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O LIVRO DIDÁTICO É O CURRÍCULO DE HISTÓRIA? ANÁLISE DO SABER HISTÓRICO ESCOLAR EM MORRINHOS.

ALLYSSON FERNANDES GARCIA1,2; FERNANDA SANTOS TOMAZELA1,3 &

URÂNIA GONÇALVES DOS SANTOS1,3,4

1Curso Licenciatura Plena em Historia IV Ano 2Professor Coordenador 3Graduandas PVIC/UEG

4(nana_18urania@hotmail.com)

RESUMO

O livro didático de História constitui-se na maioria das vezes no único currículo a dirigir as

aulas. As cargas horárias excessivas, a falta de uma formação permanente dos professores,

acabam por manter o currículo escolar simplificado na reprodução dos conteúdos dos livros

didáticos. Contribui ainda a falta de estrutura para extrapolar os limites do currículo fechado de

uma obra didática. Conforme indicam os PCNs (1998) é mister que no processo de ensino-

aprendizagem de história seja levada em consideração a realidade da comunidade escolar para

que seja possível produzir saber mais do que meramente reproduzir. Inúmeras pesquisas desde a

década de 1980 no âmbito do ensino de história vêm alertando para o significado de uma

mudança de um ensino reprodutor para um ensino produtor de conhecimento. Sendo assim,

nosso trabalho se fundou na análise dos livros didáticos adotados nos colégios de Morrinhos,

para investigar como os estudos de gênero, geração/raça vem sendo abordado, e como os

professores lidam com esses saberes. Nosso objetivo neste sentido é perceber como vem sendo

utilizado o livro didático e se eles contemplam um estudo de História que dialogue com nossa

realidade marcada pela diversidade.

Palavras-chave: Livro didático, professor de historia, Gênero, Geração/raça

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INTRODUÇÃO

Partindo de um recorte específico: gênero e raça (geração); propusemos uma pesquisa

cujo objetivo foi perceber como essas categorias aparecem nos livros didáticos de

História utilizados nas escolas de Morrinhos, bem como a forma que os docentes lidam

com esses mesmos temas. Assim, fez-se necessário adentrar no debate sobre ensino de

História nas salas de aulas, refletindo sobre o papel do professor no processo de

aprendizagem e intencionando pensar as relações entre teoria e prática, políticas

públicas e aplicação, políticas da diversidade e o posicionamento do profissional á frente

da sala de aula. Os livros didáticos de história são produzidos em sua maioria nos

grandes centros e em grande parte no sudeste do Brasil. Qual seria o grau de autonomia

e crítica do professor em relação aos conteúdos? Pois, mesmo com as modificações

desenvolvidas ao longo das avaliações e sugestões através do PNLD, percebemos no

contato e manuseio dos manuais de história que em boa parte não respeitam a realidade

das escolas de outras regiões e principalmente do interior do país. Assim como os

professores lidam com a questão curricular como definida na Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional:

Art. 26 Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base

nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e

estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas

características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da

clientela.

Parágrafo 4º O Ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições

das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,

especialmente, das matrizes indígenas e africanas e européias.

Sabe-se que o livro didático é um instrumento de grande importância no meio escolar.

Logo, na maioria das escolas brasileiras ele é o principal ou ainda o único material que

os alunos possuem para auxiliar em sua aprendizagem. Deste ponto já se percebe o

quanto os conteúdos presentes nesses livros podem influenciar e marcar o ensino para

as séries de ensino fundamental e médio. Assim, o próprio livro didático de História se

tornou documento muito utilizado nas pesquisas acadêmicas, indicando que esse

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material acaba por se tornar um grande difusor de ideologias que podem apresentar

distorções e equívocos como reafirmar uma ideologia de classe, estereótipos,

preconceitos, visões universalizantes, verdades prontas e inquestionáveis. Sidnei José

