza López Parada (Madrid, 1962)
iv
Agradecimentos
A presente dissertação de mestrado é o culminar de três anos de trabalho, de
sacrifício e de perseverança, que se iniciou com a Pós-graduação em Estudos Espanhóis,
na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, e termina agora com a apresentação
deste exercício. Tudo isto não teria sido possível sem a ajuda daqueles que me
acompanharam ao longo deste percurso. Sendo assim, gostaria de agradecer aos que
estiveram sempre próximo quando mais precisei.
Em primeiro lugar, gostaria de agradecer a todos os professores da Universidade
de Trás-os-Montes e Alto Douro pelos seus ensinamentos ao longo deste percurso.
Especialmente, à minha orientadora, a Professora Doutora Maria Luísa de Castro
Soares, pela recetividade ao meu trabalho; à professora Rebeca Fernández Rodríguez e
ao professor José Manuel Giménez García, pela sua constante disponibilidade para tirar
as minhas dúvidas e pelos conhecimentos que me transmitiram sobre língua espanhola e
didática de língua estrangeira.
Agradeço igualmente à orientadora cooperante da escola onde realizei as
minhas Práticas de Ensino Supervisionado, no Agrupamento de Escolas Fernão
Magalhães, em Chaves, que tão gentilmente me recebeu na sua turma e que partilhou a
sua experiência e saber comigo, nomeadamente, à professora Dora Joana Serra.
Aos meus alunos do Agrupamento de Escolas Fernão Magalhães, em Chaves,
que conseguiram ensinar-me mais a mim do que provavelmente lhes ensinei a eles.
A todos as colegas de mestrado pela cooperação, companheirismo e auxílio que
me prestaram nesta etapa da minha vida.
Queria agradecer a todos os professores que se dignaram a responder ao
inquérito realizado no âmbito deste trabalho, foi muito importante o contributo das suas
opiniões para o desenvolvimento dos conteúdos aqui presentes.
Por fim, agradeço à minha família pelo apoio que sempre me prestou.
Especialmente ao meu marido, por me ouvir quando eu precisava, por partilhar a sua
opinião em muitas matérias e por aturar o meu mau humor quando o desânimo aparecia.
Obrigada por não me deixar desistir. E aos meus filhos, Beatriz e Nuno, pelas horas de
carinho e de brincadeiras que este trabalho lhes possa ter tirado.
A todos os mencionados, o meu sincero agradecimento.
v
Índice
Agradecimentos ............................................................................................................... iv
Índice ................................................................................................................................ v
Índice dos Gráficos .......................................................................................................... vi
Índice de Figuras ............................................................................................................ vii
Abreviaturas................................................................................................................... viii
Resumo ............................................................................................................................ ix
Introdução ......................................................................................................................... 1
Capítulo I Oficina de Leitura: a forma ção leitora na aula de ELE Parte teórica. ............ 5
1 – Definição de Oficina de Leitura ............................................................................. 7
2 – A importância do diálogo na aprendizagem de uma LE2 .................................... 10
3 – A Leitura e o ensino de ELE (Espanhol Língua Estrangeira): tipologias textuais a
considerar.................................................................................................................... 21
4 – A literatura aplicada ao ensino de ELE ................................................................ 26
5 – Inquérito: Oficina de Leitura – a formação leitora na aula de Língua Estrangeira
.................................................................................................................................... 35
Capítulo II Reflexão da Prática de Ensino Supervisionada ............................................ 43
1. Agrupamento de Escolas Fernão Magalhães, Chaves ......................................... 44
2. Caracterização das Turmas .................................................................................. 46
3. Unidades Didáticas: Planificações....................................................................... 46
4. Aplicação prática: aulas assistidas ....................................................................... 49
5. Conclusão ............................................................................................................ 53
Capítulo III Oficina de leitura: a formação leitora na aula de ELE Parte prática. .......... 54
1. Propostas de atividades para incentivar o prazer de ler ....................................... 55
2. Propostas de atividades para Oficinas de Leitura na aula de ELE ...................... 59
Conclusão ....................................................................................................................... 86
Bibliografia ..................................................................................................................... 90
Apêndices e Anexos ....................................................................................................... 95
vi
Índice dos Gráficos
Gráfico 1 – Professores de Língua Estrangeira inquiridos ….………………………36
Gráfico 2 – Considera importante a Oficina de Leitura como instrumento didático na
aula de Língua Estrangeira? ………………………………………………………….37
Gráfico 3 – Tipos de texto……………………………………………………………38
Gráfico 4 – Manuais Escolares promovem a leitura. Sim ou Não? …………………41
vii
Índice de Figuras
1 Mafalda, de Quino ......................................................................................................... 1
2 Mafalda, de Quino ......................................................................................................... 5
3 Mafalda, de Quino ....................................................................................................... 43
4 Mafalda, de Quino ....................................................................................................... 54
5 Mario Benedetti (1920-2009) ...................................................................................... 61
6 Félix María de Samaniego (1745-1801) ...................................................................... 66
7 Comic de Roberto González (parte 1) ......................................................................... 74
8 Comic de Roberto González (parte2) .......................................................................... 75
9 Vinheta de Roberto González ...................................................................................... 76
10 Vinheta de Roberto González .................................................................................... 77
11 Vinheta de Roberto González .................................................................................... 79
12 Campanha Publicitária da Liberaong ........................................................................ 84
13 Mafalda, de Quino ..................................................................................................... 86
14 Mafalda, de Quino ..................................................................................................... 90
15 Mafalda, de Quino ..................................................................................................... 95
viii
Abreviaturas
ASE – Ação Social Escolar
ASL – Aquisição de uma Segunda Língua
ELE – Espanhol Língua Estrangeira
LE2 – Língua Estrangeira 2
LM – Língua Materna
PES – Promoção e Educação para a Saúde
QECR – Quadro Europeu Comum de Referências para as Línguas
ix
Resumo
A presente dissertação de mestrado, numa primeira parte, procurou refletir sobre
a importância da Oficina de Leitura na aula de ELE (Espanhol Língua Estrangeira).
Após a definição do conceito de Oficina de Leitura, explora-se a importância do diálogo
na aprendizagem de uma língua estrangeira, que pode ser facilitado através da leitura de
diversas tipologias textuais. A leitura compartilhada ajuda ao diálogo, onde a literatura
autóctone representa um papel primordial, que permite ao aluno contactar com excertos
de língua autêntica. Esta parte fica completa com um inquérito realizado a vários
professores de Língua Estrangeira a lecionar em Portugal sobre a importância de
Oficina de Leitura na aula de LE2 (Língua Estrangeira 2).
Numa segunda parte, foi feita uma descrição do contexto onde decorreram as
Práticas de Ensino Supervisionado, onde se reflete sobre o trabalho realizado no
Agrupamento de Escolas Fernão Magalhães, em Chaves.
Por fim, são apresentadas algumas propostas didáticas para o desenvolvimento
de Oficinas de Leitura na aula de ELE, baseadas na prática do diálogo e que sejam
promotoras da capacidade de reflexão do aluno.
Palavras-chave: Língua Estrangeira, ensino, Oficina de Leitura, leitura,
literatura, diálogo, didática.
Resumen
La presente disertación de master, en la primera parte, ha intentado reflexionar
sobre la importancia del Taller de Lectura en la clase de ELE (Español Lengua
Extranjera). Después de definirse el concepto de Taller de Lectura, se analiza la
importancia del diálogo en el aprendizaje de una lengua extranjera, que puede facilitarse
a través de diversas tipologías textuales. La lectura compartida ayuda al diálogo, donde
la literatura autóctona representa un papel central, que permite el alumno contactar con
fragmentos de lengua auténtica. Esta parte se queda completa con una encuesta
realizada a varios profesores de Lengua Extranjera que dan clases en Portugal sobre la
importancia del Taller de Lectura en la clase de LE2 (Lengua Extranjera 2).
x
En la segunda parte, se ha hecho una descripción del entorno donde tuvieron
lugar las Prácticas de Enseñanza Supervisada, donde se reflexiona sobre el trabajo
realizado en el Agrupamento de Escolas Fernão Magalhães, en Chaves.
Por último, son presentadas algunas propuestas didácticas para el desarrollo de
Talleres de Lectura en la clase de ELE, basadas en la práctica del diálogo y que sean
promotoras de la capacidad de reflexionar del alumno.
Palabras clave: Lengua Extranjera, enseñanza, Taller de Lectura, lectura,
literatura, diálogo, didáctica.
Abstract
This Master Thesis, in first place, has the propose to reflecting about the
importance of the Reading Workshop in the classroom of Spanish as a Foreign
Language. After the definition of the Reading Workshop, then explores the importance
of the dialogue in the learning of a foreign language, that can be facilitated by the
reading of various types text. The shared reading promotes the dialogue, where the
native literature has played a pivotal role, because it facilitates to the student contact
excerpts of authentic language. This part was complete with a survey carried out of
various foreign language teachers teaching in Portugal about the importance of the
Reading Workshop in the classroom of Spanish as a Foreign Language.
In the second part, was made a description of the context the stage of Spanish
learning took place, where we reflect about the work carried out in the Agrupamento de
Escolas Fernão Magalhães, in Chaves.
At least, are presented some didactic ideas for a Reading Workshop in the
classroom of Spanish as a Foreign Language, based on the dialogue and promoted of
thinking.
Keywords: foreign language, teaching, Reading Workshop, reading, literature,
dialogue, didactic.
1
Introdução
1 Mafalda, de Quino
2
Nas últimas décadas1, verificou-se uma mudança de paradigma do papel do
professor no processo de ensino/aprendizagem, onde a principal alteração consiste no
seguinte: o professor passa de mero expositor de conteúdos para moderador de
conhecimentos. O novo paradigma exige um ensino centrado na descoberta e na
exploração, ou seja, é fundamental a implementação de uma aprendizagem colaborativa.
Abandona-se a ideia tradicional de ensino, que acredita que o conhecimento é algo que
se transmite de uma cabeça para a outra, talvez baseado na tradição oral, que durante
milénios foi uma forma de gerações e gerações transmitirem os seus saberes. No
entanto, a aprendizagem colaborativa parte de outro pressuposto.
A aprendizagem colaborativa, no entanto, parte da ideia de que o
conhecimento é resultante de um consenso entre membros de uma comunidade de
conhecimento, algo que as pessoas constroem conversando trabalhando juntas
direta ou indiretamente (isto é, resolução de problemas, projetos, estudos de caso,
etc.) e chegando a um acordo. (Torres, 2004: 131).
Este conceito, de aprendizagem colaborativa, está intimamente ligado ao
conceito de aprender e trabalhar em grupo. Visto dessa perspetiva, embora pareça, já
não é algo novo, já foi debatido por vários estudiosos desde o século XVIII. Embora
utilizem diferentes maneiras para conceituar aprendizagem colaborativa, fica evidente
que todos colocam, cada um de sua forma, que é por meio da construção em conjunto e
com a ajuda entre os membros do grupo que se busca atingir algo ou adquirir novos
conhecimentos. Entenda-se por aprendizagem colaborativa como um processo de
aculturação, em que se crê que o conhecimento é socialmente construído e que a
aprendizagem é um processo sociolinguístico. Muitos teóricos vão preencher as páginas
deste trabalho apresentando esta mesma teoria, como Bakhtin (1992, 1999, 2008),
Edward e Mercer (1988), Paulo Freire (1967, 1970) e Vygotsky (1991, 1996, 2001,
2005).
Com a presente dissertação de mestrado, queremos saber como esta
aprendizagem colaborativa pode contribuir para o ensino de uma LE2, especificamente
o ensino do espanhol. Portanto, pretende-se com este trabalho desenvolver alguns
pressupostos teóricos sobre a importância da leitura da aula de Espanhol Língua
Estrangeira (ELE) e apresentar algumas propostas didáticas promotoras de Aquisição de
1 O presente trabalho encontra-se escrito segundo o Acordo Ortográfico de Língua Portuguesa,
que entrou em vigor em 2009. As referências bibliográficas encontram-se de acordo com as normas do
NP 405 – Informação e Documentação: Referências Bibliográficas.
3
uma Segunda Língua (ASL); quer dizer, o presente trabalho elabora uma compilação de
conhecimentos e de opiniões que defendem que o diálogo, a leitura e a literatura são
ferramentas essenciais na aprendizagem de uma nova língua.
Perante o exposto, explicitamos em seguida os objetivos da presente dissertação:
a) Definir Oficina de Leitura;
b) Explicar a importância do diálogo na aprendizagem de uma LE2;
c) Esclarecer que papel desempenha a leitura nesse processo de aprendizagem;
d) Apontar tipologias textuais a serem trabalhadas nas aulas de LE2;
e) Compreender a função da literatura na aprendizagem de uma LE2;
f) Refletir sobre as Práticas de Ensino Supervisionado;
g) E, por último, apresentar propostas didáticas que contribuam para a
aplicação prática da teoria apresentada ao longo do trabalho.
Para a concretização dos objetivos expostos, pretendemos dividir o trabalho em
três capítulos distintos:
Capítulo I – Oficina de Leitura: a formação leitora na aula de ELE. Parte teórica.
Neste capítulo, pretendemos definir Oficina de Leitura, que compreende que a
leitura é uma atividade que acompanha o ser humano civilizado, faz parte da sua vida,
que apresenta a sua significância tanto a nível individual, como a nível social. O ser
humano, hoje em dia, para se incluir no mundo que o rodeia tem de o ler, interpretar e
compreender. Este trabalho pretende abordar uma das várias vertentes da leitura: a
leitura como exercício coletivo, ou seja, um exercício dialógico, facilitador da ASL,
especificamente, a Língua Espanhola. O capítulo culmina com a apresentação de um
inquérito sobre a temática deste trabalho. Não quisemos deixar de lado a opinião dos
profissionais que trabalham diariamente no campo, quisemos aprofundar sobretudo a
importância que eles atribuem à leitura e que textos costumam trabalhar nas suas aulas.
Capítulo II – Reflexão da Prática de Ensino Supervisionada.
Nesta parte, desenvolveremos uma reflexão sobre o estágio de ensino de
espanhol, realizado no Agrupamento de Escolas Fernão Magalhães, em Chaves, com
uma breve abordagem aos pontos positivos e aos pontos negativos, procurando refletir
sobre o trabalho que foi realizado ao longo das oito sessões assistidas.
Capítulo III - Oficina de Leitura: a formação leitora na aula de ELE. Parte
prática.
Num primeiro momento, serão apresentadas algumas sugestões de atividades
possíveis de desenvolver numa instituição de ensino capazes de promoverem o gosto
4
pela leitura na sua comunidade. Atividades gerais, direcionadas para toda a comunidade
escolar. Posteriormente, serão expostas algumas propostas didáticas para que o
professor de ELE desenvolva nas suas aulas, propostas estas que contribuam para o
desenvolvimento do diálogo entre professor e alunos – atividades que permitam o
desenvolvimento do diálogo colaborativo, potencializador de aquisição da Língua
Espanhola, num contexto que seja o mais autêntico possível, visto que em Portugal, o
ensino da língua espanhola se encontra fora do seu contexto.
Para finalizar esta introdução, gostaríamos de salientar que consideramos
importante este trabalho na medida em que abre uma reflexão essencial para a aquisição
de uma língua estrangeira – a importância da Oficina de Leitura na aula de língua
estrangeira. Buscaremos compreender em que medida esta ferramenta didática contribui
para que o aluno desenvolva a sua interlíngua, para que a sua performance se aperfeiçoe
e que, de certa forma, a sua autoconfiança melhore, visto que o falar em grupo,
inicialmente pode ser inibidor, mas depois poder ser muito útil na concretização de atos
de comunicação reais.
5
Capítulo I
Oficina de Leitura: a formação leitora
na aula de ELE.
Parte teórica.
2 Mafalda, de Quino
6
Neste capítulo, reflete-se sobre a importância da Oficina de Leitura na aula de
língua estrangeira, como pode ser um instrumento didático de valor e como se pode
transfigurar numa forma de construção de conhecimento transversal, potencializadora
de diversas competências essenciais inerentes à aquisição de uma segunda língua,
nomeadamente, desenvolver as capacidades de expressão e de compreensão oral e
escrita, bem como a aprendizagem de elementos culturais da língua em estudo. A
questão que se coloca é:
Que conhecimentos, mais especificamente, se podem desenvolver através das
Oficina de Leitura, nomeadamente, que temas culturais podem ser abordados?
A Oficina de Leitura vai ao encontro da ideia central da pedagogia, que
compreende a educação como um processo de reciprocidade em que ensinar implica
conversar, um diálogo constante entre mestre e discípulo, tendo como razão principal
enriquecer o conhecimento deste último. Se, com esta ferramenta didática, o professor
consegue manter um diálogo com os seus alunos, conversando sobre vários temas (que
devem ser do interesse geral da turma), o objetivo ensino/aprendizagem é atingido, pois
quem é o principal beneficiário dessa conversação é o aluno, que adquire
conhecimentos em diversas áreas: língua, literatura, cultura… É ambição deste trabalho
definir o que é uma Oficina de Leitura. Conceitos de pedagogia contemporânea que
sustentem a teoria que o diálogo é essencial para desenvolver competências.
Posteriormente aborda-se especificamente a Literatura, que é, por si só, um
excelente veículo de comunicação que pode perfeitamente servir de instrumento
didático na aula de uma segunda língua, permitindo a professores e alunos uma troca de
experiências muito enriquecedora do processo de ensino/aprendizagem. Ainda que
muitos professores recorram poucas vezes ao texto literário, por o considerarem
arredado da realidade, pouco representativo da língua que se fala nas ruas; a verdade é
que também há muitos profissionais de ensino de línguas estrangeiras que reclamam a
sua presença nas suas aulas, entendendo-a como um bom veículo de conhecimento
cultural e que contém potenciais capacidades para motivar os alunos. Tomando como
ponto de partida, questionamo-nos:
Que teorias literárias podem sustentar a presente tese?
Que textos escolher?
Qual a razão da Literatura poder ser um instrumento didático?
7
Os textos literários apresentam aos alunos formas mais elaboradas do uso da
língua que podem servir como instrumento de reflexão linguística, podem contribuir
para desenvolver a capacidade do aluno distinguir entre significados literais e
metafóricos e podem, igualmente, servir de ponto de partida para a discussão e o
intercâmbio dos mais variados temas.
1 – Definição de Oficina de Leitura
Segundo o Dicionário de Língua Portuguesa, da Porto Editora, Oficina e Leitura
significam, especificamente:
Oficina (nome feminino) 1. Estabelecimento onde se fazem reparações em
veículos automóveis. 2. Laboratório onde se preparam ou guardam produtos
farmacêuticos. 3. Casa onde está o maquinismo de uma fábrica, ou os
instrumentos de uma indústria, arte ou profissão. 4. Lugar onde se exerce algum
ofício, ou onde trabalham os oficiais e aprendizes de alguma arte ou ofício. 5.
Dependência de igreja ou convento destinada a refeitório, cozinha ou arrecadação.
Do latim officina-, «idem»2
Leitura (nome feminino) 1. Ato ou efeito de ler. 2. O que lê. 3. Arte de ler.
4. Conhecimentos adquiridos pelo ato de ler. Do latim tardio lectūra-, «leitura;
lição»3
Dessas definições, inferimos que Oficina é um espaço onde se constrói um
produto, se realiza um serviço, se adquire um conhecimento. E, por seu lado, leitura
pode ir para além do ato de ler, pode ser um determinado conjunto de conhecimentos
adquiridos pelo referido ato, que possibilita ao seu leitor a compreensão do mundo e que
não se encontra limitada a símbolos gráficos (letras, números e pontuações). Mediante o
exposto, podemos mencionar a expressão “ler o mundo”, que pode ser vista como a
interpretação da realidade em si mesma (uma visão objetiva da realidade) ou,
contrariamente mas também complementar, como uma interpretação pessoal dessa
mesma realidade (uma visão subjetiva da realidade). A leitura subjetiva de uma obra
literária, por exemplo, daria um trabalho interessante de pesquisa, pois os efeitos que
2 oficina in Dicionário da Língua Portuguesa com Acordo Ortográfico [em linha]. Porto: Porto Editora,
2003-2015. [consult. 2015-03-02 17]. Disponível na Internet: http://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-
portuguesa/oficina 3 leitura in Dicionário da Língua Portuguesa com Acordo Ortográfico [em linha]. Porto: Porto Editora,
2003-2015. [consult. 2015-03-02]. Disponível na Internet: http://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-
portuguesa/leitura
8
um romance, um conto ou um poema, provocam num determinado leitor são pessoais e
únicas, reproduzindo-se infinitamente por aqueles que os leem. No entanto, não nos
olvidamos que a leitura também é um fenómeno social, pois a realidade espelhada num
texto (seja ele literário ou não), reflete a sociedade onde o ser humano se insere.
Se o conceito de leitura está geralmente restrito à decifração da escrita, sua
aprendizagem, no entanto, liga-se por tradição ao processo de formação global do
indivíduo, à sua capacitação para o convívio e atuação social, política, económica
e cultural. Saber ler e escrever, já entre gregos e romanos, significava possuir
bases de uma educação para a vida, educação essa que visava não só ao
desenvolvimento das capacidades intelectuais e espirituais, como a das aptidões
físicas, possibilitando ao cidadão integrar-se efetivamente à sociedade, no caso à
classe dos senhores, dos homens livres. (Martins, 1994: 22).
Numa Oficina de Leitura, os oficiais e os aprendizes são os elementos que nela
participam, ou seja, todos nós, que vivemos numa sociedade e sentimos necessidade de
comunicarmos uns com os outros. Para participar nessa oficina, são igualmente
necessárias algumas ferramentas, nomeadamente, as palavras (oral e escrita) conjugadas
e interligadas de mil formas. Consequentemente, dessa oficina, sairá um produto final,
que será a correta leitura que fazemos da nossa realidade.
Há diferentes atividades de lazer possíveis que enriquecem a bolsa de
conhecimentos do ser humano. A leitura é seguramente uma das mais importantes, não
só porque é divertido ler, como também soma à nossa personalidade um distinto número
de mercês:
fomenta a criatividade;
permite a mente ativa;
produz sentimentos ativos e emoções agradáveis;
promove o espírito crítico;
favorece a aquisição de cultura;
e, além do mais, um livro pode ter a capacidade de combater a solidão
(ao contrário do que se possa pensar: que a leitura é um ato solitário).
