o livro didático é o currículo de históruia análise do saber histório escolar em morrinhos
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O LIVRO DIDÁTICO É O CURRÍCULO DE HISTÓRIA? ANÁLISE DO SABER HISTÓRICO ESCOLAR EM MORRINHOS.
ALLYSSON FERNANDES GARCIA1,2; FERNANDA SANTOS TOMAZELA1,3 &
URÂNIA GONÇALVES DOS SANTOS1,3,4
1Curso Licenciatura Plena em Historia IV Ano 2Professor Coordenador 3Graduandas PVIC/UEG
4(nana_18urania@hotmail.com)
RESUMO
O livro didático de História constitui-se na maioria das vezes no único currículo a dirigir as
aulas. As cargas horárias excessivas, a falta de uma formação permanente dos professores,
acabam por manter o currículo escolar simplificado na reprodução dos conteúdos dos livros
didáticos. Contribui ainda a falta de estrutura para extrapolar os limites do currículo fechado de
uma obra didática. Conforme indicam os PCNs (1998) é mister que no processo de ensino-
aprendizagem de história seja levada em consideração a realidade da comunidade escolar para
que seja possível produzir saber mais do que meramente reproduzir. Inúmeras pesquisas desde a
década de 1980 no âmbito do ensino de história vêm alertando para o significado de uma
mudança de um ensino reprodutor para um ensino produtor de conhecimento. Sendo assim,
nosso trabalho se fundou na análise dos livros didáticos adotados nos colégios de Morrinhos,
para investigar como os estudos de gênero, geração/raça vem sendo abordado, e como os
professores lidam com esses saberes. Nosso objetivo neste sentido é perceber como vem sendo
utilizado o livro didático e se eles contemplam um estudo de História que dialogue com nossa
realidade marcada pela diversidade.
Palavras-chave: Livro didático, professor de historia, Gênero, Geração/raça
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INTRODUÇÃO
Partindo de um recorte específico: gênero e raça (geração); propusemos uma pesquisa
cujo objetivo foi perceber como essas categorias aparecem nos livros didáticos de
História utilizados nas escolas de Morrinhos, bem como a forma que os docentes lidam
com esses mesmos temas. Assim, fez-se necessário adentrar no debate sobre ensino de
História nas salas de aulas, refletindo sobre o papel do professor no processo de
aprendizagem e intencionando pensar as relações entre teoria e prática, políticas
públicas e aplicação, políticas da diversidade e o posicionamento do profissional á frente
da sala de aula. Os livros didáticos de história são produzidos em sua maioria nos
grandes centros e em grande parte no sudeste do Brasil. Qual seria o grau de autonomia
e crítica do professor em relação aos conteúdos? Pois, mesmo com as modificações
desenvolvidas ao longo das avaliações e sugestões através do PNLD, percebemos no
contato e manuseio dos manuais de história que em boa parte não respeitam a realidade
das escolas de outras regiões e principalmente do interior do país. Assim como os
professores lidam com a questão curricular como definida na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional:
Art. 26 Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela.
Parágrafo 4º O Ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições
das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente, das matrizes indígenas e africanas e européias.
Sabe-se que o livro didático é um instrumento de grande importância no meio escolar.