Munhoz discutindo sobre o tipo de história que se ensinava no ensino básico, afirmou

de forma bastante enfática que em nossas escolas era “ministrado um ensino de história

factual”, reprodutor da ideologia dominante burguesa (1984, p. 67). Munhoz pontua

outros problemas, como a posição do aluno como receptor e memorizador de um

conhecimento pronto ao qual o professor transmite. Continua apontando a falta de

amparo dos professores, com baixos salários, com uma carga horária excessiva, o que

compromete o preparo de suas aulas e o tempo para outras especializações – algo não

muito diferente da condição dos professores nos dias de hoje. Assim para ele o livro

didático se torna um facilitador, mas ainda reforça que esses em sua maioria são

difusores de ideologias dominantes. A presença de ideologias dominantes para o autor é

apresentada na história de forma a escamotear, ou evitar um discurso sobre a diferença

entre as classes sociais no Brasil. Por isso diz: “Afirmamos que a história ensinada nas

escolas ocupa uma função ideológica dentro da estratégia da “ordem”“ (Idem, p.65). Para

Munhoz isso ocorre, pois a história que se oferece aos estudantes é uma história de fatos

fragmentados e que ao mesmo tempo possui um discurso de unidade. Portanto cita um

exemplo: “(...) a utilização de conceitos tais como “povo brasileiro” e “desenvolvimento

nacional” escondem os interesses de classe procurando dar unidade à população

brasileira, quando na realidade esta é dividida entre os proprietários dos meios de

produção e aqueles que vendem sua força de trabalho como forma de garantir sua

sobrevivência” (1984, p. 65-66). Carlos Alberto Vesentini, em Escola e livro didático de

História, afirma que, além dos professores encararem o livro didático como um

“instrumento de trabalho” (1984, p. 74), ele se torna um vínculo entre alunos e

professores. Sendo assim, é indiscutível a existência de trabalhos que acentuam o papel

do professor como uma figura de estrema relevância para lidar e conduzir os alunos a

um saber histórico crítico, reflexivo, relacional, especulativo, etc. Após a

redemocratização muito tem se discutido na academia a respeito de uma revisão dos

conteúdos e das linhas metodológicas dos livros didáticos de história. Essa revisão

parece estar ligada a Escola dos Annales que se opôs àquela história factual, à história

dos grandes feitos, dos heróis, àquela história em que o único protagonista era o homem

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branco europeu enquanto os negros, as mulheres, crianças, jovens, índios e

trabalhadores eram meros coadjuvantes, periféricos, sem importância.Em Imagens

Femininas e Masculinas no Livro Didático: subsídios para um debate teórico

metodológico, Maria Rubem A. Marques afirma que a importância do livro didático nas

escolas públicas brasileiras se deu em 1970 e com a democratização desenvolveu uma

tripla relação, entre o Estado, as empresas editoriais e as escolas de ensino básico.

Reforçando e mantendo essa relação nos anos seguintes. No ano de 1996 com o

desenvolvimento da seleção dos livros didáticos dentro do PNLD para o ensino

fundamental, muitas coleções foram descartadas, pois foram consideradas como

reprodutoras de preconceitos “racismo e discriminação” (Marques, 2006, pp. 210). Para

Maria Rubem Marques o livro didático está inserido em um processo, em uma relação

“multidimensional”, pois ele contribui para a formação de cidadãos que estão

articulados a certas relações sociais e, tem como função uma orientação tanto em

relação ao passado histórico social quanto para o futuro, devendo ainda ser visto como

produto de uma indústria cultural. Esse trabalho busca analisar os conteúdos de historia

presente nos livros didáticos, e perceber se na atuação dos professores em sala vem

sendo trabalhado a questão de gênero geração/raça e de que maneira. Partilhamos da

concepção de que vivemos em uma sociedade diversa multicultural, sendo assim é de

muita relevância que esses saberes sejam inseridos no ensino de historia. Isso para que

alunos se vejam como sujeitos participantes da historia, contribuindo para tornar o

ensino mais coerente com a realidade.Selva Guimarães, em A Nova LDB os PCNs e o

Ensino de Historia, faz questionamentos que vão de encontro com nosso trabalho:

“Quais elementos da cultura devem ser transmitidos? Como realizar uma seleção de

conhecimentos “representativa” dos diversos setores de visões sociais que respeite e

valorize as diferenças culturais dos alunos? Quais conteúdos e práticas as escolas devem

desenvolver para que as minorias culturais se sintam acolhidas?” (FONSECA, 2003, p.