A leitura é um constante diálogo entre leitor e autor que, através de uma Oficina
de Leitura, pode expandir-se a mais leitores. Começam a surgir atividades culturais
(dentro e fora das nossas escolas) que se organizam em torno do livro.
Deste modo, pode entender-se por Oficina de Leitura uma reunião orientada por
um professor (ou não) que serve de guia das leituras, ou seja, apresenta as propostas de
livros a ler, dirige as sessões através de comentários e perguntas, proporcionando e
9
facilitando a participação de todos os elementos do grupo. Posto isto, a Oficina de
Leitura permite a cada leitor não só se enriquecer através da sua própria interpretação
subjetiva, como também se enriquece através das sugestões dos outros leitores.
Perante o exposto até agora, consideramos que a Oficina de Leitura é uma
importante ferramenta na construção do conhecimento do indivíduo.
El trabajo de un taller es mucho más que una metodología; es una forma de
aprender, es un dispositivo que permite poner en juego el saber y el saber hacer, la
teoría y la práctica, la acción y la reflexión acerca de ella. Es un espacio-tiempo,
donde el pensamiento, el sentimiento y la acción se conjugan a través del diálogo
y la participación a partir de una concepción integral del sujeto. El taller se
construye en una propuesta pedagógica, una manera de aprender rica y facilitadora
que puede tener lugar en ámbitos formales o no formales. (Troglia, 2008: 19).
O professor desempenha um papel fundamental na condução de uma Oficina de
Leitura, a sua mestria em desenvolver as diversas etapas de uma oficina é essencial para
o seu sucesso. A maior dificuldade pode subsistir na dinamização de grupos, que só
pode ser combatida com a aquisição de experiência. Como sugere a autora acima citada,
o professor pode começar por repensar o seu lugar na sala de aula e colocar-se a si
próprio no meio do grupo que está a dinamizar, tornando-se seu líder.
Quienes aceptan el desafío de coordinar un taller deben desarrollar la difícil
habilidad de conducción de grupos, que depende – en gran medida – del instinto y
la experiencia. Existen caminos para adquirirla, pero el primer paso es pensarse a
sí mismo en el ejercicio del rol, resignificando el lugar tradicional del docente.
(Troglia, 2008: 20).
Uma Oficina de Leitura pode ter vários níveis de introdução na sala de aula:
pode representar uma motivação inicial, donde a leitura de um texto é o ponto de partida
para lecionar diversos conteúdos programáticos, relacionados com um determinado
tema; como pode representar toda uma aula planificada em torno de um determinado
texto ou conjuntos textuais.
10
2 – A importância do diálogo na aprendizagem de uma LE2
Para abordar este tema, partimos dos postulados de Vygotsky (1991, 1996 e
2001), que nos aportam uma perspetiva sociocultural do processo de
ensino/aprendizagem. Na obra Formação Social da Mente (1991), Vygotsky, em
conjunto com a sua equipa, realizou um estudo comparativo da memória humana, tendo
revelado que, mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento social, existem
dois tipos fundamentalmente diferentes de memória. Espontaneamente, surge a
memória que advém diretamente dos estímulos externos sobre os seres humanos – a
memória natural.
Uma delas, dominante no comportamento de povos iletrados, caracteriza-se
pela impressão não mediada de materiais, pela retenção das experiências reais
como a base dos traços mnemônicos (de memória).
Nós a chamamos de memória natural, (…). Esse tipo de memória está muito
próximo da percepção, uma vez que surge como consequência da influência direta
dos estímulos externos sobre os seres humanos. (Vygotsky, 1991: 29).
Como forma complementar, pode surgir a memória mediada, aquela que é
estimulada por meio de determinados auxiliares mnemónicos. A memória natural e a
memória mediada podem coexistir no mesmo ser humano. O uso deste último tipo de
memória permite ao homem ultrapassar os limites da sua natureza e formar uma
organização nova – o princípio de uma formação social, que o torna diferente dos outros
animais.
No entanto, mesmo no caso de homens e mulheres iletrados, a memória
natural não é o único tipo encontrado. Ao contrário, coexistem com ela outros
tipos de memória pertencentes a linhas de desenvolvimento completamente
diferentes. O uso de pedaços de madeira entalhada e nós, a escrita primitiva e
auxiliares mnemônicos simples, demonstram, no seu conjunto, que mesmo nos
estágios mais primitivos do desenvolvimento histórico os seres humanos foram
além dos limites das funções psicológicas impostas pela natureza, evoluindo para
uma organização nova, culturalmente elaborada, de seu comportamento. A análise
comparativa mostra que tal tipo de atividade está ausente mesmo nas espécies
superiores de animais; acreditamos que essas operações com signos são produto
das condições específicas do desenvolvimento social. (Vygotsky, 1991: 29).
Segundo o autor, a aquisição de conhecimento do aluno/aprendiz ocorre
mediante uma interação social, ou seja, através da sua interação com o outro e com o
mundo que o rodeia. O pensamento do indivíduo é construído num ambiente que é
11
histórico e essencialmente social, o que quer dizer que o sujeito se desenvolve no meio
social em que vive e que, por sua vez, esse mesmo meio é portador de uma história. Por
isso, a teoria de Vygotsky é denominada de Histórico-social, segundo a qual o ser
humano tem acesso a instrumentos físicos, como uma cama, um carro, uma colher, e, de
igual forma, tem acesso a instrumentos sociais, como a cultura, os costumes, os valores,
desenvolvidos sucessivamente durante várias gerações. É através desta fórmula que o
autor pretende demonstrar que o desenvolvimento do indivíduo se dá de fora para
dentro e a aprendizagem pode ocorrer em qualquer lugar (o que quer dizer que não
ocorre só em contexto escolar). Esse processo de aprendizagem acontece através de uma
interligação que a criança estabelece com o adulto, assimilando experiência acumulada
através do desenrolar dos tempos, desenvolvida sucessivamente de geração em geração.
Vimos que o único educador capaz de formar novas reações no organismo é
a sua própria experiência. Só aquela relação que ele adquiriu na experiência
pessoal permanece efetiva para ele. É por isso que a experiência pessoal do
educando se torna a base principal do trabalho pedagógico. Em termos rigorosos,
do ponto de vista científico, não se pode educar […] é possível apenas a própria
pessoa educar-se, ou seja, modificar as suas reações inatas através da própria
experiência. (Vygotsky, 2001: 63).
A linguagem também representa um papel primordial nessa aquisição de
conhecimento. Quando os adultos atribuem um nome a um objeto, indicando para a
criança as várias relações que estes mantêm entre si, ela constrói formas mais
complexas e sofisticadas de conceber a realidade. Sozinha, não seria capaz de adquirir
aquilo que obtém por intermédio de sua interação com os adultos e com as outras
crianças.
Perante o exposto, a educação ganha destaque na teoria de desenvolvimento de
Vygotsky, que também mostra que a qualidade das trocas que se dão no plano verbal
entre o professor e os alunos irá influenciar decisivamente na forma como as crianças
tornam mais complexo o seu pensamento e processam novas informações. Na
construção social, Vygotsky considera as crianças como sujeitos sociais que constroem
o conhecimento socialmente produzido. O desenvolvimento é a apropriação ativa do
conhecimento disponível na sociedade em que a criança nasceu. Esse processo de
desenvolvimento na fase escolar deve ser provocado de fora para dentro pelo professor,
que é uma figura fundamental no processo de preparação do aluno.
Eu aprendo, logo desenvolvo-me. (frase adaptada ao contexto). A ação aprender
é que vai orientar o rumo do desenvolvimento humano e, consequentemente, o caminho
12
deste desenvolvimento está intimamente ligado ao fator cultural. O desenvolvimento
deve ser olhado de maneira prospetiva, para aquilo que deve ser aprendido,
reconhecendo-se que todo o mundo é modificável através da mediação. Não se deve
olhar o sujeito de maneira retrospetiva, como se ele fosse um sujeito estático; aliás, se o
trabalho educacional realizado com a pessoa humana não respeitar a sua potencialidade
e se o vê retrospetivamente, a pessoa assumirá a postura estática, pois todo o mundo é
modificável através da mediação.
Este postulado de Vygotsky é importante para o desenvolvimento do nosso
trabalho, porque apresenta importantes aportações para aquilo que entendemos ser o
contexto ensino/aprendizagem mais apropriado na aula de Língua Estrangeira: um
ensino centrado no aluno, que vá ao encontro dos seus interesses, possibilitador de
desenvolver as suas competências pessoais de forma eficaz.
Nenhuma educação é exequível de outra forma senão através das
inclinações naturais da criança; em todas as suas aspirações ela parte do facto de
que toma como ponto de partida precisamente as inclinações […] toda a
aprendizagem só é possível na medida em que se baseia no próprio interesse da
criança. (Vygotsky, 2001: 162-163).
Partindo deste ponto de partida – valorizar as inclinações naturais da criança –
é igualmente significante despertar emoções no aluno: um ensino baseado no despertar
de uma emoção deixa marcas no pensamento da criança.
Nenhuma forma de comportamento é tão forte quanto aquela ligada a uma
emoção. Por isso, se quisermos suscitar nos alunos as formas de comportamento
de que necessitamos teremos sempre de nos preocupar com essas reações deixem
um vestígio emocional nesse alunado. (Vygotsky, 2001: 143).
Neste mesmo contexto, é crucial falar do papel da imaginação, impulsionadora
de novas emoções e desdobramentos mnemónicos, capazes de desencadear um conjunto
de novos fatores a cada momento que fazem com que a criança possa vivenciar aspetos
que nunca poderão ser realmente vividos, como uma viagem espacial, conhecer outra
cultura, visitar uma aldeia da América Latina… A imaginação cumpre a sua função de
alavanca, formadora de novos sentimentos que associados à memória, ao pensamento e
às emoções, contribuem para que o homem deixe a sua marca social no seu meio, que
desenvolva novas ferramentas sociais, que suscitem o seu potencial criador, um aspeto
caracterizador que o difere dos outros animais. A imaginação consiste numa ferramenta
estimuladora da memória mediada, acima definida.
13
O homem haverá de conquistar o seu futuro com ajuda da sua imaginação
criadora; orientar no amanhã uma conduta baseada no futuro a partir desse futuro
é função básica da imaginação e, portanto, o princípio educativo do trabalho
pedagógico consistirá em dirigir a conduta do escolar na linha de prepará-lo para o
porvir, já que o desenvolvimento e o exercício da sua imaginação são um das
principais forças no processo de alcance desse fim. (Vygotsky, 1996: 108).
Paulo Freire, pedagogo brasileiro do século XX, patrono da Pedagogia Crítica4,
elaborou vários estudos sobre a educação no Brasil, classificando-a de bancária e
domesticadora. Bancária, porque se limita a depositar conteúdos na memória do aluno.
O papel do educador limita-se a um mero depositante e o papel do educando é a de um
fiel depositário. A preocupação dominante nesta conceção de educação é a de transmitir
um saber supostamente adquirido pela sociedade e veiculado pela tradição; os
conteúdos depositados na consciência do aluno não foram pensados para ele nem por
ele, mas por outros que possuem a autoridade para o fazer. Este tipo de educação é
criticado pelo autor pela sua irrealidade e desconexão com o mundo.
Nela, o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real
sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os educandos dos conteúdos de sua
narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em
que se engendram e em cuja visão ganhariam significação. A palavra, nestas
dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter e se transforma em
palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. (Freire, 1994: 33).
Domesticadora, porque o educando passa por um processo de domesticação,
onde se processa uma forte influência sobre a sua consciência e nada se faz para o
ajudar a aceder ao estado crítico. Antes pelo contrário, Paulo Freire constatou que a
educação bancária constituía um dos instrumentos de opressão do homem brasileiro e,
portanto, da sua desumanização progressiva; acaba com a sua capacidade criadora,
obrigando a seguir um determinado status quo, em vez de o incentivar a transformá-lo.
Resumindo, a educação bancária domestica o educando, tornando-o mais passivo, sem
sentido crítico, incapaz de criar e transformar a sua própria realidade.
A questão que agora se coloca é: como é 5 a relação educador/educando? Paulo
Freire, nas suas conclusões, aferiu que essa relação apresenta um carácter autoritário e
4 Entenda-se Pedagogia Crítica pelo “movimento educacional, guiado pela razão e princípio, para ajudar
estudantes a desenvolverem consciência de liberdade, reconhecer tendências autoritárias e conectar o
conhecimento ao poder e à habilidade de tomar atitudes construtivas”. Cf. Henry Giroux – Lessons from
Paulo Freire. Chronicle of High Education. 2010. [Consult. 28-04-2015]. Disponível em:
http://chronicle.com/article/Lessons-From-Paulo-Freire/124910/ 5 Falamos deste tipo de educação (bancária) pormenorizadamente descrita por Paulo Freire no presente,
porque consideramos (conjuntamente com o autor) que este ainda se verifica em alguns lugares do
14
antidialógico. Ao pedagogo, preocupou, sobretudo, o problema da desumanização que
atingia o homem (brasileiro). Sendo contra a fórmulas feitas e impostas, preocupado
com o clima antidioalógico da educação que se opunha, procurou desenvolver uma
teoria pedagógica que respeitasse o homem e a sua dignidade, que o ajudasse a
problematizar a realidade envolvente; uma pedagogia, portanto, que fosse
verdadeiramente libertadora e humana. O próprio autor explica como deveria ser
encarada a educação dos homens, uma educação que faça constantemente apelo à
consciência crítica:
Uma educação que possibilitasse ao homem a discussão corajosa da sua
problemática. De sua inserção nesta problemática. Que o advertisse dos perigos de
seu tempo, para que, consciente deles, ganhasse a força e a coragem de lutar, ao
invés de ser levado e arrastado à perdição de seu próprio “eu”, submetido às
prescrições alheias. Educação que o colocasse em diálogo constante com o outro.
(…)
Só podíamos compreender uma educação que fizesse do homem um ser
cada vez mais consciente de sua transitividade, que deve ser usada tanto quanto
possível criticamente, ou com acento cada vez maior de racionalidade. (Freire,
1967: 90).
Neste excerto, podemos compreender o conceito de educação para Paulo Freire,
onde se pode verificar as principais características da pedagogia que propõe
implementar no seu país (o Brasil), em particular, e no resto do mundo, no geral, capaz
de auxiliar o homem a libertar-se da opressão e a humanizar-se. Trata-se de uma
educação fundada sobre:
a prática do diálogo;
a problematização do real;
a interrogação;
a aprendizagem da análise crítica sistematizada e aprofundada;
a recusa do fatalismo,
a determinação de transformar a realidade em função dos homens.
Portanto, uma educação que dote o homem de pensamento e que lhe ofereça a
capacidade de intervir na sua sociedade para o bem comum – um princípio fundador
mundo. Embora a Pedagogia do Oprimido já tenha sido escrita há mais de quarenta anos, a obra continua
a refletir a educação que se pratica em alguns locais do mundo, aplicada a novos tipos de oprimidos que
vão surgindo diariamente. O autor dedica a sua obras Aos esfarrapados do mundo e aos que nele se
descobrem e, assim, descobrindo-se, com eles sofrem, mas com eles lutam. (Freire, 1994:12). Esta
dedicatória reflete a intensidade ética de Paulo Freire, que interpela ao seu leitor para lutar contra
qualquer tipo de opressão, pobreza e sofrimento. Por isso, infelizmente, uma obra intemporal.
15
duma verdadeira democracia. Como refere Manuel Moura (1978) num estudo realizado
sobre o pensamento de Paulo Freire.
O importante, para Paulo Freire, é que o homem, integrado no seu contexto,
reflicta sobre esse mesmo contexto, chegue a uma visão crítica dele e se empenhe
em transformá-lo. A educação deve ajudá-lo a isso; deve contribuir para
desenvolver nele o espírito crítico e o poder criador, pela prática duma
problematização permanente (…). Só assim a educação será verdadeiramente
libertadora e humanizadora. (Moura,1978: 44).
Como se consegue aplicar esse conceito de educação? Na prática, para ser bem
sucedida e atingir os resultados previstos, uma tal forma de educação exige um ensino
eficaz, baseado no diálogo:
diálogo entre o homem e o mundo;
diálogo entre o homem e os homens;
diálogo entre o homem e si próprio.
A palavra assume um papel primordial na educação do homem. Torna-se
interessante fazer uma analogia entre a teoria de Freire e a forma como a Bíblia anuncia
que Deus criou o mundo: através do Verbo. A palavra tem esse dom transformador:
num plano metafísico, tem um carácter maravilhoso e extraordinário (mágico até); num
plano sociológico, a palavra tem um carácter igualmente transformador da própria
Humanidade, onde as palavras falsas podem criar maus homens e as palavras
verdadeiras podem modificar positivamente o homem.
A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco
pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens
transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-
lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos
pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. (Freire, 1994: 44).
O recurso a um diálogo verdadeiro, empenhado e empenhador funda a pedra
angular desta educação problematizadora; ao contrário da educação bancária, que o
nega, colocando no seu lugar unicamente a narração. O diálogo é um direito de todos:
emitir e receber opiniões, ideias, conceitos, é um direito e, ao mesmo tempo, um dever
de todos que humanamente habitam este mundo. O mais interessante e verdadeiramente
enriquecedor é que este diálogo eu-tu nunca se esgota, pois a palavra pode ser
conjugada com outras sobre infinitas construções, nunca atingindo a sua exaustão.
Mas, se dizer a palavra verdadeira, que é trabalho, que é praxis, é
transformar o mundo, dizer a palavra não é privilégio de alguns homens, mas
direito de todos os homens. Precisamente por isto ninguém pode dizer a palavra
16
verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de prescrição, com o qual
rouba a palavra aos demais.
O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo para
pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. (Freire, 1994: 45).
Posto isto, há que ter cuidado com o tipo de diálogo que se utiliza na educação.
O diálogo é verdadeiramente humanizador se não for manipulado, domesticado,
imposto. O diálogo não pode ter lugar numa relação de dominação como aquele que a
educação bancária pratica – um diálogo narrado, que mais parece um monólogo,
despejador de conhecimentos no outro que nada facilita ao desenvolvimento de um
espírito crítico e, consequentemente, à capacidade do indivíduo de transformar a sua
própria realidade.
O diálogo com as massas não é concessão, nem presente, nem muito menos
uma tática a ser usada, como a sloganização o é, para dominar. O diálogo, como
encontro dos homens para a pronúncia do mundo, é uma condição fundamental
para a sua real humanização. (Freire, 1994: 77).
Terminemos a teoria de Paulo Freire com uma citação interessante – uma
definição de diálogo.
O que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma
matriz crítica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da
esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois
pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro,
se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre
ambos. Só aí há comunicação. (Freire, 1967: 107).
Eis então o que significa diálogo: uma relação de igual para igual (horizontal),
que exige do educador e do educando uma relação de respeito mútuo e de simpatia entre
eles; no entanto, este diálogo pode ser extensível a outros – aos alunos de uma turma, ao
autor de um texto, à opinião de um político, entre muitos outros que poderão entrar na
sala de aula e compartilhar/dialogar com quem se encontra presente. Esta relação
ultrapassa a cientificidade prevista na Pedagogia, isto porque esta ciência, não
totalmente natural, é sobretudo humana, feita por seres humanos para seres humanos.
No seguimento dessa ideia – do diálogo horizontal, encontramos o conceito de
Derek Edwards e Neil Mercer (1988) denominado de conocimiento compartido, ou seja,
os autores entendem o ensino como um processo de comunicação, onde devem ser
desenvolvidas competências de compreensão, sempre numa perspetiva de acordo
mútuo.
17
Nuestro estudio se basa totalmente en la creencia de que toda educación
tiene que ver esencialmente con el desarrollo de una comprensión compartida, de
unas perspectivas mutuas. (Edwards e Mercer, 1988: 1).
No estudo citado, Edwards e Mercer (1988) procuraram, junto de alguns
professores, verificar se este conhecimento compartido é aplicado efetivamente e se se
incorpora com êxito no ensino e, simultaneamente, na aprendizagem. Os autores
acreditavam que verificar a compreensão compartida entre professores e alunos,
diariamente, poderia contribuir para o estudo da educação em contexto escolar e para a
comunicação de conhecimentos, num sentido mais abrangente.
La búsqueda de una comprensión compartida es algo problemático bajo
cualquier ética educativa, y no decimos que se consiga de manera fácil ni a
menudo. Pensamos que el observar el modo cómo se busca, se consigue, se pierde
o incluso se evita la comprensión compartida en la charla cotidiana de maestros y
alumnos en clase puede revelarnos más, no sólo sobre la educación en clase, sino
también sobre la comunicación de conocimientos en un sentido más amplio.
(Edwards e Mercer, 1988: 14).
Compartir conhecimento consiste num ato em que dois seres humanos sabem
mais agora do que sabia antes só um. Este é o requisito mínimo do conhecimento
compartido e o que, segundo os autores, é outra característica que distingue o ser
humano dos demais animais, visto que conseguimos transmitir conhecimentos de
geração em geração. Outros animais têm a capacidade de ensinar alguns costumes e
condutas aos outros da sua espécie, através de observação direta. Por seu turno, o
homem consegue transmitir conhecimento fora do seu contexto, é portador da
capacidade de discutir, partilhar pontos de vista, entre outras ações; esta sim é a nossa
característica diferenciadora.
Mediante o estudo realizado, os autores chegaram a algumas conclusões
interessantes:
1. Os professores enfrentam um dilema fundamental: uma ideologia de
aprendizagem centrada no aluno; ou, simplesmente, desempenharem o papel de agentes
de transmissão cultural da sociedade, representado num sistema de ensino obrigatório.
O ideal é conseguir um equilíbrio entre as duas valências. Os alunos, por sua vez,
devem aprender a jogar al juego de la clase, isto é, devem aprender os conteúdos
impostos pelo sistema e as mais-valias que o professor poderá oferecer.
Hemos de ver cómo los niños aprenden lo necesario, pero, al mismo tiempo,
cómo lo descubren por sí mismos. (…) Los alumnos deben adivinar como pueden
las reglas básicas no articuladas, implícitas en el sistema, y deben a extraer un
18
significado delos apuntes y pistas de la maestra, deben aprender a jugar al juego
de la clase. (Edwards e Mercer, 1988: 188).
