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INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O TGD
O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
E O TGD
O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL E O
TGD
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Sumário
INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO E O TGD .......................................................................................................... 3
A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA E O AEE ...................................................................................................................... 6
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO AEE: QUAIS SUAS ATRIBUIÇÕES? ........................... 11
A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS .......................................................................... 14
OS MARCOS LEGAIS DO AEE .................................................................................................... 16
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um olhar sobre a aprendizagem ................................................... 23
O DESAFIO DO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO FRENTE À DIVERSIDADE E À
INCLUSÃO ...................................................................................................................................... 27
O ESTUDO E A GESTÃO DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
.......................................................................................................................................................... 33
INICIANDO A INVESTIGAÇÃO ACERCA DO TGD ................................................................. 34
CONCEITOS, FUNDAMENTOS, CLASSIFICAÇÃO, CARACTERÍSTICAS E UNITERMOS
ACERCA DO TGD .......................................................................................................................... 37
Este agrupamento contém as seguintes categorias: .......................................................................... 40
F84 – Transtornos globais do desenvolvimento;....................................................................... 41
CONDUTAS TÍPICAS COM RELAÇÃO AOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO ................................................................................................................... 41
AUTISMO ........................................................................................................................................ 47
AUTISMO INFANTIL .................................................................................................................... 54
AUTISMO ATÍPICO ....................................................................................................................... 54
SÍNDROME DE RETT .................................................................................................................... 68
SÍNDROME DE ASPERGER ......................................................................................................... 73
O AUTISMO, O TGD E A EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................................................... 77
DEFICIÊNCIA MENTAL ............................................................................................................. 82
HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA .......................................................................................... 85
Fatores genéticos ligados a vários genes, fatores cromossômicos ................................................... 91
Fatores perinatais: ............................................................................................................................. 91
Fatores pós-natais: ............................................................................................................................ 91
CLASSIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS ............................................. 94
Tipos de Apoio: ................................................................................................................................ 96
As categorias são: ............................................................................................................................. 97
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Nível de gravidade refletindo nível de prejuízo intelectual:............................................................. 97
Classificação: .................................................................................................................................... 98
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ABORDAGENS
PSICANALÍTICAS ........................................................................................................................ 103
A TERMINALIDADE ESPECÍFICA E A INSERÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO
MERCADO DE TRABALHO ....................................................................................................... 107
ENCAMINHAMENTOS PEDAGÓGICOS COM ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NA EDUCAÇÃO ........................................................... 112
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................. 112
O QUE É NECESSÁRIO (E POSSÍVEL) FAZER PARA TIRAR O "IN" DA INVISIBILIDADE
........................................................................................................................................................ 123
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ............................................ 125
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................. 125
A DINÂMICA DO AEE ................................................................................................................ 132
CONEXÃO ENTRE O AEE E AS NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ALUNOS COM
SURDOCEGUEIRA ...................................................................................................................... 140
CONCLUSÃO ................................................................................................................................ 143
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................... 144
REFERENCIAS BÁSICAS ........................................................................................................... 144
REFERENCIAS COMPLEMENTARES ...................................................................................... 145
ANEXO .......................................................................................................................................... 151
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INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O TGD
Ao começarmos a pensar sobre o curso de Especialização em Atendimento
Educacional Especializado (AEE), buscamos o apoio de diversas autoridades sobre o
tema, bem como, nos valemos de toda a legislação sobre a Educação brasileira, para
assim, podermos preparar este material didático, objetivando analisarmos o atendimento
educacional especializado e sua aplicabilidade, na educação inclusiva do Brasil.
Assim, ao iniciarmos este estudo, buscamos os conceitos e fundamentos do AEE
e, chegamos à seguinte conclusão de que, por muito tempo a Educação Especial organizou
seus serviços de forma substitutiva ao ensino comum, ou seja, atuou como um sistema
paralelo de ensino.
Somente a partir de Janeiro de 2008, com a atual Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, passou a reafirmar o direito de todos os
alunos à educação no ensino regular, mas, quando necessário, receber o Atendimento
Educacional Especializado.
Nesse sentido, continuamos nosso caminho em busca do inicio desse processo e
chegamos ao final da década de 80, quando surge o movimento de inclusão brasileiro,
dentro da perspectiva mundial desse debate, tendo como base o princípio de igualdade de
oportunidades nos sistemas sociais, incluindo a instituição escolar. Assim, com esse
movimento mundial, surgem os preceitos com relação ao direito de todos os alunos, de
frequentarem a escola regular e a terem valorizada a diversidade, de forma que as
diferenças passassem a ser parte do estatuto da instituição de ensino e todas as formas de
construção de aprendizagem sejam consideradas no espaço escolar.
Nesse aspecto, seguimos nossa empreitada, buscando apoio oficial e legal,
através dos documentos legais, a começar pela carta magna, a Constituição Federal de
1988, que assegura em seu Artigo 206, Inciso I, o princípio de igualdade, onde se lê que:
“o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: igualdade de condições para
o acesso e permanência na escola”. (BRASIL, 1988).
Ainda nesta busca, outros documentos nacionais e internacionais foram
consultados e, os mesmos asseguram, também, o princípio de igualdade e o direito de as
pessoas, com necessidades educacionais especiais, frequentarem o ensino regular.
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Em sendo, analisamos a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva
da Educação Inclusiva, para continuarmos nossos estudos sobre o tema e, encontramos a
seguinte definição, acerca da Educação Especial:
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem comum do ensino regular (BRASIL.
Secretaria de Educação Especial, 2008, p. 15).
Após a leitura desse trecho, algumas análises podem e devem ser feitas, posto
que, conforme o texto retrata, a Educação Especial é uma modalidade de ensino e não um
sistema substitutivo de ensino, ou seja, ela é complementar e suplementar e, não deve
substituir o ensino regular, como se pensava, anteriormente. Isto por que, se for realizada
de outra forma, ela se tornaria incompatível com o princípio de igualdade, tratado acima.
Não obstante, caso ela seja oferecida como complemento ao ensino regular, a
mesma torna-se aliada da educação especial, sem impedir que o aluno frequente o ensino
regular, junto com todos os outros alunos, tornando-o participante do processo de ensino
e aprendizagem e, em sendo, incluindo-o, de fato, na sociedade. Ou seja, não deve haver
sistemas paralelos de ensino especial, como, por exemplo, escolas especiais, com séries
ou anos, funcionando conforme o ensino regular, mas se destinando exclusivamente ao
ensino de alunos com necessidades educacionais especiais.
Nesse sentido, buscamos a seguir, analisar a transversalidade da Educação
Especial, tratada no mesmo trecho acima, onde fica claro que a educação especial atua de
forma complementar ou suplementar ao sistema regular de ensino, tanto na Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) quanto no Ensino
Superior, ou seja, em todos os níveis de ensino e em todas as modalidades.
Nesse sentido, o MEC esclarece que,
o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço da educação
especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas. (BRASIL, SEESP/MEC, 2008, p.
15).
Ou seja, em conformidade com o MEC, o ensino oferecido no atendimento
educacional especializado deve ser diferenciado do ensino escolar dito, regular, mas, não
pode ser caracterizado como um espaço de reforço escolar ou complementação das
atividades escolares, devendo ser incluído no currículo, de forma natural, dentro da
proposta pedagógica da escola.
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Assim, o ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e do código
BRAILLE, a introdução e formação do aluno na utilização de recursos de tecnologia
assistiva, como a comunicação alternativa e os recursos de acessibilidade ao computador,
a orientação e mobilidade, a preparação e disponibilização ao aluno de material
pedagógico acessível, são exemplos claros de como deve ser realizado o atendimento
educacional especializado, dentre tantos outros que podem ser acrescentados a esse
atendimento e ao ensino, visando a autonomia do aluno, na escola e fora dela, constituindo
oferta obrigatória pelos sistemas de ensino.
E por falar em aluno, diversos são os alunos que devem ser atendidos pelo
Atendimento Educacional Especializado, tais como: os alunos com deficiência, ou seja,
aqueles com impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial que
podem ter obstruída/dificultada sua participação plena e efetiva na sociedade diante de
barreiras que esta lhes impõe, ao interagirem em igualdade de condições com as demais
pessoas. Portanto, são os alunos com deficiência mental, deficiência física, surdez,
deficiência auditiva, cegueira, baixa visão, surdocegueira ou deficiência múltipla (ONU,
2006, p. 02); os alunos com TGD, ou seja, aqueles que apresentam um quadro de
alterações no desenvolvimento psicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou esteriotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo
clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno degenerativo da infância
(psicose infantil) e transtornos invasivos sem outra especificação (MEC/SEESP, 2008).
Além dos grupos relacionados acima, o AEE deve ser oferecido, também, aos
alunos com altas habilidades/superdotação, ou seja, estes alunos devem ter a oportunidade
de participar de atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de suas
escolas em interface com as instituições de ensino superior, institutos voltados ao
desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes, dos esportes, entre outros.
Para o atendimento desses alunos, acima relacionados, o AEE deve apoiar o
desenvolvimento do aluno com deficiência, TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO e altas habilidades/superdotação; disponibilizar o ensino de
linguagens e de códigos específicos de comunicação e sinalização; oferecer Tecnologia
Assistiva (TA); fazer adequações e produz materiais didáticos e pedagógicos, tendo em
vista as necessidades específicas dos alunos; oportunizar o enriquecimento curricular
(para alunos com altas habilidades/superdotação) e, enfim, o AEE deve se articular com
a proposta da escola comum, embora suas atividades se diferenciem das realizadas em
salas de aula de ensino comum.
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A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O AEE
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva, o Atendimento Educacional Especializado pode ser definido e
fundamentado, tendo como função,
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia
e independência na escola e fora dela (BRASIL, Secretaria de Educação
Especial, 2008, p. 15).
Assim, de acordo com esta definição e, atentando para aquelas já relacionadas
anteriormente, neste texto, podemos afirmar que o AEE é o atendimento oferecido aos
alunos com diversas deficiências, com TGD ou com altas habilidades/superdotação, de
forma complementar e suplementar ao ensino regular, considerando as necessidades
desses alunos.
Nesse sentido, o professor do AEE, deve ser especializado na área, para que
possa identificar e atender, corretamente, os alunos que a demandam, bem como,
dependendo da necessidade de seu aluno, é o professor que irá organizar atividades e
recursos pedagógicos e de acessibilidade a fim de facilitar o processo de construção de
aprendizagem do sujeito.
Em sendo, devemos salientar, ainda, que as atividades oferecidas pelo AEE não
se configuram como reforço escolar, uma vez que devem se diferenciar daquelas
realizadas na sala de aula do ensino comum.
Nesse sentido, é o professor quem deverá, de forma criativa e inovadora, buscar
atividades e recursos que estimulem o aprendizado do aluno naquelas áreas em que ele
encontra maiores dificuldades.
Para tanto, trataremos, de forma mais completa e analítica, das atividades e dos
recursos que devem ser utilizados no AEE, para que possamos obter os resultados
esperados, no que tange ao atendimento dos alunos que a demandam.
Assim, temos:
➢ A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS: “é uma língua visual-espacial
articulada através das mãos, das expressões faciais e do corpo. É uma língua
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natural usada pela comunidade surda brasileira” (sob a perspectiva de
QUADROS, 2007, p. 19);
➢ O Código Braille: “código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-
se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números
e outros símbolos gráficos” (em conformidade com os estudos de SÁ; CAMPOS;
SILVA, 2007, p. 22);
➢ A Comunicação Aumentativa ou Alternativa: é “um conjunto de
procedimentos, técnicos e metodológicos, direcionado a pessoas acometidas por
alguma doença, deficiência ou alguma outra situação momentânea que impede a
comunicação com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados,
mais especificamente a fala”. É bom lembrar que a comunicação aumentativa ou
alternativa não substitui a fala, mas contribui para que a comunicação ocorra (de
acordo com a análise de MANZINI; DELIBERATO, 2006, p. 4);
➢ O ensino da língua portuguesa para surdos: a língua portuguesa (leitura e
escrita) é a segunda língua para os surdos, sendo que a Língua Brasileira de Sinais
é a primeira língua;
➢ O uso do sorobã: “instrumento utilizado para trabalhar cálculos e operações
matemáticas; espécie de ábaco que contém cinco contas em cada eixo e borracha
compressora para deixar as contas fixas” (sob a égide de SÁ; CAMPOS; SILVA,
2007, p. 22);
➢ O enriquecimento curricular;
➢ A produção e adaptação de materiais didáticos e pedagógicos;
➢ As atividades da vida autônoma.
A lista acima corresponde a alguns exemplos de atividades e recursos que podem
ser utilizados no AEE.
Não obstante, o trabalho do professor dependerá da necessidade de seu aluno,
que deve ser observada antes de se iniciar o trabalho. O professor terá que estudar e
analisar, caso por caso, alunos por aluno, qual seria a melhor forma de trabalhar com eles
e com cada um, bem como, quais os melhores recursos a serem utilizados, ou não, para
que se possa construir a sua aprendizagem, bem como, o seu sucesso. Isso se revelará na
singularidade de cada sujeito, no estilo de cognitivo de cada aluno.
Nesse sentido, faz-se necessário e importante que haja um considerável
investimento tanto na formação do AEE quanto na do professor do ensino regular,
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acreditando que todos aprendemos, independentemente das incapacidades que possamos
supostamente possuir.
Portanto, para que todos os alunos possam aprender, o professor disponibilizará
recursos e estratégias pedagógicas, no sentido de facilitar e possibilitar o aprendizado do
aluno, de forma tranquila, harmoniosa e com sucesso, ao final do processo de ensino e
aprendizagem.
Assim, para que esse atendimento especial possa ocorrer, de forma
satisfatoriamente real e com garantias de se atingir os objetivos esperados para os alunos
especiais, buscamos a legalidade que cimenta esse processo, relacionando os objetivos
desse atendimento que constam no Artigo 2º do Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008:
I- prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular
aos alunos referidos no Artigo 1º3;
II- garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III- fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV- assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de
ensino.
Seguindo o caminho a que nos propomos, de entender e analisar os princípios e
fundamentos do AEE, buscamos o apoio de Fávero, Pantoja e Mantoan (2007), posto que,
consideramos que esses princípios até aqui apresentados de que o AEE é complementar
e suplementar ao ensino regular e que é, em sua essência, diferenciado desse último, uma
vez que não se constitui como reforço escolar, encontramos nessas autoras, uma análise
da qual nos valemos, por concordarmos com ela.
As autoras acima citadas compreendem que o Atendimento Educacional
Especializado,
Funciona nos moldes similares a outros cursos que complementam os
conhecimentos adquiridos nos níveis de ensino básico e superior, como é o
caso dos cursos de línguas, artes, informática e outros. Portanto, esse
Atendimento não substitui a escola comum para pessoas em idade de acesso
obrigatório ao Ensino Fundamental (dos 7 aos 14 anos) e será
preferencialmente oferecido nas escolas comuns do ensino regular. Diferente
de outros cursos livres, o Atendimento Educacional Especializado é tão
importante que é garantido na Constituição Federal (FÁVERO; PANTOJA;
MANTOAN, 2007, p. 27).
Dessa forma, o AEE, segundo o posicionamento das autoras acima, é
complementar, contudo, o mesmo é tão importante que, diferentemente de outros cursos
complementares, é garantido por lei.
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É significativo salientarmos aqui que o AEE é garantido por lei, porém ele não
é obrigatório. Não sendo obrigatório, o aluno com deficiência, TGD e altas
habilidades/superdotação e sua família poderão optar ou não pelo atendimento. Portanto,
o AEE não deve ser “adotado de forma obrigatória ou como condição para o acesso ao
ensino comum” (FÁVERO, 2007, p. 20).
O Atendimento Educacional Especializado deve ser oferecido no turno inverso
ao do ensino regular para que o aluno não tenha dificultado ou impedido seu acesso ao
ensino comum. Esse atendimento deve ser realizado, preferencialmente, na Sala de
Recursos Multifuncionais da própria escola ou, caso a escola não tenha a sala e o
professor especializado em AEE, pode ser realizado em outra escola do ensino regular
ou, ainda, em Centros Educacionais Especializados. Esses centros deverão oferecer o
AEE e proporcionar ações para o pleno desenvolvimento das potencialidades sociais,
afetivas e intelectuais dos educandos, valorizando e respeitando a diversidade no contexto
da educação inclusiva. As escolas especiais, por exemplo, podem se transformar em
centros de atendimento educacional especializados. Conforme Mantoan (2008) as escolas
especiais deverão redimensionar seu trabalho uma vez que o ensino especial não é mais
substitutivo do ensino regular.
Afirma a autora:
Esses novos rumos podem levar essas escolas a se transformarem em centros
de atendimento educacional especializado – AEE. Essa transformação, no
entanto terá caráter temporário, provisório, porque a tendência é alocar,
gradativamente, o AEE nas escolas comuns, como é prescrito nos textos legais
referentes à educação em geral e à educação especial (MANTOAN, 2008, p.
29).
É importante que o AEE esteja articulado com as propostas pedagógicas do
ensino comum, tendo em vista a relevância desse atendimento que atua de forma
complementar ou suplementar ao ensino regular. Dessa forma, o AEE deve constar no
Projeto Político Pedagógico da escola, sendo uma ação de toda a comunidade escolar e
não uma ação isolada do professor especializado. É sempre bom salientar a importância
da articulação do trabalho do professor do ensino regular e do professor do AEE, tendo
em vista que ambos trabalham com o mesmo aluno.
Em sendo e, com base nos pressupostos apresentados, é interessante
observarmos como se dará a organização do AEE.
As Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento
Educacional Especializado (BRASIL, 2008) na Educação Básica discorrem acerca dessa
organização:
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a. Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos,
recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
b. Matrícula dos alunos no AEE: condicionada à matrícula no ensino regular da
própria escola ou de outra escola;
c. Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos
alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas,
cronograma de atendimento dos alunos;
d. Professor para o exercício do AEE;
e. Profissionais da educação: tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais,
guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação, higiene
e locomoção;
f. Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum;
g. Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação docente, do
acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que contribuam para a
realização do AEE.
Em sendo, no que se refere à organização do Atendimento Educacional
Especializado na escola, esse atendimento deverá ser oferecido na Sala de Recursos
Multifuncionais que é o espaço físico com recursos e materiais onde o professor do AEE
trabalhará com alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Esses alunos devem estar matriculados no ensino regular da
escola ou de outra escola regular, frequentando o AEE em turno inverso.
A escola deverá ter um plano de AEE para a identificação das necessidades
educacionais especiais dos alunos e para a definição dos recursos e atividades que serão
desenvolvidas tendo em vista as especificidades dos alunos. Além do professor do AEE,
a escola também poderá contar com outros profissionais da educação como, por exemplo,
um tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais para alunos com surdez ou um
profissional que auxilie os alunos que necessitem na alimentação, higiene e locomoção.
Por fim, podemos enfatizar, em relação à organização do AEE, a importância
das redes de apoio:
✓ a importância da articulação entre o professor do ensino regular e do Atendimento
Educacional Especializado, uma vez que o professor do AEE, além de trabalhar
com o aluno na sala de recursos, dará o apoio necessário ao professor do ensino
regular que possui em sua sala um aluno incluído;
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✓ as parcerias que a escola pode buscar para a realização do AEE. Parcerias com a
Secretaria de Educação, Secretaria da Saúde que apoiem o trabalho da escola. Esse
apoio poderá se dar através de palestras, assessorias ou cursos, para formação
docente, considerando as demandas da escola. Com relação às parcerias,
gostaríamos de enfatizar que o professor é parte atuante da equipe interdisciplinar,
de forma que, além de receber apoio, esse profissional oferecerá subsídios acerca
da prática pedagógica com base em seus saberes a respeito da aprendizagem e da
realidade escolar;
✓ buscar recursos e serviços necessários para garantir a qualidade de ensino para os
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
Assim, depois de discorrermos acerca da organização do AEE, pensamos ser
importante tratar do financiamento desse atendimento.
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o
Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica, os alunos público-
alvo da educação especial que estiverem matriculados no ensino regular e matriculados
também no Atendimento Educacional Especializado serão contados duplamente no
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB, ou seja, receberão os recursos em dobro, tendo
em vista as duas matrículas. Esses recursos serão distribuídos de acordo com os registros
no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais)
do ano anterior. Assim, um aluno com deficiência mental, por exemplo, que estiver
registrado no Censo Escolar com matrícula no ensino regular e também no Atendimento
Educacional Especializado, é contabilizado duplamente no FUNDEB no ano seguinte.
Para maiores informações sobre o FUNDEB acesse o seguinte endereço:
<http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=fundeb.html>.
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO AEE: QUAIS SUAS ATRIBUIÇÕES?
Para a atuação do professor de AEE, é preciso, de acordo com as Diretrizes
Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado –
AEE na Educação Básica, que ele tenha “formação inicial que o habilite para o exercício
da docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada” (p.4),
neste caso, um curso de Especialização e Atendimento Educacional Especializado (AEE).
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As diretrizes estabelecem, ainda, as atribuições do professor do AEE. Esse
professor deve organizar o Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos
Multifuncionais, estabelecendo o tipo e o número de atendimentos e também os recursos
pedagógicos e de acessibilidade que serão utilizados de acordo com as necessidades
educacionais especiais dos alunos. Para isso o professor deverá elaborar e realizar o Plano
do AEE, citado anteriormente (quando tratamos da organização do AEE), sempre
considerando a sua realidade escolar e os alunos atendidos pela Educação Especial.
Além de organizar o atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais, o
professor deverá orientar os demais colegas do ensino regular que trabalham com os
alunos que frequentam o AEE. Deverá também nortear e acompanhar os recursos
pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno nos demais espaços escolares.
Evidencia-se aqui um ponto tratado anteriormente que é a articulação do professor do
AEE com os professores do ensino regular.
No contexto do AEE, cabe ao professor ensinar e também utilizar os recursos de
Tecnologia Assistiva (TA). As Tecnologias Assistivas “são recursos desenvolvidos e
disponibilizados às pessoas com deficiência e que visam a ampliar suas habilidades no
desempenho das funções pretendidas” (BERSCH; PELOSI, 2007, p. 8). São recursos que
visam a autonomia e a independência funcional de seus usuários. Dentre esses podemos
citar: a comunicação alternativa e aumentativa, sorobã, recursos ópticos e não ópticos,
códigos e linguagens, etc (já relacionados anteriormente)..
Finalmente, o professor do AEE deve formar parcerias com as áreas
intersetoriais e promover a articulação com os serviços da saúde, assistência social, etc.,
buscando na interdisciplinaridade do trabalho desenvolvido o apoio necessário para
pensar o trabalho educativo.
Em seu trabalho, o professor do AEE fará a avaliação pedagógica dos alunos
para estabelecer as estratégias e os recursos mais apropriados para cada caso, tendo em
vista a necessidade específica de cada sujeito. Um aspecto importante a ser considerado
na avaliação do professor e que vai além das questões relativas à aprendizagem, é a
história familiar e escolar do aluno. É necessário que o professor colete dados sobre a
vida desse aluno através de entrevistas familiares, buscando o máximo de informações
sobre ele, enfatizando os progressos escolares, seus relacionamentos na esfera social e
sua circulação na dinâmica familiar. A história escolar desse aluno poderá ser pesquisada
através dos registros no histórico escolar, pareceres pedagógicos e também em conversas,
quando possível, com os professores anteriores e o atual do aluno. Vale lembrar, que com
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relação à organização do universo escolar do aluno, a evolução de suas competências e
conhecimentos deverá ter destaque. É importante, também, que o professor entre em
contato com outros profissionais, como psicólogo, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, quando
o aluno tiver esses atendimentos.
É através da avaliação da aprendizagem, da história familiar, da história escolar
e da interlocução com outros profissionais que atendem o aluno, que o professor do AEE
verificará aquilo que ele já construiu em termos de aprendizado, em todas essas esferas.
Após, o professor direcionará seu trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais,
oferecendo o apoio necessário à família e aos professores do ensino regular. É um trabalho
pautado na capacidade de aprender do aluno, tirando o foco de atenção de suas supostas
e tantas vezes imaginárias impossibilidades, enfatizando sempre suas condições de acesso
à aprendizagem.
Esse olhar diferenciado sobre o aluno, vendo-o como sujeito capaz de aprender
e com singularidades é fundamental. Afinal, só poderemos investir na aprendizagem de
um sujeito quando acreditarmos nas suas potencialidades, desejando que essas aflorem e
se tornem aliadas, desse sujeito, na busca de um estilo próprio para estar no mundo. Esse
olhar possibilita, ao aluno, sair de um possível lugar de não saber para um lugar de sujeito
em processo de aprendizagem, tanto na vida quanto na escola.
Tendo em vista esse outro lugar que o sujeito poderá ocupar, exemplificaremos
a seguir o caso de um aluno que, com 12 anos, na 2ª série, ainda não lê nem escreve. Esse
exemplo evidencia que a escola muitas vezes dá tanta ênfase à aquisição da escrita que
os professores acabam reduzindo a enorme capacidade de aprender dos alunos às
habilidades de ler e escrever.
Fernando, um aluno com diagnóstico de deficiência mental, reprovado inúmeras
vezes e um aluno do qual a professora havia “desistido”, apresentava uma expressão de
cansaço quando se tratava de atividades que envolviam a escrita. Seu desconforto era
tanto que a realização das atividades era acompanhada de profundos suspiros. Na sala de
aula ele sentava na última classe e lá permanecia sem participar de praticamente nenhuma
atividade, exceto as que envolviam desenho. Seu nome não aparecia sequer na lista de
orações que os alunos realizavam, um a cada dia, para dar início à aula. Os nomes
constavam em ordem alfabética e Fernando, com sua dificuldade na fala e na
aprendizagem, foi excluído da lista.
O que fazia com que Fernando ainda fosse para a escola? Supomos que não há
outra explicação senão o desejo de aprender.
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Frequentando a Sala de Recursos Multifuncionais, um olhar diferente e uma
aposta foram endereçados a Fernando pela professora do AEE. Dizia a professora:
“Fernando gosta mesmo é de matemática! Então, porque não valorizar sua facilidade com
os números?” Trabalharam-se histórias matemáticas e atividades com cálculos. O
trabalho com a multiplicação teve início e a calculadora foi introduzida. Os progressos
foram visíveis e Fernando foi aprovado para a 3ª série. Fernando agora frequenta o ensino
regular, tem uma aparência feliz e se expressa de forma mais compreensível, passando a
se interessar pela leitura e descoberta dos enigmas das histórias matemáticas.
Assim, pudemos visualizar melhor a dimensão e a relevância do trabalho do
professor do AEE quando este consegue dar um lugar de sujeito, para o aluno,
independentemente das suas dificuldades. Para isso, é necessário que um investimento
seja feito, a fim de que o aluno, percebendo o desejo do professor com relação às suas
questões, possa voltar a se interessar pelo aprendizado e pelo universo da escola.
Em sendo, agora já podemos confeccionar um pequeno resumo do que foi
analisado até aqui, com relação ao Atendimento Educacional Especializado.
➢ O AEE não é substitutivo do ensino regular e, sim, complementar e/ou
suplementar;
➢ O AEE destina-se a alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
➢ O AEE deve ser oferecido preferencialmente na mesma escola em que o aluno
frequenta o ensino regular, em turno inverso para não dificultar ou impossibilitar
a frequência à sala de aula comum;
➢ O AEE deve constar no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola de ensino
regular. O PPP deverá refletir a pluralidade de ações que envolvem o ato educativo
em que TODOS são capazes de aprender, embora com ritmos e estilos de
aprendizagem diferentes.
A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, define a Sala de Recursos
Multifuncionais no Artigo 3º, Parágrafo 1º: “As salas de recursos multifuncionais são
ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para
a oferta do atendimento educacional especializado”. Portanto, a Sala de Recursos
Multifuncional é o espaço físico da escola onde será ofertado o AEE.
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A denominação Sala de Recursos Multifuncionais se deve ao fato de esse espaço
destinar-se a diferentes necessidades educacionais especiais. Dessa forma, a sala de
recursos dispõe de materiais pedagógicos e equipamentos que visam complementar e/ou
suplementar o ensino regular de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, facilitando a aprendizagem desses
sujeitos.
O professor do AEE utilizará esse espaço para trabalhar em turno inverso ao do
ensino regular de acordo com a necessidade específica de cada aluno. No trabalho com
um aluno com paralisia cerebral com comprometimento na fala e motor, por exemplo,
poderá ser trabalhada a comunicação aumentativa e alternativa e o professor estabelecerá
quais adaptações serão necessárias para que esse aluno possa construir seu aprendizado.
Evidentemente, essa é apenas uma ilustração, pois nem todos os alunos com paralisia
cerebral precisarão dessas adaptações e recursos citados. O professor, conhecendo os
recursos pedagógicos e de acessibilidade, pensará caso a caso quais estratégias utilizará.
A sala de recursos é um espaço também de avaliação pedagógica, de forma que
o professor do AEE avalia quais as possibilidades desse aluno e quais os recursos a serem
utilizados, caso o aluno precise do Atendimento Educacional Especializado. O
atendimento será organizado na Sala de Recursos Multifuncionais de acordo com o
planejamento do professor que organizará o cronograma de atendimentos. Esses
atendimentos podem ser individuais ou em pequenos grupos, dependendo dos objetivos
do trabalho. Há alunos que se beneficiarão de um trabalho mais individualizado em razão
das suas dificuldades; outros poderão trabalhar em grupo e com isso socializar a
aprendizagem.
Para concluir o item acerca da Sala de Recursos Multifuncionais, queremos
destacar a importância desse espaço de AEE, uma vez que essa oferta de trabalho é algo
que vai além de uma garantia de acesso à escola dos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O AEE poderá ser um lugar
onde esse aluno falará de si e das suas especificidades enquanto sujeito em constante
processo de aprendizagem.
O PROGRAMA DE IMPLANTAÇÃO, NAS ESCOLAS, DA SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS
É um programa do Ministério da Educação (MEC) que apoia a implantação da
Sala de Recursos Multifuncionais com equipamentos, mobiliários e materiais didático-
pedagógicos e de acessibilidade para atender às necessidades educacionais especiais de
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alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
Essas salas são destinadas a escolas das redes estaduais e municipais em que haja
esses alunos registrados no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais). A Secretaria de Educação Especial (SEESP) destina as Sala de
Recursos Multifuncionais de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias de
educação em cada Plano de Ações Articuladas (PAR).
Maiores e melhores informações sobre essas questões, você encontra no site do
Ministério da Educação: <www.mec.gov.br>.
OS MARCOS LEGAIS DO AEE
Para dar continuidade ao nosso objetivo de analisar e estudar o AEE, buscamos
clarificar os marcos legais que o norteia, delineando as formas como as políticas públicas
foram sendo pensadas e construídas em direção à educação inclusiva. Para tanto,
trataremos de marcos legais nacionais e também internacionais que asseguram o direito
de igualdade, garantindo que todos os alunos devem frequentar o sistema regular de
ensino.
É importante conhecermos esses marcos legais para compreendermos melhor a
atual Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva que
afirma ser a Educação Especial a responsável pela oferta do Atendimento Educacional
Especializado.
Iniciaremos pela Constituição Federal de 1988 que assegura o princípio de
igualdade. Em seguida, discorreremos acerca dos seguintes documentos internacionais:
Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca. Após,
trataremos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN).
Também falaremos da Convenção de Guatemala e da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência. Para concluir, abordaremos a Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de janeiro de 2008, o Decreto nº 186 de
Julho de 2008, o Decreto nº 6.571 de 17 de Setembro de 2008 e as Diretrizes Operacionais
da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na
Educação Básica.
A CONSTITUIÇÃO FEDERAL (1988)
A Constituição Federal (CF) de 1988 assegura que é objetivo da República
Federativa do Brasil “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
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cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Artigo 3º, Inciso IV). Em seu
Artigo 5º, a Constituição garante o princípio de igualdade: “todos são iguais perante a lei,
sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança
e à propriedade (...)”.
Além disso, a CF garante em seu Artigo 205 que a educação é direito de todos e
dever do Estado e da família. Em seguida, no Artigo 206, estabelece a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola. O Atendimento Educacional
Especializado, oferecido preferencialmente na rede regular de ensino, também é garantido
na CF (Artigo 208, Inciso III).
Portanto, a Constituição Federal garante a todos os alunos a frequência no ensino
regular, com base no princípio de igualdade, assegurando ainda o direito ao Atendimento
Educacional Especializado. Assim, todo aluno tem direito de estar matriculado no ensino
regular e a escola tem o dever de matricular todos os alunos, não devendo discriminar
qualquer pessoa em razão de uma deficiência ou sob outro pretexto.
A DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS – 1990
A Declaração Mundial de Educação para Todos foi aprovada em Jomtien,
Tailândia, em 1990. Essa declaração tem como objetivo garantir o atendimento às
necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos.
Em seu Artigo 3º a Declaração trata da universalização do acesso à educação e
do princípio de equidade. Especificamente em relação à educação dos alunos com
deficiência, o documento diz:
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de
deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam
a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de
deficiência, como parte integrante do sistema educativo (DECLARAÇÃO
MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, p. 4).
Assim, essa Declaração afirma o direito de todas as pessoas à educação,
assegurando a igualdade de acesso às pessoas com deficiência.
A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA – 1994
A Declaração de Salamanca trata dos “Princípios, Políticas e Práticas na Área
das Necessidades Educativas Especiais”, sendo que, reafirmando o compromisso para
com a Educação para Todos, reconhece a necessidade e a importância de oferecer
educação de qualidade para todos os alunos com necessidades educacionais especiais no
sistema de ensino regular.
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O princípio orientador da estrutura de ação em Educação Especial dessa
política é o de que as escolas: deveriam acomodar todas as crianças independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que
trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a
minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou
marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas
escolares. (...) Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente,
incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de
que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em
arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola
inclusiva.
Conforme podemos perceber, a Declaração de Salamanca evidencia no
princípio orientador o desafio da educação inclusiva lançado às escolas, no intuito de que
devem acolher e ensinar a todos os alunos.
Apresentamos abaixo mais um fragmento dessa Declaração, fragmento esse
que trata da educação inclusiva e da diversidade:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade
de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas;
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade
de tais características e necessidades;
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,
capaz de satisfazer a tais necessidades;
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para
todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de
todo o sistema educacional.
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O fragmento anterior afirma o direito de toda criança à educação no ensino
regular e pontua uma questão que consideramos fundamental na perspectiva da educação
inclusiva: todo aluno “possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas”. Trata-se do estilo de aprendizagem que é singular, é
particular. A escola, com uma pedagogia centrada na criança, como refere o documento,
deve considerar e valorizar essa singularidade da aprendizagem, ou seja, o jeito de
aprender de cada aluno como uma forma de esse sujeito se apresentar no espaço escolar.
Portanto, esse documento, assim como a Declaração Mundial de Educação para
Todos, influenciou a elaboração de políticas públicas, visando à educação inclusiva.