Logo, na maioria das escolas brasileiras ele é o principal ou ainda o único material que
os alunos possuem para auxiliar em sua aprendizagem. Deste ponto já se percebe o
quanto os conteúdos presentes nesses livros podem influenciar e marcar o ensino para
as séries de ensino fundamental e médio. Assim, o próprio livro didático de História se
tornou documento muito utilizado nas pesquisas acadêmicas, indicando que esse
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material acaba por se tornar um grande difusor de ideologias que podem apresentar
distorções e equívocos como reafirmar uma ideologia de classe, estereótipos,
preconceitos, visões universalizantes, verdades prontas e inquestionáveis. Sidnei José
Munhoz discutindo sobre o tipo de história que se ensinava no ensino básico, afirmou
de forma bastante enfática que em nossas escolas era “ministrado um ensino de história
factual”, reprodutor da ideologia dominante burguesa (1984, p. 67). Munhoz pontua
outros problemas, como a posição do aluno como receptor e memorizador de um
conhecimento pronto ao qual o professor transmite. Continua apontando a falta de
amparo dos professores, com baixos salários, com uma carga horária excessiva, o que
compromete o preparo de suas aulas e o tempo para outras especializações – algo não
muito diferente da condição dos professores nos dias de hoje. Assim para ele o livro
didático se torna um facilitador, mas ainda reforça que esses em sua maioria são
difusores de ideologias dominantes. A presença de ideologias dominantes para o autor é
apresentada na história de forma a escamotear, ou evitar um discurso sobre a diferença
entre as classes sociais no Brasil. Por isso diz: “Afirmamos que a história ensinada nas
escolas ocupa uma função ideológica dentro da estratégia da “ordem”“ (Idem, p.65). Para
Munhoz isso ocorre, pois a história que se oferece aos estudantes é uma história de fatos
fragmentados e que ao mesmo tempo possui um discurso de unidade. Portanto cita um
exemplo: “(...) a utilização de conceitos tais como “povo brasileiro” e “desenvolvimento
nacional” escondem os interesses de classe procurando dar unidade à população
brasileira, quando na realidade esta é dividida entre os proprietários dos meios de
produção e aqueles que vendem sua força de trabalho como forma de garantir sua
sobrevivência” (1984, p. 65-66). Carlos Alberto Vesentini, em Escola e livro didático de
História, afirma que, além dos professores encararem o livro didático como um
“instrumento de trabalho” (1984, p. 74), ele se torna um vínculo entre alunos e
professores. Sendo assim, é indiscutível a existência de trabalhos que acentuam o papel
do professor como uma figura de estrema relevância para lidar e conduzir os alunos a
um saber histórico crítico, reflexivo, relacional, especulativo, etc. Após a
redemocratização muito tem se discutido na academia a respeito de uma revisão dos
conteúdos e das linhas metodológicas dos livros didáticos de história. Essa revisão
parece estar ligada a Escola dos Annales que se opôs àquela história factual, à história
dos grandes feitos, dos heróis, àquela história em que o único protagonista era o homem
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branco europeu enquanto os negros, as mulheres, crianças, jovens, índios e
trabalhadores eram meros coadjuvantes, periféricos, sem importância.Em Imagens
Femininas e Masculinas no Livro Didático: subsídios para um debate teórico
metodológico, Maria Rubem A. Marques afirma que a importância do livro didático nas
escolas públicas brasileiras se deu em 1970 e com a democratização desenvolveu uma
tripla relação, entre o Estado, as empresas editoriais e as escolas de ensino básico.
Reforçando e mantendo essa relação nos anos seguintes. No ano de 1996 com o
desenvolvimento da seleção dos livros didáticos dentro do PNLD para o ensino
fundamental, muitas coleções foram descartadas, pois foram consideradas como
reprodutoras de preconceitos “racismo e discriminação” (Marques, 2006, pp. 210). Para
Maria Rubem Marques o livro didático está inserido em um processo, em uma relação
“multidimensional”, pois ele contribui para a formação de cidadãos que estão
articulados a certas relações sociais e, tem como função uma orientação tanto em
relação ao passado histórico social quanto para o futuro, devendo ainda ser visto como
produto de uma indústria cultural. Esse trabalho busca analisar os conteúdos de historia
presente nos livros didáticos, e perceber se na atuação dos professores em sala vem
sendo trabalhado a questão de gênero geração/raça e de que maneira. Partilhamos da
concepção de que vivemos em uma sociedade diversa multicultural, sendo assim é de
muita relevância que esses saberes sejam inseridos no ensino de historia. Isso para que
alunos se vejam como sujeitos participantes da historia, contribuindo para tornar o
ensino mais coerente com a realidade.Selva Guimarães, em A Nova LDB os PCNs e o
Ensino de Historia, faz questionamentos que vão de encontro com nosso trabalho:
“Quais elementos da cultura devem ser transmitidos? Como realizar uma seleção de
conhecimentos “representativa” dos diversos setores de visões sociais que respeite e
valorize as diferenças culturais dos alunos? Quais conteúdos e práticas as escolas devem
desenvolver para que as minorias culturais se sintam acolhidas?” (FONSECA, 2003, p.