2. Todo o processo de ensino-aprendizagem prevê um conjunto de regras,
pressupostos e conhecimentos implícitos. No entanto, parece ser uma falha dos
professores a não comunicação, em passagens pontuais das suas aulas, de
elementos/informações que parecem ser úteis, ou seja, não explicam a razão da
realização de determinadas atividades e como estas se encaixam no que têm feito e
como farão a sua continuação.
Este estado de cosas no parece ser accidental. El evitar la comunicación
explícita de los objetivos y contextos de la actividad en clase es una consecuencia
de la ideología educacional de los maestros: los alumnos son esencialmente
individuos que buscan la realización de su propio potencial individual, no hay que
“decirles” cosas, deben aprenderlas por sí mismos. (Edwards e Mercer, 1988:
188).
3. O processo de ensino/aprendizagem baseado na experiência não acontece
na maioria dos contextos de sala de aula analisados neste estudo.
Un mayor énfasis sobre la importancia del lenguaje y la comprensión para la
creación de un sentido conceptual compartido del significado e importancia de la
experiencia y de la actividad puede ayudar a que la educación en clase sea una
cuestión más abierta y explicita, y, por lo tanto, un proceso menos misterioso y
difícil para los alumnos. (Edwards e Mercer, 1988: 188).
Perante os pressupostos teóricos acima referenciados, compreendemos que o
diálogo, desde o século passado, tem vindo a ser valorizado no processo de ensino/
aprendizagem: o aluno tem assumido progressivamente um papel mais dinâmico no seu
processo de aquisição de conhecimentos e passou a ser o elemento central no processo
de educação. O educando passa de um papel passivo, um saco vazio que precisa de ser
cheio de conhecimentos, para um papel ativo, um saco em constante renovação e em
permanente troca de informação e de conhecimentos. Posto isto, falta perceber agora a
importância do diálogo nas aulas de LE2 (Língua Estrangeira 2).
Swain (1985, 1995) aponta um caminho para essa questão, compreendendo a
relevância do diálogo colaborativo para a ASL. Na sua hipótese de produção
compreensível (output hypothesis), que os alunos/aprendizes de uma nova língua
conseguem adquirir aspetos linguísticos lingualizados produzidos através da sua própria
produção, oral e escrita. Entenda-se por lingualizar construir significado e moldar
conhecimento e experiência através da língua. Lingualizar é uma forma de aprender
19
uma língua; quando lingualizamos, vemos a aprendizagem a acontecer. O termo foi
inventado por Swain para substituir o termo verbalizar.
Languaging, as I am using the term, refers to the process of making meaning
and shaping knowledge and experience through language. It is part of what
constitutes learning. Languaging about language is one of the ways we learn
language. This means that the languaging (the dialogue or private speech) about
languages that learners engage in takes on new significance. In it, we can observe
learners operating on linguistic data and coming to an understanding of previously
less well understood material. In languaging, we see learning taking place. (Swain,
2006b: 98).
Swain (1995) defende que a produção do aluno poderá ser prolífica para a ASL
através de três funções:
perceção
testagem de hipóteses
reflexão consciente
Quando produzem um enunciado em LE2, através da perceção, os alunos podem
identificar um determinado problema linguístico e verificarem o seu grau de
dificuldade: se não sabem ou se não sabem apenas parcialmente. No momento em que
se torna percetível este problema linguístico, numa tentativa de solucioná-lo, o aluno vai
levantar hipóteses através da comparação com a LM (Língua Materna), generalização
de regras, contextualização, entre outros, para tentar entender como a língua em
aquisição funciona. Aqui funciona a testagem de hipóteses. E, por fim, ao refletir sobre
as hipóteses levantadas, o aluno aponta a solução de problemas através do diálogo com
o outro e consigo mesmo. Esta é a última função da hipótese de produção
compreensível: a reflexão consciente ou metalinguística.
A todo este processo de ASL, promovido através da própria ação do aluno, a
autora chamou de hipótese de produção compreensível. Como consequência desse
processo, surge o conceito de diálogo colaborativo, que Swain define da seguinte
forma:
Collaborative dialogue is dialogue in which speakers are engaged in
problem-solving and knowledge-building – in this case, solving linguistic
problems and building knowledge about language. (Swain, 2006a: 105).
Quer a autora com isto dizer que o aluno, através do diálogo consigo ou com o
outro, modela os seus pensamentos, conduzindo-o a uma compreensão e, por
conseguinte, a uma produção mais correta. Segundo a autora, é esta interação com
20
auxílio da metalinguística que a aprendizagem acontece, pressupostos que nos fazem
recordar a perspetiva sociocultural do processo de ensino/aprendizagem, apontada por
Vygotsky, já anteriormente referenciado. A teoria vygotskiana está de certa forma
relacionada com a hipótese de produção compreensível, na medida em que, conforme o
autor, a língua é a principal ferramenta mediadora do conhecimento. É através dela que
formamos conceitos e que conseguimos moldar os nossos conhecimentos, que advém da
própria sociedade e são fruto de um processo de colaboração, interação e comunicação
entre aprendizes de um determinando contexto social.
Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos
constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. Na formação de conceitos,
esse signo é a palavra. (Vygotsky, 2005: 70).
Toda a aprendizagem, inclusivamente a ASL, ocorre de fora para dentro. É
essencial existir primeiro algum tipo de motivação, oportunidade, algo que leve o
indivíduo a raciocinar, utilizar a fala, seja ela exterior ou interior. Essa motivação é
encontrada na sociedade, na interação do aprendiz com alguém ou algo. A partir dessa
interação e com o uso da linguagem, o aprendiz tenta ir mais além do que ele consegue.
Esse processo de aprendizagem mediado pela fala é depois internalizado, passando a
integrar o repertório do aprendiz.
Um estudo realizado por Sébora Diniz, na Universidade Federal Fluminense,
investigou o uso do diálogo colaborativo entre alunos de nível básico. O trabalho
realizado pela autora observou as seguintes questões:
(1) Como o diálogo colaborativo, entre alunos de nível básico, pode servir de
atividade comunicativa?
(2) Comparando a produção escrita 1 e a produção escrita 2 (versão reformulada)
desses alunos, que tipo de evidências podemos encontrar a favor do diálogo
colaborativo como ferramenta cognitiva? (Diniz, 2009: 8).
A hipótese proposta pela autora é a de que os alunos de nível básico
conseguiriam lingualizar utilizando a L2 e que essa atividade, além de possibilitar o
aperfeiçoamento da interlíngua, não prejudicaria a comunicação dos alunos, servindo de
atividade comunicativa. Na realidade, após a observação dos diálogos colaborativos
recolhidos através de produções de alunos brasileiros do ensino básico, aprendizes de
Inglês, a autora concluiu que há um fator primordial para que a aprendizagem aconteça
– o empenho e o envolvimento do aluno na solução de problemas; comprovou também
o que refere as teorias apresentadas por Swain e Vygotsky, que o uso da língua é um
potencial mediador de aprendizagem, possibilita a aquisição de conhecimento, inclusive
21
a aquisição de uma nova língua. No estudo realizado, verificou-se que o diálogo
colaborativo permitiu a internalização de compreensão nova, que passou a fazer parte
do conhecimento linguístico do aluno.
Houve um número significativo de acertos e que a internalização do
conhecimento por parte do aluno está diretamente ligada ao seu grau de
envolvimento na solução de problemas. Quanto maior o empenho do aluno maior
chance de ocorrência de aprendizagem. Em consonância com a teoria
sociocultural e com a hipótese da produção compreensível, observamos que
através do uso da língua para mediar o aprendizado da própria língua, os alunos
participantes desta pesquisa conseguiram compreender o que eles não sabiam ou o
que eles sabiam somente parcialmente e que essa compreensão adquirida no
diálogo colaborativo foi internalizada, passando a fazer parte do seu repertório
linguístico. (Diniz, 2009: 14).
O estudo de Diniz pretendeu demonstrar que o diálogo colaborativo, como uma
ferramenta socialmente construída, pode fomentar a aprendizagem de uma LE2, visto
que permite a construção do conhecimento sobre a própria língua. Atividades que
promovam o diálogo colaborativo em alunos de LE2 podem ser particularmente úteis
para a aprendizagem de conhecimentos linguísticos, possibilitando dessa forma o
aperfeiçoamento da interlíngua dentro de um determinado contexto sociocultural.
3 – A Leitura e o ensino de ELE (Espanhol Língua Estrangeira):
tipologias textuais a considerar
A leitura é um processo cognitivo que compreende competências significativas
quando a utilizamos em contexto escolar, visto que as capacidades adquiridas através da
aprendizagem da realização de uma leitura eficaz auxiliam transversalmente todas as
disciplinas. Extrapolando o espaço escola, a leitura assume igual relevância, porque
diariamente necessitamos de efetuar leituras do mundo que nos rodeia.
Desde que aprendemos a leer en una primera lengua (materna, de escolari-
zación, etc.) nuestra vida se llena de momentos de lectura. Leemos anuncios,
carteles, avisos, señales, y un sin fin de textos diferentes cuando caminamos por la
calle. Leemos cuentos, historietas, novelas, poesía, prensa, anuncios que llegan en
el correo. Podríamos describir aquí un largo etcétera de tipos de texto que ocupan
una buena parte de nuestro esfuerzo cognitivo. Cada uno de estos actos de lectura
se diferencia fundamentalmente de otros actos lectores en función de la finalidad
del mismo. No leemos de la misma forma un poema que un cartel anunciador o
22
una factura del gas. Cada uno de estos textos cumple una función y nos hace acer-
carnos a ellos de forma diferente. (Conde Morencia, 2004: 43).
O que acontece com regularidade ao mais comum dos cidadãos é que as
dificuldades de leitura podem cair sobre as mais insuspeitas atividades diárias: o
preenchimento de formulários; a leitura de uma carta formal; a construção do
Curriculum Vitae; a compreensão de um contrato de aluguer; entre muitos outros
exemplos que aqui poderiam ser citados. São dificuldades que podem colocar o
indivíduo em situação de inferioridade perante os outros, geradoras muitas vezes de
frustração e ansiedade.
Perante este pressuposto – a leitura é um instrumento essencial para a
compreensão do mundo que nos rodeia – é necessário entender a seguinte questão: que
processos cognitivos são desenvolvidos na atividade leitora?
A Psicologia Cognitiva, desde os anos oitenta, tem centrado parte da sua atenção
nos processos cognitivos subjacentes à aquisição e desenvolvimento das competências
verbais, recorrendo a um paradigma dominante – a teoria do processamento de
informação.
O ato de ler encontra-se dividido em dois tipos de conhecimento, como nos
explica a autora Margarida Pocinho:
O conhecimento declarativo consiste no conhecimento das letras, palavras,
fonemas, grafemas, ideias, esquemas e tópicos ou matérias; o conhecimento de
procedimento ou executivo representa o conhecimento que é necessário para
aprender a ler e é composto por vários processos cognitivos (Pocinho, 2007: 7).
Existe, portanto, o conhecimento declarativo, que permite ao leitor verbalizar as
palavras escritas num qualquer suporte; e, mais cognitivo, o conhecimento de
procedimento ou executivo, que permite ao leitor perceber a sua leitura, interpretá-la,
atribui-lhe um significado.
Seguimos o modelo de Cagne e dos seus colaboradores (Cagne, 1993: 267) para
decifrar os processos cognitivos que o indivíduo emprega no ato de ler:
Descodificação: busca do significado na memória (acesso léxico).
Compreensão literal: formação de proposições.
Compreensão por inferência: busca do significado além do literal.
Integração: reorganização de outras partes do conhecimento declarativo.
Resumo: mapas mentais em forma de proposições.
23
Elaboração: conexão de antigas e novas proposições através de
exemplos, analogias…
Monitorização da compreensão: estabelecimento de objetivos (seleção de
estratégias) e comprovação de objetivos (controlo e câmbios).
Estes processos sucedem-se em frações de segundo e para que a leitura seja
eficaz é necessário o domínio lexical e as estruturas presentes no texto. No que diz
respeito à ASL, que é o que nos importa maioritariamente, deixa transparecer aqui uma
dúvida, semelhante ao dito popular Quem nasceu primeiro? O ovo ou a galinha, isto é,
o que se deve fazer primeiro: ler para aprender léxico e as estruturas de uma Segunda
Língua ou, por seu lado, aprender léxico e determinadas estruturas para aprender essa
mesma língua? Segundo o nosso ponto de vista, as duas hipóteses parecem viáveis.
Imaginemos a aprendizagem das cores através da letra de uma canção: é importante
ouvir a canção, tirar sonoridades, entender conteúdos; no entanto, é muito difícil
aprender uma cor sem haver uma representação visual, mais tarde a canção vai ser
facilitadora, através da sua memorização, o significante daquele signo linguístico.
Nas últimas décadas, tem-se assistido a um câmbio de paradigma no ensino de
LE2, introduzindo-se a abordagem comunicativa, que, consequentemente, originou à
reabilitação da escrita e da leitura. O ato de ler acarreta um conjunto de competências
complexo, o leitor quando lê tem de compreender múltiplos componentes linguísticos,
textuais e referenciais, que vão muito além do verbalizar palavra a palavra.
O acto de ler passa a ser encarado como inscrito num processo de
comunicação, no decurso do qual o leitor reconstrói uma mensagem a partir do seu
próprio projecto comunicativo. As práticas de leitura desencadeiam uma
competência complexa e múltipla: componentes linguística, textual, referencial,
que nada têm a ver com as práticas de leitura linear, palavra a palavra. O
investimento que a abordagem comunicativa, acrescida da cognitiva, veio trazer à
leitura, contribuiu para uma redefinição dos seus objectivos: conduzir o aluno,
como sujeito activo, na busca do sentido. (Babo, 2004: 88).
No entanto, ainda existe uma grande diferença entre o que os linguistas
defendem e aquilo que os professores de LE2 concretizam, efetivamente; pois continua-
se a verificar práticas contrárias ao que defende a situação anterior. Pratica-se
sistematicamente a leitura em voz alta, que se justifica com a resposta banal: os alunos
gostam. A autora anterior pergunta-se:
Pergunto-me como podem estes (e falo nomeadamente dos principiantes)
gostar de realizar uma actividade (aliás, efectuada indiscriminadamente sobre
24
qualquer tipo de texto e quase nunca precedida de uma leitura silenciosa), que os
faz gaguejar, para cúmulo perseguidos de perto pelas interrupções correctivas do
professor. O mais normal seria que os alunos se sentissem inquietos e nervosos,
face a uma tarefa extremamente laboriosa: ocuparem-se em simultaneidade com o
acesso ao sentido e com as correspondências entre grafemas e fonemas, que
deverão restituir de modo correcto. Permito-me duvidar da justificação avançada
quanto ao eventual prazer que tal leitura dará aos alunos, pois se trata da negação
de tudo o que se sabe acerca do papel da dimensão afectiva na aprendizagem...
(Babo, 2004: 88).
Não se pretende criticar a leitura em voz alta, já que em determinados contextos,
essa aprendizagem é necessária e frutífera. Porém, a leitura silenciosa permite ao aluno
saborear o texto: analisá-lo; constatar as suas reais dificuldades; expô-las ao professor;
e este, consequentemente, debater as dificuldades apresentadas pela turma com os
próprios alunos. Não é o que sugere grande parte dos manuais escolares, que, por
norma, as perguntas que surgem para analisar o texto encontram-se afastadas da
realidade comunicativa que o próprio texto espelha. Em vez de se explorar aquilo que os
alunos não sabem, de forma a colmatar alguma lacuna, quem coloca as questões é o
professor que já sabe previamente as respostas. De tal maneira que, aos alunos, é-lhes
solicitado que respondam a determinadas perguntas para testar a sua compreensão do
texto; não lhes é permitido descobrir nada de novo, nem exprimir algo pessoal, mas,
semelhantes à ação do papagaio, repetem aquilo que o autor já frisou no seu próprio
texto.
Desprovidos de voz própria, transformados em eco de vozes alheias, como
poderão os alunos sentir-se motivados para responder a perguntas (sejam elas sob
a forma de verdadeiro/falso, de questionário de escolha múltipla ou de elaboração
de uma frase escrita) de que todos conhecem as respostas e que, portanto, nada
trazem de novo. (Babo, 2004: 89).
Esta é uma questão que teóricos e professores poderão responder, investigando
quais as consequências dessas práticas letivas. Segundo o nosso ponto de vista, é
necessário apresentar um texto com uma perspetiva aberta: aberta à reflexão da turma,
sem grandes exigências por parte do professor; deixar os alunos, em forma de Oficina
de Leitura (que exige um trabalho de artesão na reconstrução de um texto), fazer as suas
aportações ao texto: e, assim, em conjunto, permitirem que o contexto comunicativo
efetivamente se concretize: o diálogo entre autor, professor e alunos.
Terminada a explicação sobre a importância e a justificação da leitura na aula de
LE2 e, de certa forma, na vida, falta-nos enumerar quais os textos a abordar no âmbito
25
desta disciplina. As tipologias textuais a abordar na sala de aula resumem-se numa única
palavra: todas, isto é, numa aula de língua estrangeira devem-se abordar todo e qualquer
tipo de texto, desde que cumpra um objetivo comunicacional. Os textos sugeridos numa
aula de ELE podem ser desde o mais simples bilhete de notas ao poema mais complexo
de Quevedo, pois a diversidade textual enriquece exponencialmente os aprendizes de
uma nova língua. O recurso a diversos tipos de texto permite ao aluno contactar com
várias manifestações autênticas de língua e, consequentemente, exercitar componentes
linguísticas e paralinguísticas que a constituem.
A forma mais eficaz de ensinar a comunicação é comunicando e, por isso, é
necessário o professor promover o desenvolvimento de uma competência comunicativa.
Essa capacidade deverá ser eficaz não só dentro da escola, como fora dela, e para que tal
aconteça o professor deverá recorrer a materiais autênticos que possibilitem a recriação
de situações comunicacionais reais. Além do mais, o objetivo primordial da ASL é o
comportamento comunicativo real, portanto, o professor deve ensiná-la como tal.
The authenticity idea gives primacy to the goal of learning: if real
communicative behaviour is what learners have eventually to learn, then that is
what they have to be taught.” (Widdowson, 1996: 67).
No que diz respeito ao conceito de texto autêntico, existe alguma controvérsia
em seu redor. Apresentamos duas definições distintas de texto autêntico, para
justificarmos essa problemática: a primeira sugere uma perspetiva mais restrita e
tradicional do conceito; a segunda aponta uma visão mais liberal e alargada.
O texto autêntico é único, escrito para um dado momento, direccionado a um
público-alvo e com um objetivo determinado (Oliveira, 2005: 45).
Ou seja, o texto autêntico desenvolve-se num contexto real de comunicação, pois
o seu objetivo quando foi escrito pela primeira vez era simplesmente o de comunicar. A
outra definição refere o seguinte:
A text is usually regarded as textually authentic if it is not written for
teaching purposes, but for a real-life communicative purpose, where the writer has
a certain message to pass on to the reader.; Authentic texts are often regarded as
more interesting than textbook materials because they can be more up-to-date, and
related to everyday issues and activities. (Lee, 1995 citado por Mishan, 2005: 12).
Esta definição compreende o texto autêntico com uma dimensão cultural,
representativo da comunidade linguística no qual foi criado; o que aumenta as
potencialidades que nele residem enquanto instrumento pedagógico. De qualquer modo,
para que o texto utilizado seja considerado como autêntico, necessita de obedecer a alguns
critérios que atestem a sua autenticidade. Nomeadamente (Mishan, 2005:18):
26
a proveniência e autoria do texto;
o propósito comunicativo e sociocultural original do mesmo;
o seu contexto original;
a atividade proporcionada por este e as perceções e atitudes dos alunos para
com o texto.
Por fim, reafirmamos que a utilização de textos autênticos na sala de aula é muito
vantajosa no ensino de LE2, pois permite ao aluno contactar com a complexidade
linguística e cultural da língua estrangeira que aprende, num contexto real de comunicação,
por oposição ao texto pedagógico, como diferencia Tomlinson (2003). O texto pedagógico,
criado especificamente para a aula de LE2, constitui um texto artificial, sem grande
veracidade comunicativa.
Um texto que não foi escrito ou falado com o objetivo de ensinar línguas.
Um artigo de jornal, um rock, um livro, uma entrevista de rádio, instruções de
como jogar determinado jogo e um tradicional conto de fadas são exemplos de
textos autênticos. Uma história escrita para exemplificar o uso de reported speech,
um diálogo roteirizado para exemplificar os modos de convidar e uma versão
linguisticamente simplificada de um livro não constituiriam textos autênticos.”
(Tomlinson, 2003: 95).
4 – A literatura aplicada ao ensino de ELE
Durante muito tempo, o texto literário era considerado como a ferramenta
predileta para o ensino de uma LE2, pois defendia-se que uma obra-prima era o modelo
ideal para o processo de aprendizagem de uma nova língua, nomeadamente, os clássicos
representaram durante um largo período o cânone a imitar. Este tipo de texto permitia a
memorização de um conjunto de estruturas formais e servia para exemplificar uma
forma de escrita perfeita; o aprendiz limitava-se a memorizar um determinado número
de textos literários, sem qualquer motivação e aplicação didática. No entanto, durante os
anos sessenta do século XX, assiste-se a uma mudança de paradigma: os clássicos são
ignorados na aula de LE2.
Considerar la lengua literaria como modelo de bien hablar ha sido una idea
que ha recorrido toda la historia de la pedagogía, desde la Antigüedad grecolatina
hasta el Diccionario de Autoridades. (…) El método esencial de aquellas
pedagogías era la mimesis. El estudiante aprendía declamando los períodos
ciceronianos o recitando los hexámetros de Virgilio o memorizando estructuras y
27
fraseología más o menos estereotipadas. Fue Fray Luis quien nos legó la imagen
del escritor como la abeja que liba en las flores para obtener la miel. El objetivo
último de cualquier enseñanza de una segunda lengua ‘consistía en que el alumno
fuera capaz de leer grandes obras de la literatura de la lengua en cuestión en su
idioma original’. Así pues el texto literario era el punto de partida y de llegada de
todo estudio relacionado con la lengua materna o segunda”. (García Naranjo y
Moreno, 2001: 819).