A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDBEN) – LEI
9.394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996
define e regulamenta o sistema nacional de educação, sendo fundamentada nos princípios
da Constituição Federal (1988).
Essa lei assegura em seu Artigo 4º, Inciso I, o “ensino fundamental, obrigatório
e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Portanto, o
direito à educação no ensino regular é assegurado a todos, sendo a frequência ao ensino
fundamental obrigatória.
No que tange à Educação Especial, é importante destacar que a LDBEN garante,
em seu Artigo 59, que os sistemas de ensino assegurarão aos alunos com necessidades
especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,
para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
A LDBEN garante, ainda, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado” (Artigo 24, Inciso V, “c”). Essa é mais uma
premissa do documento ao reafirmar o direito de todos à educação, levando em conta a
diversidade, uma vez que pontua questões relativas às necessidades educacionais
especiais.
CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA A ELIMINAÇÃO DE TODAS AS
FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA AS PESSOAS PORTADORAS DE
DEFICIÊNCIA (CONVENÇÃO DE GUATEMALA) – 2001
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A Convenção da Guatemala foi promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956, de
08 de outubro de 2001. Essa Convenção reafirma que as pessoas com deficiência têm os
mesmos direitos das outras pessoas, assegurando o direito de não serem discriminadas
em razão de sua deficiência. Com base nisso, é objetivo desse documento “prevenir e
eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e
propiciar a sua plena integração à sociedade” (Artigo 2 º).
No Artigo 1º (nº 2, “a”) a Convenção traz a definição do termo discriminação:
o termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda
diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de eficiência,
consequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada,
que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício
por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades
fundamentais.
Portanto, a discriminação é compreendida nesse documento como qualquer
forma de diferenciação, restrição ou exclusão com base na deficiência.
A Convenção de Guatemala evidencia que as pessoas com deficiência não
podem receber tratamento desigual, porém, se o ensino regular for substituído pelo ensino
especial, teremos uma forma de tratamento diferenciado. Dessa forma, sendo o ensino
fundamental obrigatório (conforme vimos na LDBEN, no item B.4), nenhum aluno pode
ser privado desse direito em razão de uma deficiência. Mais uma vez fica claro que o
Atendimento Educacional Especializado deve ser complementar e/ou suplementar ao
ensino regular para não ferirmos o disposto nessa Convenção (FÁVERO; PANTOJA;
MANTOAN, 2007).
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA – 2006
Essa Convenção foi aprovada pela Organização das Nações Unidas – ONU, no
ano de 2006, sendo o Brasil signatário desse documento aprovado pelo Congresso
Nacional através do Decreto Nº 186 de 09 de Julho de 2008.
O Artigo 24 dessa Convenção reconhece o direito à educação sem discriminação
e com igualdade de oportunidades das pessoas com deficiência. Nesse artigo consta,
ainda, que os Estados Partes deverão assegurar que:
a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob
alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino fundamental gratuito e compulsório, sob a alegação de deficiência;
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b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo,
de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na
comunidade em que vivem;
c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam
providenciadas;
d. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema
educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; e
e. Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, compatível com a meta de
inclusão plena.
Esse documento assegura, portanto, o direito de todos os alunos frequentarem o
ensino regular, não podendo haver discriminação em razão de alguma deficiência.
Podemos perceber também que é garantido o direito ao apoio necessário para facilitar a
aprendizagem do aluno com deficiência. Esse apoio poderá ser oferecido pelo AEE,
considerando as necessidades específicas dos alunos.
A POLÍTICA NACIONAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA - JANEIRO DE 2008
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva,
de janeiro de 2008, estabelece que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis (Educação Básica e Ensino Superior) e realiza o Atendimento
Educacional Especializado. Esse atendimento é complementar e/ou suplementar ao
ensino regular, ou seja, não é substitutivo. Portanto, o aluno deve estar matriculado no
ensino regular e receber Atendimento Educacional Especializado de acordo com suas
necessidades educacionais específicas.
Esse documento define ainda quem são os alunos atendidos pela Educação
Especial: alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
Tendo em vista esses pressupostos, é interessante destacarmos o objetivo da
política: (...) o acesso, a participação e a aprendizagem de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades
educacionais especiais, garantindo:
✓ Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação
superior;
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✓ Atendimento educacional especializado;
✓ Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
✓ Formação dos professores para o Atendimento Educacional Especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
✓ Participação da família e da comunidade;
✓ Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos
transportes, na comunicação e informação; e
✓ Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (BRASIL,
Secretaria de Educação Especial, 2008, p.14).
Dessa forma, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva reposiciona a Educação Especial, lançando à escola o desafio de
questionar e se implicar no entendimento das diferentes formas de construção de
aprendizagem que os alunos possam levar a termo.
DECRETO Nº 186 – JULHO DE 2008
Esse Decreto aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e de seu Protocolo Facultativo.
DECRETO Nº 6.571 - 17 DE SETEMBRO DE 2008
O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o Atendimento
Educacional Especializado. Esse documento decreta que a União oferecerá apoio técnico
e financeiro aos sistemas públicos de ensino a fim de ampliar o AEE. Esse atendimento é
definido no documento como sendo “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade
e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (Artigo 1º, Parágrafo 1º). Além
dessa definição, o decreto traz os objetivos e quais alunos serão atendidos pelo AEE
(alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação). O decreto contempla também o que são as Salas de Recursos
Multifuncionais.
Esse documento traz, ainda, as ações que serão realizadas pelo Ministério da
Educação para o Atendimento Educacional Especializado. Dentre essas ações estão a
implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, a formação de professores para o
AEE, a formação de gestores e professores para a educação inclusiva, as adaptações
arquitetônicas das escolas, a produção e distribuição de recursos para a acessibilidade.
DIRETRIZES OPERACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA O AEE NA
EDUCAÇÃO BÁSICA – 2008
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As Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento
Educacional Especializado – AEE na Educação Básica foram instituídas com base na
Constituição Federal de 1988; na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação de janeiro de 2008; no Decreto Legislativo nº 186 de julho de 2008 e no
Decreto nº 6.571 de 18 de setembro de 2008. Essas diretrizes discorrem sobre o
Atendimento Educacional Especializado, sobre o público-alvo, a organização do AEE e
sobre a formação e as atribuições do professor. Além disso, as diretrizes abordam a
questão do financiamento, afirmando que os alunos público-alvo da educação especial,
quando matriculados no ensino regular e no AEE, serão contabilizados duplamente no
FUNDEB.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um olhar sobre a aprendizagem
Até o presente momento, tratamos dos objetivos e da organização do
Atendimento Educacional Especializado. A partir de agora nos deteremos um pouco
sobre a questão da aprendizagem no espaço escolar, entendida muitas vezes, como peça
fundamental para a permanência na escola de alunos com deficiências, TGD, altas
habilidades/superdotação, fundamental no sentido de que a apropriação do conhecimento
pelo aluno poderá ser o passaporte para que este permaneça ou não na instituição.
Afinal, a escola é o lugar instituído e legitimado para o desenvolvimento das
capacidades cognitivas das crianças. Podemos dizer que a escola, enquanto palco
responsável pelo processo ensino-aprendizagem, constitui-se numa ferramenta que
possibilitará a adoção de um jeito diferente de pensar o aluno que tem dificuldades ou que
supostamente não aprende.
O convite que fazemos aqui é para pensarmos nesse aluno como um sujeito que
estrutura o conhecimento a partir de um tempo que lhe é particular, ancorado na rede
tecida pelas diferenças e singularidades do cenário escolar.
A aprendizagem entendida como uma construção realizada pelo aluno é uma
instância que merece ser problematizada, uma vez que a abrangência dos seus
significados não se traduz num único sentido, mas num infindável universo de
possibilidades. Você já pensou sobre a abrangência do conceito de aprendizagem? Afinal,
o que é aprender? Como o aluno constrói o conhecimento?
Pensar o conceito de aprendizagem pelos ditames da Educação Inclusiva é
pensar na possibilidade de conviver com a surpresa, com o inusitado expresso em cada
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gesto, cada olhar que o aluno nos dirige. É estar em constante criação de novos sentidos
para o que Kupfer (1999) anteriormente chamou de estilos cognitivos de aprendizagem,
ou seja, é poder ver cada aluno na forma particular em que ele se apresenta no mundo da
escola. É na vertente de tais ideias que a presente unidade nos inspira a pensar a questão
da aprendizagem enquanto efeito de uma oferta para que o aluno com deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, possa se dizer
em toda a sua especificidade.
Retornando ao conceito de estilos cognitivos, esse nos remete à singular relação
estabelecida pelo aluno com o conhecimento, é a forma como ele transita pelo campo do
saber, ou seja, a forma como esse aluno se relaciona com os conteúdos, textos, atividades
ofertadas pela escola. A concepção de estilos cognitivos nos faz refletir também sobre o
modo como o aluno obtém o conhecimento, convidando-nos a considerar o estilo
cognitivo como uma variável a ser considerada frente à criança que “não aprende”.
Para ilustrarmos o que vem sendo tratado até aqui, trazemos o relato de um
trabalho desenvolvido com alunos com TGD, em uma escola do ensino regular de Santa
Maria-RS.
Esse trabalho acontecia uma vez por semana, durante duas horas, em uma sala
de aula da escola. Inicialmente pensávamos em propor um ateliê da escrita, onde
pudéssemos trabalhar questões referentes à leitura e à produção de textos. Afinal, o
significante, escola remete ao significante, escrita. Esse ateliê não se sustentou, não com
este nome, pois o desejo dos alunos apontou para um outro lugar: o ateliê do conserto.
Para explicar o surgimento do ateliê do conserto utilizaremos o relato do
primeiro dia de trabalho. Nesse dia somente o aluno Vagner compareceu. Quando
chegamos à escola Vagner já estava lá. De repente uma aluna lhe entregou um carrinho
de fórmula 1 e disse: “Te comporta porque se não eu vou te tomar de novo”. Vagner
pegou o carro e imediatamente percebeu que havia quebrado uma peça: “Peraí, quebrou!”.
Então, a aluna retirou a peça da mochila e entregou para ele. Vagner repetia
insistentemente: “Quebrou tia, super-bonder cola né? Cola bem direitinho”. Esse foi o
momento em que sugerimos o trabalho daquele dia: consertar o carro de Vagner. Sugestão
aceita. Procuramos super-bonder ou cola quente no colégio e não encontramos. Então,
fomos até um mercado próximo da escola para comprar a super-bonder, mas também não
havia. Propomos consertar o carrinho com fita adesiva. Vagner aceitou e não só quis
consertar a parte quebrada como colar fita adesiva em todo carrinho. Vagner era perfeito
na colagem e nenhuma parte do brinquedo poderia ficar sem a fita, exceto a cabeça do
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piloto e os pneus para que estes continuassem rodando. Quando colamos uma fita próxima
do pneu ele disse: “O pneu não né tia? O pneu não!”.
A partir desse primeiro encontro com Vagner estruturamos o restante do
trabalho. Começamos a trabalhar com sucatas que se transformavam em helicópteros,
carros de corrida e instrumentos musicais. Objetos continuaram sendo trazidos e
consertados no ateliê.
No decorrer do trabalho do ateliê do conserto pudemos perceber:
✓ o desejo dos alunos em participarem do ateliê: no segundo dia os alunos já se
dirigiram para o ateliê não precisando de convite. Segundo a professora da turma
poderia haver resistência em deixarem a sala para se dirigirem ao ateliê, porém,
isso não aconteceu.
✓ a mudança de posição dos pais com relação aos filhos: começaram a percebê-los
como sujeitos com desejos próprios. Disse uma das mães: “Até conversando ele
está!”
Através desse relato podemos perceber que foi dado a Vagner um lugar onde sua
subjetividade e seu estilo de aprender puderam aparecer. Uma vez sendo oportunizado
esse encontro o trabalho direcionou-se para produções que oportunizaram uma
aprendizagem significativa ao aluno. Outras atividades foram sugeridas, inclusive um
trabalho em conjunto com o pai de Vagner para que ambos pesquisassem na internet as
partes principais de um carro de Fórmula 1.
Diante disso, é tarefa do professor, face à diversidade de estilos em sala de aula,
ajudar o aluno com deficiências, TGD ou altas habilidades/superdotação, descobrir o seu
jeito de lidar com o conhecimento, tendo sempre em mente que cada sujeito aprende de
uma forma única e num tempo que é peculiar a cada estilo.
É importante ressaltar que o aluno aprende quando consegue captar o brilho no
olho do mestre ao supor nele um sujeito desejante e capaz de aprender. O entusiasmo do
aluno será resultante dos “aspectos subjetivos do ensinante, ou seja, como ele mesmo,
sujeito que ensina, mas que também aprende, lida com o saber e o conhecer”
(RUBINSTEIN, 2003, p. 136).
A busca pelo conhecimento é um processo que está o tempo todo sendo
reinventado e ressignificado. É uma busca traduzida por algo que sempre escapa, por um
conhecimento que é fugaz. É importante pensarmos que é na ausência deixada por isso
que falta que o novo se evidencia, dando lugar à descoberta e à aprendizagem. É nesse
universo de descobertas que encontramos o aluno com necessidades educacionais
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especiais, um sujeito que está em constantes mudanças e se constituindo na brecha
deixada pelo professor quando este permite que ele apareça nas suas especificidades, na
sua diferença. Pensando por esse viés, MRECH (1999, p. 28), é pontual ao se referir ao
aluno com necessidades educacionais especiais, bem como à proposta da Educação
Inclusiva: é uma maneira nova da gente se ver, ver os outros e a Educação. De se aprender
a conviver com as diferenças, as mudanças, com aquilo que está além das imagens. Uma
maneira de a gente apostar no outro.
Para concebermos a aprendizagem na perspectiva da Educação Inclusiva,
teremos que rever a crença de um saber total sobre a forma como os alunos constroem o
conhecimento; do contrário, não conseguiremos ver o sujeito que se coloca diante de nós,
ou seja, um sujeito que possui falhas e está em constante busca de um lugar para falar de
si e de seu saber que por vezes é incompleto. Nessa vertente poderemos pensar o trabalho
do professor como sendo uma tarefa em constante criação, um saber pautado na
singularidade dos alunos.
Outro aspecto a destacar quando falamos da aprendizagem de alunos com
necessidades educacionais especiais são as representações construídas sobre o aluno que
“não aprende”.
Representações são formas de pensamento, conceitos, ideias atribuídas às
pessoas. Em se tratando dos alunos aqui em questão, pode-se dizer que as representações
a eles atribuídas apontam, com frequência, na direção da incapacidade. Dessa forma,
como diz GUARESCHI (2006), o aluno poderá colar-se à imagem daquele que não
aprende, a fim de assegurar esse lugar no qual será reconhecido pelo professor. Essa
antecipação de fracasso dificultará ou até mesmo impossibilitará a aprendizagem do
aluno.
Na esteira das concepções sobre as representações sociais, KUPFER (2001, p.
75), lança uma importante questão ao falar sobre os direitos das crianças com
necessidades educacionais especiais: “quem pode dizer como se desdobrarão dentro dos
limites de um corpo que a Medicina pode apenas vislumbrar, as vicissitudes que marcarão
um sujeito?” Transpondo essa ideia para o campo da educação e imaginando os nossos
alunos na escola, poderemos perguntar: quem poderá dizer como se desdobrarão as
vicissitudes na aprendizagem de um aluno com necessidades educacionais especiais?
Diante do que falamos até aqui, propõe-se que ao invés de pensar em limites,
procure-se pensar em singularidades. A partir disso, seria possível considerar tais
singularidades reveladas no processo de aprendizagem de cada aluno, buscando, através
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das suas potencialidades, enlaçá-lo no mundo da escola (ALVES, 2005). Assim, é
possível oportunizar a consolidação das aprendizagens dos alunos pensando no caso a
caso, trabalhando sempre, como diz LERNER (1997, p. 70), “com a suposição de que a
criança é um sujeito, para além de sua sujeição às incapacidades que lhe sejam previstas”.
Em sendo e, finalizando este item, pensemos no Atendimento Educacional
Especializado como uma aposta, um desafio em direção a uma educação inclusiva. Para
tanto, é importante que a escola exerça seu valor social e se implique de modo a buscar,
juntamente com os recursos disponibilizados pelo Atendimento Educacional
Especializado um fazer pedagógico para lidar com os alunos que tem alguma dificuldade.
Essa é uma forma dela se implicar no processo, certa de que encontrará alguns entraves,
porém, ciente da sua responsabilidade.
O DESAFIO DO SISTEMA ESCOLAR BRASILEIRO FRENTE À
DIVERSIDADE E À INCLUSÃO
De acordo com os estudo de Isa Regina Santos dos Anjos1 (2011)2, “o sistema
escolar brasileiro está diante do desafio de alcançar a educação que contemple a
diversidade da condição humana. No anseio de uma inclusão que se efetive na prática de
forma harmoniosa, consideramos necessário procurar conhecer as dificuldades que estão
sendo reveladas na sua operacionalização”.
1 Doutora em Educação Especial, Profª da Universidade Federal de Sergipe/Campus Prof. Alberto
Carvalho, Docente do Curso de Pedagogia do Departamento de Educação. Membro do Grupo de Pesquisa
em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência. 2Disponível em:
<http://200.17.141.110/periodicos/revista_forum_identidades/revistas/ARQ_FORUM_IND_9/FORUM_
V9_01.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2015.
A mesma autora nos afirma que, “apesar do crescimento expressivo da produção
científica na área de Educação Especial, o conhecimento que vem sendo produzido tem
tido pouco ou nenhum impacto na definição dos caminhos que as políticas educacionais
para a escolarização de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais
(NEEs) têm assumido no país”.