31). Para ela essas questões estão permeadas por discussões políticas e teóricas para a

elaboração do currículo, especialmente o de história. O professor assume vários papéis

importantes, ele tem a função de desconstruir ideologias de classe, bem como os

estereótipos e preconceitos de raça, classe e religião, etc. Dessa maneira podemos

observar que o professor é quem media diferentes saberes em sala de aula, ele não

apenas transmite, mas vai além, problematizando, se envolvendo em discussões que

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fazem parte da realidade do aluno, tendo que discutir sobre assuntos diversos como

gênero, raça, sexualidade, família, identidade, entre outros. Independente do livro

didático o professor é o elemento chave para articular os saberes. A pesquisa O livro

didático é o currículo de História? Análise do saber histórico escolar em Morrinhos visa

compreender como o ensino de História na cidade vem sendo ministrado na relação

livro didático e prática docente, de que maneira os professores e livros estão abordando

o estudo de gênero geração/raça, qual a importância que eles atribuem a esses saberes,

ou se essas discussões permanecem ausentes. Mas a questão central da pesquisa é

investigar se o livro didático é a principal fonte de trabalho dos professores. Para isso faz

se necessário conhecer o cotidiano escolar dos docentes, suas limitações e suas

possibilidades de atuação.Com este trabalho esperamos estreitar os laços entre a

universidade e a comunidade escolar. Podendo ser uma ferramenta utilizada na

proposição de projetos de extensão e cursos de formação que venham a contribuir para

uma educação que possibilite a inserção cidadã, incluindo as crianças, os jovens, as

mulheres e os negros no estudo da história, base de construção de identidade e de

sentido histórico com a função importante de transformação em sujeitos históricos, mas

principalmente em sujeitos de direitos.

MATERIAL E MÉTODOS

A pesquisa foi dividida em cinco etapas. Na primeira etapa foi feito a analise

bibliográfica onde trabalhamos com vários autores como Selva Guimarães, Jeruse

Romão, Maria Izilda Matos, Sidnei José Munhoz, dentre outros que discutem a questão

do ensino de história em sala de aula e a discussão dos saberes de gênero, geração/raça.

Em um segundo momento foi feita a visita ao campo de pesquisa, neste caso as escolas

Estaduais de Morrinhos. Dessa forma realizou-se um primeiro contato com os

professores de história do ensino fundamental e médio que atuam nessas unidades,

sendo entregue a eles uma cópia do projeto para que estes tivessem conhecimento do

que pretendíamos pesquisar. Em seguida realizou-se o levantamento de quantos

professores iriamos entrevistar, sete docentes concordaram em participar.

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Na terceira etapa fizemos a investigação de quais livros didáticos de História eram

utilizados nos colégios e também os planos anuais dos professores que seriam

entrevistados (que foram disponibilizados pelos mesmos). Percebemos que os livros

adotados pelos três colégios que fizeram parte da pesquisa eram os mesmos. Assim,

analisamos os livros didáticos das séries do 8º ano do ensino fundamental, 2º e 3º ano do

ensino médio e também os planos anuais. Nessa analise procurávamos estar atentos

para os conteúdos que estabeleciam alguma relação com a história das mulheres negras

e dos jovens negros, observando as referências bibliográficas usadas pelos autores dos

livros e o manual do professor. Nos planos anuais procuramos observar se os professores

inseriram essas temáticas e de que maneira.A próxima tarefa partiu da elaboração dos

questionários de profissionalização bem como os questionários para a entrevista oral. O

questionário para entrevista oral foi baseado nos planos anuais dos professores das

respectivas séries e dos livros didáticos utilizados por eles. Para realizar essa etapa

mantivemos contato com os docentes para que fosse possível entrevista-los em um

momento em que estivessem disponíveis. Por isso foi necessário marcar um horário para

que a entrevista acontecesse. O tempo de entrevista durou conforme as respostas dadas

pelos professores, sendo assim as entrevistas variaram de quinze minutos à uma hora e

meia. Pois alguns professores foram bem objetivos.O último processo da pesquisa é o

cruzamento dos dados entre a critica bibliográfica, a analise dos livros didáticos e dos

planos anuais junto às entrevistas para enfim elaborar o relatório final. Importante

lembrar que optamos por não expor os nomes das escolas e dos professores que

participaram do projeto, pois nossa intenção não é fazer julgamentos, mas analisar como

vem sendo desenvolvido o ensino de história para além dos conteúdos presentes nos

livros didáticos, em específico no que tange a questão da diversidade cultural.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Parece ser um consenso que a partir das novas abordagens da historiografia, da História