Neste sistema de ASL, predominava o método de gramática-tradução, que se
baseava na aquisição de estruturas gramaticais através da tradução de clássicos da
literatura, onde se verificava a inexistência da interação oral. Este sistema, entre muitos
outros erros, cometia um que se mostrou ser primordial: ler por ler e não por prazer. O
indivíduo lê por prazer ou em busca de informação, caso contrário, a leitura torna-se
vazia de significado e não produz o seu real objetivo: a compreensão de textos escritos.
Há que substituir, como nos aconselha Mendonza Fillola (2001), a ideia de ensinar
literatura pela ideia de ensinar a apreciar literatura: facilita a ASL e ajuda a formar o
aluno como um ser humano mais completo, criativo e erudito.
Conviene sustituir la idea de ‘enseñar literatura’ por otra idea, más amplia,
que se centre en la idea de ‘enseñar a apreciar la literatura’ recobrando el sentido
de disfrutar y valorar la obra literaria” (Mendoza Fillola, 2001: 55).
Os linguistas compreenderam que este método de ensino, baseado na tradução
dos clássicos, não era eficaz para a ASL; algo que ocorreu, sobretudo, durante a
Segunda Guerra Mundial, aquando da necessidade dos soldados de outras
nacionalidades de comunicar com as populações autóctones por onde iam passando. O
estudo dos clássicos não facilitava a comunicação entre as diversas culturas. Todavia, o
processo de aprendizagem da língua meta a que estes soldados se submetiam era
meramente o de memorização de um conjunto de estruturas específicas para cada
momento específico de comunicação.
Abandonando, portanto, o estudo do texto literário (nomeadamente dos
clássicos), até épocas bem recentes, trabalhou-se o texto desligado da sua unidade de
sentido, considerando-o como um conjunto de proposições que facilitavam o estudo de
determinadas estruturas gramaticais, inclusivamente se aportavam adaptações ao texto,
conforme o nível de proficiência, que originavam construções forçadas e textos
arredados da realidade, aqueles textos que anteriormente denominamos de textos
pedagógicos. Além de não se recorrer a outros tipos de textos autênticos, a literatura era
considerada um elemento negativo na sala de aula, incapaz de fomentar a comunicação
28
comum entre os falantes de uma língua; porém, introduziam-se textos construídos
especificamente para os conteúdos programáticos, sem qualquer unidade de sentido
natural.
Toda unidad didáctica o lección comenzaba habitualmente con la lectura o
audición de un texto, al que podríamos caracterizar como conversacional
(generalmente elaborado ad hoc por los autores del material); su finalidad
consistía básicamente en ejemplificar el uso, en situaciones de la vida real
reflejadas con mayor o menor fidelidad, de las distintas unidades lingüísticas que
constituían los contenidos de aprendizaje de la lección”. (Martín Peris, 2000: 102).
No entanto, temos que destacar a mudança que este paradigma veio dar ao
ensino de línguas estrangeiras, pois impulsionará a preocupação de dotar os aprendizes
de ferramentas eficazes para que consigam comunicar na sua forma escrita e oral em
diversas línguas. O ensino de LE2 mudará, sobretudo, no que diz respeito ao enfoque
comunicativo, que começará a produzir uma transformação da utilização do texto na
sala de aula.
Portanto, houve uma época em que a literatura foi menosprezada no ensino de
LE2, pois as teorias em geral defendiam alguns pontos em comum, nomeadamente
mencionavam que::
a complexidade do texto literário lhe confere poucas potencialidades para
a aprendizagem de uma nova língua;
este tipo de texto está muitas vezes arredado da realidade dos falantes de
uma língua, ou seja, de certa forma, desadequado a situações comunicativas correntes;
e, além disso, a literatura pode tornar-se desmotivadora para os alunos,
sobretudo devido ao uso excessivo de uma linguagem metafórica.
Todavia, estudos recentes têm vindo a contrariar esta tendência que vingou até
aos anos oitenta do século passado. A língua era considerada como um grupo fechado
de conteúdos gramaticais que se analisavam e memorizavam, através de estruturas
preestabelecidas; por esse motivo, a gramática desempenhava um papel principal na
aula de LE2.
A partir daí, as contribuições para uma nova visão comunicativa da língua
permitiram realçar os usos criativos da mesma e, por isso mesmo, integrar a literatura na
aula de LE2. Romero Blázquez (1996), num texto sobre a aplicação do comentário a
textos literários na aula de ELE, refere que a obra literária é um ato de comunicação,
que auxilia o leitor a descodificar um determinado código secreto:
29
La obra puede considerarse como un acto de comunicación en el que el
escritor es el emisor y el lector el receptor. En este sentido el emisor crea su
propio lenguaje y obliga al receptor a penetrar en el secreto de su código. (Romero
Blázquez, 1996: 381).
Contrariando as teorias anteriores, que menosprezavam o uso da literatura na
aula de LE3, o mesmo texto (Romero Blázquez, 1996) aponta três razões essenciais que
justificam a inclusão do comentário de textos literários nas aulas de ELE:
(1) introduzir ao aluno a análise de uma obra literária;
(2) apresentar-lhe a história sociocultural espanhola;
(3) ajudar-lhe a aperfeiçoar a sua interlíngua (neste caso, da Língua
Espanhola), nos aspetos gramaticais e conversacionais mediante o input ou informação
presente no texto.
A obra literária é apresentada como um elemento motivador para o aluno, que o
ajuda a acercar-se da cultura da língua em aquisição, não só por ser uma amostra
real/autêntica dessa mesma língua, como também elemento lúdico na sala de aula.
Si la orientación del comentario se lleva con efectividad, consiguiendo que
el alumno lo comprenda, no cabe duda de que despertaremos en él un interés por
la literatura de la lengua meta. Es decir, el atractivo dado por la comprensión del
fragmento, en términos lingüísticos y literarios, puede llegar a ser un elemento
motivador, de manera que el lector se aproxime a la totalidad de la obra en su
texto original. (Romero Blázquez, 1996: 379).
Um autor que tem vindo a influenciar alguns estudos desde os anos oitenta é o
russo Mikhail Bakhtin6 (1895-1975), o filósofo do diálogo, que ao estudar o discurso da
arte e, consequentemente da vida, revolucionou a teoria linguística no século XX, que
em conjunto com linguista Valentin Voloshinov (1895-1936) e o teórico literário Pavel
Medvedev (1891-1938) criaram o Círculo de Bakhtin. O grupo explicou a linguagem
como um constante processo de interação mediado pelo diálogo – e não apenas como
um sistema autónomo. Defendia o autor que a língua materna não se aprendia através de
dicionários e compêndios gramaticais, mas sim através de enunciados concretos que
ouvimos e reproduzimos mediante uma comunicação efetiva com as pessoas que nos
rodeiam.
...a língua não se transmite (...). Os indivíduos não recebem a língua pronta para
ser usada; eles mergulham na corrente de comunicação verbal e somente quando
6 Este autor, Mijail Bakhtin (1895-1975), não foi abordado no ponto 2 deste capítulo, onde se fala da
importância do diálogo na aula de LE2, com um propósito; apesar do dialogismo ser um dos aspetos
cardinais de toda a sua teorização, pareceu lógico contemplá-lo neste ponto do trabalho, visto que o tema
se insere mais adequadamente na teoria literária.
30
isto ocorre é que tomam consciência de si e do mundo que os cerca. (Bakhtin,
1992: 108).
Segundo esta teoria, o ensinar, o aprender e o empregar a linguagem passam
necessariamente pelo sujeito, o agente das relações sociais e o responsável pela
composição e pelo estilo dos discursos. O sujeito vai adquirindo língua à medida que
vai interagindo com os outros, apoia-se no conhecimento de enunciados anteriores para
formular as suas falas e redigir os seus textos. Além disso, Bakhtin também compreende
uma dimensão histórica e social da aquisição de linguagem (à semelhança de
Vygotsky), pois um enunciado é sempre modulado pelo falante para o contexto social,
histórico, cultural e ideológico, caso contrário não seria entendido pelos seus
semelhantes.
A palavra penetra literalmente em todas relações entre indivíduos, nas
relações de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros fortuitos da vida
cotidiana, nas relações de caráter político, etc. As palavras são tecidas a partir de
uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em
todos os domínios. (Bakhtin, 1999: 41).
Nesta interação entre locutor e interlocutor, inseridos num determinado contexto
histórico e social, há outra perspetiva defendida pelo linguista: todos participam de igual
modo nesta construção de linguagem. Aquele que enuncia seleciona palavras
apropriadas para formular uma mensagem compreensível para os seus destinatários. Por
outro lado, o interlocutor interpreta e responde com postura ativa àquele enunciado,
internamente (por meio de seus pensamentos) ou externamente (por meio de um novo
enunciado oral ou escrito).
Até hoje ainda existem na linguística ficções como "ouvinte" e o
"entendedor" (parceiros do "falante", do "fluxo único da fala" etc.). Tais ficções
dão uma noção absolutamente deturpada do processo complexo e amplamente
ativo da comunicação discursiva. Não se pode dizer que esses esquemas sejam
falsos e que não correspondam a determinados momentos da realidade; contudo,
quando passam ao objetivo real da comunicação discursiva eles se transformam
em ficção científica. Neste caso, o ouvinte, ao perceber e compreender o
significado (linguístico) do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma
ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente),
completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo (...). Portanto, toda compreensão
plena real é ativamente responsiva e não é senão uma fase inicial preparatória da
resposta (...). Cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de
outros enunciados. (Bakhtin,1992: 271-272).
31
A referida interação, mantida através de relações dialógicas, não se restringem
ao quadro estreito do diálogo presencial (cara a cara). O dialogismo pode ser entendido
num sentido mais amplo, aludindo a qualquer tipo de comunicação verbal, inclusive a
que se estabelece por meio do texto impresso que constitui objeto de discussões ativas,
ou então, se apresenta como resposta a outros textos.
Para explanar melhor este conteúdo, é necessário identificar a definição que o
dialogismo dá a um texto: um tecido de vozes que se entrecruzam, que se completam,
que respondem umas às outras, ou então, que discutem entre si. Os textos são, portanto,
dialógicos, porque comportam em si mesmo um embate de muitas vozes sociais. A
polifonia é encontrada em textos que dialogam entre si, que deixam antever cruzamento
de vozes, de ideias, de influências, entre outros. A definição de texto confirma a ideia de
que um enunciado é pronunciado como reflexo de outro enunciado por refuta,
confirmação ou complementaridade. Para Bakhtin, todo o enunciado, mesmo o
monólogo solitário, tem os seus outros e só existe em relação ao contexto de outros
enunciados.
Bakhtin expande este conceito de dialogismo à literatura: a linguagem presente
numa obra literária não é um sistema fechado, ela representa um discurso artístico que
se alimenta de muitos outros discursos sociais. Uma obra literária é portadora de várias
vozes; o dialogismo implica a heterofonia, multiplicidade de vozes; a heterologia,
alternância de tipos discursivos; e a heteroglosia, a presença de diversos níveis de
língua. Seguindo a teoria do autor russo, o romance é o género dialógico por excelência,
que apresenta um conglomerado mais rico, interlaçado numa teia de ideias, pontos de
vista, inspirados também noutros textos. No entanto, o autor vai um pouco mais longe
que esse conceito de intertextualidade, introduzindo na história do romance um
paradigma novo – a polifonia, uma inovação na relação entre o autor que escreve um
romance e o herói que o protagoniza. Através da análise dos romances de Dostoiévski,
Bakhtin determina o significado de polifonia, uma vez que nessas obras existem várias
vozes em conflito, as personagens, dentro do próprio romance, têm de encontrar a sua
própria voz, entre outras vozes, e, consequentemente, combiná-la ou contrapô-la com as
outras.
A voz do herói sobre si mesmo e o mundo é tão plena como a palavra [...]
do autor; não está subordinada à imagem objetificada do herói como uma de suas
características mas tampouco serve de intérprete da voz do autor. Ela possui
independência excepcional na estrutura da obra, é como se soasse ao lado da
32
palavra do autor, coadunando-se de modo especial com ela e com as vozes
plenivalentes de outros heróis. (Bakhtin, 2008: 5).
Através desta inovação da relação autor/herói, entende-se a definição de
polifonia, que o próprio Bakhtin definiu da seguinte forma:
A multiplicidade de vozes equipolentes, as quais expressam diferentes
pontos de vista acerca de um mesmo assunto. (Bakhtin, 2008: 4).
Equipolentes, porque têm conjuntamente com as outras vozes do discurso uma
absoluta igualdade – são participantes de um grande diálogo inconcluso, que nunca
termina, pois a este diálogo autor/personagens, vai-se juntar infinitamente as leituras
autónomas de cada leitor e as suas próprias vozes. Essa é, segundo o nosso ponto de
vista, a maior riqueza da literatura – a possibilidade da multiplicidade de vozes que
compreende. Ler uma obra significa obrigatoriamente entrar em diálogo com várias
ideias, que formam parte de uma cultura, que traduzem a forma como uma comunidade
vive e desenvolve as suas relações sociais. Ler uma obra literária da aula de LE2 é
dialogar com nativos (e possivelmente com outros indivíduos, de outras línguas e
culturas) da língua meta.
Como conclusão a este ponto, apresentamos a justificação didático-pedagógica
do uso de textos literários na aula de LE2, segundo uma proposta de Jouini (2008).
Mediante a análise de alguns comentários de alguns estudos, o autor aponta diversos
argumentos a favor do uso da literatura na aula de LE2, alguns deles já anteriormente
referenciados:
(a) Os textos literários são materiais autênticos de uma língua, ou seja, são
amostras de língua natural num contexto real, pois são escritos para nativos.
Aunque son ficcionales, escritos con una finalidad emotiva y expresiva, los
textos literarios son escritos para nativos, por tanto son muestras del
comportamiento lingüístico y cultural de la colectividad que habla la lengua.
(Jouini, 2008: 152).
De facto, hoje em dia concentra-se a ASL, sobretudo, no enfoque comunicativo
(pois é esse o objetivo principal: aprender uma nova língua), que privilegia o ensino de
idiomas em contextos autênticos; por esse mesmo motivo, o texto literário constitui uma
ferramenta de apoio que cumpre esse objetivo. Jouini (2008) refere que muitos textos
não literários apresentados pela maioria dos manuais eram de certa forma artificiais e
forçados, pois serviam para apresentar os conteúdos de aprendizagem da unidade em
estudo.
33
Pedraza Jiménez dá a sua opinião sobre este ponto, em que defende que a única
forma de ensinar língua ao aluno é através de textos literários, ou então, em níveis muito
avançados, comunicando com nativos:
La lengua real sólo tiene dos vías para presentarse ante el estudiante: 1) la
comunicación espontánea con los nativos, que sólo es posible en un estadio
avanzado del aprendizaje y en un lugar en que se hable el idioma que se pretende
adquirir. 2) la lectura de textos literarios. (Pedraza Jiménez, 1998: 61).
Embora a tarefa seja facilitada hoje em dia devido ao uso de novas tecnologias,
nomeadamente ao recurso a documentos em diversos suportes audiovisuais disponíveis
da internet, a verdade é que nem sempre é fácil ensinar uma LE2, quando o contexto
ensino/aprendizagem se encontra arredado do local onde se fala o idioma: não é simples
dialogar com nativos; por isso, a leitura de textos literários torna-se uma ferramenta útil.
Outra opinião neste sentido é a de Albadalejo García, que indica que o texto
literário permite construir na sala de aula um ambiente natural para o desenvolvimento
das destrezas linguísticas:
El texto literario ofrece un contexto de lengua natural, en el sentido de no
estar gramaticalmente secuenciado, que ayuda a enriquecer el lenguaje del alumno
de un idioma extranjero, a la vez que facilita la práctica y la integración de las
cuatro destrezas lingüísticas fundamentales (Albadalejo García, 2004: 40).
(b) O input é compreensível para a aquisição de estruturas da língua meta.
Isto é, o texto literário é dotado de modelos explícitos e implícitos demonstrativos da
norma linguística, que facilita ao aluno aprender essa nova língua. Para adquirir uma
nova língua, o aluno necessita de apreender exemplos de língua nativa, essa informação
ser-lhe-á útil em situações comunicacionais futuras. É sobejamente conhecida a riqueza
linguística do texto literário que, por si só, valoriza a ASL.
El texto literario, con su riqueza lingüística, constituye un modelo de uso de
estructuras sintácticas y variaciones estilísticas, al mismo tiempo que es exponente
de las formas y funciones del habla cotidiana y de los diferentes registros, estilos y
variaciones regionales de la lengua. (Jouini, 2008: 153).
(c) O texto literário permite a prática de quatro domínios: leitura, escrita,
compreensão oral e expressão oral.
(d) Facilita um conhecimento indutivo da língua, pois encontra-se arredada
de generalizações e do mundo abstrato de alguns textos construídos de propósito para a
ASL; por seu lado, o texto literário parte de situações específicas e concretas.
34
(e) Cria na sala de aula una situación pedagógica favorable (Jouini,
2008:153), ou seja, cria uma rutura com o habitual: uso de textos não literários, muitas
vezes concedidos especificamente para aula de LE2.
(f) É portadora de cultura da língua meta. “La literatura como arte refleja las
representaciones de cultura de un Pueblo”. (Jouini, 2008: 154).
A literatura possibilita ao aluno compreender componentes sociais, políticos,
ideológicos e culturais de uma língua, nomeadamente através dos modos de vida,
comportamentos, forma de pensar, usos, costumes, sentimentos, entre outros.
Enseñar una lengua extranjera es también enseñar la cultura de una o varias
comunidades que la tienen como lengua materna y no hay nada a la vez tan
próximo a una lengua y tan representativo de la cultura de una gente como su
literatura. (Torres, 1998: 109).
(g) O texto literário, encarado também como objeto de lazer, pode ser lido e
relido as vezes que se quiser (dentro e fora do contexto escolar), quer permite ao aluno
regressar ao texto quando bem entender, possibilitando este contacto contínuo com a
língua meta, reforçando a sua aprendizagem.
Pensamos que os argumentos aqui expostos, em conformidade com Jouini
(2008), defendem condignamente a integração de literatura nas aulas de LE2. Por vezes,
o que ocorre com texto literário é a sua eleição inapropriada: o texto selecionado deve
estar devidamente adequado ao nível de ensino, aos objetivos pedagógicos que pretende
cumprir e, sobretudo, deve ser apelativo e motivador de novas aprendizagens.
Para ultimar a argumentação a favor do uso da literatura da aula de LE2,
recorremos ao que menciona o QECR (Quadro Europeu Comum de Referência para as
Línguas). No que diz respeito à compreensão na leitura geral, um aluno de nível A1 de
ser capaz de:
Entender textos muito curtos e muito simples, uma expressão de cada vez,
retirando nomes familiares, palavras e expressões básicas e relendo-as se
necessário. (Alves, 2001: 107).
Por seu turno, um aprendiz de nível C2 de ser capaz de:
Ler e interpretar criticamente praticamente todas as forma de língua escrita,
incluindo uma língua abstracta, estruturalmente complexa, cheia de
coloquialismos, literária e não literária. É capaz de entender um vasto leque de
textos longos e complexos, apreciando distinções de estilo subtis, significados
implícitos e explícitos. (Alves, 2001: 107).
35
Portanto, segundo o QECR, desde o nível mais básico até ao nível mais
proficiente do domínio de uma língua, o aprendiz terá que entrar em contacto com
textos da língua meta, pedaços de língua nativa exemplificadores do seu uso em
contexto natural de comunicação. Este corpus deverá obrigatoriamente comportar o
texto literário, mesmo no nível A1. Compartilha da mesma opinião Collie e Slater:
One of the main reasons might be that literature offers a bountiful and
extremely varied body of written material which is important in the sense that it
says something about fundamental human issues and which is enduring rather than
ephemeral. […] in this way, though its meaning does not remain static a literary
work can transcend both time and culture to speak directly to a reader in another
country or a different period of history. (Collie e Slater, 2011: 5).
A sala de aula deverá ser um espaço de aprendizagem onde os alunos adquiram
uma nova língua de forma clara, fácil e eficaz. Para isso, o professor deverá recorrer a
vários tipos de texto que o ajudem nessa tarefa, nomeadamente, notícias, reportagens,
anúncios publicitários, músicas, banda desenhada, entre muitos outros. O importante é
que sejam textos autênticos, fielmente representativos da língua em aquisição. Nesse
conjunto de textos, pode-se incluir o texto literário, não como um atraso para a
aprendizagem, não é objetivo da introdução da literatura da aula de LE2 dificultar a
ASL; pelo contrário, pretende-se com a literatura inserir um pouco de graciosidade na
língua que o aluno vai adquirir. Por outro lado, a literatura, como vimos neste ponto
com Bakhtin, também proporciona uma troca de experiências, mantém este diálogo a
várias vozes que possibilitam ao aluno trocar ideais com o autor da obra, as suas
personagens, com o professor e com os próprios colegas de classe, que, devido a serem
aprendizes de uma nova língua, podem ter idades, nacionalidades, classes sociais, etnias
e níveis de formação diferentes (como é característico muitas vezes de uma turma de
LE2).
5 – Inquérito: Oficina de Leitura – a formação leitora na aula de
Língua Estrangeira
Como base estrutural deste estudo, realizou-se um inquérito sob o título Oficina
de Leitura – a formação leitora na aula de Língua Estrangeira, divulgado através de
algumas redes sociais e junto de alguns grupos virtuais de professores. O objetivo da
36
realização deste inquérito foi perceber qual a importância do texto na sala de aula de
língua estrangeira para os professores.
O formulário apresentado aos inquiridos foi construído através da tecnologia
Google Forms e as respostas foram recolhidas entre os dias 13 de janeiro e 4 de
fevereiro de 2015. Durante esse período, obtivemos setenta e quatro respostas, sendo a
sua maioria professores de Francês, apesar de também haver um número significativo
de professores de espanhol e de inglês. Na sua totalidade, são professores que se
encontram a lecionar em Portugal, a sua grande maioria Norte e Centro do país, embora
ainda obtivéssemos catorze respostas de professores do Sul.
A primeira questão colocada aos professores foi: Considera importante a Oficina
de Leitura como instrumento didático na aula de Língua Estrangeira?