E continua seu texto, deixando claro que, “se analisarmos as propostas das
políticas inclusivas, veremos que estas ressaltam a necessidade de mudanças de ordem
estrutural, que vão do micro ao macroambiente, inserindo nesse contexto a
responsabilidade de todos e não atribuindo somente à escola o mérito pelo sucesso ou
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fracasso escolar. Nesse sentido, deverá haver um maior envolvimento de quem formula
planos educacionais e políticas públicas”.
A INCLUSÃO E AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
O presente texto visa trazer uma reflexão sobre a questão da inclusão escolar na
realidade brasileira, com ênfase nas “Salas de Recursos Multifuncionais” (SRMs). Desde
2005 a Secretaria de Educação Especial/MEC vem apoiando a criação deste serviço de
atendimento educacional especializado (AEE) para pessoas com necessidades
educacionais especiais.
As salas de recursos no Brasil foram criadas nos anos 80, embora tenha
começado a ser pensada na década de 70, tendo como objetivo atender as pessoas com
algum tipo de deficiência que estavam frequentando o ensino regular. Portanto,
historicamente, a constituição da sala de recursos se deu no Brasil no ano de 1980,
configurando-se em uma alternativa ao processo de segregação que as pessoas com
deficiências enfrentavam no cotidiano.
De forma abrangente, a constituição da sala de recursos objetiva, exatamente,
atender as pessoas que estão frequentando o ensino regular, visando obviamente expandir
seu conhecimento, oportunizando que os (as) estudantes possam desenvolver suas
capacidades a fim de superar as lacunas que ainda existem no ensino regular.
As salas de recursos multifuncionais fazem parte da ação do MEC, sendo
desenvolvida com os estados e municípios, constituindo-se em um espaço para
atendimento educacional especializado (AEE), tendo como objetivo oferecer suporte aos
alunos com necessidades educacionais especiais, favorecendo seu acesso ao
conhecimento, possibilitando o desenvolvimento de algumas competências e habilidades
próprias.
O papel do AEE é de oferecer procedimentos educacionais específicos de acordo
com cada tipo de deficiência, ou seja, as ações são definidas de acordo com cada aluno,
numa perspectiva de complementar e/ou suplementar suas necessidades educacionais,
não se configurando em reforço escolar.
Os professores que atuam nas salas de recursos devem participar de maneira
colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias
pedagógicas que favoreçam o acesso ao aluno com deficiência ao currículo e a sua
interação no grupo, entre outras ações para promover a inclusão deste aluno.
Podemos afirmar que a sala de recursos não pode ser um mecanismo de
segregação das pessoas com algum tipo de deficiência que se encontram matriculadas no
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ensino regular, mas sim atuar no sentido de propiciar o acesso, sucesso e permanência de
todas as pessoas que frequentam o ensino regular escolar.
Estatísticas estimadas pela UNESCO (2005) apontavam que nos países pobres e
em desenvolvimento, mais de 140 milhões de crianças e jovens não tinham acesso à
escolarização básica; e que apenas 2% de uma população dos indivíduos com
deficiências, estimada em mais de um bilhão de pessoas em todo o mundo, estavam
recebendo algum tipo de educação. Tais evidências reforçaram o consenso sobre a
necessidade de concentrar esforços para atender as necessidades educacionais de
inúmeros alunos até então privados do direito de acesso, ingresso, permanência e sucesso,
na escola básica.
Na atualidade o direito dos alunos com deficiência de frequentar uma classe
comum da escola regular de seu bairro, para onde eles iriam se não fossem considerados
“diferentes”, tem sido uma prática cada vez mais defendida na ampla maioria dos países,
e muitas reformas educacionais nos sistemas educacionais públicos estão sendo
conduzidas para este alvo. Além da questão do direito, imperam também razões éticas,
considerando que não há motivos fortes que justifiquem a segregação escolar
indiscriminada destes alunos, e por isso, no mundo todo, os sistemas educacionais têm
procurado se reestruturar para responder também às necessidades de todos os seus alunos.
Embora a questão da inclusão escolar não devesse ser tão controvertida, o tema
tem despertado um debate fervoroso nos últimos 30 anos, em parte porque, esta filosofia
não afeta apenas os estudantes com deficiência, mas implica também em modificar a
educação de todos os alunos. E é na necessidade de reestruturar a escola brasileira que
reside o fascínio desta filosofia que promete dinamizar uma escola básica que tem um dos
piores desempenhos do planeta, mas que ao mesmo tempo representa um enorme desafio,
frente à complexidade que este tipo de reforma impõe a um sistema educacional que
resiste a mudanças.
Enfim, a ideia de que o melhor lócus para a escolarização de estudantes com
deficiência é na classe comum da escola regular, não é nova e emergiu em meados da
década de 70, de modo que temos hoje um acúmulo de mais de trinta anos de pesquisas
investigando essa possibilidade. Em síntese o que esta literatura indica é que o processo
de inclusão parece não ser algo que simplesmente acontece espontaneamente, mas algo
que requer pensamento cuidadoso e bastante preparo. Muito ainda não é conhecido, mas
já se sabe que o impacto deste tipo de prática sobre a educação comum não é
uniformemente encorajadora e que é preciso uma implementação cuidadosa, debatida e
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monitorada (DOWNING ET AL., 1997; IDOL, 1997).
Neste contexto, cabe à Educação Especial enquanto área de conhecimento
científico, aprofundar o conhecimento sobre o assunto produzindo mais e mais pesquisas
sobre a temática da inclusão escolar, sem perder de vista que sua verdadeira missão é de
investigar como prover a melhor educação possível para as crianças e jovens com
necessidades educacionais especiais. E no caso do Brasil, como tem sido planejada e
conduzida a política de inclusão escolar na realidade brasileira nas salas de recursos
multifuncionais?
OS CAMINHOS DA POLÍTICA DE INCLUSÃO ESCOLAR NO CONTEXTO
BRASILEIRO
A partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, foram reforçados os pressupostos da escola inclusiva, que aparecem
referendados nas iniciativas com vistas à reforma do sistema educacional brasileiro. No
que tange às crianças e jovens com NEEs, está garantida legalmente a matrícula nas
escolas públicas regulares, o que poderá permitir a ampliação das oportunidades
educacionais e universalizar o acesso à educação para esse contingente da população.
Entretanto, a garantia de permanência e, consequentemente, o direito à educação e ao
sucesso escolar somente serão possíveis se a escola comum conseguir responder às
necessidades educacionais especiais desses alunos, uma vez que a igualdade de
condições, nesse caso, não significa equiparação de oportunidades para acessar o
conhecimento produzido e acumulado pela cultura.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN Nº 9.394/96), ao
tratar do processo de escolarização de pessoas com NEEs, sinaliza, em seu art. 58, que a
Educação Especial deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino. Esses
movimentos têm levado tanto a União, quanto Estados e Municípios a adotarem políticas
públicas que garantam o direito a educação para as pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Esta mesma lei em seu art.
58 convoca-nos a reorganizar os sistemas de ensino com vistas a assegurar currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos, organizações específicas, profissionais
especialistas e professores capacitados para garantir o desenvolvimento educacional
desses alunos.
O documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva” (PNEE-EI) do MEC (BRASIL, 2008) recomenda a implementação
de políticas públicas para que alunos com deficiência, transtornos globais do
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desenvolvimento e altas habilidades/superdotação tenham garantido o acesso, a
participação e o aprendizado nas escolas comuns. Esse documento, além de definir os
estudantes elegíveis para a Educação Especial, também reforça os princípios e
fundamentos das escolas inclusivas.
O Decreto Nº 6.571/08 (BRASIL, 2008) dispõe sobre o atendimento educacional
especializado (AEE) definindo este sistema de apoio a escolarização de alunos com NEEs
como sendo: o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à
formação dos alunos no ensino regular (Brasil/SEESP, 2008,§ 1).
O Art. 3º deste decreto especifica que o MEC prestará apoio técnico e financeiro
às seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre
outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:
I. Implantação de salas de recursos multifuncionais (grifo nosso);
II. Formação continuada de professores para o atendimento educacional
especializado;
III. Formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a
educação inclusiva;
IV. Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
V. Elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a
acessibilidade; e
VI. Estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de
educação superior.
Ao definir a função do AEE o documento da PNEE-EI estabelece como sendo
de: [...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas (BRASIL, 2007, p. 10).
Em relação aos níveis de ensino, a PNEE-EI prevê que o AEE seja ofertado:
a) Na Educação Infantil, incluindo os serviços de estimulação precoce.
b) Na etapa da escolaridade obrigatória, no ensino fundamental, com a ressalva de
que deve “ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola
ou centro especializado que realize esse serviço educacional” (BRASIL, 2007, p.
1).
c) Na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, visando
a ampliar oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do
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trabalho e efetiva participação social.
d) Na educação indígena, do campo e quilombola deve ser assegurado que os
recursos, serviços e o AEE estejam presentes nos projetos pedagógicos
construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
e) Na educação superior, estas ações envolvem o planejamento e a organização de
recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas
comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e
pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no
desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a
extensão.
Adicionalmente, o Decreto Nº 6.571/08 (BRASIL, 2008) especifica que o AEE
poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições
especializadas e define as salas de recursos multifuncionais (SRMs) como ambientes
dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta
do atendimento educacional especializado.
Como vemos a legislação educacional prescreve que o AEE deve se organizar
preferencialmente pela oferta de “salas de recursos multifuncionais” (SRMs), para que
alunos com NEEs não interrompam seus percursos escolares na classe comum, mas que
ao mesmo tempo tenham supridas suas demandas de escolarização.
A Secretaria de Educação Especial/MEC lançou no ano de 2005 o programa de
implantação de Salas de Recursos Multifuncionais para apoiar os sistemas de ensino a
criarem SRMs com materiais pedagógicos e de acessibilidade, para a realização do AEE,
complementar ou suplementar à escolarização. De acordo com dados disponibilizados
pelo MEC, entre os anos de 2005 a 2009, foram oferecidas 15.551 salas de recursos
multifuncionais a 4.564 municípios brasileiros, distribuídas em todos os estados e o
Distrito Federal. Com base nas demandas apresentadas no Programa de Ações de
Articuladas (PAR), esse quantitativo atenderia as 82% da necessidade de salas de recursos
multifuncionais.
O programa é destinado às escolas das redes estaduais e municipais de educação
que tenham alunos com NEEs registrados no Censo Escolar MEC/INEP. No entanto, nem
sempre os dispositivos legais conseguem ser implementados na prática, visto a realidade
complexa e dinâmica que envolve os sistemas escolares.
Diante do contexto acima exposto, podemos afirmar que a sala de recursos não
pode ser um mecanismo de segregação das pessoas com algum tipo de deficiência que se
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encontram matriculadas no ensino regular, mas sim atuar no sentido de propiciar o acesso,
sucesso e permanência de todos(as) as pessoas que frequentam o ensino regular escolar.
O ESTUDO E A GESTÃO DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO
A inclusão, compreendida a partir do movimento que defende a universalização
dos direitos humanos, desponta como perspectiva norteadora das políticas públicas, das
propostas de atendimento e de formação profissional em diferentes áreas do
conhecimento e setores sociais. Nas últimas décadas, a Educação Especial tem
contemplado os influxos dessa discussão no que se refere ao acesso de alunos com
deficiências no ensino comum e, sobretudo, ao pertencimento a estes espaços a partir do
reconhecimento da alteridade.
Nesse sentido e, de acordo com Baptista, Caiado e Jesus (2008), tais preposições
suscitaram um grande número de debates e produções voltados, dentre outros, para o
Atendimento Educacional Especializado, a implementação das políticas, a formação de
professores, o currículo e a gestão. Apesar desses movimentos, é ainda amplo o
desconhecimento sobre a educação escolar frente às demandas inclusivas (BAPTISTA;
CAIADO; JESUS, 2008).
A fim de construir um horizonte compreensivo que tenha como pressuposto a
valorização dos processos de escolarização, percorreremos os caminhos da produção
científico-acadêmica brasileira, teses e dissertações. Diferentes autores justificam a
importância de inventariar e sistematizar determinadas áreas e temáticas no sentido de
compreender os movimentos, a amplitude, as tendências teóricas e metodológicas. Além
de contribuir para o avanço do conhecimento, tal esforço, afirmam, é capaz de incidir no
âmbito das práticas docentes e dos processos de democratização e qualificação da escola
e da educação (FERREIRA, 2002; SANDER, 2007).
Em sendo, buscamos o apoio teórico e científico, tendo por foco as pesquisas
produzidas no período de 2000-2012, acerca dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD) e a inclusão educativa dos portadores de tais transtornos.
Hans-Georg Gadamer (1900-2002), filósofo alemão, discute, em Verdade e
Método, obra de 1960, o acontecer da compreensão. O compreender por meio da
interpretação. O diálogo entre a tradição e o intérprete; os aspectos linguísticos da
compreensão versus a impossibilidade de uma interpretação objetiva.
A compreensão é uma pré-condição para a existência do homem. A consciência
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de que ele próprio e o mundo existem. O objetivo não é validar uma interpretação e
compor uma verdade unitária. Trata-se, antes, de renunciar à busca de um fundamento
último do qual emanam certezas absolutas; questionar modelos cristalizados que
objetivam e naturalizam a condição humana; defender a historicidade dos conceitos, que
precisam de constantes interpretações.
Nesse processo, Gadamer (2007) afirma a centralidade da linguagem nas
produções humanas. Escrevemos aquilo que compreendemos. E não compreendemos
aquilo que a linguagem não consegue descrever, construir, inscrever. Morada do ser, o
sujeito e o mundo são seres da linguagem. Existe, contudo, um resto que a palavra, a letra,
não recobre. Um impossível, um vazio de essência e determinação a partir do qual se
constrói um saber sempre contingencial. Ao esvaziar a condição humana de uma
substancialidade prévia, seu pensamento permite pensar o estar no mundo como uma
posição enunciativa construída na relação com a cultura, com o simbólico, com o outro.
Como se compreende? Trata-se de um ato carregado de preconceitos e
pressuposições. Daí a importância de um movimento contínuo de autoesclarecimento
acerca dos nossos juízos e pressupostos. O processo reflexivo sobre as bases do proceder
é fundamental, pois o não esclarecimento leva à desresponsabilização (HERMANN,
2002).
E, é nesse sentido que buscamos analisar e compreender os Transtornos Globais
do desenvolvimento.
INICIANDO A INVESTIGAÇÃO ACERCA DO TGD
O ponto de partida desta investigação foi a análise acerca dos conhecimentos
produzidos, entre os anos de 2000 e 2012, nos programas de pós-graduação brasileiros
sobre sujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento? Quais as áreas envolvidas?
Qual o lugar conferido à escolarização?
As bases de dados utilizadas para o levantamento das fontes documentais foram
o Portal Scielo (Artigos científicos), o Portal Capes (Teses e Dissertações) e a BDTD
(Biblioteca Digital de Teses e Dissertações).
Como categorias de busca, palavras-chave, utilizamos nomenclaturas
referendadas pelos diferentes campos teóricos que abordam esse tema: autismo; autismo
infantil; psicose infantil; distúrbios globais do desenvolvimento; transtornos invasivos do
desenvolvimento; transtornos globais do desenvolvimento; asperger; espectro autístico;
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condutas típicas. Em um segundo momento, cruzamos tais termos com os seguintes
buscadores: educação; escolarização; atendimento educacional especializado; inclusão
escolar.
O campo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, do autismo e das
psicoses infantis, têm uma história recente e complexa. Desconhecidos, inicialmente,
como entidade, faziam parte do grande grupo das idiotias, categoria nosográfica vigente
até o século XIX que englobava um conjunto de problemas deficitários.
O processo de transformação desses conceitos ocorreu a partir do século XX e
pode ser subdividido em dois grandes momentos. O primeiro deles corresponde aos
primeiros 40 anos, quando o movimento inicial - e essencial - foi o de aceitação da
existência de psicopatologias na infância. O segundo momento caracteriza-se pela
revolução na história das psicopatologias, o que ocorreu a partir de 1943, com as
publicações de Leo Kanner. Mais importante do que a descrição de um novo quadro
nosológico - o Distúrbio Autístico do Contato Afetivo -, seu ato definiu uma
psicopatologia própria da infância e da criança (BERQUEZ, 1991).
O quadro descrito por Kanner foi amplamente difundido entre os profissionais.
Tornou-se, contudo, evidente que nem todas as crianças apresentavam características
similares às identificadas inicialmente. Criaram-se, desse modo, inúmeras investigações
sobre os problemas do desenvolvimento e, sobretudo, intensificaram-se as controvérsias
ligadas à terminologia e à etiologia.
Analisando-se as fontes documentais, observamos a continuidade dos embates
teóricos e conceituais. As opiniões e as perspectivas são díspares e polêmicas, não
havendo consenso em relação a quem são esses sujeitos, quais as suas possibilidades
subjetivas, sociais, educacionais e quais as estratégias ou recursos que podem favorecer
(ou não) o seu desenvolvimento, constituição, escolarização etc.
Identificamos cinco grandes eixos temáticos: escolarização (107 = 29,3%),
terapêuticas e terapias (101 = 27,6%); avaliação, escalas e testa-gens (90 = 24,6%);
diagnóstico/etiologia (51 = 13,9%); inclusão social (17 = 4,6%).