Cultural (dos Annales) que se abriu o leque para novos objetos de pesquisa, novas

metodologias, novas e diversas interpretações do passado. É aí que as mulheres “entram

em cena”, ou melhor é a partir de 1970 que historiadores e historiadoras reivindicam o

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estudo da mulher como sujeito histórico, pois afinal, firma-se a concepção de que tudo é

história e que todos são atores dessa construção. Todavia, não foi apenas a teoria que

contribuiu para que a atenção também se voltasse para o “outro”, mas os próprios

movimentos feministas em prol de direitos iguais e lutas em comum, bem como a

ocupação das mulheres no espaço público, fez com que se pensasse que excluir as

mulheres da história seria produzir uma história falha, machista e incompleta. Nesse

sentido é que Maria Izilda Matos, em História das Mulheres e Gênero: Usos e

Perspectivas, analisa que “a discussão dos paradigmas das ciências sociais levou (...) ao

questionamento das universalidades, permitindo a descoberta do outro, da alteridade,

dos excluídos da história e entre eles mais de 50% da população mundial, as mulheres.”

(Matos, 2006, pp. 282). Para a autora o estudo da mulher acaba por provocar outras

tensões na historiografia tradicional, questiona-se então a história baseada apenas no

fato, questionou-se o sujeito universal masculino, a história política, positivista.

Essas novas perspectivas (...) Tiveram como preocupação abrir trilhas

renovadoras, desimpedidas de cadeias sistêmicas e de explicações causais, criar

possibilidades de articulação e inter-relação, recuperar diferentes verdades e

sensações, promover a descentralização dos sujeitos históricos e permitir a

descoberta das “histórias de gente sem história”, procurando articular

experiências e aspirações de agentes aos quais se negou lugar e voz dentro do

discurso histórico convencional. ( Idem, pp. 283-284).

Ainda para Matos:

A pluralidade de possibilidades de olhares sobre o passado mostrando que este

pode ser desvendado a partir de múltiplas questões, entre elas algumas que são

motivadas pelo presente permite perceber toda uma vinculação entre a

produção acadêmica e a emergência dos movimentos feministas e de mulheres.

Este esclarecimento se faz mais necessário quando nos damos conta de que a

história não recupera o real no passado, não narra o passado, mas constrói um

discurso sobre este, trazendo tanto o olhar, quanto a própria subjetividade, do

historiador que recorta e narra o passado. (Idem, pp. 284).

Em relação a essas possibilidades de várias interpretações sobre o passado e a relação

que se vê com o presente é que a historiadora argumenta que nas construções históricas

mais recentes a mulher teve de ser repensada, assim como os “estereótipos e os mitos”

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que lhes eram atribuídos. As mulheres passam a serem vistas como sujeitos ativos,

colocando em xeque a visão de “ociosidade e passividade”, principalmente pela

recuperação de suas lutas e depoimentos (Matos, 2006, pp.286). Ainda sobre o estudo

das mulheres na academia consideramos importante ressaltar que houve, segundo Joan

Scott, nos anos 80 uma política de identidade que colocou em discussão mesmo por

questões “políticas serias no interior do movimento das mulheres” (1992 pp. 88) um

momento de pensar a “diferença dentro da diferença”. Assim, percebeu-se que

universalizar a mulher era impossível, por suas diferenças étnicas, raciais, sociais,

sexuais. Portanto teve-se que fragmentar. “Na verdade, o termo “mulheres” dificilmente

poderia ser usado sem modificações: mulheres de cor, (...) mulheres lésbicas, (...)

mulheres trabalhadoras pobres, (...)” (Idem, pp. 87).

É nesse sentido que se deve pensar o posicionamento das mulheres negras em relação a

historiografia, pois se as mulheres foram deixadas a margem dos estudos, ou quando

citadas foram alvos de preconceitos, visões superficiais, estereotipadas, as mulheres

negras tiveram que enfrentar duplo preconceito, tanto social quanto dentro do próprio

discurso historiográfico por serem mulheres e ainda por serem negras. As mulheres

negras nos livros didáticos mais ultrapassados apareceram como a boa empregada,

quase da família por servir e ser fiel aos patrões por muitos anos. Imagina-se então qual

era a visão de mulher, qual era a visão da mulher negra que se apresentava aos alunos.