Os inquiridos tinham a possibilidade de selecionar cinco hipóteses entre uma
escala de 1 a 5 desde o Sem importância até ao Muitíssimo Importante. Como se pode
verificar no Gráfico 2 – Considera importante a Oficina de Leitura como
instrumento didático na aula de Língua Estrangeira, os professores foram unânimes
quanto à importância que atribuem à Oficina de Leitura da sua sala de aula. A escala
oscila entre o 3 e o 5, tendo a grande maioria respondido 4. Mediante estas respostas,
podemos concluir que a Oficina de Leitura constitui um importante instrumento didático
nas aulas de Língua Estrangeira em Portugal, isto é, o professor gosta de recorrer ao
tratamento de textos para lecionar os conteúdos programáticos da sua disciplina. No
0 10 20 30 40 50 60
Inglês
Espanhol
Francês
Alemão
Outro
Inglês Espanhol Francês Alemão Outro
Professores de LínguaEstrangeira
17 22 54 1 1
Professores de Língua Estrangeira
Gráfico 1 – Professores de Língua Estrangeira inquiridos.
37
entanto, compreende-se que a totalidade das respostas não tenha sido o nível 5 e sim o
nível 4 (47%), pois a aula de língua estrangeira deve ser diversificada nas suas
atividades e a multiplicidade de experiências são propícias à criação de ambientes
naturais para a aquisição de uma nova língua. É natural que os inquiridos guardem
alguma importância para outros instrumentos didáticos a utilizar na sua prática letiva.
Perante o cenário desta questão, outra dúvida nos levanta: se é tão importante
uma Oficina de Leitura na sala de aula, que textos os professores costumam trabalhar na
sua sala de aula? Dentro deste contexto, demos a possibilidade aos inquiridos de
selecionar sete respostas: Literários, Jornalísticos, Publicitários, Receitas, Músicas,
Todos e Outras. Ainda dentro desta questão, houve uma resposta aberta para que os
inquiridos pudessem enumerar outros tipos de texto que utilizam na sala de aula, no
entanto, não houve tantas respostas como as desejadas, pois o objetivo era perceber que
outros tipos de texto são trabalhados na aula de língua estrangeira. As três respostas que
obtivemos sugeriram as seguintes propostas: Banda Desenhada, Informativos e
Produções dos alunos.
Apesar de não haver nenhum tipo de texto que se destaque significativamente,
como se pode ler no Gráfico 3 – Tipos de Texto, a moda é a resposta Todos, o que
reflete a diversidade de textos a que os professores normalmente recorrem. Não
obstante, os tipos de texto mais utilizados são as músicas, que muitas vezes são
0
0
13
33
25
0 10 20 30 40
1
2
3
4
5
Considera importante a Oficina de Leitura como instrumento didático na aula de
Língua Estrangeira?
Considera importante a Oficinade Leitura como instrumentodidático na aula de LínguaEstrangeira?
Gráfico 2 – Considera importante a Oficina de Leitura como instrumento didático na aula de Língua
estrangeira?
38
utilizadas como exercícios de motivação, mas também como exercícios de
memorização. Na análise deste gráfico, há ainda a salientar a pouca percentagem
conseguida pelos textos literários relativamente aos outros, chegando mesmo a ser
ultrapassado por géneros como Jornalístico e Publicitário, ao que poderá refletir um
determinado preconceito relativamente ao recurso à Literatura na sala de aula de Língua
Estrangeira, que muitos acreditam ser um texto arredado da realidade, distante da língua
que os nativos falam nas ruas, um preconceito que já esclarecemos anteriormente.
Seguindo a mesma linha de pensamento, depois de verificar se os inquiridos
consideravam importante a Oficina de Leitura e de saber que tipos de texto costumam
trabalhar na sua sala de aula, quisemos saber que conhecimentos se podem desenvolver
através do instrumento didático em questão. Nesta pergunta, não foram facultadas
hipóteses aos indagados, foi um item de resposta aberta, com o objetivo de obter o
maior número de sugestões possíveis, de forma a não influenciar as opiniões dadas. As
respostas recolhidas vão de encontro à pontuação que os inquiridos atribuíram à Oficina
de Leitura como instrumento didático na aula de Língua Estrangeira: os profissionais de
ensino questionados reconhecem as mais-valias de trabalhar a leitura nas suas atividades
letivas.
Citando a resposta de um dos professores questionados:
Literários 12%
Jornalísticos 17%
Publicitários 16%
Receitas 8%
Músicas 22%
Todos 23%
Outra 2%
Tipos de Texto
Gráfico 3 – Tipos de texto.
39
A oficina de leitura, quando orientada, pode desenvolver um conhecimento
transversal (desde a arte à história, passando pela geografia ou pela sociologia).
Por outro lado, ajuda às expressões escrita e oral.
Parece ser esta uma ideia generalizada: a Oficina de Leitura é uma ferramenta
que permite trabalhar um conjunto significativo de competências transversais,
inclusivamente, de competências respeitantes a outras disciplinas.
A competência mais referenciada foi a aquisição de conhecimentos linguísticos,
nas suas mais variadas componentes, nomeadamente: expressão escrita; expressão oral
(ritmo, pronúncia, entoação); enriquecimento de vocabulário; consolidação de
construções sintáticas; aprendizagem de expressões idiomáticas, provérbios e outras
estruturas populares; níveis de língua; leitura; e desenvolvimento de técnicas de
comunicação (oral e escrita). Resumindo, a leitura de diversos tipos de texto ajuda à
aquisição de uma nova língua, isto explica-se porque cada texto é um testemunho vivo
dessa mesma língua que permite a cada aprendiz entrar em contacto com ela. Se assim
não fosse, seria impossível estudar toda e qualquer língua considerada morta ou extinta
(idiomas que já não têm falantes nativos, no entanto, são dotados de vocabulário e
gramática próprios, que ainda se podem estudar em documentos escritos), como é o
caso da principal língua que deu origem ao nosso Português, o Latim, pois só temos
acesso a elas através de textos que os seus falantes nos deixaram.
Ainda no que diz respeito à aquisição de conhecimentos linguísticos, há a
salientar uma resposta repetida algumas vezes: que o estudo de textos, sobretudo
literários, permite “uma (inter)compreensão em Língua Materna e Língua
Estrangeira”, ou seja, a Oficina de Leitura permite trabalhar a diferenciação entre a
língua nativa do falante e a língua nova que está a aprender. É interessante verificar que
alguns professores concordam que, aquando da aquisição de uma nova língua, deve
existir um intercâmbio entre a Língua Materna e a Segunda Língua. Diversos linguistas
têm discursado sobre esta dúvida: deixar a Língua Materna, ainda que de maneira muito
ténue, na aula de Língua Estrangeira ou não? Reconhecemos que é uma questão
polémica. O facto é que o indivíduo, quando aprende uma segunda língua, já é dotado
de uma língua mãe, que lhe permite comunicar com os outros e com o mundo, já é
conhecedor de um sistema linguístico. Segundo algumas teorias antigas,
nomeadamente, dos anos 40 a 60, faziam crer que a Língua Materna influencia a
produção linguística de um aprendiz, de modo adverso. Através de uma Análise
Contrastiva, elaborava-se os pontos semelhantes e diferentes entre a Língua Materna e a
40
Língua Estrangeira com o objetivo de favorecer uma aprendizagem mais eficaz.
Posteriormente, numa Análise de Erros, eliminava-se os erros que os alunos realizariam
devido às influências negativas da sua Língua Materna. Atualmente, a investigação em
Aquisição de uma Segunda Língua está determinada pela Análise do Discurso, um
modelo que averigua as relações que se estabelecem entre o input do aprendiz e o
desenvolvimento da sua interlíngua. Segundo estas novas teorias, é certo que essa
influência da Língua Materna na aprendizagem de uma Segunda Língua poderá ser
favorável ou não, dependendo de como se exerça a sua aproximação. O que há a reter é
que pode haver uma transferência positiva, que permite ao aluno compreender e
adquirir melhor uma Segunda Língua através de conhecimentos pré-adquiridos da sua
Língua Materna.
Logo a seguir aos conhecimentos linguísticos, aparecem os conhecimentos
culturais: a Oficina de Leitura facilita o ensino de itens culturais, que no caso do
Espanhol, permite conhecer não só a realidade espanhola, como todo o mundo hispano.
Através deste instrumento didático, existe uma “partilha” de culturas que enriquece a
formação do aprendiz não só como falante de uma língua que para ele era até então
desconhecida, como também como ser humano.
Outros conhecimentos foram sendo mencionados, como conhecimentos
científicos, técnicos, cognitivos, sociolinguísticos, entre outros. Muitos responderam
que, dependendo da exploração que se faz do texto e das escolhas mais ou menos
eficazes que se realizam, se podem trabalhar todas as destrezas numa Oficina de
Leitura.
Por último, há a destacar que algumas respostas reservam um cantinho especial à
Literatura, mencionando que a exploração de textos literários desperta o gosto pela
descoberta, a sensibilidade estética, o fomento de hábitos de leitura, o desenvolvimento
da imaginação, da criatividade e, até mesmo, do sentido crítico. Terminamos este item
do questionário como começámos, com a opinião de um inquirido:
A escolha apropriada do texto por parte do professor e o uso de estratégias e
atividades que facilitem a introdução e o entendimento de novas estruturas podem
suplantar qualquer dificuldade linguística inicial enfrentada pelo aluno, o uso de
textos literários nas aulas de língua estrangeira proporciona ao professor novas
dimensões e caminhos para que o processo de aprendizagem do aluno inclua
questões culturais e não apenas gramaticais ou estruturais. Mais ainda,
potencializa a formação de um ser humano completo e consciente, na medida em
41
que a literatura colabora com a promoção do autoconhecimento, da compreensão
do comportamento humano e do enriquecimento cultural.
No seguimento do nosso inquérito, quisemos saber se os manuais escolares
adotados nas nossas escolas promoviam devidamente a leitura de diversos textos,
incluindo a Literatura. As respostas não foram unânimes. Foram fornecidas três
hipóteses de resposta: Sim, Não e Mais ou Menos. O que há a salientar neste ponto é que
os professores inquiridos não estão totalmente satisfeitos com as ofertas dos manuais
escolares no que diz respeito à análise de textos, pois 56% responderam Mais ou Menos
a esta questão. Com base nestas respostas, acreditamos que muito ainda há a fazer no
desenvolvimento de materiais didáticos (manuais escolares e outros) para o ensino de
língua estrangeira no nosso país.
Abrimos um ponto de reflexão sobre este tema, onde os professores foram dando
a sua opinião sobre os tipos de textos escolhidos pelos manuais escolares. Há algumas
ideias generalizadas que são importantes reter: a Literatura apresenta textos com alguma
complexidade, que são difíceis de explorar em níveis mais baixos e, além do mais,
apresenta vocabulário desconhecido para a maioria dos alunos; os manuais escolares
estão demasiado “colados” às áreas temáticas e conteúdos dos programas; há manuais
que são verdadeiros compêndios gramaticais; os manuais escolares apresentam textos
demasiado prosaicos e não apelam a saberes mais profundos e, pelo mesmo lado,
impõem propostas de interpretação, perguntas que muitas vezes já vêm respondidas, que
não deixam espaço ao aluno para desenvolver o seu sentido crítico.
19%
25% 56%
Manuais Escolares promovem a leitura. Sim ou não?
Sim Não Mais ou menos
Gráfico 4 – Manuais Escolares promovem a leitura. Sim ou Não?
Estrangeira inquiridos.
42
Em suma
Este inquérito vale o que vale, podia ter sido aberto a um leque maior de
professores de língua, podia ter questões mais aprofundadas, no entanto, constitui uma
base importante para o desenvolvimento da nossa investigação: perceber a importância
que os professores atribuem à Oficina de Leitura na sua sala de aula? Com este
inquérito percebemos que os professores reconhecem a importância da exploração do
texto na aula de Língua Estrangeira; que a Oficina de Leitura promove a aquisição de
conhecimentos em diversas áreas, sobretudo, conhecimentos linguísticos e culturais; e
que os Manuais Escolares ficam aquém das expetativas dos professores, podemos
extrair desta manifestação que ainda há muito a explorar na construção de materiais
didáticos para o ensino de línguas em Portugal (uma disciplina que está na moda, quase
todo o cidadão nacional hoje em dia aprende pelo menos uma Segunda Língua).
43
Capítulo II
Reflexão da Prática de
Ensino Supervisionada
3 Mafalda, de Quino
44
Este capítulo inaugura uma reflexão da Prática Pedagógica, trabalho
desenvolvido no Agrupamento de Escolas Fernão Magalhães, em Chaves, e insere-se na
disciplina Estágio II – Ensino de Espanhol do Mestrado em Ensino de Português no 3º
Ciclo do Ensino Básico e de Espanhol nos Ensino Básico e Secundário, administrado
pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, em Vila Real.
Pretende-se neste capítulo elaborar uma reflexão sobre vários pontos referentes à
Prática Pedagógica, nomeadamente: a caracterização da escola e do seu meio
envolvente; a caracterização das duas turmas envolvidas nas aulas assistidas; elaboração
das planificações de duas unidades didáticas; aplicação prática dessas unidades
didáticas; e realização de uma atividade extracurricular para a comunidade escolar.
1. Agrupamento de Escolas Fernão Magalhães, Chaves
A Escola: história e composição
O Agrupamento de Escolas Fernão Magalhães insere-se a Norte de Portugal, em
pleno solo Transmontano, na sub-região do Alto Tâmega, na formosa cidade de Chaves.
A história do estabelecimento educativo remonta, segundo a página oficial da
escola7, a 3 de setembro de 1903, quando foi aprovado o decreto que deu origem ao
então nomeado: “Liceu Nacional de Chaves”. A sua atividade inicia-se no passadiço na
rua do Poço, a 5 de outubro do mesmo ano, tendo como reitor o Dr. Barros Nobre. No
ano de 1908, a instituição muda o seu nome para Liceu Fernão Magalhães, nome de
grandes polémicas junto dos flavienses, pois não se identificavam com aquele
navegador. Passou a laborar no Largo do Anjo, com um laboratório e um museu. Só em
1943 é que a escola conhece as suas atuais instalações, tendo sido erguida sobre o
Convento das Religiosas da Senhora da Conceição, um edifício bem situado no centro
da cidade.
A história do edifício remonta a 1684 ocupado primeiramente pelas religiosas do
coração de Maria que aqui ficaram até 1896, quando os militares do regimento de
cavalaria 6 se instalaram no edifício. Em 1922, os militares abandonaram o edifício,
tendo sido posteriormente ocupado por uma biblioteca e museu municipais. Só em 1942
é que têm início as obras de adaptação para acolher a nova escola. O liceu é inaugurado
oficialmente no dia 16 de Janeiro de 1944. No entanto, ao longo da segunda metade do
7 História da Escola [Em linha]. Chaves: 21 maio 2006. [consult. 2015-01-26]. Disponível em: http://dial-
b2-161-64.telepac.pt/www/node/5
45
século XX foi ampliando as suas infraestruturas, adaptando-se às necessidades da
população local.
Atualmente, a escola é composta por dois pisos, rés do chão e primeiro andar.
Relativamente ao seu espaço interior, a escola contém: dezanove salas de aula, uma
papelaria, três salas de informática, uns serviços administrativos, uma sala de Educação
Visual, um gabinete de A.S.E., uma sala de Trabalhos Oficinais, dois gabinetes de
direção, uma sala de professores/bar de professora, dois gabinetes para os Diretores de
Turma, uma sala de trabalho, una gabinete dos Auxiliares de Ação Educativa um
Laboratório de Física, um Gabinete de Educação Física, uma sala de balanças/câmara
escura, um Laboratório de Química, um refeitório, um Laboratório de Biologia, uma
cozinha, um anfiteatro, um bar de alunos, um ginásio, dois arquivos, uma biblioteca,
sete casas de banho, uma sala de estudo, dois balneários, uma reprografia, um gabinete
do PES. Relativamente ao espaço exterior, a escola te: um campo multiuso, um campo
de voleibol, um campo de basquetebol e uma área de recreio.
Meio Envolvente
Chaves é uma cidade localizada nas margens do rio Tâmega, a cerca de oito
quilómetros da fronteira de Vila Verde da Raia (Galiza, Espanha). Esse importante
afluente do ri Douro desde muito cedo teve um papel primordial no desenvolvimento
social e económico de todo o concelho.
Fortemente marcada pelos seus monumentos históricos e protegida pela sua
localização geográfica, pode-se afirmar que a localidade é uma boa empreendedora,
apostando numa vigorosa oferta turística, no que diz respeito a hotelaria e a restaurante,
apresentando espaços únicos e ricos momentos gastronómicos.
Deste modo, auxiliado pelos bons acesos àquela comunidade, o turismo assume-
se como a atividade mais importante do concelho, sobretudo, devido à Termas de
Chaves, onde podemos encontrar as águas termais mais quentes da Península Ibérica (a
cerca de 73º C). Porém, ainda há a salientar o setor agrícola, muito marcado pela criação
de gado suíno, sendo famosos os seus presuntos; e o setor industrial e artesanal,
associado sobretudo à cerâmica e ao fabrico de mantas, cobertores e mantas.
Segundo os Censos de 2011, Chaves conta com 41 243 habitantes.8
8 Infopédia [em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2015. [consult. 2015-01-26 12:09:15]. Disponível na
Internet: http://www.infopedia.pt/$chaves
46
Valores e Princípios
O Agrupamento de Escolas Fernão Magalhães tem como princípios
orientadores, segundo o seu projeto educativo9.
* Uma escola pluridimensional com uma função socializadora,
informativa, formativa e personalizadora;
* A democraticidade na organização e participação no processo
educativo;
* A adaptação dos programas e do currículo às condições e recursos da
escola, ao meio e às características dos alunos, de modo a promover a igualdade de
oportunidades e um sucesso pautado por uma visão do desenvolvimento equilibrado da
sua personalidade;
* A diversificação de ofertas formativas.
Subjacentes a estes princípios orientadores inscrevem-se valores como o da
liberdade, da solidariedade, do trabalho e da responsabilidade.
Perante o exposto, a escola pretende promover uma escola para todos, inclusiva,
onde todos os elementos da comunidade escolar, alunos, professores, auxiliares,
encarregados de educação e população em geral tenham um papel a desempenhar para o
melhoramento da localidade onde se inserem.
2. Caracterização das Turmas
A turma com a qual se trabalhou no presente Estágio Pedagógico é composta por
alunos do 10º ano de escolaridade do Ensino Secundário, provenientes do 10ºA e 10ºB.
3. Unidades Didáticas: Planificações
Os conteúdos das unidades em causa foram sugeridos pela orientadora, a Dr.ª
Dora Serra, professora de Espanhol, seguindo, para o efeito, as orientações do Marco
Comum Europeu de Referência para as Línguas (MCERL) e do Programa do Ministério
da Educação e Ciência de Portugal para o 10º ano, nível de continuação (B1), do Ensino
9 Projeto Educativo [Em linha]. Chaves: Agrupamento de Escolas Fernão Magalhães, 2013 [consult.
2015-01-26]. Disponível em: http://dial-b2-161-64.telepac.pt/www/taxonomy/term/124/nosticky
47
Secundário. Cada unidade didática está programada para quatro aulas de noventa
minutos cada.
Tendo estes conteúdos como plataforma de trabalho, foi uma contínua
preocupação procurar atividades adequadas a essa mesma base de trabalho, e também
ao nível de aprendizagem e à faixa etária dos alunos em questão.
Reportando, agora mais especificamente, a cada uma das unidades, estiveram
sempre implicadas todas as competências. A tentativa foi diversificá-las ao máximo, de
modo a que fossem motivadoras, fundamentalmente para os alunos. Assim sendo,
durante o desenvolvimento da prática de ensino supervisionada, houve a oportunidade
de desenvolver duas temáticas distintas: Tabaco y otras drogas e Personajes Hispanas.
Para a elaboração das propostas didáticas, o ponto de partida foi o PROGRAMA DE
ESPANHOL, Nível de Continuação, do Ministério da Educação, baseando-me nos objetivos
para cada tema.
Unidade Didática (Formativa):
Tabaco y otras Drogas
Contenidos
Comunicativos
Dar consejos
Expresar opinión
Expresar gustos y deseos
Expresar probabilidad/dudas
Expresar acuerdo y desacuerdo
Contenidos
Gramaticales
Presente de subjuntivo
Contraste entre el presente de indicativo y subjuntivo
Los usos del subjuntivo
Contenidos
Lexicales
Salud
Adicciones
Tabaquismo
Alcoholismo
Drogas
Contenidos
Socioculturales
Los daños del tabaco y de las drogas
El tabaquismo: consejos para no fumar
Mitos sobre el consumo de drogas
Los peligros de la juventud
La juventud de hoy día
48
El botellón
Tarea Final Hacer una campaña de prevención de salud
Unidade Didática (Sumativa):
Personajes Hispanos
Contenidos
Comunicativos
Hablar de experiencias de vida
Narrar en el pasado
Reaccionar ante afirmaciones
Expresar acuerdo y desacuerdo
Valorar películas
Contenidos
Gramaticales
Tiempos verbales del pasado
Pretérito indefinido/ perfecto/ imperfecto/
pluscuamperfecto
Marcadores temporales
Oraciones temporales
Contenidos
Lexicales
Carácter
Experiencias de vida
Literatura
Cine
Música
Expresiones coloquiales
Contenidos
Socioculturales
Personajes hispanos
Literatura Hispana
Premios Nobel de Literatura Hispanos
Películas españolas /Premios Goya
Canciones y cantantes hispanos
Tarea Final Narrar un cuento
Os conteúdos temáticos foram sendo administrados ao longo de curtas Oficinas
de Leitura, usando normalmente como recurso didático a Literatura Hispanoamericana,
recorrendo a vários escritores que utilizam como forma de expressão a língua
espanhola, embora também se tenham utilizado outros tipos de texto, como informativo,
testes de personalidade, testemunhos pessoais, músicas, cartas informais e publicidades,
49
procurando sempre apresentar amostras de língua autêntica. Além de textos, recorreu-se
a outros suportes audiovisuais, como alguns vídeos que reproduzem notícias, curta-
metragens, trailers de filmes, entre outros. Sempre que possível, foram desenvolvidas
atividades autênticas, adequadas ao nível de ensino em causa. Quando isso não foi
possível, desenvolveu-se atividades adaptadas à restante unidade didática, procurando
em ambos os casos a maior variedade possível de tarefas, possibilitadoras de aquisição
de conhecimento de uma segunda língua. Consideramos importante haver uma
diversidade de exercícios para que todos os alunos consigam compreender e, sobretudo,
assimilar os conhecimentos necessários para estabelecer uma comunicação
(minimamente) eficaz com outros falantes de uma língua estrangeira. Com esta
consideração, compreendemos que cada aluno é diferente e tem formas diferentes de
aquisição de conhecimentos, por isso, a importância da variedade de exercícios em
contexto de aula. No final de cada unidade didática, os alunos desenvolveram uma
tarefa final, um trabalho realizado em grupo, propício à troca de conhecimentos e ideias,
capacitante de resumir todos os saberes aprendidos ao longo das aulas desenvolvidas.