De forma geral, o acervo manifesta o frágil e recente interesse dos poderes
públicos na construção de dispositivos legais que permitam maior agilidade e qualidade
assistencial, escolar e clínica; os processos relacionados à avaliação (escalas e testagens),
às terapêuticas e terapias e, sobretudo, à escolarização como temáticas privilegiadas pelos
autores e teorias; o diálogo ainda incipiente entre as disciplinas. Há também alguns
consensos: certa unidade em relação à multiplicidade de expressões clínicas e subjetivas,
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a precariedade dos serviços oferecidos e a provisoriedade dos conhecimentos até então
construídos.
Nesse ínterim, nosso estudo interessa-se, particularmente, pelo eixo
escolarização. Como o tema é abordado? Quais as questões recorrentes, as lacunas e as
tendências?
Assim, damos continuidade aos nossos estudos sobre os Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD), já utilizando de uma assertiva: é preciso reunir os
conhecimentos de várias áreas para termos condições de atender a essa parcela da
população, na maioria das vezes incompreendida e marginalizada.
Acreditamos que a interdisciplinaridade, aqui entendida como uma superação
da fragmentação do conhecimento, ou seja, um trabalho conjunto que envolve as novas
tecnologias de diagnóstico e intervenção, profissionais e estudiosos de várias áreas como
educação, saúde, psicologia, é o caminho para compreender essas etiologias e tratá-las
levando em conta o indivíduo cidadão.
Conforme Gusdorf (2003), a verdade do saber e da ação não é congênita à
humanidade, mas sim o produto de um aperfeiçoamento no seio de cada comunidade.
Em sendo, esperamos que os apontamentos que faremos ao longo deste curso
levem os profissionais, principalmente da área de Educação e que geralmente são os
primeiros a terem contato com esses sujeitos, a se tornarem observadores a fim de
conduzirem as famílias, os colegas e as crianças a um tratamento digno.
A presença em sala de aula, de alunos que apresentam dificuldades acentuadas
de aprendizagem, relacionadas às condutas típicas é um assunto que tem gerado muitas
incertezas para o professor que se propõe a contribuir com a construção de uma escola
inclusiva.
O termo “condutas típicas” se refere a uma variedade muito grande de
comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma só
definição. São diferentes definições e diferentes tipos de classificação para esse
comportamento, como veremos ao longo da apostila.
A maioria delas, entretanto, pode ser representada por um contínuo, no qual se
representa, em um extremo, comportamentos voltados para o próprio sujeito, e no outro
extremo, comportamentos voltados para o ambiente externo.
Há crianças cujo padrão comportamental encontra-se na primeira categoria,
apresentando comportamentos voltados para si próprios, tais como: fobias,
automutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em verbalizar, recusa em
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manter contato visual, entre outros. Por outro lado, encontramos crianças cujo padrão
comportamental encontra-se na segunda categoria, apresentando comportamentos
voltados para o ambiente exterior, tais como: agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar,
falar ininterruptamente, locomover-se o tempo todo, entre outros.
O grau de severidade desses comportamentos vai depender de variáveis tais
como sua frequência, sua intensidade e sua duração (BRASIL, 2002, p. 8).
Bom, esperamos contribuir com seu processo de formação continuada e que os
conceitos e reflexões propostos ao longo desse módulo/apostila sejam úteis no contexto
de sua ação pedagógica e que sirvam de estímulo para novos estudos e novas realizações.
CONCEITOS, FUNDAMENTOS, CLASSIFICAÇÃO, CARACTERÍSTICAS E
UNITERMOS ACERCA DO TGD
A CID-10 E O DSM-IV
Falar em doenças ou em transtornos, sejam eles de qualquer natureza, é preciso
usar padrões, conceitos, fazer algumas escolhas.
Embora o Brasil adote oficialmente a Classificação Internacional de Doenças
(CID-10) desde 1996, é preciso lembrar que existe outra referência amplamente difundida
que é o Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais (DSM-IV) de 1994,
da Associação de Psiquiatria Americana (APA).
Assim, nas duas abordagens, apesar das diferenças quanto aos critérios
diagnósticos, existe uma concordância quanto ao aspecto invasivo destes transtornos
mentais e outros transtornos, considerando que todas as áreas básicas do desenvolvimento
psicológico são afetadas ao mesmo tempo e em níveis graves.
A CID-10 fala que uma classificação de doenças pode ser definida como um
sistema de categorias atribuídas a entidades mórbidas segundo algum critério
estabelecido. Existem vários eixos possíveis de classificação e aquele que vier a ser
selecionado dependerá do uso das estatísticas elaboradas. Uma classificação estatística de
doenças precisa incluir todas as entidades mórbidas dentro de um número manuseável de
categorias.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento têm como unitermos: Distúrbios
Globais do Desenvolvimento (DSM-III-R, 1989), Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento (DSM-IV,1994), Transtornos Abrangentes do Desenvolvimento (CID-
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10,1993).
No Brasil, por uma questão de tradução, utiliza-se o termo Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento (DMS-IV) com os critérios diagnósticos do CID-10.
Segundo Menezes e Santos (2002), o termo é definido pela Secretaria de
Educação Especial do Ministério da Educação (MEC) nas diretrizes curriculares do
ensino especial como manifestações de comportamento típicos de portadores de
síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos
no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira
atendimento educacional especializado. Está relacionado ao aluno especial que possui
neuroses, psicoses, autismo, esquizofrenia, entre outras manifestações de
comportamento.
DSM-IV – MANUAL DE DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICAS DAS
PERTURBAÇÕES MENTAIS
O Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais é uma
publicação da American Psychiatric Association, Washington D.C., sendo a sua 4ª edição
conhecida pela designação “DSM-IV”.
Este manual fornece critérios de diagnóstico para a generalidade das
perturbações mentais, incluindo componentes descritivos, de diagnóstico e de tratamento,
constituindo um instrumento de trabalho de referência para os profissionais da saúde
mental.
Desde a publicação original da DSM-IV, em 1994, observaram-se já muitos
avanços no conhecimento das perturbações mentais e das doenças do foro psiquiátrico.
Neste sentido, existem já várias publicações que incorporam os resultados das
investigações mais recentes, com destaque para a DSM-IV-TR.
O DSM-IV-TR, que adota o termo “Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento”, apresenta como característica do quadro o prejuízo severo e invasivo
em diversas áreas do desenvolvimento, tais como: habilidades de interação social
recíproca, habilidades de comunicação, ou presença de comportamento, interesses e
atividades estereotipados. Os prejuízos qualitativos que definem essas condições
representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade
mental do indivíduo.
O quadro de transtornos globais do desenvolvimento abrange o autismo clássico,
a Síndrome de Asperger, a síndrome de Rett e o transtorno global do desenvolvimento
sem outra especificação.
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Dentro do amplo quadro de Transtornos globais do Desenvolvimento encontra-
se o autismo infantil, descrito e assim denominado por Kanner, em 1943. A condição
então identificada se caracteriza pela presença de prejuízos significativos nas áreas da
comunicação, interação social e comportamento (SCHWARTZMAN, 2003a).
A CID-10 – CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DOENÇAS
A Décima Revisão da Classificação Internacional de Doenças e de Problemas
Relacionados à Saúde é a última de uma série que se iniciou em 1893, como a
“Classificação de Bertillon” ou “Lista Internacional de Causas de Morte”.
Ainda que o título tenha sido alterado visando tornar mais claro o conteúdo e a
finalidade, bem como refletir a extensão progressiva da abrangência da classificação além
de doenças e lesões, permanece mantida a familiar abreviatura “CID”. Quanto à
atualização da classificação, as afecções foram agrupadas de forma a torná-las mais
adequada aos objetivos de estudos epidemiológicos gerais e para a avaliação de
assistência à saúde.
O trabalho para a Décima Revisão da CID iniciou-se em 1983, a partir de várias
reuniões dos diversos centros colaboradores da Organização Mundial de Saúde (OMS)
para classificação de doenças. Estabeleceram planos de ação, inclusive de comitês de
peritos em Classificação Internacional de Doenças, entre 1984 e 1987.
Além das contribuições técnicas oferecidas por vários grupos de especialistas,
bem como de peritos individuais, muitos comentários e sugestões provieram dos Países
Membros da OMS e dos Escritórios Regionais da OMS; esses comentários e sugestões
resultaram na circulação, pelos países, dos rascunhos das propostas da Revisão em 1984
e 1986. Ficou claro, pelos comentários recebidos, que muitos usuários desejariam que a
CID incluísse outros tipos de dados além da “informação diagnóstica” (no sentido mais
amplo do termo) que sempre havia incluído. Visando atender às necessidades desses
usuários, surgiu o conceito de uma “família” de classificações tendo como núcleo central
a tradicional CID com sua forma e estrutura já conhecidas. A CID, em si mesma, atenderia
às necessidades de informação diagnóstica para finalidades gerais, enquanto várias outras
classificações seriam usadas em conjunto com ela e tratariam com diferentes enfoques a
mesma informação ou tratariam de informação diferente (principalmente procedimentos
médicos e cirúrgicos e incapacidades).
Vários modelos alternativos de estrutura foram avaliados seguindo sugestões
apresentadas quando se preparava a Nona Revisão da Classificação, pois havia sugestões
de que uma estrutura básica diferente poderia atender melhor às necessidades de muitos
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assim como os mais variados tipos de usuários. Ficou claro, porém, que o modelo
tradicional de eixo com variável única da classificação, assim como outros aspectos de
sua estrutura que davam ênfase a afecções que eram frequentes, que representavam altos
custos ou, por outro lado, eram de importância em saúde pública, resistiu ao tempo e que
muitos usuários não se satisfaziam com os modelos apresentados como possíveis
substitutos.
Consequentemente, foi mantida a tradicional estrutura da CID, porém um
esquema de código alfanumérico substituiu o anterior que era apenas numérico. Isso levou
a um sistema com muito maior número de códigos deixando espaços para que em futuras
revisões não haja rompimento da ordenação, como ocorria nas revisões anteriores.
Vocês devem estar se perguntando qual o interesse em conhecer essas
“histórias”, mas como veremos ao longo da apostila, estes códigos são importantes no
momento do diagnóstico, servindo como uma chave para abrir várias portas e sanar
dúvidas.
Na CID-10, o capítulo V é dedicado aos transtornos mentais e comportamentais,
com código (F00-F99), incluindo os transtornos do desenvolvimento psicológico e
excluindo sintomas, sinais e outros achados clínicos e laboratoriais anormais não
classificados em outra parte (R00-R99).
No agrupamento: Transtornos do desenvolvimento psicológico – os
transtornos classificados em F80-F89 têm em comum:
a) Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância;
b) Comprometimento ou retardo do desenvolvimento de funções estreitamente
ligadas à maturação biológica do sistema nervoso central;
c) Evolução contínua sem remissões nem recaídas. Na maioria dos casos, as funções
atingidas compreendem a linguagem, as habilidades espaço-visuais e a
coordenação motora. Habitualmente o retardo ou a deficiência já estava presente
mesmo antes de poder ser posta em evidência, com certeza diminuirá
progressivamente com a idade; déficits mais leves podem, contudo, persistir na
idade adulta.
Este agrupamento contém as seguintes categorias:
• F80 – Transtornos específicos do desenvolvimento da fala e da linguagem;
• F81 – Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares;
• F82 – Transtorno específico do desenvolvimento motor;
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• F83 – Transtornos específicos misto do desenvolvimento;
• F84 – Transtornos globais do desenvolvimento;
• F88 – Outros transtornos do desenvolvimento psicológico;
• F89 – Transtorno do desenvolvimento psicológico não especificado (CID-10,
2010).
CONDUTAS TÍPICAS COM RELAÇÃO AOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO
Como vimos anteriormente pela classificação da CID-10, nos interessa a
categoria F 84 – Transtornos globais do desenvolvimento.
Grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações
sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem
uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões.
Usa-se um código adicional para identificar uma afecção médica associada e o
retardo mental.
Em linhas gerais temos aqui:
F 84.4 Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos
estereotipados
F 84.5 Síndrome de Asperger
F 84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento
F 84.9 Transtornos globais não especificados do desenvolvimento
Segundo apontamentos de D`Antino (2008) o termo transtorno foi utilizado pela
tradução brasileira da CID-10 como “forma de evitar problemas ainda maiores inerentes
ao uso de termos tais como 'doença' ou 'enfermidade'” (CID-10, p.5). A versão oficial
admite que transtorno não seja um termo preciso, entretanto, foi dada preferência a
transtorno, utilizado como tradução da expressão disorder na primeira tradução oficial do
DSM-IIIR (APA, 1995), por entender que teria um caráter mais apropriado. É importante,
pois, perceber que a denominação transtorno assume significações diferentes nas variadas
áreas da ciência brasileira.
Como vimos no Manual do Ministério da Educação e Cultura – Projeto Escola
Viva, existe uma variedade muito grande de comportamentos, daí a opção por denominar
de “Condutas típicas”.
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Há comportamentos, tais como locomover-se o tempo todo, pegando todos os
objetos que encontra pela frente, esperados para uma criança na primeira infância,
momento em que se encontra explorando o ambiente em que vive. Esse mesmo padrão
comportamental já se mostra inadequado se for exibido por um aluno de 5ª série, por
exemplo. Será ainda mais atípico se for apresentado por um aluno do ensino médio.
Assim, a frequência de um comportamento, maior ou menor do que o esperado para a
idade e gênero do aluno, pode ser indicadora de conduta típica, bem como sinalizar o grau
de severidade do problema (BRASIL, 2002).
Todas as pessoas apresentam, vez ou outra na vida, comportamentos que são
altamente inconvenientes, ou inadequados, dado o dano que podem causar para si mesmos
e para os outros, bem como o prejuízo para suas relações, no contexto geral em que vivem.
Se tais comportamentos, entretanto, forem exibidos como padrão, por um continuado e
extenso período de tempo, passam a ser identificados como condutas típicas e podem
indicar seu grau de severidade.
O termo “condutas típicas” foi proposto, pelo Ministério da Educação, na
tentativa de se evitar outros rótulos, anteriormente utilizados, que carregavam, em seu
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significado, uma carga de julgamento e de desqualificação da pessoa a quem eles eram
atribuídos. Pode-se citar, dentre estes: transtornos de conduta, distúrbios de
comportamento, comportamentos disruptivos, desajuste social, distúrbios emocionais,
entre outros. Os termos distúrbio, desajuste, parece apor ao sujeito assim qualificado, uma
característica de menor valia, de defeito, de inadequação humana (BRASIL, 2002).
Entretanto, a tentativa de se respeitar o politicamente correto não pode impedir
que o problema seja focalizado, e tratado, já que tais comportamentos existem, são reais
e constituem uma questão a ser enfrentada e solucionada no contexto, também real, da
sala de aula (BRASIL, 2002).
Abaixo, localizamos os quadros de conduta típica mais comumente encontrados
em sala de aula e suas características:
1) Distúrbios da atenção - Há alunos que apresentam dificuldade em atender a estímulos
relevantes de uma situação, como por exemplo, olhar para a professora, quando esta está
dando uma explicação, na sala de aula. Assim, olham para qualquer outro estímulo
presente, como a mosca que passa voando, o cabelo da colega da frente, a régua do outro
colega que caiu, e assim por diante. Geralmente, são crianças que movimentam a cabeça
o tempo todo, voltando-se e respondendo a qualquer dos estímulos presentes que estejam
concorrendo com o estímulo relevante, tal como a atividade a desenvolver, a professora
que está dando explicações, o dever a fazer.
Outros, embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a
atenção a eles pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que apresentam
dificuldade em se concentrar na execução de qualquer atividade.
Outros, ainda, selecionam e respondem somente a aspectos limitados da
realidade, como por exemplo, crianças que não respondem a mais nada, mas informam
ao professor cada vez que um determinado colega se levanta.
2) Hiperatividade - A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma inabilidade
para controlar seu comportamento motor de acordo com as exigências nas diversas
situações. Assim, apresenta uma constante mobilidade e agitação motoras, o que também
se torna grande empecilho para seu envolvimento com uma determinada ação ou tarefa.
3) Impulsividade - A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas
perante uma situação estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para
tomar uma decisão e então se manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal.
Geralmente, a hiperatividade e a impulsividade encontram-se juntas, num
mesmo padrão comportamental.
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4) Alheamento - Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a
manter contato com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente
sociocultural no qual se encontram inseridas.
Em sua manifestação mais leve, encontram-se crianças que não iniciam contato
verbal, não respondem quando solicitadas, não brincam com outras crianças, ou mesmo
que mostram falta de interesse pelos estímulos ou acontecimentos do ambiente.
Por outro lado, em sua manifestação mais severa, encontram-se crianças que não
fazem contato com a realidade, parecendo desenvolver e viver em um mundo só seu, à
parte da realidade.
5) Agressividade física e/ou verbal - A agressividade física e/ou verbal se constitui de
ações destrutivas dirigidas a si próprio, a outras pessoas ou a objetos do ambiente.
Ela inclui gritar, xingar, usar linguagem abusiva, ameaçar, fazer declarações
autodestrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os cabelos, restringir fisicamente,
esmurrar, dentre outros comportamentos.
Todas as pessoas podem, em algum momento ou fase de sua vida, apresentar
comportamentos de natureza agressiva, seja em sua verbalização, seja fisicamente.
Entretanto, esses comportamentos são esporádicos, focais e não constituem um padrão
que se estende no decorrer de um período mais longo de tempo.
A agressividade passa a ser considerada conduta típica quando sua intensidade,
frequência e duração ultrapassam o esporádico, focal e passageiro. Ela pode variar desde
manifestações negativistas, mal humoradas, até atos de violência, brutalidade, destruição,
causando danos físicos a si próprio e/ou a outras pessoas.