31). Para ela essas questões estão permeadas por discussões políticas e teóricas para a
elaboração do currículo, especialmente o de história. O professor assume vários papéis
importantes, ele tem a função de desconstruir ideologias de classe, bem como os
estereótipos e preconceitos de raça, classe e religião, etc. Dessa maneira podemos
observar que o professor é quem media diferentes saberes em sala de aula, ele não
apenas transmite, mas vai além, problematizando, se envolvendo em discussões que
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fazem parte da realidade do aluno, tendo que discutir sobre assuntos diversos como
gênero, raça, sexualidade, família, identidade, entre outros. Independente do livro
didático o professor é o elemento chave para articular os saberes. A pesquisa O livro
didático é o currículo de História? Análise do saber histórico escolar em Morrinhos visa
compreender como o ensino de História na cidade vem sendo ministrado na relação
livro didático e prática docente, de que maneira os professores e livros estão abordando
o estudo de gênero geração/raça, qual a importância que eles atribuem a esses saberes,
ou se essas discussões permanecem ausentes. Mas a questão central da pesquisa é
investigar se o livro didático é a principal fonte de trabalho dos professores. Para isso faz
se necessário conhecer o cotidiano escolar dos docentes, suas limitações e suas
possibilidades de atuação.Com este trabalho esperamos estreitar os laços entre a
universidade e a comunidade escolar. Podendo ser uma ferramenta utilizada na
proposição de projetos de extensão e cursos de formação que venham a contribuir para
uma educação que possibilite a inserção cidadã, incluindo as crianças, os jovens, as
mulheres e os negros no estudo da história, base de construção de identidade e de
sentido histórico com a função importante de transformação em sujeitos históricos, mas
principalmente em sujeitos de direitos.
MATERIAL E MÉTODOS
A pesquisa foi dividida em cinco etapas. Na primeira etapa foi feito a analise
bibliográfica onde trabalhamos com vários autores como Selva Guimarães, Jeruse
Romão, Maria Izilda Matos, Sidnei José Munhoz, dentre outros que discutem a questão
do ensino de história em sala de aula e a discussão dos saberes de gênero, geração/raça.
Em um segundo momento foi feita a visita ao campo de pesquisa, neste caso as escolas
Estaduais de Morrinhos. Dessa forma realizou-se um primeiro contato com os
professores de história do ensino fundamental e médio que atuam nessas unidades,
sendo entregue a eles uma cópia do projeto para que estes tivessem conhecimento do
que pretendíamos pesquisar. Em seguida realizou-se o levantamento de quantos
professores iriamos entrevistar, sete docentes concordaram em participar.
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Na terceira etapa fizemos a investigação de quais livros didáticos de História eram
utilizados nos colégios e também os planos anuais dos professores que seriam
entrevistados (que foram disponibilizados pelos mesmos). Percebemos que os livros
adotados pelos três colégios que fizeram parte da pesquisa eram os mesmos. Assim,
analisamos os livros didáticos das séries do 8º ano do ensino fundamental, 2º e 3º ano do
ensino médio e também os planos anuais. Nessa analise procurávamos estar atentos
para os conteúdos que estabeleciam alguma relação com a história das mulheres negras
e dos jovens negros, observando as referências bibliográficas usadas pelos autores dos
livros e o manual do professor. Nos planos anuais procuramos observar se os professores
inseriram essas temáticas e de que maneira.A próxima tarefa partiu da elaboração dos
questionários de profissionalização bem como os questionários para a entrevista oral. O
questionário para entrevista oral foi baseado nos planos anuais dos professores das
respectivas séries e dos livros didáticos utilizados por eles. Para realizar essa etapa
mantivemos contato com os docentes para que fosse possível entrevista-los em um
momento em que estivessem disponíveis. Por isso foi necessário marcar um horário para
que a entrevista acontecesse. O tempo de entrevista durou conforme as respostas dadas
pelos professores, sendo assim as entrevistas variaram de quinze minutos à uma hora e
meia. Pois alguns professores foram bem objetivos.O último processo da pesquisa é o
cruzamento dos dados entre a critica bibliográfica, a analise dos livros didáticos e dos
planos anuais junto às entrevistas para enfim elaborar o relatório final. Importante
lembrar que optamos por não expor os nomes das escolas e dos professores que
participaram do projeto, pois nossa intenção não é fazer julgamentos, mas analisar como
vem sendo desenvolvido o ensino de história para além dos conteúdos presentes nos
livros didáticos, em específico no que tange a questão da diversidade cultural.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Parece ser um consenso que a partir das novas abordagens da historiografia, da História
Cultural (dos Annales) que se abriu o leque para novos objetos de pesquisa, novas
metodologias, novas e diversas interpretações do passado. É aí que as mulheres “entram
em cena”, ou melhor é a partir de 1970 que historiadores e historiadoras reivindicam o
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estudo da mulher como sujeito histórico, pois afinal, firma-se a concepção de que tudo é
história e que todos são atores dessa construção. Todavia, não foi apenas a teoria que
contribuiu para que a atenção também se voltasse para o “outro”, mas os próprios
movimentos feministas em prol de direitos iguais e lutas em comum, bem como a
ocupação das mulheres no espaço público, fez com que se pensasse que excluir as
mulheres da história seria produzir uma história falha, machista e incompleta. Nesse
sentido é que Maria Izilda Matos, em História das Mulheres e Gênero: Usos e
Perspectivas, analisa que “a discussão dos paradigmas das ciências sociais levou (...) ao
questionamento das universalidades, permitindo a descoberta do outro, da alteridade,
dos excluídos da história e entre eles mais de 50% da população mundial, as mulheres.”