“Todos os textos, que falam das empregadas, citam-nas como sendo negras, contadoras

de muitas estórias.” (Marques, 2006, p. 214). Para Maria Rubem Marques, a concepção

iluminista de progresso e do trabalho como meio para emancipação fez com que

mulheres, crianças e velhos fossem marginalizados. Pois aqueles que realmente

trabalhavam, exercício para se chegar ao progresso econômico era o homem “civilizado,

racional, o homem branco”. O trabalho doméstico da mulher, a tarefa de cuidar dos

filhos lhes dava significados enquanto papel familiar. Por assumir a função de zelar dos

filhos e ter o lar como seu principal espaço, a mulher era considerada como sendo ociosa

e de pouca instrução, diferente do homem, mais instruído a cuidar dos negócios, do

trabalho. (Marques, 2006, pp. 216-217). As mulheres nos livros didáticos foram relegadas

especificamente ao espaço familiar, sendo que quando apareciam trabalhando fora, em

sua maioria eram como trabalhadoras domesticas. Ressaltando que essas eram quase

que exclusivamente negras. A única exceção nos livros didáticos seria a mulher

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professora, apresentada como possuidora de um prestigio significativo, mas mesmo em

sala de aula ela aparecia como uma figura materna para os alunos. Já a figura do homem

que aparece nos livros didáticos se refere ao chefe de família, que trabalha fora e

sustenta a casa. Percebe-se então uma figura muito equilibrada de família, a mulher e o

homem com seus espaços definidos, em harmonia, não apresentando qualquer

problema familiar ou econômico. Maria Rubem Marques argumenta que há uma

renovação ou revisão dessas imagens, nos conteúdos presentes no livro didático “por

partes das editoras, do Estado, das secretarias estaduais e das escolas públicas” (2006, p.

217). Mas mesmo assim para ela ainda existem muitas questões conflitantes. Uma delas

seria aquela relacionada ao que chamam de discurso crítico que se caracteriza pela

simples substituição do foco dos vencedores para focar os vencidos, acabando por se

tornar uma história maniqueísta. Em relação à superação dos problemas apresentados

nos livros didáticos, Marques ainda aponta três caminhos significativos: “a produção do

conhecimento, a relação da universidade com o Ensino Fundamental e a formação dos

professores.” (2006, p. 218). Ainda segundo Marques, “a pesquisa envolvendo alunos e

professores, é condição para a produção de um conhecimento que complemente, negue

e/ou supere o conhecimento limitado presente no livro”, pois o conhecimento das

relações de gênero deve ser buscado no próprio conhecimento do aluno, o que ele sabe,

quais as imagens que ele possui, os saberes construidos “no espaço domestico ou social”,

para, a partir daí, ser problematizado, conflitado, analisado (Idem, p. 219). Outro ponto

seria os próprios alunos questionarem os saberes que lhes apresentam prontos nos livros

didáticos com dados do presente, servindo então para a desmistificar os conteúdos. E

por último, o uso complementar de outras fontes:

Isso significa trabalhar com os movimentos e lutas sociais de mulheres; com

depoimentos orais/escritos; com imagens/representações/ informações pessoais

e familiares, bem como as veiculadas na mídia, na literatura e nas artes em

geral. (Marques, 2006, p. 219).

Em relação à formação profissional do professor, Marques evidencia que esse fator é de

fundamental importância, pois pelo fato do livro didático ser destinado a um público

alvo, cabe aos professores a seleção e a escolha dos livros que os alunos terão acesso.

Essa função do professor exige do mesmo manter sua atualização e auto-avaliação. A

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universidade deve ter a função de discutir os conteúdos dos materiais didáticos e

transpor de forma didática o resultado de suas pesquisas para o ensino básico (Idem, p.