POSSÍVEIS DETERMINANTES DAS CONDUTAS TÍPICAS
Se olharmos para a história da humanidade, veremos que o homem já produziu
inúmeras e diferentes explicações para os comportamentos que intrigam e desconcertam
as pessoas, por sua atipia e pelo prejuízo que causam, seja a quem os emite, seja a quem
os recebe (BRASIL, 2002). Assim, encontramos desde as explicações de cunho
metafísico, como a possessão demoníaca, até as explicações científicas mais
recentemente desenvolvidas.
Segundo Hardman et al (1993, p. 148), as causas aventadas variam de acordo
com o edifício teórico que lhes serve de referência e podem ser:
1. Causas biológicas, a herança genética, as anormalidades bioquímicas, as anormalidade
neurológicas, as lesões no sistema nervoso central.
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2. Causas fenomenológicas, o conhecimento equivocado sobre si mesmo, o uso
inadequado de mecanismos de defesa, sentimentos, pensamentos e eventos subjetivos.
3. Causas psicológicas, os processos psicológicos, o funcionamento da mente (id, ego e
superego), as predisposições herdadas (processos instintivos) e experiências traumáticas
na primeira infância.
4. Causas comportamentais, eventos ambientais, tais como: falha na aprendizagem de
comportamentos adaptativos, aprendizagem de comportamentos não adaptativos e o
desenvolvimento de comportamentos não adaptativos por circunstâncias ambientais
estressantes.
5. Causas sociológicas/ecológicas, a rotulação, a transmissão cultural, a desorganização
social, a comunicação destorcida, a associação diferencial, e interações negativas com
outras pessoas.
Se observarem bem, as definições e características acima mesclam o ponto de
vista da prática cotidiana em sala de aula com vocabulário usado pela área de saúde.
Enfim, o quadro de transtornos globais do desenvolvimento abrange o Autismo
Clássico, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Rett e o Transtorno Global do
Desenvolvimento sem outra especificação.
Dentro deste quadro amplo encontra-se o autismo infantil, descrito e assim
denominado por Kanner, em 1943. A condição então identificada se caracteriza pela
presença de prejuízos significativos nas áreas da comunicação, interação social e
comportamento (SCHWARTZMAN, 2003a).
Em relação ao autismo, admite-se, atualmente, que o quadro tenha várias
etiologias possíveis, graus muito diversos de severidade e causas neurobiológicas
presentes desde o nascimento.
Indiscutivelmente, há fatores genéticos em jogo, e a presença de mais de um
membro afetado em uma mesma família pode ocorrer, principalmente, nos casos menos
severos (SCHWARTZMAN, 2003a). Dada a grande variabilidade presente no quadro
prefere-se falar em um espectro de condições autísticas.
Dentro deste espectro situa-se o autismo clássico e a síndrome de Asperger, na
qual a inteligência está mais preservada e o atraso no desenvolvimento da linguagem é
menor ou inexistente. Para grande parte dos autores, a síndrome de Asperger seria como
autismo de alto funcionamento intelectual (SCHWARTZMAN, 2003a).
A prevalência do autismo já foi estabelecida anteriormente em torno de
10:10.000, e atualmente é considerada como 1:1.000, enquanto que os TGD teriam
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prevalência de 1:150 a 1:100. Este aumento na prevalência destas desordens se deve,
possivelmente, a uma mudança no conceito diagnóstico, que se tornou mais abrangente,
a um número maior de casos identificados em função do reconhecimento mais frequente,
bem como das diferenças nos critérios diagnósticos entre o DSM-III e o DSM-IV-R
(SCHWARTZMAN, 2003a; GADIA, et al, 2004).
Os TGD são mais comuns no sexo masculino e são acompanhados, em cerca de
70% dos casos, de graus variados de deficiência mental. São comuns comorbidades com
inúmeras outras condições médicas e poderíamos citar, como exemplo, a síndrome do X-
frágil, a síndrome fetal alcoólica, a síndrome da rubéola congênita, os prejuízos sensoriais
(visuais e/ou auditivos), dentre outros.
Os TGD de uma maneira geral e o autismo em particular causam grande impacto
familiar e social. Muitas crianças e jovens com transtorno dessa natureza são meramente
reconhecidos como deficientes mentais, hiperativos ou com distúrbios do
comportamento.
Quanto ao aspecto comportamental, a criança com TGD apresenta intolerância
frente a alterações e mudanças de rotina, expressando-se com reações de oposição. Seus
comportamentos e interesses são limitados, tendendo a ser repetitivos e estereotipados
(MERCADANTE et al, 2006).
O custo social e o sofrimento determinado pelas dificuldades de adaptação dessa
população justificam um investimento de nossa sociedade para uma maior compreensão
desses estados e para o estabelecimento de práticas racionais de diagnóstico e de
intervenção. A avaliação sistematizada com o diagnóstico preciso e o reconhecimento das
habilidades existentes está na base das intervenções possíveis (SCHWARTZMAN,
2003a; MERCADANTE et al, 2006).
Veremos a partir de agora, etiologia, patologia, genética, epidemiologia,
sintomas, diagnóstico, tratamento, intervenções terapêuticas, enfim, o que um
profissional da área da educação precisa se inteirar para proceder ao encaminhamento
legal quando se depara na escola com algum caso típico, afinal de contas, ele é um dos
primeiros profissionais a ter contato com os portadores dessas síndromes com um olhar
não filial, ou seja, muitos pais não têm conhecimento o suficiente para percepção e muitas
vezes não aceitam tais transtornos, portanto, é uma grande responsabilidade do educador
proceder com ética, discernimento e comprometimento diante da realidade que se
apresentar a ele.
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AUTISMO
EVOLUÇÃO, HISTÓRIA E DEFINIÇÃO
A expressão autismo foi utilizada pela primeira vez por Bleuler em 1911, para
designar a perda do contato com a realidade, o que acarretava uma grande dificuldade ou
impossibilidade de comunicação (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Kanner, em 1943, usou a mesma expressão para descrever 11 crianças que tinham
em comum comportamento bastante original. Sugeriu que se tratava de uma inabilidade
inata para estabelecer contato afetivo e interpessoal e que era uma síndrome bastante rara,
mas, provavelmente, mais frequente do que o esperado, pelo pequeno número de casos
diagnosticados.
Nesses 11 primeiros casos, havia uma “incapacidade de relacionar-se” de formas
usuais com as pessoas desde o início da vida. Kanner também observou respostas
incomuns ao ambiente, que incluíam maneirismos motores estereotipados, resistência à
mudança ou insistência na monotonia, bem como aspectos não-usuais das habilidades de
comunicação da criança, tais como a inversão dos pronomes e a tendência ao eco na
linguagem (ecolalia) (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Kanner foi cuidadoso ao fornecer um contexto de desenvolvimento para suas
observações, enfatizando a predominância dos déficits de relacionamento social, assim
como dos comportamentos incomuns na definição da condição. Durante os anos 50 e 60
do século passado, houve muita confusão sobre a natureza do autismo e sua etiologia, e a
crença mais comum era a de que o autismo era causado por pais não emocionalmente
responsivos a seus filhos (a hipótese da “mãe geladeira”). Na maior parte do mundo, tais
noções foram abandonadas, ainda que possam ser encontradas em partes da Europa e da
América Latina. No início dos anos 60, um crescente corpo de evidências começou a
acumular-se, sugerindo que o autismo era um transtorno cerebral presente desde a
infância e encontrado em todos os países e grupos socioeconômicos e étnico-raciais
investigados (KLIN, 2006).
Um marco na classificação desse transtorno ocorreu em 1978, quando Michael
Rutter propôs uma definição do autismo com base em quatro critérios:
1. Atraso e desvio sociais não só como função de retardo mental;
2. problemas de comunicação, novamente, não só em função de retardo mental
associado;
3. comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e maneirismos;
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4. início antes dos 30 meses de idade (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004; KLIN,
2006).
Em 1944, Asperger descreveu casos em que havia algumas características
semelhantes ao autismo em relação às dificuldades de comunicação social em crianças
com inteligência normal (KLIN, 2006).
Segundo Bordin (2006), o que dá a Kanner a notoriedade de o “descobridor” do
autismo é a sua originalidade em descrever e reunir os sinais deste distúrbio
sistematizando-os segundo o paradigma descritivo e classificatório das doenças adotado
pela Medicina no início do século XIX.
Kanner, na sequência dos seus estudos sobre o autismo infantil, reformulou alguns
princípios, dentre eles, aquele que trata da causa do autismo infantil. Inicialmente esse
autor considerava para o autismo uma causa biológica, depois (1954) essa causa passa a
ser psicológica, e posteriormente (1956) de cunho biológico e genético. Em 1956 também
reformulou a idade do surgimento da patologia admitindo como indicador desta a idade
de até 30 meses reclassificando o autismo em dois tipos: Primário, presente desde o
nascimento (inato, com tendência ao isolamento extremo), e Secundário, manifestado
depois de um período normal de desenvolvimento (quando começa a apresentar, então,
dificuldade no campo social) (BORDIN, 2006).
A psicologia também demonstra interesse para entender o autismo, em 1956,
Bender, para diferenciar o autismo do retardo mental, denominou o primeiro de “pseudo
retardo” ou “pseudo deficiência”, porque achava que o retardo do autista era só aparente.
Para Mahler (1968), psicóloga e psicanalista americana, o autismo seria caracterizado,
então, por uma regressão ou fixação em uma fase inicial do desenvolvimento infantil,
tendo como sintoma principal a dificuldade em integrar sensações vindas do meio interno
e externo. Para essa análise psicológica, o autismo seria um subgrupo das psicoses infantis
(BORDIN, 2006).
Na França, nos anos cinquenta, o termo “psicose infantil” foi diferenciado de
“esquizofrenia infantil” tomando como base a época da instalação da doença, já que
“psicose” destinava-se ao que surgia na primeira infância (e por esse motivo o autismo
foi incluído nessa classe), enquanto que o termo “esquizofrenia” empregava-se para a
patologia que ocorria mais tardiamente, depois de um período normal de desenvolvimento
(BORDIN, 2006).
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Na Inglaterra, o autismo se manteve associado à esquizofrenia por muito mais
tempo embora se registrasse o fato de que todo caso de autismo não se revertia,
necessariamente, para a esquizofrenia.
Ritvo e Freedman, em 1978, elaboraram a definição da síndrome autista, que
passou a ser considerada como uma inadequação de desenvolvimento que surge nos
primeiros três anos de vida da criança e permanece por toda a vida, sendo mais comum
em meninos do que em meninas. Os autores acrescentaram ainda que o autismo possa ser
uma consequência de afecções cerebrais decorrentes de infecções virais e problemas
metabólicos em tenra idade e frequentemente é acompanhado de epilepsia. Os
diagnósticos diferenciais ficaram mais abrangentes e incluíram a deficiência mental,
esquizofrenia, alterações sensoriais (dentre estas, a surdez) e as afasias receptivas ou
expressivas (BORDIN, 2006).
Essa definição da síndrome autista foi adotada pela National Society for Autistic
Children e, no ano de 1979, ela passou também a fazer parte da Classificação
Internacional das Doenças (CID) de origem francesa, tornando o autismo independente
da esquizofrenia com a qual se mantinha associado. Sua definição estava agora vinculada
aos “Transtornos Psicóticos da Infância” (BORDIN, 2006).
Em 1980, na Revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico dos Distúrbios Mentais
(DSM), realizado pela Associação Americana de Psiquiatria, o autismo recebeu um
sistema de classificação multifatorial que obedece à tríade clássica: isolamento social,
distúrbio de comunicação verbal e não verbal e repetição de movimentos e de fala com
início na primeira infância, sendo a idade máxima de manifestação de 36 meses de idade.
A característica dessa revisão é o balizamento mais orgânico do que psiquiátrico que foi
também acatado pela Classificação Internacional de Doença. Portanto, os manuais de
diagnóstico do autismo infantil nasceram na área da Psiquiatria, mantendo uma relação
inicial entre autismo e esquizofrenia, depois com a psicose, caminhando para uma
consideração cognitiva e organicista (BORDIN, 2006).
Em 1981, Wing, formulou uma expressão mais abrangente para o quadro de
autismo infantil – Espectro autístico, ou Espectro de desordens autísticas – sugerindo uma
variação gradual da patologia incluindo tanto a descrição de kanner como a de Asperger.
Na atualidade e mundialmente continuam sendo usados pelos profissionais da Medicina
para o diagnóstico no autismo e encontram-se revisados em CID-10 (1993) e
DSM-IV (1994).
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Nesses manuais, o autismo infantil é um dos transtornos que compõem um quadro
maior designado por Transtornos globais ou Transtornos invasivos do desenvolvimento.
Assim temos, praticamente, as mesmas patologias vistas pelos mesmos critérios sob
rótulos diferentes (BORDIN, 2006).
CLASSIFICAÇÃO
Autismo não é uma doença única, mas sim um distúrbio de desenvolvimento
complexo, definido de um ponto de vista comportamental, com etiologias múltiplas e
graus variados de severidade. A apresentação fenotípica do autismo pode ser influenciada
por fatores associados que não necessariamente sejam parte das características principais
que definem esse distúrbio. Um fator muito importante é a habilidade cognitiva (GADIA,
TUCHMAN E ROTTA, 2004).
O autismo está classificado na subcategoria dos transtornos invasivos do
desenvolvimento e inclui prejuízos na interação social, na comunicação, padrões restritos
e repetitivos de comportamento, interesses, atividades e início antes dos 3 anos de idade
(ELIAS e ASSUMPÇÃO, 2006).
O autismo é classificado pelo DSM-IV-TR (Associação Psiquiátrica Americana
[APA], 2002) como um transtorno global do desenvolvimento, que se caracteriza pelo
desenvolvimento acentuadamente atípico na interação social e comunicação e pela
presença de um repertório marcadamente restrito de atividades e interesses. Os
comprometimentos nessas áreas estão presentes antes dos três anos de idade, quando os
pais, em geral, já percebem e preocupam-se com as limitações observadas, cada vez mais
aparentes ao longo do desenvolvimento. Desse modo, observa-se uma dificuldade
qualitativa de relacionar-se e comunicar-se de maneira usual com as pessoas, desde cedo
na vida (BOSA; CALLIAS, 2000).
EPIDEMIOLOGIA
Segundo Klin (2006), o primeiro estudo epidemiológico sobre o autismo foi
realizado por Victor Lotter, em 1966. Nesse estudo, ele relatou um índice de prevalência
de 4,5 em 10.000 crianças em toda a população de crianças de 8 a 10 anos de Middlesex,
um condado ao noroeste de Londres. Desde então, mais de 20 estudos epidemiológicos
foram relatados na literatura e milhões de crianças foram pesquisadas pelo mundo todo.
Os índices de prevalência resultantes, particularmente nos estudos mais recentes, apontam
para um índice conservador de um indivíduo com autismo (prototípico) em cada 1.000
nascimentos; cerca de mais quatro indivíduos com transtorno do espectro do autismo a
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cada 1.000 nascimentos; e índices muito menores para a síndrome de Rett e menores
ainda para o transtorno desintegrativo infantil.
As possíveis razões para o grande aumento na prevalência estimada do autismo e
das condições relacionadas são:
1. A adoção de definições mais amplas de autismo (como resultado do
reconhecimento do autismo como um espectro de condições);
2. Maior conscientização entre os clínicos e na comunidade mais ampla sobre as
diferentes manifestações de autismo;
3. Melhor detecção de casos sem retardo mental;
4. O incentivo para que se determine um diagnóstico devido à elegibilidade para os
serviços proporcionada por esse diagnóstico;
5. A compreensão de que a identificação precoce (e a intervenção) maximizam um
desfecho positivo (estimulando assim o diagnóstico de crianças jovens e
encorajando a comunidade a não “perder” uma criança com autismo, que de outra
forma não poderia obter os serviços necessários);
6. A investigação com base populacional (que expandiu amostras clínicas referidas
por meio do sistemático “pente-fino” na comunidade em geral à procura de
crianças com autismo que de outra forma poderiam não ser identificadas). É
importante enfatizar que o aumento nos índices de prevalência do autismo
significa que mais indivíduos são identificados como tendo esta ou outras
condições similares. Isso não significa que a incidência geral do autismo esteja
aumentando (KLIN, 2006).
Somente no Brasil, embora não existam dados epidemiológicos estatísticos, é
estimado pela Associação Brasileira de Autismo que aproximadamente 600 mil pessoas
apresentam essa síndrome (BOSA; CALLIAS, 2000), sem contar aqueles que não se
enquadram em sua forma típica.
O autismo pode ocorrer em qualquer classe social, raça ou cultura, sendo que
cerca de 65 a 90% dos casos estão associados à deficiência mental (GADIA; TUCHMAN;
ROTTA, 2004). Essa incidência vem contra a noção estereotipada, derivada das
descrições clássicas, de que crianças autistas possuem uma inteligência secreta e superior.
Crianças com autismo de alto funcionamento (perfil cognitivo diferenciado em algumas
das áreas de testes padronizados) representam apenas 30% dos casos diagnosticados
(BOSA, 2002). Desse modo, é possível perceber a notável variação na expressão de
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“sintomas” do autismo. Crianças com funcionamento cognitivo mais baixo geralmente
tendem a ser mudas e isoladas.
Em outro nível, a criança pode aceitar passivamente a interação, mas raramente
a procura, enquanto em um funcionamento mais alto é possível que a criança se interesse
pela interação, mas o faz de modo bizarro (KLIN, 2006). De qualquer modo, destaca-se
que a noção de uma criança não comunicativa, isolada e incapaz de mostrar afeto não
corresponde às observações atualmente realizadas. De acordo com Bosa (2002), a
ausência de respostas das crianças autistas deve-se, muitas vezes, à falta de compreensão
do que está sendo exigido dela, ao invés de uma atitude de isolamento e recusa proposital.