(Matos, 2006, pp. 282). Para a autora o estudo da mulher acaba por provocar outras
tensões na historiografia tradicional, questiona-se então a história baseada apenas no
fato, questionou-se o sujeito universal masculino, a história política, positivista.
Essas novas perspectivas (...) Tiveram como preocupação abrir trilhas
renovadoras, desimpedidas de cadeias sistêmicas e de explicações causais, criar
possibilidades de articulação e inter-relação, recuperar diferentes verdades e
sensações, promover a descentralização dos sujeitos históricos e permitir a
descoberta das “histórias de gente sem história”, procurando articular
experiências e aspirações de agentes aos quais se negou lugar e voz dentro do
discurso histórico convencional. ( Idem, pp. 283-284).
Ainda para Matos:
A pluralidade de possibilidades de olhares sobre o passado mostrando que este
pode ser desvendado a partir de múltiplas questões, entre elas algumas que são
motivadas pelo presente permite perceber toda uma vinculação entre a
produção acadêmica e a emergência dos movimentos feministas e de mulheres.
Este esclarecimento se faz mais necessário quando nos damos conta de que a
história não recupera o real no passado, não narra o passado, mas constrói um
discurso sobre este, trazendo tanto o olhar, quanto a própria subjetividade, do
historiador que recorta e narra o passado. (Idem, pp. 284).
Em relação a essas possibilidades de várias interpretações sobre o passado e a relação
que se vê com o presente é que a historiadora argumenta que nas construções históricas
mais recentes a mulher teve de ser repensada, assim como os “estereótipos e os mitos”
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que lhes eram atribuídos. As mulheres passam a serem vistas como sujeitos ativos,
colocando em xeque a visão de “ociosidade e passividade”, principalmente pela
recuperação de suas lutas e depoimentos (Matos, 2006, pp.286). Ainda sobre o estudo
das mulheres na academia consideramos importante ressaltar que houve, segundo Joan
Scott, nos anos 80 uma política de identidade que colocou em discussão mesmo por
questões “políticas serias no interior do movimento das mulheres” (1992 pp. 88) um
momento de pensar a “diferença dentro da diferença”. Assim, percebeu-se que
universalizar a mulher era impossível, por suas diferenças étnicas, raciais, sociais,
sexuais. Portanto teve-se que fragmentar. “Na verdade, o termo “mulheres” dificilmente
poderia ser usado sem modificações: mulheres de cor, (...) mulheres lésbicas, (...)
mulheres trabalhadoras pobres, (...)” (Idem, pp. 87).
É nesse sentido que se deve pensar o posicionamento das mulheres negras em relação a
historiografia, pois se as mulheres foram deixadas a margem dos estudos, ou quando
citadas foram alvos de preconceitos, visões superficiais, estereotipadas, as mulheres
negras tiveram que enfrentar duplo preconceito, tanto social quanto dentro do próprio
discurso historiográfico por serem mulheres e ainda por serem negras. As mulheres
negras nos livros didáticos mais ultrapassados apareceram como a boa empregada,
quase da família por servir e ser fiel aos patrões por muitos anos. Imagina-se então qual
era a visão de mulher, qual era a visão da mulher negra que se apresentava aos alunos.