Este método, Oficinas de Leitura, facilita a comunicação entre o professor e o
aluno, tema que será abordado mais tarde no presente trabalho. De esta forma,
procurou-se privilegiar um ensino centrado no aluno, ouvindo as suas próprias opiniões,
comentando ideias diferentes e, para além do mais, teve-se em conta uma mudança
importante na função tradicional do professor, seguindo as orientações do Quadro
Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR). As tarefas promovem a
prática de processos de comunicação na sala de aula, facilitam a transferência da prática
da aula a situações reais de comunicação, uma vez que são representativas do mundo
exterior à aula.
4. Aplicação prática: aulas assistidas
Observação de aulas da Orientadora
A iniciação à prática pedagógica iniciou-se com a observação das aulas da
orientadora. Esta atividade foi essencial, na medida em que me permitiu um melhor
conhecimento dos alunos, uma adaptação mútua e sentir uma proximidade e uma
familiaridade mais estreita. O facto de a orientadora ter sugerido e permitido, logo desde
50
a primeira aula, que houvesse um contacto diretamente com os alunos, participando na
aula, foi essencial para ganhar um certo à-vontade com o grupo.
Durante a observação/participação nas aulas, a atenção foi focada sobre os
seguintes aspetos: os métodos utilizados, a forma como os alunos estavam distribuídos
na sala de aula, a maneira como a orientadora dava as instruções para a realização de
tarefas, a introdução do ponto gramatical ou de aquisição de vocabulário, os rituais de
abertura e encerramento da aula, a forma como impunha a disciplina na sala de aula.
Por último, há a salientar que este momento de observação de aula é muito
importante para o bom desenrolar das aulas assistidas, dado já pré-existir um
conhecimento da turma e torna-se mais simples colocar em prática os métodos de
ensino-aprendizagem.
Aulas assistidas
As aulas assistidas decorreram com normalidade nos dias previamente previstos.
Em todas as aulas, procurou-se administrar todos os conteúdos com clareza e
rigor, utilizando a terminologia e vocabulário adequados. No decorrer das sessões,
interrogou-se várias vezes a turma se tinha alguma dúvida sobre o exposto. A maior
dificuldade sentida neste sentido foi o desconhecimento de algum vocabulário,
questionado pelos alunos, que de imediato se procurou resposta junto de dicionários
digitais. Por outro lado, a oralidade é um dos calcanhares de Aquiles dos professores de
língua estrangeira (que não sejam nativos), é uma barreira que tem de ser ultrapassada
com a dedicação do professor à sua tarefa de ensino, que ao longo do tempo tem de
melhorar a forma como comunica com os seus alunos numa segunda língua. Apesar
desta outra arduidade sentida, comunicou-se sempre em espanhol.
As fichas de trabalho foram os elementos organizadores das aulas assistidas,
contendo os exercícios que serviram de base à concretização das unidades didáticas
planificadas. Outros recursos foram utilizados de forma organizada e variada, como o
quadro, o computador e o projetor multimédia.
Ao longo da abordagem dos diversos conteúdos, houve uma preocupação de
relacionar as matérias lecionadas com paradigmas da vida real dos alunos,
transportando-os para a realidade em que vivem. Por exemplo, abordar a relação que os
alunos têm com o consumo de tabaco; falar de recordações da sua infância; opinar sobre
filmes que tenham visto; entre outros.
51
Relativamente à postura enquanto professora, a comunicação foi fácil e eficaz,
procurou-se sempre verificar se a turma estava a perceber a explicação dos conteúdos
lecionados. Para tal, foram utilizadas várias estratégias comunicativas, nomeadamente: a
colocação de perguntas (coletiva e individualmente), se estavam a entender, se tinha
dúvidas, quais as palavras que não sabiam o seu significado, procurando um feedback
daquilo que estava a ser ensinado; e o lançamento de temas de debate para a turma
discutir a matéria em causa, como por exemplo, conselhos para deixar de fumar, opinião
sobre o consumo de drogas e a crítica valorativa a alguns filmes.
Aspetos positivos10
No que concerne a este ponto, pretende-se salientar alguns pontos positivos da
execução das planificações das unidades didáticas, especificamente, referir os exercícios
que se mostraram mais eficazes na aquisição da língua estrangeira em causa e que se
mostraram mais motivadores para os alunos.
A leitura e a exploração de alguns textos literários e outros converteram-se em
experiências interessantes de troca de ideias e facilitadoras de estabelecer a
comunicação com os alunos. Salienta-se três textos apresentados na Unidade Didática
Tabaco y otras drogas, especificamente: a Carta a un fumador (Primera sesión), que
introduziu na aula um momento lúdico (divertido), motivador, além disso, é um texto
eficaz na transmissão da sua mensagem e impregnado de expressões idiomáticas
argentinas, que permitiu inserir um pouco de cultura hispano-americana no decorrer da
sessão; o excerto Un día fue así, da obra Campo de Fresas de Jordi Sierra i Fabra, que
permitiu falar de um autor de literatura para leitores mais jovens com muitas obras
publicadas em Espanha; e, por último, a publicidade institucional Aprende a decir NO,
que foi introduzida com uma leitura interativa que motivou os alunos a interpretar a
mensagem daquele cartaz.
A audição de músicas também é um aspeto positivo a assinalar. Salienta-se a
audição da canção Perdida, de La Oreja de Van Gogh, apresentada na Unidade Didática
Tabaco y Drogas. Esta música teve especial sucesso na aula devido à sua sonoridade
jovem, à linguagem metafórica que utiliza e, sobretudo, à mensagem que transmite aos
10
Ver nos Apêndices 2 e 3 os exercícios salientados nos Aspetos Positivos e nos Aspetos Negativos.
Relativamente à Unidade Didática Tabaco y Drogas, apenas destacamos os exercícios aqui citados
(embora a unidade completa se encontre na versão em CD desta dissertação de mestrado). Relativamente
à Unidade Didática Personajes Hispanos, encontra-se reproduzida na sua íntegra, pois consideramos ser
um instrumento importante para a compreensão da teoria exposta neste trabalho sobre a Oficina de
Leitura: a formação leitora na aula de ELE.
52
jovens, que os alerta para os perigos do consumo de drogas, que ao contrário que muitos
iniciantes pensam, só origina dependência, solidão e frustração.
Há ainda a destacar a apresentação de alguns vídeos. Na Unidade Didática
Tabaco y otras drogas, podemos mencionar dois vídeos: Historia de una Chica que
tenía una adicción muy peligrosa (Primera sesión), que apesar de não apresentar
diálogo oral entre as personagens, mostra algumas mensagens escritas com expressões
que dizem respeito ao consumo de drogas, que permite introduzir algum léxico relativo
a este tema e, além do mais, é um vídeo motivador e humorístico; e a notícia sobre o
Botellón (Tercera sesión), que define um costume muito espanhol relativo ao consumo
de álcool. Na Unidade Didática Personajes Hispanos, assinalamos: a curta-metragem
La Leyenda del Espantapájaros (Segunda sesión), um conto muito interessante que
permite trabalhar todos os tempos do passado do modo indicativo; e a apresentação em
Powerpoint Personajes Hispanos, que conseguiu surpreender os alunos que não sabiam
que conheciam tantas personalidades do mundo hispano.
Como conclusão a este ponto, há a referir que os textos nas suas mais variadas
formas (escrita, oral, visual,…) cumprem perfeitamente a sua missão promover o
diálogo entre professor e aluno e iniciar a desenvolver os mais diversos temas. Um
pouco de língua nativa é sempre positivo para que os alunos tenham um contacto
efetivo com a língua que estão a aprender.
Aspetos negativos
Com foi referido no ponto anterior, o texto é um elemento primordial na aula de
aquisição de língua, e acrescentamos na aula de Língua Materna e na aula de Língua
Estrangeira, no entanto, é muito importante a sua escolha. Nem todo o texto cumpre o
seu objetivo. Nas duas unidades didáticas apresentadas houve alguns textos mal
escolhidos, que a posteriori não seriam inseridos na planificação. Na unidade didática
Tabaco y otras drogas, retirava-se: o texto 10 consejos para dejar de fumar (Primera
sesión), não pelo seu conteúdo, que foi eficaz no ensino do presente do conjuntivo, mas
sim pela sua extensão, é um texto um pouco longo, que desvia a atenção dos alunos; o
teste de personalidade ¿Eres influenciable? (Segunda sesión) e os Mitos sobre as
Drogas (Tercera sesión), pela extensão e a pouco significância de ambos. Na unidade
didática Personajes Hispanos, podia-se encurtar o vídeo sobre a Biografia de Gabriel
Garcia Márquez (Primera sesión), pois sua extensão também desviou a atenção dos
53
alunos; e retirava-se o texto sobre a Ficha técnica do filme Biutiful (Segunda sesión),
igualmente pelo seu tamanho.
5. Conclusão
Como conclusão, traçamos um balanço positivo no final deste estágio
pedagógico. Entendemos que houve uma evolução natural ao longo de todo o processo,
sobretudo, na autoconfiança do uso da língua espanhol, oral e escrita, ou seja, houve um
crescimento profissional no decorrer das atividades letivas, não só na elaboração da
planificação de uma unidade didática de língua estrangeira, como também na sua devida
execução.
Para a concretização deste trabalho, a observação das aulas da orientadora Dora
Joana Serra forma fundamentais, assim como as reuniões com o professor José Manuel
Giménez, na medida em que proporcionaram uma orientação da ação pedagógica,
ajudando a ultrapassar eventuais dificuldades sentidas, a solucionar problemas e a
desenvolver todas as competências inerentes a esta prática profissional.
Como foi sendo descrito ao longo deste capítulo, os objetivos das diversas
vertentes da prática pedagógica foram cumpridos, especificamente, a planificação das
aulas e a sua efetiva concretização. Sempre que possível, foram criados e introduzidos
materiais autênticos e variados, para que todo o processo de ensino-aprendizagem fosse
o mais aproximado possível de um contexto de imersão na Língua Estrangeira. Foi
prestado todo o apoio possível aos alunos aquando da realização das tarefas propostas.
54
Capítulo III
Oficina de leitura: a formação leitora
na aula de ELE.
Parte prática.
4 Mafalda, de Quino
55
1. Propostas de atividades para incentivar o prazer de ler
Como verificamos na parte teórica deste trabalho, a compreensão leitora é
fundamental tanto dentro de uma sala de aula, como fora. De uma forma geral, a
maioria das atividades propostas na aula de LE2 são baseadas na leitura, embora não se
dê demasiada importância a este domínio, nomeadamente: instruções por escrito para
realizar um determinado exercício, realizar um debate a partir de um texto, textos
informativos para apoiar as explicações dos conteúdos, entre outros. O aluno tem de
compreender aquilo que lê para resolver as tarefas propostas. O problema que surge
aqui é a dificuldade que os alunos têm em compreender aquilo que leem, que na maioria
das vezes os conduz a maus resultados, não por não saber os conteúdos em causa, mas
sim porque não sabem interpretar aquilo que lhes é proposto.
Outro elemento perturbador relacionado com a leitura na aula de LE2 é a escolha
de textos. O objetivo da nossa leitura é determinante para a forma como lemos: é
diferente quando lemos um texto à procura de uma informação ou quando lemos um
texto por prazer. O que acontece quando lemos é que selecionamos a nossa leitura
consoante os nossos interesses, só lemos aquilo que não gostamos por obrigação,
quando é mesmo necessário, e sabemos que nessas situações não é fácil compreender o
texto. O que acontece na aula de LE2 é que o texto, muitas vezes, não só é imposto
como também é oposto, aos interesses e gostos do aluno.
A questão que se coloca é: como é que conseguimos, enquanto professores,
solucionar esses problemas relacionados com a prática da leitura na aula de LE2?
Cremos que não existam respostas concretas, apenas alguns estudos realizados que
pretendem apontar caminhos para motivar os alunos para a leitura, mesmo nas aulas de
língua estrangeira. Cremos também que a solução passa por desenvolver atividades de
leitura partilhada, em que o professor terá que ouvir os alunos, perceber os seus gosto e
os seus interesses; enfim, realizar Oficinas de Leitura que sejam abertas ao diálogo e
que contribuam para o prazer da leitura.
Em primeiro lugar, para fomentar o prazer de ler, criar hábitos de leitura (úteis
para a formação do aluno enquanto pessoa), é aconselhável implementar na nossa escola
algumas atividades que permitam ao aluno aproximar-se da leitura sem ser pressionado,
espaços de leitura motivacionais que ajudem os alunos a gostar da leitura (e aqui não
56
referimos especificamente de livros, pois atualmente existem inúmeros suportes de
leitura que, muitas vezes, chegam mais facilmente aos alunos que propriamente os
livros). No entanto, há alguns conselhos, propostos por Christian Poslaniec (2005), para
incutir nos jovens o prazer de ler. De uma forma resumida, expomos aqui esses
conselhos:
Propor-lhes escolhas variadas de livros, cada um tem os seus interesses e
preferências;
Propor-lhes livros que se estimulem o imaginário;
Não os obrigar a ler (a motivação deve ser interior);
Não os obrigar a analisar a sua leitura, ou seja, não é aconselhável a
realização de fichas de leitura, mas sim fomentar a discussão de uma leitura com os seus
pares;
Não condenar as suas leituras, qualquer leitura pode fomentar momentos
de prazer e cada um tem a sua preferência; desde que essa leitura lhes permita descobrir
o prazer de ler, mais tarde podemos ajudá-los a descobrir outras leituras;
Não impor um sentido canónico para um texto;
Não impor à criança um ritmo de leitura, o que poderia parecer a
imposição de uma obrigação, seria mais um argumento para se recusarem a ler.
Neste mesmo sentido, Emili Teixidor (2005) deixou-nos um conselho
semelhante, que salienta o facto que nós, que pretendemos incentivar os outros à leitura,
devemos dar o exemplo, mostrando o nosso próprio entusiamo.
Contagiar el deseo de leer es como contagiar cualquier otra convicción
profunda: sólo se puede conseguir, o mejor intentar, sin imposiciones, por simple
contacto, imitación o seducción. No se trata de llenar ningún vaso –cerebro– vacío,
sino de prender en una zarza el fuego que nos agita. Por el simple contacto de una
llama. El mejor contagio/contacto es el ejemplo. Si nos preocupáramos menos por la
lectura de los otros y más y con más rigor por nuestras propias lecturas, seguro que
nuestro entusiasmo nos desbordaría y los más cercanos a nosotros advertirían esa
plenitud que nos proporcionan los libros y quizás, quizás, otros intentaran alumbrar
su propio ardor aprovechando alguna de las pequeñas chispas que desprende nuestra
hoguera. (Teixidor, 2005)
Neste subcapítulo, pretendemos apresentar algumas atividades que os
Departamentos de Línguas das diversas instituições de ensino podem desenvolver no
seu espaço escolar, capazes de incentivar os alunos ao prazer da leitura, sem que esta
lhes seja imposta. Consideramos que estas ações devem ser desenvolvidas pela
57
coordenação da Biblioteca Escolar, embora haja outras tarefas que se podem cumprir
fora desse espaço. É importante salientar que não pretendemos aqui ser exaustivos
quanto às tarefas que a Biblioteca Escolar deve desenvolver, no entanto, queremos
salientar o papel importante que elas desempenham atualmente no desenvolvimento de
jovens leitores, apontando algumas atividades possíveis nessa difícil, mas prazerosa e
frutífera função.
a. Biblioteca Escolar – uma poderosa aliada
A Biblioteca Escolar deverá ser um espaço acolhedor e simpático, que consiga
proporcionar momentos de lazer a toda a comunidade escolar; deverá igualmente ocupar
um lugar primordial na instituição, onde todos tenham fácil acesso. Caso os
coordenadores da Biblioteca Escolar vejam que o seu espaço físico não cativa todos os
elementos da comunidade, necessitará de vir para a rua:
Uma biblioteca no recreio – dentro da própria escola – a criação de uma
pequena banca com livros temáticos, dispostos perto donde os alunos costumam brincar,
no recreio, para chamar à atenção daqueles alunos que nunca vão à biblioteca e,
provavelmente, nem têm hábitos de leitura.
Uma biblioteca na rua – fora da escola – que pode ser concretizada de
várias formas, concretamente o que importa é que consiga chegar a crianças e jovens
que estejam habituados a andar na rua e que a leitura raramente seja uma das suas
ocupações favoritas, até porque os espaços abertos facilitam muitas vezes a
comunicação com eles; que consiga encontrar mais facilmente aos pais e familiares e
que lhes explique a importância da leitura; e, por último, que seja uma atividade regular
que inspire confiança naqueles que nela participam. Destacamos uma maneira de
desenvolver uma biblioteca de rua citada por Poslaniec (2005), que nos parece
interessante, experiência realizada em Genebra:
Uma biblioteca de rua inclui um grupo de adultos que sai para a rua com
livros ao encontro das crianças. Propõe-lhes, num clima afectivo privilegiado,
descobrir o prazer do escrito e o desejo de compreender o mundo. Esta descoberta
passa por histórias contadas, actividades simples e uma escolha de obras de
qualidade. (Poslaniec, 2005:73)
O papel das bibliotecas escolares também passa por desenvolver atividades que
contribuam para o desenvolvimento social e cultural dos alunos de uma instituição e de
58
toda a sua comunidade, pois podem ser abertas a um público mais vasto,
nomeadamente:
Feira do livro – possibilita ao aluno contactar com outros livros, que não
se encontram nas prateleiras da biblioteca;
Encontro com escritores – é importante este contacto com os escritores;
conhecer um autor pessoalmente desperta a curiosidade para a leitura das suas obras;
além de que esta atividade ajuda a divulgar autores;
Representações teatrais – permitem a divulgação de obras literárias e
incentivam toda a comunidade a participar de forma ativa ou passiva, ambas têm a sua
importância, em atividades culturais;
Contador de histórias – autor do mês – cria um espaço onde se expõem
os dados biográficos e bibliográficos do autor e os alunos podem ouvir uma história;
Cartaz Cultural – promove e divulga as atividades desenvolvidas junto da
comunidade escolar.
b. Um mês – uma história
Chamemos-lhe assim: esta atividade tem como base uma história selecionada
pelo grupo de professores de uma instituição escolar. Durante aquele mês, podem-se
desenvolver diversos jogos relacionados com a obra escolhida, capazes de despertar aos
alunos a curiosidade de ler, pois normalmente a grande percentagem não gosta de ficar
de fora. Até porque, como mencionámos na parte teórica do presente trabalho, a leitura
não tem de ser um ato solitário, podemos partilhar esse prazer com o resto da
comunidade. Porém, todas as atividades são voluntárias e só participa quem quer.
Embora cada obra possa despertar jogos diferentes, deixamos uma lista de alguns
entretenimentos possíveis de realizar:
Leitura Adivinha – Colocar no mural da escola uma pergunta sobre a
obra selecionada e atribuir um prémio ao primeiro aluno que acertar na questão.
Incentivará os mais competitivos a ler o livro para ganhar o concurso.
Concurso de desenho – Lançar um desafio aos alunos – fazer um desenho
ilustrativo da história do livro, em geral; ou sobre um determinado pormenor, em
particular: como imagina uma personagem, um espaço ou um objeto. Além de
incentivar a ler, o aluno pode desenvolver as suas competências artísticas e estimular a
sua imaginação. É interessante esta interação entre várias artes: o desenho e a literatura.
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Concurso Literário – Realizar um concurso literário sobre a temática da
história do mês. Conciliar as duas atividades é muito importante: a leitura e a escrita,
pois esta última é uma área onde os alunos sentem frequentemente dificuldades e, além
disso, deve ser uma área estimulada.
Pedipaper – Aliar a leitura a atividades de ar livre nem sempre é fácil,
mas com este jogo consegue-se trazer os alunos para a rua e interagir com obras
literárias. Realizar um pedipaper, onde os alunos participem em grupo e respondam a
perguntas sobre aspetos da obra em questão.
Jogos Didáticos e interativos – Dinamizar concursos (podem ter formatos
típicos da televisão, como o Quem quer ser milionário, o Elo mais fraco ou, mais
recentemente, o The Money Drop, para motivar os alunos a participar), com questões
relacionadas com a história em curso.
Dramatização – Incentivar a dramatização da história eleita é harmonizar
outra arte com a leitura – o teatro. Há sempre um grupo de alunos que gosta de
representar e permite àqueles que não quiseram ler a obra conhecê-la, que possam
enriquecer a sua cultura geral. É interessante, sobretudo nos agrupamentos de escolas
que existem hoje em dia em Portugal, a dramatização dos grandes aos mais pequenos,
ou seja, os alunos mais velhos contam a história (dramatizada ou não) aos mais novos.
2. Propostas de atividades para Oficinas de Leitura na aula de ELE
Neste subcapítulo, pretendemos apontar algumas atividades possíveis de
desenvolver em Oficinas de Leitura na aula de ELE. O nível de língua tomado como
base para o desenvolvimento dos seguintes exercícios é o B1, segundo o Quadro
Europeu Comum de Referência para as Línguas, um nível de Utilizador Independente,
Limiar.
As propostas indicadas surgem no sentido de introduzir na aula de LE2
específica, neste caso, no ensino de Língua Espanhola, que, por sua vez, podem ser
combinadas com outros exercícios que promovam a aprendizagem de forma eficaz. No
final de cada quadro, apontam-se algumas sugestões de outros conteúdos, para além das
competências comunicativas que se estão a trabalhar, que poderão vir a ser
desenvolvidos dentro do mesmo contexto da atividade apresentada.
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a. Las palabras enormes
Nivel: B1 Clase: 50 minutos Edades: jóvenes y
adultos
Objetivos de la actividad:
Escala Global:
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre
cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un
interés personal.
Comprensión auditiva:
Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que
tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etcétera.
Comprensión de lectura:
Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada con el trabajo.
Interacción oral:
Puedo participar espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de interés personal o que
sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales).