Nesse sentido, julgar que a criança é alheia ao que acontece ao seu redor restringe a
motivação para investir na sua potencialidade para interagir.
CARACTERÍSTICAS
As manifestações comportamentais que definem o autismo incluem déficits
qualitativos na interação social e na comunicação, padrões de comportamento repetitivos
e estereotipados e um repertório restrito de interesses e atividades A grande variabilidade
no grau de habilidades sociais e de comunicação e nos padrões de comportamento que
ocorrem em autistas tornou mais apropriado o uso do termo transtornos invasivos do
desenvolvimento (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
A partir da descrição de Kanner, inúmeros aportes quanto à epidemiologia,
classificação e reconhecimento do autismo têm contribuído de forma significativa para a
compreensão dos aspectos biológicos dos TID/TGD.
As dificuldades na interação social em TID/TGD podem manifestar-se como
isolamento ou comportamento social impróprio; pobre contato visual; dificuldade em
participar de atividades em grupo; indiferença afetiva ou demonstrações inapropriadas de
afeto; falta de empatia social ou emocional. À medida que esses indivíduos entram na
idade adulta, há, em geral, uma melhora do isolamento social, mas a pobre habilidade
social e a dificuldade em estabelecer amizades persistem (GADIA; TUCHMAN;
ROTTA, 2004).
Adolescentes e adultos com autismo têm interpretações equivocadas a respeito
de como são percebidos por outras pessoas, e o adulto autista, mesmo com habilidades
cognitivas adequadas, tende a isolar-se.
As dificuldades na comunicação ocorrem em graus variados, tanto na habilidade
verbal quanto na não verbal de compartilhar informações com outros. Algumas crianças
não desenvolvem habilidades de comunicação. Outras têm uma linguagem imatura,
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caracterizada por jargão, ecolalia, reversões de pronome, prosódia anormal, entonação
monótona, etc. Os que têm capacidade expressiva adequada podem ter inabilidade em
iniciar ou manter uma conversação apropriada. Os déficits de linguagem e de
comunicação persistem na vida adulta, e uma proporção significativa de autistas
permanecem não verbais. Aqueles que adquirem habilidades verbais podem demonstrar
déficits persistentes em estabelecer conversação, tais como falta de reciprocidade,
dificuldades em compreender sutilezas de linguagem, piadas ou sarcasmo, bem como
problemas para interpretar linguagem corporal e expressões faciais (BOSA, 2002;
GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Os padrões repetitivos e estereotipados de comportamento característicos do
autismo incluem resistência a mudanças, insistência em determinadas rotinas, apego
excessivo a objetos e fascínio com o movimento de peças (tais como rodas ou hélices).
Embora algumas crianças pareçam brincar, elas se preocupam mais em alinhar ou
manusear os brinquedos do que em usá-los para sua finalidade simbólica. Estereotipias
motoras e verbais, tais como se balançar, bater palmas repetitivamente, andar em círculos
ou repetir determinadas palavras, frases ou canções são também manifestações frequentes
em autistas.
No adulto autista, há uma melhora na adaptação a mudanças, mas os interesses
restritos persistem, e aqueles com habilidades cognitivas adequadas tendem a concentrar
seus interesses em tópicos limitados, tais como horários de trens/aviões, mapas ou fatos
históricos, etc., os quais dominam suas vidas (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Segundo a AMA (Associação de Amigos dos Autistas), indivíduos com autismo
usualmente exibem pelo menos metade das características listadas abaixo:
1. Dificuldade de relacionamento com outras crianças.
2. Riso inapropriado.
3. Pouco ou nenhum contato visual.
4. Aparente insensibilidade à dor.
5. Preferência pela solidão; modos arredios.
6. Rotação de objetos.
7. Inapropriada fixação em objetos.
8. Perceptível hiperatividade ou extrema inatividade.
9. Ausência de resposta aos métodos normais de ensino.
10. Insistência em repetição, resistência à mudança de rotina.
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11. Não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam
perigo).
12. Procedimento com poses bizarras (fixar objeto ficando de cócoras;
colocar-se de pé numa perna só; impedir a passagem por uma porta,
somente liberando-a após tocar de uma determina maneira os alisares).
13. Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal).
14. Recusa colo ou afagos.
15. Age como se estivesse surdo.
16. Dificuldade em expressar necessidades - usa gesticular e apontar no lugar
de palavras.
17. Acessos de raiva - demonstra extrema aflição sem razão aparente.
18. Irregular habilidade motora - pode não querer chutar uma bola, mas pode
arrumar blocos (AMA, 2010).
Observação: É relevante salientar que nem todos os indivíduos com autismo
apresentam todos estes sintomas, porém a maioria dos sintomas está presente nos
primeiros anos de vida da criança. Estes variam de leve a grave e em intensidade de
sintoma para sintoma. Adicionalmente, as alterações dos sintomas ocorrem em diferentes
situações e são inapropriadas para sua idade (AMA, 2010).
AUTISMO INFANTIL
O autismo infantil é um transtorno global do desenvolvimento caracterizado por:
a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três
anos;
b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos
três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento
focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de
numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações
de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (autoagressividade).
O autismo infantil é uma severa desordem da personalidade, que se manifesta na
infância precoce por um anormal desenvolvimento de linguagem e relações com os outros
(COSTA E NUNESMAIA, 1998).
AUTISMO ATÍPICO
O autismo atípico é um transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo após a
idade de três anos ou que não responde a todos os três grupos de critérios diagnósticos do
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autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada para classificar um desenvolvimento
anormal ou alterado, aparecendo após a idade de três anos, e não apresentando
manifestações patológicas suficientes em um ou dois dos três domínios psicopatológicos
(interações sociais recíprocas, comunicação, comportamentos limitados, estereotipados
ou repetitivos) implicados no autismo infantil; existem sempre anomalias características
em um ou em vários destes domínios. O autismo atípico ocorre habitualmente em crianças
que apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno específico grave do
desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo (TAFURI, 2006).
TIPO PRIMÁRIO NORMAL
Conjunto de reações automáticas que têm valor de sobrevivência formando um
casulo em torno da criança de forma sensual, a partir do que são sentidas como
prejudiciais às influências do mundo exterior, por exemplo, o estímulo excessivo que
provoca a consciência da separação corpórea perturba a criança, ficando exposta a todos
os riscos, transformando-a em hipersensível e psicótica, também se tornam rígidas e
inalteráveis em grau anormal. (TAFURI, 2006).
Engloba um conjunto de reações que formam um círculo de proteção em volta
da criança com o intuito de protegê-la da consciência da separação da mãe. Nesse tipo de
autismo não há diferenciação entre o corpo da criança e da mãe.
TIPO PATOLÓGICO
O autismo patológico surge na medida em que passa o tempo e vão se
desenvolvendo a capacidade de filtrar as experiências de que a mãe (o não-eu) é algo fora
dele. Quando ela não supera as cargas emocionais, quando não toma consciência das
mudanças, acaba sendo um evento catastrófico e a criança reage desenvolvendo o autismo
patológico, ou seja, exclui-se da realidade ou a confunde.
Stein (1967) e Fourdham (1976) sugeriram que o autismo patológico é similar a
reações imunológicas por parte do corpo ao rejeitar ou aniquilar tecidos estranhos, sendo
naqueles como uma reação autoimune para rejeitar ou aniquilar experiências que nascem
de fora do eu (TAFURI, 2006).
TIPO ENCAPSULAMENTO
A aparência externa destes autistas não difere das crianças normais. Corpo bem
formado, rostos agradáveis e bonitos, pele translúcida, corpo com movimentos rápidos e
cheios de harmonia. Fascinadas por mecanismos que não se atrevem a tocar, preferem
brinquedos compactos, duros, rejeitam objetos macios, caprichosos com a comida, mudas
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ou silenciosas. Observadas pedagogicamente são pessoas que não tem interesse em
contatos com o mundo exterior (TAFURI, 2006).
TIPO CONFUSIONAL
Define as crianças psicóticas muito próximas dos aspectos da esquizofrenia dos
adultos.
São desajeitadas e sem coordenação, parecem desnorteadas e confusas. Não
olham diretamente para as pessoas, mas não têm a timidez excessiva e o retraimento das
encapsuladas (TAFURI, 2006).
DIAGNÓSTICO
Segundo Bordin (2006) não são todos os pais que percebem tão cedo que seus
filhos se apresentam com autismo, muitos não se dão conta disso. Alguns se relacionam
com os filhos de uma maneira diferente, outros não têm vivência com criança pequena e
julgam esses comportamentos como naturais. Então, a mãe (e/ou o pai) que vai até o
médico tão precocemente se coloca diante desses fatos de uma forma diferente. Muitas
dessas mães sabem alguma coisa sobre autismo ou sobre surdez infantil e por isso temem
algo mais grave. Não raramente são os próprios pais que levantam a hipótese de autismo.
Estudos como o de Geissmann e Geissmann (1993), citados por Paravadini
(2002), se preocupam em conhecer algumas das condutas dos profissionais da Medicina
relacionadas ao diagnóstico do autismo. São elas: tendência a minimizar os sintomas,
dando segurança aos pais e aconselhando-os a esperar; solicitação, cada vez mais, de
realização de exames mais completos e, por fim, suposição, feita aos pais, de que a criança
apresenta deficiência mental e que permanecerá para sempre assim, sem esperanças de
melhoras.
Há, também, um receio de se fazer um diagnóstico que posteriormente não se
confirme, criando uma situação absolutamente desfavorável tanto para a criança como
para a família. Esse risco pode existir quando ocorre uma supervalorização dos
indicadores da patologia, somado à desvalorização do contexto familiar (BORDIN,
2006).
O Instituto de Salud Carlos III, da Espanha (2004), demonstrando essa
preocupação, juntamente com entidades que cuidam de autistas, faz uma investigação
epidemiológica do autismo, tentando alcançar uma visão integradora na realização do
diagnóstico, para reduzir os falsos positivos e aumentar os verdadeiros (BORDIN, 2006).
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Alguns trabalhos estão sendo realizados com os médicos da primeira infância
(pediatra, neurologista infantil, etc.), objetivando aproximar e familiarizar mais o olhar
médico dos sinais precoces e indicadores de autismo infantil. Um exemplo desse tipo de
investigação é o da psicanalista Marie Christine Laznik, na França (BORDIN, 2006).
Seguindo na mesma direção, o psicanalista brasileiro Paravidini (2002) realizou,
na região de Uberlândia (MG), a viabilização de dispositivos técnicos que possibilitassem
o diagnóstico precoce de sinais de risco de autismo infantil em crianças com menos de
três anos de idade conjugado com o serviço de puericultura.
Outras classificações também ampliam essa investigação clínica como, por
exemplo, o CHAT (Checklist de autismo com uma escala investigativa em bebês a partir
de 18 meses de idade) idealizada por Baron-Cohen, Allen e Gillberg, em 1992 (BORDIN,
2006).
Comumente, a criança autista é confundida, em princípio, com as crianças
deficiente-auditivas pelo fato de que não respondem quando se fala com ela. A realização
do BERA (Audiometria de Tronco Cerebral) tem o objetivo de esclarecer definitivamente
esse diagnóstico diferencial de forma definitiva, uma vez que pesquisa as respostas
auditivas em nível de tronco cerebral e não depende da resposta da criança, que fica
inconsciente durante a realização do exame.
A deficiência visual também é citada porque o olhar da criança autista pode não
se dirigir para as pessoas e quando o faz pode dar a impressão da existência de certa
opacidade nesse olhar. A repetição de alguns movimentos corporais também se parece
com os desenvolvidos por crianças pequenas deficientes visuais (SACKS, 1998).
Para Costa e Nunesmaia (1998), o diagnóstico do autismo infantil é baseado
principalmente no quadro clínico do paciente, não havendo ainda um marcador biológico
que o caracterize.
Na década de 1980, escalas, questionários e critérios foram introduzidos, com o
objetivo de tentar uniformizar esse diagnóstico. Os critérios diagnósticos do Manual de
Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais, da AAP (DSM III-R, versão 1987),
foram os mais utilizados na literatura internacional até 1993. Recentemente, foi editada a
quarta versão do DSM apresentando critérios diagnósticos mais detalhados do autismo
infantil (COSTA E NUNESMAIA, 1998).
Na ausência de um marcador biológico, o diagnóstico de autismo e a delimitação
de seus limites permanece uma decisão clínica um tanto arbitrária. Se forem utilizados os
critérios aceitos presentemente para definir autismo, este certamente não é um distúrbio
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raro. Dependendo dos critérios de inclusão, a prevalência de autismo tem variado de 40 a
130 por 100.000 ocupando o terceiro lugar entre os distúrbios do desenvolvimento, na
frente das malformações congênitas e da síndrome de Down. Estudos recentes sugerem
que a prevalência dos TID possa ser de dois a cinco casos por 1.000, o que levou a
especulações a respeito de uma epidemia de TID. Não está claro que a prevalência dos
TID tenha realmente aumentado; é provável que o aumento no número de pessoas
diagnosticadas se deva a um maior reconhecimento desses transtornos em crianças menos
gravemente afetadas e a diferenças nos critérios diagnósticos entre o DSM-III e o DSM-
IV-R (COSTA; NUNESMAIA, 1998).
Os critérios atualmente utilizados para diagnosticar autismo são aqueles
descritos no Manual Estatístico e Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria, o
DSM10 (Tabela 1).
Tabela 1 - Critério diagnóstico para distúrbio autista (DSM-IV, 1994)
A. Pelo menos seis dos 12 critérios abaixo, sendo dois de (1) e pelo menos um de (2)
e (3)
1) Déficits qualitativos na interação social, manifestados por:
a. dificuldades marcadas no uso de comunicação não verbal;
b. falhas do desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas no nível de
desenvolvimento;
c. falha em procurar, espontaneamente, compartir interesses ou atividades
prazerosas com outros;
d. falta de reciprocidade social ou emocional.
2) Déficits qualitativos de comunicação, manifestados por:
a. falta ou atraso do desenvolvimento da linguagem, não compensada por outros
meios (apontar, usar mímica);
b. déficit marcado na habilidade de iniciar ou manter conversação em indivíduos
com linguagem adequada;
c. uso estereotipado, repetitivo ou idiossincrático de linguagem;
d. inabilidade de participar de brincadeiras de faz de conta ou imaginativas de
forma variada e espontânea para o seu nível de desenvolvimento.
3) Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e estereotipados:
a. preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com interesses
restritos e estereotipados;
b. aderência inflexível a rotinas ou rituais;
c. maneirismos motores repetitivos e estereotipados;
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d. preocupação persistente com partes de objetos.
B. Atrasos ou função anormal em pelo menos uma das áreas acima presente antes
dos 3 anos de idade.
C. Esse distúrbio não pode ser melhor explicado por um diagnóstico de síndrome de
Rett ou transtorno desintegrativo da infância.
Fonte: GADIA, TUCHMAN E RUTTA (2004).
Esses critérios têm evoluído com o passar dos anos, até 1980, autismo não era
considerado como uma entidade separada da esquizofrenia. Em 1987, o DSM-III-R
instituiu critérios diagnósticos com uma perspectiva de desenvolvimento, e foram
estabelecidos dois diagnósticos, encampados sob o termo transtorno invasivo (ou global)
do desenvolvimento: (1) autismo; e (2) transtorno invasivo (ou global) do
desenvolvimento não especificado (TID-NE). Na prática, os TID ou transtornos do
espectro autista (TEA) têm sido usados como categorias diagnósticas em indivíduos com
déficits na interação social, déficits em linguagem/comunicação e padrões repetitivos do
comportamento. Os critérios do DSM-IV para autismo têm um grau elevado de
especificidade e sensibilidade em grupos de diversas faixas etárias e entre indivíduos com
habilidades cognitivas e de linguagem distintas.
Não obstante, há uma necessidade de identificação de subgrupos homogêneos
de indivíduos autistas tanto para finalidades práticas quanto de pesquisa. As subdivisões
estabelecidas pelo DSM-IV, encampadas sob o termo mais geral (TID), são uma tentativa
de atender a necessidades científicas de pesquisa, bem como permitir o desenvolvimento
de serviços que supram as necessidades de indivíduos com autismo e distúrbios
relacionados (Tabelas 2 e 3).
Tabela 2 - Subgrupos do DSM-IV para transtornos invasivos de Desenvolvimento
Autismo.
Síndrome de Rett.
Transtorno desintegrativo da infância.
Transtorno invasivo de desenvolvimento não específico.
Síndrome de Asperger.
Tabela 3 - Critérios diagnósticos para síndrome de Asperger
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A. Déficits qualitativos na interação social, manifestados por, pelo menos, dois dos
seguintes:
1) déficit marcado no uso de comportamentos não verbais, tais como contato visual,
expressão facial, postura corporal e gestos para regular a interação social.
2) incapacidade de estabelecer relações com seus pares de acordo com o seu nível de
desenvolvimento.
3) falta de um desejo espontâneo de compartilhar situações agradáveis ou interesses
(como, por exemplo, mostrando ou apontando para objetos de interesse).
4) falta de reciprocidade emocional ou social.
B. Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e estereotipados,
manifestados por:
1) preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com interesses restritos
e estereotipados.
2) aderência inflexível a rotinas ou rituais.
3) maneirismos motores repetitivos e estereotipados.
4) preocupação persistente com partes de objetos.
C. Esse transtorno causa distúrbios clinicamente significativos em termos sociais,
ocupacionais ou em outras áreas importantes de funcionamento.
D. Não há atraso clinicamente significativo de linguagem (por exemplo, palavras isoladas
aos 2 anos, frases aos 3 anos).