“Todos os textos, que falam das empregadas, citam-nas como sendo negras, contadoras
de muitas estórias.” (Marques, 2006, p. 214). Para Maria Rubem Marques, a concepção
iluminista de progresso e do trabalho como meio para emancipação fez com que
mulheres, crianças e velhos fossem marginalizados. Pois aqueles que realmente
trabalhavam, exercício para se chegar ao progresso econômico era o homem “civilizado,
racional, o homem branco”. O trabalho doméstico da mulher, a tarefa de cuidar dos
filhos lhes dava significados enquanto papel familiar. Por assumir a função de zelar dos
filhos e ter o lar como seu principal espaço, a mulher era considerada como sendo ociosa
e de pouca instrução, diferente do homem, mais instruído a cuidar dos negócios, do
trabalho. (Marques, 2006, pp. 216-217). As mulheres nos livros didáticos foram relegadas
especificamente ao espaço familiar, sendo que quando apareciam trabalhando fora, em
sua maioria eram como trabalhadoras domesticas. Ressaltando que essas eram quase
que exclusivamente negras. A única exceção nos livros didáticos seria a mulher
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professora, apresentada como possuidora de um prestigio significativo, mas mesmo em
sala de aula ela aparecia como uma figura materna para os alunos. Já a figura do homem
que aparece nos livros didáticos se refere ao chefe de família, que trabalha fora e
sustenta a casa. Percebe-se então uma figura muito equilibrada de família, a mulher e o
homem com seus espaços definidos, em harmonia, não apresentando qualquer
problema familiar ou econômico. Maria Rubem Marques argumenta que há uma
renovação ou revisão dessas imagens, nos conteúdos presentes no livro didático “por
partes das editoras, do Estado, das secretarias estaduais e das escolas públicas” (2006, p.
217). Mas mesmo assim para ela ainda existem muitas questões conflitantes. Uma delas
seria aquela relacionada ao que chamam de discurso crítico que se caracteriza pela
simples substituição do foco dos vencedores para focar os vencidos, acabando por se
tornar uma história maniqueísta. Em relação à superação dos problemas apresentados
nos livros didáticos, Marques ainda aponta três caminhos significativos: “a produção do
conhecimento, a relação da universidade com o Ensino Fundamental e a formação dos
professores.” (2006, p. 218). Ainda segundo Marques, “a pesquisa envolvendo alunos e
professores, é condição para a produção de um conhecimento que complemente, negue
e/ou supere o conhecimento limitado presente no livro”, pois o conhecimento das
relações de gênero deve ser buscado no próprio conhecimento do aluno, o que ele sabe,
quais as imagens que ele possui, os saberes construidos “no espaço domestico ou social”,
para, a partir daí, ser problematizado, conflitado, analisado (Idem, p. 219). Outro ponto
seria os próprios alunos questionarem os saberes que lhes apresentam prontos nos livros
didáticos com dados do presente, servindo então para a desmistificar os conteúdos. E
por último, o uso complementar de outras fontes:
Isso significa trabalhar com os movimentos e lutas sociais de mulheres; com
depoimentos orais/escritos; com imagens/representações/ informações pessoais
e familiares, bem como as veiculadas na mídia, na literatura e nas artes em
geral. (Marques, 2006, p. 219).
Em relação à formação profissional do professor, Marques evidencia que esse fator é de
fundamental importância, pois pelo fato do livro didático ser destinado a um público
alvo, cabe aos professores a seleção e a escolha dos livros que os alunos terão acesso.
Essa função do professor exige do mesmo manter sua atualização e auto-avaliação. A
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universidade deve ter a função de discutir os conteúdos dos materiais didáticos e
transpor de forma didática o resultado de suas pesquisas para o ensino básico (Idem, p.
220). Enfim esses caminhos apontados pela autora para que ocorra uma superação das
falhas ou lacunas no ensino de história sugerem que no ensino básico se produza
conhecimento e não meramente se reproduza. Sugere que os professores busquem um
ensino que problematize, que discuta as múltiplas interpretações, que se sirva de
múltiplos recursos, que valorize o saber prévio do aluno e a partir daí comece o trabalho
da produção do conhecimento.