Expresión oral:
Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos.
Expresión escrita:
Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés
personal.
Prelectura:
1. ¿Cuál o cuáles son las palabras enormes de su vida?, ¿por qué?
Sugestiones: Beatriz, vida, amor, alegría, amistad, maría…
Procedimiento: El profesor pide a los alumnos que digan palabras que
consideran importantes para sus vidas y apúntalas en la pizarra como si fuera una
lluvia de ideas. Al final, pregúntales las razones de sus respuestas.
61
Beatriz una palabra enorme
Libertad es una palabra enorme. Por ejemplo,
cuando terminan las clases, se dice que una está en libertad.
Mientras dura la libertad, una pasa, una juega, una no tiene
por qué estudiar. Se dice que un país es libre cuando una
mujer cualquiera o un hombre cualquiera hace lo que se le
antoja. Pero hasta los países libres tienen cosas muy
prohibidas. Por ejemplo matar. Eso sí, se pueden matar
mosquitos y cucarachas, y también vacas para hacer
churrascos. Por ejemplo está prohibido robar, aunque no es
grave que una se quede con algún vuelto cuando Graciela,
que es mi mami, me encarga alguna compra. Por ejemplo
está prohibido llegar tarde a la escuela, aunque en este caso
hay que hacer una cartita, mejor dicho la tiene que hacer
Graciela, justificando por qué. Así dice la maestra:
justificando.
Libertad quiere decir muchas cosas. Por ejemplo, si
una no está presa, se dice que está en libertad. Pero mi papá
está preso y sin embargo está en Libertad, porque así se llama
la cárcel donde está hace ya muchos años. A eso el tío
Rolando lo llama qué sarcasmo. Un día le conté a mi amiga Angélica que la cárcel en que
está mi papá se llama Libertad y que el tío Rolando había dicho qué sarcasmo y a mi amiga
Angélica le gustó tanto la palabra que cuando su padrino le regaló un perrito le puso de
nombre Sarcasmo. Mi papá es un preso pero no porque haya matado o robado o llegado tarde
a la escuela. Graciela dice que mi papá está en Libertad, o sea preso, por sus ideas. Parece
que mi papá era famoso por sus ideas. Yo también a veces tengo ideas, pero todavía no soy
famosa. Por eso no estoy en Libertad, o sea que no estoy presa.
Si yo estuviera presa, me gustaría que dos de mis muñecas, la Toti y la Mónica,
fueran también presas políticas. Porque a mí me gusta dormirme abrazada por los menos a la
Toti. A la Mónica no tanto, porque es muy gruñona. Yo nunca le pego, sobre todo para darle
ese buen ejemplo a Graciela.
Ella me ha pegado pocas veces, pero cuando lo hace yo quisiera tener muchísima
libertad. Cuando me pega o me rezonga, yo le digo Ella, porque a ella no le gusta que la
llame así. Es claro que tengo que estar muy alunada para llamarla Ella. Si por ejemplo viene
mi abuelo y me pregunta dónde está tu madre, y yo le contesto Ella está en la cocina, ya todo
el mundo sabe que estoy alunada, porque si no estoy alunada digo solamente Graciela está en
la cocina. Mi abuelo siempre dice que yo salí la más alunada de la familia y eso a mí me deja
muy contenta. A Graciela tampoco le gusta demasiado que yo la llame Graciela, pero yo la
llamo así porque es un nombre lindo. Sólo cuando la quiero muchísimo, cuando la adoro y la
beso y la estrujo y ella me dice ay chiquilina no me estrujes así, entonces sí la llamo mamá o
Mario Benedetti
5 Mario Benedetti (1920-2009)
Mario Orlando Hardy Hamlet Brenno
Benedetti Farrugia (Paso de los Toros,
14 de septiembre de 1920 - Montevideo,
17 de mayo de 2009), más conocido como
Mario Benedetti, fue un escritor y poeta
uruguayo, integrante de la Generación del
45, a la que pertenecen también Idea
Vilariño y Juan Carlos Onetti, entre otros.
Su prolífica producción literaria incluyó
más de 80 libros, algunos de los cuales
fueron traducidos a más de 20 idiomas.
Mario Benedetti [Em linha]. [Consult. 2
junho.2015]. Disponível na
https://es.wikipedia.org/wiki/Mario_Benedetti
62
mami, y Graciela se conmueve y se pone muy tiernita y me acaricia el pelo, y eso no sería así
ni sería tan bueno si yo le dijera mamá o mami por cualquier pavada.
O sea que la libertad es una palabra enorme. Graciela dice que ser un preso político
como mi papá no es ninguna vergüenza. Que es casi un orgullo. ¿Por qué casi? Es orgullo o
es vergüenza. ¿Le gustaría que yo dijera que es casi vergüenza? Yo estoy orgullosa, no casi
orgullosa, de mi papá, porque tuvo muchísimas ideas, tantas y tantísimas que lo metieron
preso por ellas. Yo creo que ahora mi papá seguirá teniendo ideas, pero es casi seguro que no
se las dice a nadie, porque si las dice, cuando salga de Libertad para vivir en libertad, lo
pueden meter otra vez en Libertad. ¿Ven cómo es enorme? (Benedetti, 1994:105-107)
Lectura
2. Apunte algunas preguntas específicas acerca del texto. Compártalas con
la clase.
Sugestiones: ¿Por qué Beatriz una palabra enorme?, ¿Quién es el narrador del
texto?, ¿Cuál es el significado (o los significados) de libertad para la narradora del
cuento? …
Procedimiento: El profesor pregunta a los alumnos si hay alguna palabra que
no sepan su significado, les quita las dudas. Después, les pide que apunten algunas
preguntas específicas acerca del texto y, a continuación, escribe las propuestas en la
pizarra para que todos puedan dialogar sobre ellas. El grupo responde oralmente a
sus propias cuestiones, las comentan y llegan a sus propias conclusiones.
Pos lectura
3. En parejas, escribid un cuento semejante aquel que habéis estudiado,
utilizando una o más palabras que la case ha dicho en el principio de la actividad. No
os olvidéis hacer juegos de palabras (como Libertad, la cárcel, y libertad de
pensamiento), recurrir a metáforas y otros recursos estilísticos.
Procedimiento: En parejas, los alumnos escriben un texto y lo leen a la clase.
Otros contenidos posibles de desarrollar (sugestiones):
Contenidos Gramaticales:
La puntuación.
Presente de indicativo.
Contenidos Lexicales:
Sentimientos.
Campo semántico de libertad.
Contenidos Socioculturales:
La libertad en el mundo hispano.
63
b. Una Nueva Religión
Nivel: B1 Clase: 90 minutos Edades: jóvenes y
adultos
Objetivos de la actividad:
Escala Global:
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre
cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un
interés personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus
opiniones o explicar sus planes.
Comprensión auditiva:
Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que
tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etcétera.
Comprensión de lectura:
Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada con el trabajo.
Interacción oral:
Puedo participar espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de interés personal o que
sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales).
Expresión oral:
Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos.
Sé narrar una historia relato, la trama de un libro o película, y puedo describir mis reacciones.
Expresión escrita:
Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal.
Prelectura:
1. ¿Quién es René Avilés Fabila?
Procedimiento: El profesor pregunta a los alumnos si conocen este escritor
mexicano. Les pide que se documenten sobre él. Y, ya con datos recopilados, los
alumnos redactan en pequeños grupos la biografía de este escritor. Se leen los textos
finales a la clase.
La nueva religión
Todas las religiones, sin excepciones conocidas, insisten
tercamente en que un dios supremo fue el creador de
todas las cosas, de los animales y los seres humanos, de
los vegetales y las aguas. Todo ello revela un evidente
complejo de inferioridad en la humanidad: no importa la
época ni el lugar ni la raza, siempre hay una fuerza que
engendra la vida y le da forma y hasta modela los espíritus.
64
Es necesario fundar una nueva religión, una donde
el rey de la creación sea el ser humano y quien para no
aburrirse decida moldear a su imagen y semejanza a uno
o a varios dioses según las necesidades de cada pueblo
y cada cultura y le conceda poderes sobrenaturales para
que pueda decirnos que él nos ha creado o inventado.
(René Avilés Fabila, 2009:16)
Lectura
2. Debate en la clase: ¿está de acuerdo con el autor del texto?, ¿es
necesario crear una nueva religión o esa religión ya ha sido creada?
Procedimiento: En primer lugar, el profesor discute con los alumnos sobre el
mensaje del texto y cuál la intención crítica del autor. Verifica si hay alguna palabra
que no conocen.
En segundo lugar, el profesor selecciona a alguien para que sea el moderador
del debate o lo asume él mismo. Separa los estudiantes en dos grupos: uno a favor del
tema de debate y otro que esté en contra (Puede no hacerlo, los alumnos expresan su
opinión libremente). En seguida, deja que los alumnos expresan sus opiniones. Cuando
quieran hablar, deben levantar la mano. Luego el moderador les dará permiso para
empezar a hablar.
Asimismo el profesor elige un secretario para apuntar los argumentos (por lo
menos los más importantes) y, al final, hace un resumen de la conversación.
Otros contenidos posibles de desarrollar (sugestiones):
Contenidos Gramaticales:
Oraciones finales: para, para que + subjuntivo.
Contenidos Lexicales:
Campo semántico de religión.
Contenidos Socioculturales:
La biografía – autores del mundo hispano.
Las religiones del mundo hispano.
65
c. Las Fábulas de Samaniego
Nivel: B1 Clase: 50 minutos Edades: jóvenes y
adultos
Objetivos de la actividad:
Escala Global:
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre
cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un
interés personal.
Comprensión auditiva:
Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que
tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etcétera.
Comprensión de lectura:
Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada con el trabajo.
Interacción oral:
Puedo participar espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de interés personal o que
sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales).
Expresión oral:
Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos.
Sé narrar una historia relato, la trama de un libro o película, y puedo describir mis reacciones.
Expresión escrita:
Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal.
Prelectura:
Érase una vez…
Procedimiento: El profesor pregunta a los alumnos si conocen una historia
para contar a la clase. Si no conocen ninguna, el profesor cuenta una…
La codorniz
Presa en estrecho lazo
La Codorniz sencilla,
Daba quejas al aire,
Ya tarde arrepentida.
«¡Ay de mí miserable
Infeliz avecilla,
Que antes cantaba libre,
Y ya lloro cautiva!
Perdí mi nido amado,
Perdí en él mis delicias,
Al fin perdilo todo,
Pues que perdí la vida.
¿Por qué desgracia tanta?
¿Por qué tanta desdicha?
66
¡Por un grano de trigo!
¡Oh cara golosina!»»
El apetito ciego
¡A cuántos precipita,
Que por lograr un nada,
Un todo sacrifican!
El ratón de la corte y el del campo
Un Ratón cortesano
Convidó con un modo muy urbano
A un Ratón campesino.
Diole gordo tocino,
Queso fresco de Holanda,
Y una despensa llena de vianda
Era su alojamient o,
Pues no pudiera haber un aposento
Tan magníficamente preparado,
Aunque fuese en Ratópolis buscado
Con el mayor esmero,
Para alojar a Roepan primero.
Sus sentidos allí se recreaban;
Las paredes y techos adornaban,
Entre mil ratonescas golosinas,
Salchichones, perniles y cecinas.
Saltaban de placer, ¡oh qué embeleso!
De pernil en pernil, de queso en queso.
En esta situación tan lisonjera
Llega la Despensera.
Oyen el ruido, corren, se agazapan,
Pierden el tino, mas al fin se escapan
Atropelladamente
Por cierto pasadizo abierto a diente.
«¡Esto tenemos! dijo el campesino;
Reniego yo del queso, del tocino
Y de quien busca gustos
Entre los sobresaltos y los sustos»
Volvióse a su campaña en el instante
Y estimó mucho más de allí adelante,
Sin zozobra, temor ni pesadumbres,
6 Félix María de Samaniego (1745-1801)
Félix María de Samaniego fue un escritor
destacado en la literatura de la Ilustración. Sus
estudios en Francia dieron consistencia al
humanista, formación que completó con la
lectura constante de autores hispanos y
extranjeros. Gran parte de su obra está ligada a
la Real Sociedad Bascongada de los Amigos
del País, así como al innovador Real Seminario
Patriótico de Vergara, del que fue director en
dos ocasiones. Fue músico, ensayista y
dramaturgo. Como poeta, fue autor de fábulas y
de un manual educativo, obras que se
convirtieron en un excelente vehículo para la
transmisión de su ideario reformista de la
sociedad, la política, la moral y la literatura de
su tiempo. Contrasta este afán formativo con la
escritura de los cuentos picantes en verso,
expresión del espíritu sensualista y naturalista
que igualmente bebe en la mentalidad ilustrada.
Su figura ha interesado a los estudiosos del
pasado y también a los actuales. Con esta
página pretendemos contribuir a la difusión de
un personaje destacado en las letras del Siglo
de las Luces.
Félix María de Samaniego [Em linha]. [Consult. 02
julho.2015]. Disponível em
http://www.cervantesvirtual.com/bib/bib_autor/sama
niego/
67
Su casita de tierra y sus legumbres.
El ciervo en la fuente
Un Ciervo se miraba
En una hermosa cristalina Fuente;
Placentero admiraba
Los enramados cuernos de su frente,
Pero al ver sus delgadas, largas piernas,
Al alto cielo daba quejas tiernas.
«¡Oh dioses! ¿A qué intento,
A esta fábrica hermosa de cabeza
Construir su cimiento
Sin guardar proporción en la belleza?
¡Oh qué pesar! ¡Oh qué dolor profundo!
¡No haber gloria cumplida en este mundo!» Hablando de
esta suerte
El Ciervo, vio venir a un lebrel fiero.
Por evitar su muerte,
Parte al espeso bosque muy ligero;
Pero el cuerno retarda su salida,
Con una y otra rama entretejida.
Mas libre del apuro
A duras penas, dijo con espanto:
«Si me veo seguro,
Pese a mis cuernos, fue por correr tanto;
Lleve el diablo lo hermoso de mis cuernos,
Haga mis feos pies el cielo eternos:»
Así frecuentemente
El hombre se deslumbra con lo hermoso;
Elige lo aparente,
Abrazando tal vez lo más dañoso;
Pero escarmiente ahora en tal cabeza.
El útil bien es la mejor belleza.
Los dos amigos y el oso
A dos Amigos se aparece un Oso:
El uno, muy medroso,
68
En las ramas de un árbol se asegura;
El otro, abandonado a la ventura,
Se finge muerto repentinamente.
El Oso se le acerca lentamente;
Mas como este animal, según se cuenta,
De cadáveres nunca se alimenta,
Sin ofenderlo lo registra y toca,
Huélele las narices y la boca;
No le siente el aliento,
Ni el menor movimiento;
Y así, se fue diciendo sin recelo:
«Este tan muerto está como mi abuelo.»
Entonces el cobarde,
De su grande amistad haciendo alarde,
Del árbol se desprende muy ligero,
Corre, llega y abraza al compañero,
Pondera la fortuna
De haberle hallado sin lesión alguna,
Y al fin le dice: «Sepas que he notado
Que el Oso te decía algún recado.
¿Qué pudo ser?» «Diréte lo que ha sido;
Estas dos palabritas al oído:
Aparta tu amistad de la persona
Que si te ve en el riesgo, te abandona.»
El león y el ratón
Estaba un Ratoncillo aprisionado
En las garras de un León; el desdichado
En la tal ratonera no fue preso
Por ladrón de tocino ni de queso,
Sino porque con otros molestaba
Al León, que en su retiro descansaba.
Pide perdón, llorando su insolencia;
Al oír implorar la real clemencia,
Responde el Rey en majestuoso tono,
No dijera más Tito: «Te perdono.»
Poco después cazando el León tropieza
En una red oculta en la maleza;
Quiere salir, mas queda prisionero,
69
Atronando la selva ruge fiero.
El libre ratoncillo, que lo siente,
Corriendo llega, roe diligente
Los nudos de la red de tal manera,
Que al fin rompió los grillos de la fiera.
Conviene al poderoso
Para los infelices ser piadoso;
Tal vez se puede ver necesitado
Del auxilio de aquel más desdichado.
El camello y la pulga
Al que ostenta valimiento
Cuando su poder es tal,
Que ni influye en bien ni en mal,
Le quiero contar un cuento.
En una larga jornada
Un Camello muy cargado
Exclamó, ya fatigado:
«¡Oh qué carga tan pesada!»
Doña Pulga, que montada
Iba sobre él, al instante
Se apea, y dice arrogante:
«Del peso te libro yo.»
El Camello respondió:
«Gracias, señor elefante.»
Lectura
1. En grupos, elegid una de las fábulas de Samaniego y representad su
historia con dibujos plasmados en hojas.
Procedimiento: El profesor lee los textos propuestos. El profesor pregunta a los
alumnos si hay alguna palabra que no sepan su significado, les quita las dudas. Al
final, les pide a los alumnos que eligen una fábula de Samaniego para representar su
historia con dibujos plasmados en hojas. ¡OJO! No pueden existir fábulas iguales, los
grupos tienen que escoger cada uno una historia diferente.
2. Interpretad de manera oral los dibujos al resto de la clase.
Procedimiento: El grupo elige un portavoz que interpreta al resto de la clase los
70
dibujos que su grupo ha hecho. Los otros grupos pueden comentarlos.
Pos lectura
3. Escribid una fábula semejante aquella que habéis estudiado, donde los
personajes sean animales. Puede ser un poema o, simplemente, un cuento. No os
olvidéis de la moraleja de la historia.
Procedimiento: En grupos, los alumnos escriben un texto y lo leen a la clase.
Otros contenidos posibles de desarrollar (sugestiones):
Contenidos Gramaticales:
Los pasados de indicativo.
Contenidos Lexicales:
Los nombres de los animales.
El carácter de personajes.
Contenidos Socioculturales:
Autores del mundo hispano.
Las moralejas de las historias.
d. Érase una vez un lobito bueno
Nivel: B1 Clase: 50 minutos Edades: jóvenes y
adultos
Objetivos de la actividad:
Escala Global:
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre
cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un
interés personal.
Comprensión auditiva:
Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que
tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etcétera.
Comprensión de lectura:
Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada con el trabajo.
Interacción oral:
Puedo participar espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de interés personal o que
sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales).
Expresión oral:
Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos.
Sé enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos, mis sueños, esperanzas y
ambiciones.
Sé narrar una historia relato, la trama de un libro o película, y puedo describir mis reacciones.
71
Expresión escrita:
Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal.
Prelectura:
1. Quién cuenta un cuento aumenta un punto. Completad la historia:
Érase una vez un lobito bueno…
Procedimiento: Los alumnos se sientan en círculo y el profesor (en el centro)
les pide que completen la historia cada uno a la vez.
Érase una vez, Paco Ibañez
Érase una vez
un lobito bueno
al que maltrataban
todos los corderos.(bis)
y había también
un príncipe malo
un bruja hermosa
y un pirata honrado. (bis)
Todas estas cosas
había una vez
cuando yo soñaba
un mundo al revés. (bis)
Enlace posible:
https://www.youtube.com/watch?v=pOUPLGsc5h0
Lectura
3. Oiga la canción El Lobito Bueno, de Paco Ibañez.
3.1. Su opinión: ¿sería bueno
un Mundo al revés?
3.2. Hable de sus sueños.
Compártalos con la clase. Yo soñé que…
Procedimiento: El profesor mantiene los alumnos como al principio… Y les
Canción de Paco Ibañez y poema de José Agustín
Goytisolo.
Francisco Ibáñez Gorostidi (Valencia, 20 de
noviembre de 1934), más conocido como Paco
Ibáñez, es un cantante español. Ha dedicado casi
íntegramente su trayectoria artística a musicalizar
poemas de autores españoles e hispanoamericanos,
tanto clásicos como contemporáneos.
Paco Ibañez [Em linha]. [Consult. 02.julho.2015].
Disponível em
https://es.wikipedia.org/wiki/Paco_Ib%C3%A1%C3%B1
ez
José Agustín Goytisolo (Barcelona, 13 de abril de
1928 – Barcelona, 19 de marzo de 1999) fue un
poeta español.
Hermano mayor de los también escritores Juan
Goytisolo y Luis Goytisolo, perteneció a la llamada
Generación de los 50 junto a escritores como Ángel
Gonzalez, José Manuel Caballero Bonald, entre
otros, que tienen en común el compromiso moral o
político y una renovada atención al lenguaje y la
lírica.
José Agustín Goytisolo [Em linha]. [Consult. 02
julho.2015]. Disponível em
https://es.wikipedia.org/wiki/José_Agustín_Goytisolo
72
pregunta si sería bueno un mundo al revés. Propone situaciones (buenas o no).
Después, los alumnos hablan de sus propios sueños.
Pos-lectura
4. En grupo, reescribid un cuento infantil que conocéis, pero con su
historia al revés.
Procedimiento: los alumnos leen sus textos a la clase.
Otros contenidos posibles de desarrollar (sugestiones):
Contenidos Gramaticales:
El condicional.
Contenidos Lexicales:
Personajes de cuentos infantiles.
Contenidos Socioculturales:
Autores y cantantes del mundo hispanos.
Historias infantiles.
e. Fuera de Juego
Nivel: B1 Clase: 90 minutos Edades: jóvenes y
adultos
Objetivos de la actividad:
Escala Global:
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre
cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un
interés personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus
opiniones o explicar sus planes.
Comprensión auditiva:
Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que
tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etcétera.
Comprendo la idea principal de muchos programas de radio o televisión que tratan temas actuales o asuntos
de interés personal o profesional, cuando la articulación es relativamente lenta y clara.
Comprensión de lectura:
Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada con el trabajo.
Interacción oral:
Puedo participar espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de interés personal o que
sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales).
Expresión oral:
Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos.
73
Sé enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos, mis sueños, esperanzas y
ambiciones.
Sé narrar una historia relato, la trama de un libro o película, y puedo describir mis reacciones.
Expresión escrita:
Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal.
Prelectura:
1. ¿Os gusta el cómic?
2. ¿Qué artistas o personajes conocéis (españoles u otros)?
Procedimiento: El profesor pregunta a los alumnos si conocen artistas o
personajes de cómic, españoles u otros, y apunta las respuestas de los alumnos en la
pizarra. Al final, cuestiona a la clase si conoce algún trabajo de Roberto González.
¡Vamos a conocerlo!
Los alumnos leen el fragmento en silencio.