220). Enfim esses caminhos apontados pela autora para que ocorra uma superação das

falhas ou lacunas no ensino de história sugerem que no ensino básico se produza

conhecimento e não meramente se reproduza. Sugere que os professores busquem um

ensino que problematize, que discuta as múltiplas interpretações, que se sirva de

múltiplos recursos, que valorize o saber prévio do aluno e a partir daí comece o trabalho

da produção do conhecimento.

Segundo Jeruse Romão (2001) o professor é defensor das condições de igualdade,

podendo garantir que os currículos escolares expressem o conhecimento dos segmentos

que fazem parte da escola, da sociedade ou comunidade. Assim o professor tem o papel

de mediar questões que promovam a harmonia entre as diversidades culturais e sociais,

presentes no interior da escola. Sabemos que na maioria das vezes a principal elemento

de trabalho do professor é o livro didático, como afirma Selva Guimarães “O livro

didático é, de fato o principal veiculador de conhecimentos sistematizados, o produto

cultural de maior divulgação entre os brasileiros que têm acesso à educação escolar”

(FONSECA, 2003, p. 49). Nossa pesquisa foi baseada nessa relação do professor com o

livro didático, na investigação de como os docentes dos Colégios Estaduais de

Morrinhos encaram o grau de utilidade desse material, quais as avaliações de qualidade,

como eles problematizam os conteúdos presentes nos livros, sobretudo os conteúdos

relacionados às mulheres negras e aos jovens negros. Atentos também para as

dificuldades que eles encontram no cotidiano escolar e para continuar o processo de

formação, sobre forma de especializações.A pesquisa foi realizada em três Colégios,

tendo participado sete professores. De acordo com o questionário de profissionalização

temos os seguintes dados: seis são formados em História e possuem de dezessete à vinte

e cinco anos de magistério, sendo que um deles é formado em filosofia com cinco anos

de profissão. Dentre esses um professor possui doutorado (professor A) e está realizando

pós-graduação em Educação para Diversidade e Cidadania. Um segundo professor

(professor B) é mestre em História além de possuir outros cursos de pós-graduação. Dois

docentes (professores C e D) possuem especialização em História Oral e duas

professoras fizeram cursos em Administração Escolar e Formação Socioeconômica do

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Brasil (professor E e F). O professor formado em filosofia possui especialização nessa

área (professor G). Para que fosse mais viável a pesquisa direcionamos o foco para o

oitavo ano do ensino fundamental e para as séries do segundo e terceiro ano do ensino

médio. De acordo com Selva Fonseca o livro didático brasileiro é a “principal fonte de

estudo, o elemento predominante e muitas vezes determinante no processo de ensino”

(FONSECA, 2003, p.49). Assim nas entrevistas elaboramos algumas questões em comum

para todos os professores a respeito do livro didático. Todavia uma questão central nos

pareceu de fundamental importância: Para que serve a História? Todos os professores

acreditam que o estudo de história tem uma grande relação com o presente, pois

pensam que ela serve para a formação social do aluno enquanto cidadão “que a história

se correlaciona com a própria história do aluno” e “funciona como uma referência do ser

humano” (professora D e F). Para o docente B:

“A historia para mim sempre foi o campo de conhecimento que permite que o

aluno desenvolva sua capacidade de criticidade de se situar no mundo, na

historia como um ser ativo, que tem a capacidade de contribuir para

transformação do meio social, político, econômico, e no conjunto contribuir

para que cada aluno no decorrer da sua vida possa criar condições de construir

uma sociedade mais justa, mais igualitária. O objetivo da Historia é esse, tem

que ser esse.

Para o professor A, avalia que:

[...] além da formação humanística, o objetivo comum da área de humanidades

é levar o aluno a conhecer a sua história, a história da sua cidade, do seu estado,

do Brasil e do mundo. Para se sintonizar enquanto ser que faz história,

teoricamente falando. Mas na prática as vezes não acontece como deveria

acontecer, ainda mais a nossa história que é muito factual, prioriza muito a

história eurocêntrica e muito pouco a história do Brasil, de Goiás menos ainda,

do município vê alguma coisinha lá na primeira fase, mas muito pouco.