Segundo Jeruse Romão (2001) o professor é defensor das condições de igualdade,
podendo garantir que os currículos escolares expressem o conhecimento dos segmentos
que fazem parte da escola, da sociedade ou comunidade. Assim o professor tem o papel
de mediar questões que promovam a harmonia entre as diversidades culturais e sociais,
presentes no interior da escola. Sabemos que na maioria das vezes a principal elemento
de trabalho do professor é o livro didático, como afirma Selva Guimarães “O livro
didático é, de fato o principal veiculador de conhecimentos sistematizados, o produto
cultural de maior divulgação entre os brasileiros que têm acesso à educação escolar”
(FONSECA, 2003, p. 49). Nossa pesquisa foi baseada nessa relação do professor com o
livro didático, na investigação de como os docentes dos Colégios Estaduais de
Morrinhos encaram o grau de utilidade desse material, quais as avaliações de qualidade,
como eles problematizam os conteúdos presentes nos livros, sobretudo os conteúdos
relacionados às mulheres negras e aos jovens negros. Atentos também para as
dificuldades que eles encontram no cotidiano escolar e para continuar o processo de
formação, sobre forma de especializações.A pesquisa foi realizada em três Colégios,
tendo participado sete professores. De acordo com o questionário de profissionalização
temos os seguintes dados: seis são formados em História e possuem de dezessete à vinte
e cinco anos de magistério, sendo que um deles é formado em filosofia com cinco anos
de profissão. Dentre esses um professor possui doutorado (professor A) e está realizando
pós-graduação em Educação para Diversidade e Cidadania. Um segundo professor
(professor B) é mestre em História além de possuir outros cursos de pós-graduação. Dois
docentes (professores C e D) possuem especialização em História Oral e duas
professoras fizeram cursos em Administração Escolar e Formação Socioeconômica do
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Brasil (professor E e F). O professor formado em filosofia possui especialização nessa
área (professor G). Para que fosse mais viável a pesquisa direcionamos o foco para o
oitavo ano do ensino fundamental e para as séries do segundo e terceiro ano do ensino
médio. De acordo com Selva Fonseca o livro didático brasileiro é a “principal fonte de
estudo, o elemento predominante e muitas vezes determinante no processo de ensino”
(FONSECA, 2003, p.49). Assim nas entrevistas elaboramos algumas questões em comum
para todos os professores a respeito do livro didático. Todavia uma questão central nos
pareceu de fundamental importância: Para que serve a História? Todos os professores
acreditam que o estudo de história tem uma grande relação com o presente, pois
pensam que ela serve para a formação social do aluno enquanto cidadão “que a história
se correlaciona com a própria história do aluno” e “funciona como uma referência do ser
humano” (professora D e F). Para o docente B:
“A historia para mim sempre foi o campo de conhecimento que permite que o
aluno desenvolva sua capacidade de criticidade de se situar no mundo, na
historia como um ser ativo, que tem a capacidade de contribuir para
transformação do meio social, político, econômico, e no conjunto contribuir
para que cada aluno no decorrer da sua vida possa criar condições de construir
uma sociedade mais justa, mais igualitária. O objetivo da Historia é esse, tem
que ser esse.
Para o professor A, avalia que:
[...] além da formação humanística, o objetivo comum da área de humanidades
é levar o aluno a conhecer a sua história, a história da sua cidade, do seu estado,
do Brasil e do mundo. Para se sintonizar enquanto ser que faz história,
teoricamente falando. Mas na prática as vezes não acontece como deveria
acontecer, ainda mais a nossa história que é muito factual, prioriza muito a
história eurocêntrica e muito pouco a história do Brasil, de Goiás menos ainda,
do município vê alguma coisinha lá na primeira fase, mas muito pouco.