74
Texto 1 –Comic de Roberto González
7 Comic de Roberto González (parte 1)
75
8 Comic de Roberto González (parte2)
76
Texto 2 – Entrevista a Roberto González
“ Los fanzines son una buena manera de
obligarte a dibujar e ir publicando”
Roberto González (Bilbao, 1980), dibujante
licenciado en Comunicación Audiovisual, ha estado
muchos años dedicando una tira cómica a un equipo de baloncesto escolar. Sus mejores aventuras
acaban de salir recopiladas en un tomo, Fuera de juego, editado por Siarte. El cómic reúne una selección
de las mejores planchas, publicadas en el suplemento semanal Deporte XXI de El Correo entre los años
1998 y 2012. (…) En 2009 fue seleccionado en la Categoría de Cómic en los Premios a la Creación
Joven Injuve y ha dejado su impronta como ilustrador en libros de texto para Editorial Zubia (Santillana)
y Oxford University Press.
Por Borja Crespo (*)
Génesis de la serie…
Cuando enseñé mis dibujos en El Correo me dijeron que el suplemento en el que tenía cabida
una tira cómica en ese momento era Deporte XXI. A mi no me interesa nada el deporte ni lo practico,
con la excepción del esquí, quizá porque sólo consiste en dejarse caer... Cualquier cosa que implique
darle a un balón con el pie, o a una pelota con una raqueta, como que me falta ese gen. Además de que
me aburren las reglas. Así que, básicamente, les pregunté si era válido que la tira tratase sobre un niño
muy torpe en esto del deporte y les pareció bien, ya que se trataba de hacer humor. Yo tenía otros
personajes y otras historias, así que me inventé estos ad hoc.
¿Cómo ha evolucionado?
Mucho, tanto en dibujo como en guión. En el dibujo lo probé todo, rotrings, plumilla, pinceles
y, finalmente, un rotulador pincel. Las tiras de los dos primeros años ni siquiera aparecen en el libro.
Algunos chistes me gustaban pero los dibujos eran de vergüenza, además de que al tercer año cambié
varias cosas con respecto al guión. Por ejemplo, Nerea pasó de ser la hermana de Rayo a ser la del
protagonista, Josu, lo que funcionaba mucho mejor. Era un tema de prueba y error.
Por lo demás al principio ofrecía una visión bastante negativa del deporte, con Josu
permanentemente frustrado y enfadado y Rayo como un personaje simpático pero bastante chuleta y
fantasmilla. Al tratarse de un suplemento deportivo y para chavales pensé que debía ser algo más
ejemplarizante, y, aunque el protagonista siguió siendo igual de torpe, Rayo se convirtió cada vez más en
la voz de la razón que reacciona ante los disparates que el resto del equipo genera a su alrededor.
También conseguí encontrar un espacio más cómodo en el que hacer referencia a
acontecimientos de la actualidad deportiva muy puntuales –como los Juegos Olímpicos de Pekín o la
9 Vinheta de Roberto González
77
llegada del Athletic a la final de la Copa del Rey- y a la vez mezclarlo con homenajes a películas o
incluso a otros cómics, que generalmente escogía por su diferencia con mi estilo de dibujo más que
porque fueran necesariamente mis favoritos. La idea era juntar a los deportistas y a los freaks para
conseguir un público más amplio... Lo que sí se mantenía siempre era la personalidad de los personajes y
esperaba que, si alguien lo seguía, les cogiera suficiente simpatía para leer cualquier idea loca que se me
ocurriera esa semana.
(…)
Tienes una amplia trayectoria en el ámbito de los fanzines. ¿Te sientes cómodo?
Los fanzines han venido a sustituir a las revistas en grapa de toda la vida con la diferencia de que no
cobras nada. Es una buena manera de obligarte a dibujar e ir publicando cosas. Si, además, están bien
editados y te ayudan a conocer a más gente con tus gustos o inquietudes no está nada mal. Empecé en
este tema con Ojodepez donde conocí a un montón de gente interesante que luego pasaron al Adobo, o
publicaron cosas por su cuenta. Aunque yo siempre insistía con el papel lo cierto es que lo mejor de
Ojodepez surgió muchas veces en la web (que todavía sigue en activo, por cierto, aunque la mayoría de
los autores son jóvenes relevos). Después, he estado en el Zócalo y en el Rumble!, donde aceptaron con
agrado mis historietas de humor absurdo. Incluso me aceptaron alguna cosa en el TMEO pese a que no
he practicado mucho el humor cáustico.
(…)
También escribes de cómic y cine en
algunos medios, incluido El Correo. ¿Te gusta
más dibujar o escribir?
Me gusta más dibujar pero también me
hace sufrir más. Me desespero mucho cuando no
me sale bien, pero me divierte mucho pensar la
historia y hacer los dibujos en sucio. En ocasiones
también me lo paso bien entintando y coloreando,
aunque esto último suele hacerse largo y tedioso.
Escribir me gusta porque tengo facilidad para
alargarme por escrito y me hace ilusión compartir
mis opiniones y dar a conocer cosas que me
gustan. Hacer algún que otro comentario negativo
también es divertido de vez en cuando. Y tener la
posibilidad de entrevistar a autores o creadores a
los que admiras siempre es una gran satisfacción.
¿Qué te inspira?
Las obras de otros y situaciones cotidianas de la propia vida, la personalidad de la gente... Me
gusta mezclar un estilo de dibujo cartoon con una trama más o menos realista, aunque dependiendo del
caso también tiro hacia el humor absurdo o de corte surrealista. Lo que me movió a dibujar en un
principio fueron los dibujos animados americanos de los años cuarenta y cincuenta, especialmente los
Looney Tunes de la Warner, y creo que incluso si algún día cambiara radicalmente e hiciera una novela
10 Vinheta de Roberto González
(clic en la viñeta para
leer 9 tiras de la serie)
78
gráfica con toques dramáticos seguiría incorporando algo de la expresividad y/o el sentido del humor de
esos dibujos. Normalmente me gusta más una historia pequeña que una grande, me van más los
antihéroes y perdedores que la épica, aunque una historia épica de perdedores en plan de broma también
es algo que disfruto.
¿Te atreves a confesar influencias?
No sólo me atrevo sino que me parece que son bastante visibles aunque hay muchas cosas
mezcladas. En cualquier caso creo que sirven como orientación para que el lector se haga una idea de lo
que puede encontrar. Aunque son diferentes, dependiendo del cómic que vaya a hacer, existe una
corriente común en el aspecto visual que es mi afición por los dibujos animados. En Fuera de juego las
influencias en el tipo de gags y argumentos provienen de las típicas tiras clásicas de toda la vida: Snoopy,
Mafalda y Calvin y Hobbes, aunque también he tomado algo de otras con diferente temática como
Liberty Meadows o Macanudo, de Liniers. Espero haber tomado algo de algunos autores españoles como
Monteys o Manel Fontdevila, o algunos francobelgas. Creo que hay algo de Gaston (Tomas Elgafe) en
Josu y también de Los pitufos en el diseño de los personajes. Obviamente, también me ha influido
Ibáñez. Jan me encanta pero lo que hace es muy personal, desgraciadamente creo que no se me ha
pegado demasiado. Tengo otras influencias, pero no en estas tiras.
¿Hay que recuperar las tiras cómicas en la prensa?
Hace unos años habría contestado inmediatamente que sí. Ahora estamos en este momento raro
en el que no se sabe que va a pasar con los medios escritos pero en cualquier caso mientras exista la
prensa es un contenido que como amante de este formato tengo que defender. Sobre todo estaría bien
que la prensa española apostara más por tiras hechas por autores de aquí en lugar de explotar algunas
extranjeras que tienen muchos años y ya pueden adquirirse en otros formatos, por ejemplo en libros
recopilatorios. Además, me gustaría ver tiras de diferentes temáticas además de humor gráfico sobre
actualidad política. Por ejemplo, tiras juveniles en los suplementos de tendencias... Algo hay, pero no
demasiado.
¿Cómo ves el auge del formato digital?
Si nos referimos al cómic en general no acabo de ver el auge sino más bien un despertar. Si
hablamos de tiras cómicas, sí que es un formato que se ha prestado bastante a lo digital y lo veo
estupendamente. Yo mismo sigo tiras como Conejo Frustrado u otras extranjeras como P.V.P. (Player
Vs. Player). Aún así, al final siempre prefiero comprármelas en libro. Para los autores es estupendo
porque les da plena libertad de publicarlas y serializarlas cómo y cuándo les de la gana, pero, al ser algo
de lo que normalmente no se obtiene beneficio, exige mucha disciplina. Yo siempre estoy pensando en
ponerme con ello pero nunca me lanzo.
¿Cómo afrontas la página en blanco?
Con una mezcla de miedo e ilusión. A veces ya se me ha ocurrido una idea –a horarios
intempestivos de la noche o caminando por la calle- y entonces es agradecido ponerte a pensar el diálogo
y concretarla. Otras veces no tienes ninguna idea en absoluto y te da algo de pavor que no se te ocurra
nada. Por suerte, si te pones con un boli casi siempre se te ocurre algo, malo o bueno, y se trata de ir
mejorándolo. Si no, te pones a mirar el periódico o internet, que generalmente te distrae más que darte
una idea, pero a veces hasta tienes suerte.
79
¿Eres de los que escucha música al
trabajar? Si es así, ¿qué artistas?
Sí, esto es el mayor privilegio que tiene este
trabajo porque si no en algunos momentos sería
aburridísimo, especialmente en el momento de
colorear. No me considero muy entendido en música
pero, como en el cómic, soy de gustos un poco
clásicos. Generalmente estoy algo perdido con
respecto a la escena musical actual porque requiere
mucho esfuerzo separar el grano de la paja, así que
suelo tirar de clásicos entre los cincuenta y setenta. Me valen el pop, el rock, el punk y el rhythm and
blues, y menos el heavy, el rap o el tecno. Escucho bastante a Lou Reed, Patti Smith, Kiss, Ramones o
The Clash, también a Van Morrison, Solomon Burke o rock de los 60, como los Zombies o los Troggs.
También me gustan mucho para dibujar los Squirrel Nut Zippers.
¿Cómo ves el futuro del cómic?
No soy buen futurólogo. Veo el presente del cómic bastante movido y animado pese a la crisis.
Parece que todo el mundo está haciendo cosas, tanto si les produce dinero como si no. Sobre el posible
traslado definitivo a lo digital pienso que, si llega a ocurrir, tarde o temprano acabará con el cómic tal y
como lo conocemos porque terminará por transformarse en otra cosa. Me extrañaría mucho que no se
aprovecharan las posibilidades de lo digital para añadir elementos tales como animaciones, sonidos o
interactividad. Esto a priori me suena mal y me da algo de penita, pero, quién sabe, a lo mejor alguien da
con la forma de adaptar el lenguaje sin desvirtuarlo demasiado. Por otro lado mientras existan los libros
creo que internet seguirá siendo más un estupendo medio de promoción y, en ocasiones, de
experimentación. Y yo seguiré prefiriendo la publicación en papel, aunque no nos deje espacio en casa y
se formen montañas de libros sin leer.
----
(*) Borja Crespo (Bilbao, 1971) escribe habitualmente sobre cómic en diferentes publicaciones,
especialmente en el diario El Correo, y participa en la organización del Salón del Cómic de Getxo y el
GRAF. También ha escrito los dos libros de microrelatos ilustrados Cortocuentos con dibujo de Chema
García y varios autores (Astiberri, 2009 y 2012). Puedes seguirle en su blog y en Twitter, y leer otras
entrevistas suyas publicadas en esta web.
Entrevista de Borja Crespo realizada originalmente para el diario El Correo, donde se publicó
en versión editada el 20/dic/2013. Página creada en febrero de 2014.
CRESPO, Borja Crespo – Entrevista a Roberto González [Em linha]. [Consult. 6 de julho.2015]. Disponível em:
http://www.guiadelcomic.es/entrevistas/crespo/roberto-gonzalez-13.htm
11 Vinheta de Roberto González Portada del recopilatorio de 'Fuera de
Juego' (Siarte Ediciones)
80
Lectura (Texto 1)
3. Una palabra para describir el personaje principal…
Procedimiento: El profesor pregunta a los alumnos si hay alguna palabra que
no sepan su significado, les quita las dudas. En seguida, les pide una palabra para
describir el personaje principal. Al final, hace un resumen de su carácter.
4. ¿Os acordáis de alguna anécdota semejante? Contadla a la clase.
Procedimiento: El profesor abre el debate para que los alumnos cuenten
anécdotas semejantes al que ocurre en el texto.
Lectura (Texto2)
5. La entrevista hace referencia a algunos temas interesantes. Habla sobre
ellos con tu clase.
- Los fanzines
- El final de la prensa escrita. Y, consecuentemente, el formato digital.
- ¿Cómo afrontar las páginas en blanco de nuestras vidas?
- Oír música cuando se trabaja. ¿Sí o no? Si es así, ¿qué artistas?
- El futuro del cómic.
Procedimiento: Después de leer la entrevista (también en silencio), los alumnos
van a trabajar en grupos: preparan una introducción para cada tema y, a
continuación, la presentan a la clase. Los otros grupos puedan dar su opinión (a favor
o en contra, si necesario).
Pos-lectura
6. En parejas, escribid una tarjeta donde prima el humor.
Procedimiento: Las tarjetas se pueden publicar en un espacio público en la
escuela (o en la sala de aula).
Otros contenidos posibles de desarrollar (sugestiones):
Contenidos Gramaticales:
El imperativo.
Los pasados en indicativo.
Contenidos Lexicales:
Los deportes.
El carácter.
El cómic y sus componentes.
81
Contenidos Socioculturales:
Los deportes en España.
Los autores de cómic del mundo hispano.
f. De refranes y cantares: tiene el pueblo mil millares.
Nivel: B1 Clase: 50 minutos Edades: jóvenes y
adultos
Objetivos de la actividad:
Escala Global:
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre
cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene
un interés personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente
sus opiniones o explicar sus planes.
Comprensión auditiva:
Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos
que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etcétera.
Comprensión de lectura:
Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada con el trabajo.
Interacción oral:
Puedo participar espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de interés personal
o que sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales).
Expresión oral:
Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos.
Sé narrar una historia relato, la trama de un libro o película, y puedo describir mis reacciones.
Expresión escrita:
Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal.
Santa Rita, Santa
Rita, lo que se da no
se quita.
El agua y la candela
a nadie se le niega.
82
Lectura
1. En parejas, realizad una pequeña historia donde se plasme una
situación en que vuestro refrán sea cierto. Esta historia puede ser oral, escrita o
dibujada, al gusto de la pareja. Presentadla a la clase.
Procedimiento: el profesor da una nuble con un refrán a cada pareja y les
pide para contar una historia.
2. Comente los contenidos de los refranes: ¿está de acuerdo o no?,
¿Sus compañeros han presentado una buena historia: está de acuerdo con el
mensaje de su refrán?
Procedimiento: Al final de cada historia, el profesor has estas preguntas a la
clase y los deja dar su opinión. Si hay alumnos que no estén de acuerdo con la
historia, pídeles que presenten otra.
Pos-lectura
3. ¿Le gustan los refranes? Busque otros refranes para presentar a la
Rosa que muchos
huelen, su fragancia
pierde.
Cría cuervos y te los
ojos.
Donde menos se
piensa se levanta la
liebre.
Dar tiempo al
tiempo que no se
ganó Zamora en una
hora.
Cuando el grajo
vuela bajo hace un
frio del carajo.
Ama, perdona y
olvida. Hoy te lo
dice una amiga.
Mañana te lo dirá la
vida.
83
clase.
g. Los animales
Nivel: B1 Clase: 50 minutos Edades: jóvenes y
adultos
Objetivos de la actividad:
Escala Global:
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre
cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene
un interés personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente
sus opiniones o explicar sus planes.
Comprensión auditiva:
Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos
que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etcétera.
Comprendo la idea principal de muchos programas de radio o televisión que tratan temas actuales o
asuntos de interés personal o profesional, cuando la articulación es relativamente lenta y clara.
Comprensión de lectura:
Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada con el trabajo.
Interacción oral:
Puedo participar espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de interés personal
o que sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales).
Expresión oral:
Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos.
Sé narrar una historia relato, la trama de un libro o película, y puedo describir mis reacciones.
Expresión escrita:
Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal.
Prelectura:
1. ¿Le aburren los maltratos a los animales?
Procedimiento: Los alumnos dan su opinión sobre el tema: los maltratos a los
animales.
84
12 Campanha Publicitária da Liberaong
Lectura
2. Los animales hacen una pregunta. ¿Cuál su significado?
3. ¿Cómo clasifica la mirada de los animales presentes en la campaña?
4. ¿Cree que es una buena campaña?, ¿consigue cumplir su objetivo?
Procedimiento: el profesor abre el debate sobre la campaña contra el maltrato
de animales.
Pos-lectura
¿Conocéis a Mike Bonales? En grupos de tres, buscad otros dibujos del
mismo autor y haced una campaña publicitaria institucional.
Otros contenidos posibles de desarrollar (sugestiones):
Contenidos Gramaticales:
El imperativo.
Contenidos Lexicales:
Los animales.
Contenidos Socioculturales:
La publicidad.
Los maltratos a los animales – campañas españolas.
85
86
Conclusão
13 Mafalda, de Quino
87
Como conclusão a esta dissertação de mestrado, gostaríamos de salientar aquilo
que propusemos cumprir na introdução, cremos que observámos todos os objetivos que
foram mencionados, sobretudo explicitámos o efeito que a leitura, e especialmente a
literatura, exerce sobre o ser humano. Por um lado, a vida sem um pouco de poesia
torna-se vazia, cinzenta e sem esperança. Muitos foram os poetas que se recolheram na
poesia para conseguir sobreviver a grandes catástrofes, como guerras, epidemias e
histórias de amor (os poetas espanhóis, como António Machado, Federico García Lorca,
Miguel Hernández, entre muitos outros, refletem aquilo que estamos a afirmar). Por
outro lado, a educação e a formação do ser humano, auxiliadas grandemente pela
leitura, têm a capacidade de romper com o ciclo da pobreza. Através da leitura em geral,
o ser humano conhece o mundo que o rodeia e aprende a ler esse mesmo mundo; a
leitura fornece-lhe ferramentas para refletir e, consequentemente, influir no mundo em
que vive. Tomás Bulat (2014), um economista argentino, recentemente falecido, numa
última entrevista partilhou da mesma opinião que nós: “Cuando se nace pobre, estudiar
es el mayor acto de rebeldía contra el sistema. El saber rompe con las cadenas de
esclavitud”.
Portanto, acreditamos que a leitura de textos na aula de LE2 é uma ferramenta
essencial para o desenvolvimento desta disciplina, não só porque facilita a aquisição de
conhecimentos numa segunda língua, como também contribui para a formação do aluno
como indivíduo e ser humano que é. Salientamos o papel da literatura, que contribui em
muito para que a leitura cumpra os objetivos citados, porque para além de ser
fomentadora de aprendizagens, também consegue dar graciosidade à língua adquirida
pelo aprendente. No entanto, ressalvamos que a seleção de textos, tanto literários, como
outros, deve ser criteriosamente concretizada, pois nem todos os alunos estão recetivos a
todos os textos. Não é fácil fazer uma escolha eficaz para todos os alunos, o professor
deverá conhecer a sua turma e selecionar convenientemente os seus textos.
Como culminar da importância da leitura na aula de LE2, invocamos o diálogo –
que consideramos que se encontra na base da educação. No processo de
ensino/aprendizagem, fomentar a interação é importante para o desenvolvimento do
aluno enquanto pessoa e cidadão. Este dialogismo, já muito explorado pelos filósofos
clássicos, como Sócrates e Platão, é essencial para que haja compreensão entre aluno e
professor e que o conhecimento seja perpetuado e enriquecido de geração em geração.
Estes foram os pontos que abordámos ao longo desta dissertação: com base nas
reflexões de vários autores, que foram povoando as páginas deste trabalho, justificámos
88
o quanto é importante a Oficina de Leitura para o ensino de uma nova língua. Essa
ferramenta de trabalho por si só já é um veículo de conhecimento (através da leitura do
texto em si) e é, igualmente, uma potenciadora de diálogo entre aluno/professor/autor do
texto/sociedade em geral.
Compreendemos que este é um tema que não se esgota com este trabalho, há
outros tópicos que poderiam ser desenvolvidos, sobretudo no que diz respeito à
concretização da parte prática. Poderia ser realizado um estudo de caso sobre a
implementação de algumas propostas de trabalho – perceber quais os efeitos póstumos
de algumas Oficinas de Leitura; poderia ser efetuado um inquérito a aprendizes de uma
nova língua, perceber se a Oficina de Leitura é mesmo potencializadora de
aprendizagens; entre outras atividades.
Gostaríamos de terminar com uma pergunta que pode contribuir em muito para a
compreensão do conteúdo deste trabalho: que papel teve a leitura na sua formação
pessoal, profissional e social? Esta é uma reflexão pessoal, pois mediante a resposta que
cada leitor desta dissertação der, conseguimos ter provado a nossa tese: que a Oficina de
Leitura é uma ferramenta didática muito importante na aquisição de conhecimentos e,
concretamente para o desenvolvimento deste trabalho, para o conhecimento de uma
segunda língua.
89
90
Bibliografia
14 Mafalda, de Quino
91
Albadalejo García, Maria Dolores. 2004. – “Marco teórico para el uso de la
literatura como instrumento didáctico en la clase de E/LE”, Cervantes, 7, 37-42.
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as Línguas: Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Ed. Asa.
Avilés Fabila, René. 2009. – El evangelio según René Avilés Fabila. México,
D.F.: Plan C Editores.
Babo, Maria Ausenda. 2004. – “Que farei com este texto? A leitura na aula de
Língua Estrangeira: percursos iniciais”. Ensino das Línguas Estrangeiras: Estratégias
Políticas e Educativas. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 83-92.
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Fontes.
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Paulo: Hucitec.
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Janeiro: Forense Universitária.
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Cambridge: University Press.
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Actas de las Jornadas Didácticas de Español y Alemán como Lenguas Extranjeras.
Bremen: Instituto Cervantes.
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desarrollo dela comprensión en el aula. Barcelona: Paidós.
Freire, Paulo. 1967. – Educação como prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz
e Terra.
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Apêndices e Anexos
15 Mafalda, de Quino