Portanto acreditamos que se a história serve para a formação da consciência social do

aluno, então é fundamental trabalhar conteúdos relacionados às suas realidades,

sobretudo a história de gênero, do negro, do jovem fazendo com que esses se

identifiquem enquanto sujeitos participantes da história. A respeito dos critérios

utilizados para escolha do livro didático apenas a professora F diz que se preocupa com

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o conteúdo que priorize a relação passado-presente, e que leva em conta a ligação que o

livro faz com a realidade do aluno. Os demais professores disseram que se preocupam

com a criticidade do conteúdo, se os exercícios são reflexivos, se preocupam com as

imagens e com os mapas. O professore B diz se preocupar com enfoque teórico

metodológico do autor. Os professores em geral se mostraram incomodados, pois

afirmaram que na maioria das vezes eles escolhem um livro, mas vem outro. Os livros

que estão utilizando, afirmam que foram escolhidos pela Subsecretaria de Educação de

Morrinhos e são utilizados em todo o município. Assim ocorre um problema da falta de

autonomia do professor, pois segundo Marques (2006) o livro didático é destinado a um

público alvo, cabe aos professores a seleção e a escolha dos livros que os alunos terão

acesso. Essa função do professor exige do mesmo manter sua atualização e auto-

avaliação. Essa questão se torna mais séria ainda pois nas recomendações do Programa

Nacional do Livro Didático está claro que a escolha é do professor, tomando por base

tanto o Guia do Programa Nacional do Livro Didático, como principalmente o projeto-

político pedagógico da escola e à realidade sócio-cultural das instituições1. Outra

questão analisada pela pesquisa é se os professores utilizam o livro didático como único

instrumento de trabalho. Dos sete entrevistados seis afirmam que o livro didático

funciona como principal ferramenta de trabalho, mas não a única, que às vezes utilizam

de textos e jornais. E apenas a professora E diz utilizar o data-show com imagens, mas

ainda ressalta que não da para colocar outra coisa além do livro, pois dentro da escola

pública não há muitos recursos, pois, quando tenta outros materiais como o

computador, os alunos preferem olhar outras coisas como as redes sociais. Ainda

adverte que existe um desinteresse da parte dos alunos em estudar historia, pois eles

dizem “para que estudar isso? Já passou”. O entrevistado C diz que não utiliza o livro

como principal meio de trabalho, segundo ele isso vai depender da clientela e completa:

Não, eu não uso o livro como principal, essa questão é muito polêmica, porque

deveríamos utilizar o livro e vários outros recursos, mas vai depender da sua

clientela, se a minha clientela não produz eu vou utilizar praticamente só o

livro, mas outros dizem assim: mas se eles não produzirem você tem que

utilizar outro recurso. Mas não é assim, nós temos alunos que não tem a menor

capacidade de estar na serie que esta [...], quando é uma turma que produz você

1 Ver regulamento aqui: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13658&Itemid=984

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utiliza um livro você utiliza o jornal, você utiliza uma revista, leva eles para o

laboratório, você utiliza vários recursos porque a turma produz [...]

Esta perspectiva de atender aos alunos que ‘produzem’ parece ser uma constante entre

os professores. Há uma inversão no processo, pois, o papel do professor deveria ser

justamente de estimular aqueles que não produzem. Porém, o descompasso entre

condições de trabalho, falta de um trabalho coletivo coerente, entre outros fatores

geram a comodidade de se trabalhar apenas com os ‘interessados’. Segundo Selva

Fonseca o conhecimento chega ao aluno por varias vias além do livro didático, pois, “ as

mudanças na produção do conhecimento chegam a escola básica e ao publico em geral

não só pelos novos currículos mas sobretudo, pelo material de difusão, pelo produto

dos meios de comunicação de massa” (FONSECA, 2003 p.50). Assim, podemos afirmar

que o professor precisa se adequar a realidade do aluno e aos meios de acesso ao

conhecimento, podendo estabelecer relações entre a História e o meio em que vive,

podendo até mesmo tornar o ensino de historia mais instigante ao aluno. Fonseca,

ainda adverte que o uso do livro como única fonte de trabalho acaba criando uma forma

simplificada do conhecimento e do currículo escolar, que essa metodologia forma nos

alunos uma concepção auto-excludente da historia, uma concepção de Historia

absoluta. E o livro se torna uma fonte inquestionável. Diversificar as fontes utilizadas

em sala de aula é um dos maiores desafios para os professores de Historia na atualidade.