Portanto acreditamos que se a história serve para a formação da consciência social do
aluno, então é fundamental trabalhar conteúdos relacionados às suas realidades,
sobretudo a história de gênero, do negro, do jovem fazendo com que esses se
identifiquem enquanto sujeitos participantes da história. A respeito dos critérios
utilizados para escolha do livro didático apenas a professora F diz que se preocupa com
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o conteúdo que priorize a relação passado-presente, e que leva em conta a ligação que o
livro faz com a realidade do aluno. Os demais professores disseram que se preocupam
com a criticidade do conteúdo, se os exercícios são reflexivos, se preocupam com as
imagens e com os mapas. O professore B diz se preocupar com enfoque teórico
metodológico do autor. Os professores em geral se mostraram incomodados, pois
afirmaram que na maioria das vezes eles escolhem um livro, mas vem outro. Os livros
que estão utilizando, afirmam que foram escolhidos pela Subsecretaria de Educação de
Morrinhos e são utilizados em todo o município. Assim ocorre um problema da falta de
autonomia do professor, pois segundo Marques (2006) o livro didático é destinado a um
público alvo, cabe aos professores a seleção e a escolha dos livros que os alunos terão
acesso. Essa função do professor exige do mesmo manter sua atualização e auto-
avaliação. Essa questão se torna mais séria ainda pois nas recomendações do Programa
Nacional do Livro Didático está claro que a escolha é do professor, tomando por base
tanto o Guia do Programa Nacional do Livro Didático, como principalmente o projeto-
político pedagógico da escola e à realidade sócio-cultural das instituições1. Outra
questão analisada pela pesquisa é se os professores utilizam o livro didático como único
instrumento de trabalho. Dos sete entrevistados seis afirmam que o livro didático
funciona como principal ferramenta de trabalho, mas não a única, que às vezes utilizam
de textos e jornais. E apenas a professora E diz utilizar o data-show com imagens, mas
ainda ressalta que não da para colocar outra coisa além do livro, pois dentro da escola
pública não há muitos recursos, pois, quando tenta outros materiais como o
computador, os alunos preferem olhar outras coisas como as redes sociais. Ainda
adverte que existe um desinteresse da parte dos alunos em estudar historia, pois eles
dizem “para que estudar isso? Já passou”. O entrevistado C diz que não utiliza o livro
como principal meio de trabalho, segundo ele isso vai depender da clientela e completa:
Não, eu não uso o livro como principal, essa questão é muito polêmica, porque
deveríamos utilizar o livro e vários outros recursos, mas vai depender da sua
clientela, se a minha clientela não produz eu vou utilizar praticamente só o
livro, mas outros dizem assim: mas se eles não produzirem você tem que
utilizar outro recurso. Mas não é assim, nós temos alunos que não tem a menor
capacidade de estar na serie que esta [...], quando é uma turma que produz você
1 Ver regulamento aqui: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13658&Itemid=984
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utiliza um livro você utiliza o jornal, você utiliza uma revista, leva eles para o
laboratório, você utiliza vários recursos porque a turma produz [...]
Esta perspectiva de atender aos alunos que ‘produzem’ parece ser uma constante entre
os professores. Há uma inversão no processo, pois, o papel do professor deveria ser
justamente de estimular aqueles que não produzem. Porém, o descompasso entre
condições de trabalho, falta de um trabalho coletivo coerente, entre outros fatores
geram a comodidade de se trabalhar apenas com os ‘interessados’. Segundo Selva
Fonseca o conhecimento chega ao aluno por varias vias além do livro didático, pois, “ as
mudanças na produção do conhecimento chegam a escola básica e ao publico em geral
não só pelos novos currículos mas sobretudo, pelo material de difusão, pelo produto
dos meios de comunicação de massa” (FONSECA, 2003 p.50). Assim, podemos afirmar
que o professor precisa se adequar a realidade do aluno e aos meios de acesso ao
conhecimento, podendo estabelecer relações entre a História e o meio em que vive,
podendo até mesmo tornar o ensino de historia mais instigante ao aluno. Fonseca,
ainda adverte que o uso do livro como única fonte de trabalho acaba criando uma forma
simplificada do conhecimento e do currículo escolar, que essa metodologia forma nos
alunos uma concepção auto-excludente da historia, uma concepção de Historia
absoluta. E o livro se torna uma fonte inquestionável. Diversificar as fontes utilizadas
em sala de aula é um dos maiores desafios para os professores de Historia na atualidade.
Para
(...) superar a relação de submissão e não ceder á sedução exclusivista do livro
didático requer uma postura de criticidade diante do conteúdo veiculado.