Para

(...) superar a relação de submissão e não ceder á sedução exclusivista do livro

didático requer uma postura de criticidade diante do conteúdo veiculado.

Analisando os livros didáticos de historia utilizados atualmente percebe-se que

a simplificação de temas amplos em fatos isolados, principal característica,

permanece. (Fonseca, 2003, p.56).

Como os professores admitem utilizar o livro como principal instrumento de trabalho,

surge então a seguinte questão: de que forma esses livros vêem abordando o conteúdo

de Historia no que diz respeito à temática de gênero, mulheres,juventude e diferença

étnico-racial? Então foi perguntado aos professores se eles acreditam que livros

didáticos apresentam estereótipos e preconceitos em relação às mulheres negras e aos

jovens? Os professores F, E e G acreditam que nos livros atuais não há a presença de

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estereótipos e preconceitos. Os outros afirmam que existe sim, que os livros didáticos

ainda trazem imagens estereotipadas do negro, da mulher, e do jovem negro. Para a

professora D, apesar da persistência há mudanças consideráveis, seja na forma ou no

conteúdo presente nos livros.

CONCLUSÃO

Ao longo da pesquisa desenvolvemos revisão bibliográfica, analisamos livros didáticos

bem como os planos anuais, entrevistamos professores e no fim de tudo cruzamos os

dados. Foi perceptível durante esse período a dificuldade dos professores administrarem

suas aulas com poucos recursos, trabalhando com livros didáticos que não foram

adotados pelos mesmos e ainda o desinteresse dos alunos no estudo de história [citado

por alguns professores]. É notado e confirmado pelos docentes que por mais que

tentem trabalhar com outros materiais e inserirem outros conteúdos, o livro didático

ainda se apresenta como o principal currículo de ensino nas escolas públicas. Mas ainda

é importante destacar que a pesquisa aqui realizada se refere ao ensino de historia da

cidade de Morrinhos, pois todas as características apresentadas nesse trabalho são

referentes aos colégios estaduais do município. Procuramos discutir a prática dos

professores e do ensino de historia em geral da cidade, abordando principalmente as

relações do professor e livro didático. Na teoria vários autores como Selva Fonseca

afirmam que, usar o livro como a única fonte é simplificar demais o currículo, que o

livro é uma fonte importante mais não deve ser a única. Concluímos que o livro didático

é a única ou a principal ferramenta utilizada pelos docentes de Historia da cidade de

Morrinhos. Mas isso ocorre devido a vários fatores como demonstramos na pesquisa.

Assim nossos resultados acabam por fazer parte de um contexto maior, como a situação

dos professores das escolas públicas. O descaso com a profissão docente, a baixa

remuneração, a falta de recurso didáticos das escolas publicas e a falta de incentivo para

continuação do conhecimento. Mas por outro lado assim como afirma Luis Fernandes e

Marcus de Moraes (2007) mesmo que o livro didático apresente um planetário de erros é

possível dar uma boa aula. Por fim, podemos compartilhar da idéia de Selva Guimarães

Fonseca “que a relação ensino-aprendizagem deve ser um convite e um desafio para

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alunos e professores cruzarem ou mesmo subverterem as fronteiras impostas entre as

diferenças culturas e grupos sociais, entre a teoria e a prática, a política e o cotidiano, a

história, a arte e a vida” (2003, p.38).

BIBLIOGRAFIA

FERNANDES, Luiz Estevam e MORAIS, Marcus Vinicius. “Renovação da História da

América”. In: História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. KARNAL,

Leandro (org.). São Paulo: Contexto, 2007, pp. 143-161.

FONSECA, Selva G. Didática e pratica de ensino de Historia. Campinas, SP: Papiros,

2003.

MARQUES, Maria Rubéns Alves. “Imagens Femininas e Masculinas no Livro Didático:

subsídios para um debate teórico-metodológico”. In: PSCITELLI, Adriana, et al

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MATOS, Maria Izilda. “História das Mulheres e Gênero: usos e perspectivas”. In:

PSCITELLI, Adriana, et al (orgs.). Olhares Feministas. Rio de Janeiro: MEC/UNESCO,

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ROMÃO, Jeruse. “O educador, a educação e a construção de uma auto-estima positiva

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