Analisando os livros didáticos de historia utilizados atualmente percebe-se que
a simplificação de temas amplos em fatos isolados, principal característica,
permanece. (Fonseca, 2003, p.56).
Como os professores admitem utilizar o livro como principal instrumento de trabalho,
surge então a seguinte questão: de que forma esses livros vêem abordando o conteúdo
de Historia no que diz respeito à temática de gênero, mulheres,juventude e diferença
étnico-racial? Então foi perguntado aos professores se eles acreditam que livros
didáticos apresentam estereótipos e preconceitos em relação às mulheres negras e aos
jovens? Os professores F, E e G acreditam que nos livros atuais não há a presença de
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estereótipos e preconceitos. Os outros afirmam que existe sim, que os livros didáticos
ainda trazem imagens estereotipadas do negro, da mulher, e do jovem negro. Para a
professora D, apesar da persistência há mudanças consideráveis, seja na forma ou no
conteúdo presente nos livros.
CONCLUSÃO
Ao longo da pesquisa desenvolvemos revisão bibliográfica, analisamos livros didáticos
bem como os planos anuais, entrevistamos professores e no fim de tudo cruzamos os
dados. Foi perceptível durante esse período a dificuldade dos professores administrarem
suas aulas com poucos recursos, trabalhando com livros didáticos que não foram
adotados pelos mesmos e ainda o desinteresse dos alunos no estudo de história [citado
por alguns professores]. É notado e confirmado pelos docentes que por mais que
tentem trabalhar com outros materiais e inserirem outros conteúdos, o livro didático
ainda se apresenta como o principal currículo de ensino nas escolas públicas. Mas ainda
é importante destacar que a pesquisa aqui realizada se refere ao ensino de historia da
cidade de Morrinhos, pois todas as características apresentadas nesse trabalho são
referentes aos colégios estaduais do município. Procuramos discutir a prática dos
professores e do ensino de historia em geral da cidade, abordando principalmente as
relações do professor e livro didático. Na teoria vários autores como Selva Fonseca
afirmam que, usar o livro como a única fonte é simplificar demais o currículo, que o
livro é uma fonte importante mais não deve ser a única. Concluímos que o livro didático
é a única ou a principal ferramenta utilizada pelos docentes de Historia da cidade de
Morrinhos. Mas isso ocorre devido a vários fatores como demonstramos na pesquisa.
Assim nossos resultados acabam por fazer parte de um contexto maior, como a situação
dos professores das escolas públicas. O descaso com a profissão docente, a baixa
remuneração, a falta de recurso didáticos das escolas publicas e a falta de incentivo para
continuação do conhecimento. Mas por outro lado assim como afirma Luis Fernandes e
Marcus de Moraes (2007) mesmo que o livro didático apresente um planetário de erros é
possível dar uma boa aula. Por fim, podemos compartilhar da idéia de Selva Guimarães
Fonseca “que a relação ensino-aprendizagem deve ser um convite e um desafio para
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alunos e professores cruzarem ou mesmo subverterem as fronteiras impostas entre as
diferenças culturas e grupos sociais, entre a teoria e a prática, a política e o cotidiano, a
história, a arte e a vida” (2003, p.38).
BIBLIOGRAFIA
FERNANDES, Luiz Estevam e MORAIS, Marcus Vinicius. “Renovação da História da
América”. In: História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. KARNAL,
Leandro (org.). São Paulo: Contexto, 2007, pp. 143-161.
FONSECA, Selva G. Didática e pratica de ensino de Historia. Campinas, SP: Papiros,
2003.
MARQUES, Maria Rubéns Alves. “Imagens Femininas e Masculinas no Livro Didático:
subsídios para um debate teórico-metodológico”. In: PSCITELLI, Adriana, et al
(orgs.). Olhares Feministas. Rio de Janeiro: MEC/UNESCO, 2006, pp. 209-220.
MATOS, Maria Izilda. “História das Mulheres e Gênero: usos e perspectivas”. In:
PSCITELLI, Adriana, et al (orgs.). Olhares Feministas. Rio de Janeiro: MEC/UNESCO,
2006, pp. 281-295.
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VESENTINI, Carlos Alberto. “Escola e livro didático de História”. In: SILVA, Marcos A.
da Silva (org.). Repensando a História. Rio de Janeiro: Ed Marco Zero, 1984, pp. 69-80.
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