E. Não há atraso clinicamente significativo do desenvolvimento cognitivo, de habilidades
de autoajuda, de comportamentos adaptativos (excetuando-se interação social) e de
curiosidade em relação ao seu ambiente durante a infância.
F. Não há critérios suficientes para o diagnóstico de outro transtorno invasivo de
desenvolvimento ou esquizofrenia.
Mesmo quando distúrbios autistas são diagnosticados adequadamente, isto é,
utilizando critérios diagnósticos apropriados, há uma variação considerável no perfil
sintomático, dependendo da etiologia subjacente. O diagnóstico de autismo requer uma
apreciação clínica cuidadosa: avaliações de linguagem e neuropsicologia, bem como
exames complementares (por exemplo, estudos de cromossomas incluindo DNA para X-
frágil e estudos de neuroimagem ou neurofisiologia, quando apropriados) podem ser
necessários em casos específicos, para permitir identificar subgrupos mais homogêneos,
de acordo com o fenótipo comportamental e a etiologia. Somente assim conseguiremos
obter uma compreensão da patofisiologia desses distúrbios e estabelecer intervenções e
prognósticos mais específicos (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
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A avaliação de indivíduos autistas requer uma equipe multidisciplinar e o uso de
escalas objetivas. Técnicas estruturadas existem e devem ser utilizadas para a avaliação
tanto do comportamento social das crianças (atenção conjunta, contato visual, expressão
facial de afeto) quanto da sua capacidade de imitação. Uma das escalas de avaliação mais
usada é a Childhood Autism Rating Scale (CARS), que consiste em uma entrevista
estruturada de 15 itens (podendo ser aplicada em 30-45 minutos) com os pais ou
responsáveis de uma criança autista maior de 2 anos de idade. A cada um dos 15 itens,
aplica-se uma escala de sete pontos, o que permite classificar formas leves/moderadas ou
severas de autismo (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Outro instrumento de avaliação comumente utilizado é a Escala de
Comportamento Adaptativo de Vineland, que tem potencial para medir desenvolvimento
social em uma população normal e cujos resultados podem ser comparados com os de
indivíduos autistas (GADIA, TUCHMAN E ROTTA, 2004)
Existem três critérios primários de diagnóstico, os quais têm servido para outras
pesquisas no campo médico e atualmente são os critérios usados pelos especialistas para
diagnosticar o autismo, que são:
• Séria limitação no desenvolvimento de relacionamento social, inclusive com os
próprios pais, irmãos e outros parentes do núcleo ou da periferia familiar;
• Desenvolvimento lentíssimo ou defeituoso da linguagem;
• Ocupação do tempo com atividades estereotipadas (sempre as mesmas e sempre
no mesmo lugar, talvez nas mesmas horas).
Os exames de neuroimagem estão sendo muito utilizados em pesquisas que
buscam uma causa orgânica para o autismo. Como resultado, essas pesquisas indicam a
presença de alterações anátomo-funcionais incluindo, por exemplo, as de situação pós-
mortem, como as divulgadas por Bauman e Kemper, em 1985, em que descrevem que as
maiores alterações cerebrais das crianças autistas se encontram no lobo temporal médio,
nas estruturas límbicas, no hipocampo, no septo médio e na amígdala (BARDIN, 2006).
Outros estudos dão indícios de alterações cerebelares em autistas (Courchesne,
1995); hipoperfusão sanguínea predominante nos lobos temporais e parietais (Mountz e
col, 1995); anomalias de lobo temporal médio e redução do volume do hipocampo,
(Russel, 2000); aumento de volume cerebral e ventricular nos lobos occipitais, parietais
e temporais, bem como anomalias em um sistema centrado na amígdala. (ELIEZ; REISS
2000; BARON–COHEN, 2000, apud BARDIN, 2006).
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As alterações quanto à presença de epilepsia também são consideradas,
encontrando-se fortes indicadores de que sua incidência é mais alta na população de
autistas, sendo mais frequentes na adolescência destes do que em qualquer outro
momento da vida (TUCHMAN, 1997; RAPIN, 1998; GIOVANARDI, 2000, apud
BARDIN, 2006).
Se a proposta inicial de cada uma dessas pesquisas foi a de circunscrever uma
determinada relação entre alteração/área cerebral e a causa do autismo infantil, o que se
descobriu foi que praticamente o cérebro todo pode estar incluído dentre as áreas
alteradas. Essas pesquisas tornam-se, então, inconclusivas quanto ao objetivo inicial na
medida em que estas alterações também se apresentam em patologias diferentes de
autismo.
Apesar disso, percebe-se que algumas estruturas cerebrais envolvendo formação
reticular, hipocampo, sistema límbico, lobos frontal, temporal, occiptal e parietal e região
da amígdala são citadas mais frequentemente nos resultados apresentados, o que pode se
relacionar com a linguagem. Ao tomar a noção de cérebro desenvolvido por Luria (1995)
que concebe o cérebro como um sistema funcional solidário, essas regiões cerebrais
participam não só do trabalho linguístico de ordem verbal e não verbal, como também de
outros sistemas responsáveis pela atenção, pela memória, entre outros.
O sistema límbico (no qual o hipocampo se inclui) é uma das condições mais
importantes de manutenção do tônus cortical, garantia de estado emocional normal; a
amígdala atua na capacidade de observação do ambiente; enquanto que as áreas parietal
e occipital participam dos registros das informações e conservam na memória os vestígios
da experiência adquirida (BARDIN, 2006).
O corpo caloso, por sua vez, tem a função de unir os dois hemisférios cerebrais
(direito e esquerdo) e, quando algo acontece nessa região, os hemisférios passam a
funcionar isoladamente, tornando-se desconexos. A assimetria funcional dos hemisférios
cerebrais reporta para os indivíduos destros uma especialização do hemisfério esquerdo
para as funções sequencial-lógicas, linguísticas, entre outras; e a do hemisfério direito
para o processamento holístico das informações necessárias para identificação, por
exemplo, das faces, das vozes, das imagens visuais, da musicalidade (LURIA, 1983).
Muitas vezes, o autismo é confundido com outras síndromes ou com outros
transtornos globais do desenvolvimento, pelo fato de não ser diagnosticado através de
exames laboratoriais ou de imagem, por não haver marcador biológico que o caracterize,
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nem necessariamente aspectos sindrômicos morfológicos específicos; seu processo de
reconhecimento é dificultado, o que posterga a sua identificação.
Segundo Gauderer (1997), um diagnóstico preciso deve ser realizado, por um
profissional qualificado, baseado no comportamento, anamnese e observação clínica do
indivíduo.
O autismo pode ocorrer isoladamente, ser secundário ou apresentar condições
associadas, razão pela qual é extremamente importante a identificação de co-morbidades
bioquímicas, genéticas, neurológicas, psiquiátricas, entre outras.
Condições que podem estar associadas ao Autismo: Acessos de raiva;
Agitação; Agressividade; Autoagressão; autolesão (bater a cabeça, morder os dedos, as
mãos ou os pulsos); Ausência de medo em resposta a perigos reais; Catatonia;
Complicações pré, peri e pós-natais; Comportamentos autodestrutivos; Déficits de
atenção; Déficits auditivos; Déficits na percepção e controle motor; Déficits visuais;
Epilepsia (Síndrome de West); Esquizofrenia; Hidrocefalia Hiperatividade;
Impulsividade; Irritabilidade; Macrocefalia; Microcefalia; Mutismo seletivo; Paralisia
cerebral; Respostas alteradas a estímulos sensoriais (alto limiar doloroso,
hipersensibilidade aos sons ou ao toque, reações exageradas à luz ou a odores, fascinação
com certos estímulos); Retardo mental; Temor excessivo em resposta a objetos
inofensivos; Transtornos de alimentação (limitação a comer poucos alimentos);
Transtornos de ansiedade; Transtornos de linguagem; Transtorno de movimento
estereotipado; Transtornos de tique; Transtornos do humor/afetivos (risadinhas ou choro
imotivados, uma aparente ausência de reação emocional); Transtornos do sono
(despertares noturnos com balanço do corpo).
Síndromes Cromossômicas ou Genéticas: Acidose láctica; Albinismo
oculocutâneo; Amaurose de Leber; Desordem marfan-like; Distrofia muscular de
Duchenne; Esclerose Tuberosa Fenilcetonúria; Galactosemia Hipomelanose de Ito;
Histidinemia; Neurofibromatose tipo I; Sequência de Moebius; Síndrome de Angelman;
Síndrome de Bourneville; Síndrome da Cornélia de Lange; Síndrome de Down; Síndrome
fetal alcóolica; Síndrome de Goldenhar; Síndrome de Hurler; Síndrome de Joubert;
Síndrome de Laurence-Moon-Biedl; Síndrome de Landau-Kleffner; Síndrome de
Noonan; Síndrome de Prader-Willi; Síndrome da Talidomida; Síndrome de Tourette;
Síndrome de Sotos; Síndrome do X-frágil Síndrome de Williams;
Infecções associadas ao Autismo: Caxumba; Citomegalovírus; Herpes simples;
Pneumonia; Rubéola; Sarampo; Sífilis; Toxoplasmose; Varicela.
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O diagnóstico do transtorno autista é clínico e não poderá, portanto, ser feito
puramente com base em testes e ou escalas de avaliação.
Avaliações de ordem psicológica, fonoaudiológica e pedagógica são importantes
para uma avaliação global do indivíduo.
Recomenda-se utilizar um instrumento de avaliação adicional para identificar a
presença de Retardo Mental (RM). Na maioria dos casos de autismo (70% a 85%), existe
um diagnóstico associado de RM que pode variar de leve a profundo (GAUDERER,
1997).
EXAME
Os principais exames solicitados para o diagnóstico são:
1. Sorologias.
2. ECG – eletrocardiograma.
3. Avaliação oftalmológica.
4. Neuropsicológico.
5. Pesquisa do X-frágil/ Cariótipo.
6. RNM.
7. EEG - Crianças autistas apresentam de 13 a 83% de eletroencefalogramas
(EEG) anormais. A variabilidade nas porcentagens entre esses estudos provavelmente
pode ser explicada pelos diferentes critérios usados para o diagnóstico clínico de autismo,
pelas patologias associadas e por métodos distintos de obtenção e interpretação dos
exames. EEGs de duração prolongada têm uma probabilidade significativamente maior
de identificar anormalidades do que estudos de rotina.
8. Erros inatos do metabolismo/teste do pezinho.
9. Avaliação Audiológica.
O diagnóstico precoce e a pronta intervenção não trazem a cura, mas, sem
dúvida, promovem uma melhor qualidade de vida para esses pacientes e toda sua família
(GUADERER, 1997).
TRATAMENTO
O autismo é um comprometimento permanente e a maioria dos indivíduos
afetados por esta condição permanece incapaz de viver de forma independente, e requer
o apoio familiar ou da comunidade ou a institucionalização. No entanto, a maioria das
crianças com autismo apresenta melhora nos relacionamentos sociais, na comunicação e
nas habilidades de autocuidado quando crescem. Pensa-se em vários fatores como
preditores do curso e do desfecho de longo prazo, particularmente a presença de alguma
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linguagem de comunicação ao redor dos cinco ou seis anos, nível intelectual não verbal,
gravidade da condição e a resposta à intervenção educacional (KLIN, 2006).
Crianças mais jovens mais frequentemente apresentam uma falta “global” de
relacionamentos interpessoais, que costumava ser incluída em sistemas diagnósticos mais
antigos.
Ainda que algumas evidências de responsividade diferenciada aos pais possa ser
observada quando a criança ingressa na escola primária, os padrões de interação social
permanecem bastante desviados da normalidade. Apesar disso, os ganhos em obediência
e comunicação são conseguidos geralmente durante os anos em que ela cursa a escola
primária, especialmente se são feitas intervenções estruturadas, individualizadas e
intensivas. Durante a adolescência, algumas crianças autistas podem apresentar
deterioração comportamental; numa minoria delas, o declínio nas habilidades de
linguagem e sociais pode ser associado ao início de um transtorno convulsivo (BOSA,
2006).
Vários estilos de interação podem ser observados, variando de arredio a passivo
e a excêntrico (crianças que realizam tentativas de iniciar o contato com os demais, mas
que o fazem de uma forma muito desajeitada ou rígida); esses estilos estão relacionados
ao nível de desenvolvimento. Sintomas depressivos e ansiosos podem aparecer em
adolescentes com grau mais elevado de funcionamento, que se tornam dolorosamente
conscientes de sua incapacidade de estabelecer amizades, apesar de assim o desejarem, e
que começam a sofrer do efeito cumulativo de anos de contato frustrado com os demais,
e de serem alvo da gozação dos colegas (KLIN, 2006).
Vários estudos sobre o desfecho no longo prazo sugerem que aproximadamente
dois terços das crianças autistas têm um desfecho pobre (incapazes de viver
independentemente) e que talvez somente um terço é capaz de atingir algum grau de
independência pessoal e de autossuficiência como adultos; entre estes, a maioria pode ter
um desfecho razoável (ganhos sociais, educacionais ou vocacionais a despeito de
dificuldades comportamentais e de outra ordem), ao passo que uma minoria (cerca de um
décimo de todos os indivíduos com autismo) pode ter um bom desfecho (ter capacidade
de exercer atividade profissional com eficiência e ter vida independente) (FÁVERO;
SANTOS, 2005).
No caso do autismo, segundo Klein e Slomkowski (1993, apud FÁVERO;
SANTOS, 2005), algumas medicações – tais como neurolépticos (haloperidol,
clorpromazina, tioridazina) – oferecem marcada melhora na agitação psicomotora e nos
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comportamentos descontrolados de crianças autistas. Estas medicações não revertem a
falta de responsividade (sensibilidade) social e comunicação, características-chave do
autismo, mas podem facilitar a permanência dessas crianças em casa sob os cuidados da
família. A perspectiva de melhorar a qualidade de vida destas crianças pode ser alcançada
em muitas instâncias com o tratamento conjunto dos pais e da criança.
Estudos de Fávero e Santos (2005) mostraram que sobre as medicações usadas
pelas crianças portadoras do transtorno autista, a presença ou ausência de linguagem,
irritabilidade, idade mental, tamanho da família e estresse familiar foram consideradas
por Konstantareas e cols. como variáveis que poderiam estar relacionadas ao fato de os
pais darem ou não medicamentos aos filhos portadores do transtorno autista. Fatores
como o estresse familiar, a capacidade de fala da criança e a irritabilidade foram bons
potenciais discriminadores para diferenciar a opção dos pais pela medicação de seus
filhos, mas não a gravidade da sintomatologia. As variáveis que demonstraram maior
poder preditivo para a opção dos pais pela medicação relacionam-se à capacidade para
manejar a criança com transtorno autista. No exame do estresse parental como uma
função da variedade de características da criança, encontramos que a irritabilidade pôde
predizer estresse parental com maior probabilidade do que outras características, como a
gravidade dos sintomas de transtorno autista.
Para Camargo e Bosa (2009), as bases do tratamento envolvem técnicas de
mudança de comportamento, programas educacionais ou de trabalho e terapias de
linguagem/comunicação. É essencial trabalhar com psicólogos ou educadores bem
treinados em análise comportamental funcional e em técnicas de mudança de
comportamento. Além dos déficits sociais e cognitivos, os problemas de comportamento
são uma grande preocupação, já que representam as dificuldades que mais
frequentemente interferem na integração de crianças autistas dentro da família e da escola,
e de adolescentes e adultos na comunidade. Em crianças, esses problemas incluem
hiperatividade, desatenção, agressividade e comportamentos automutilantes. As
dificuldades comportamentais persistem em uma proporção significativa de adolescentes
e adultos, e a agressividade e os comportamentos automutilantes podem aumentar na
adolescência. As respostas anormais a estímulos sensoriais, tais como sons altos,
supersensitividade táctil, fascínio por determinados estímulos visuais e alta tolerância a
dor, também contribuem para os problemas de comportamento dos autistas.
Distúrbios de humor e de afeto são comuns e podem ser manifestados por crises
de riso ou de choro sem razão aparente, falta de percepção de perigo ou, ao contrário,
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medo excessivo, ansiedade generalizada, ataques de cólera, comportamento
automutilante ou reações emocionais ausentes ou diminuídas (GADIA; TUCHMAN;
ROTTA, 2004).
Movimentos anormais são comuns em autistas e incluem as estereotipias
(movimentos repetitivos das mãos, balanço repetitivo do corpo ou movimentos
complexos do corpo), bem como as anormalidades de postura e uma variedade de outros
movimentos involuntários As estereotipias persistem em um número significativo de
adultos autistas (mesmo aqueles com alto nível funcional), mas se tornam, às vezes,
miniaturizadas (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Em adolescentes e adultos, a possibilidade de que movimentos anormais possam
ser relacionados ao uso de neurolépticos deve ser considerada. Um estudo mostrou que
as estereotipias típicas observadas em autistas não podem ser diferenciadas, com certeza,
de discinesias (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Este achado salienta a importância de caracterizar e quantificar movimentos
anormais antes de se iniciar o uso de medicações (GADIA, TUCHMAN E ROTTA,
2004).
INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS
Estudos de Bosa (2006) inferem que o planejamento do tratamento deve ser
estruturado de acordo com as etapas de vida do paciente. Portanto, com crianças
pequenas, a prioridade deveria ser terapia da fala, da interação social/linguagem,
educação especial e suporte familiar. Já com adolescentes, os alvos seriam os grupos de
habilidades sociais, terapia ocupacional e sexualidade. Com adultos, questões como as
opções de moradia e tutela deveriam ser focadas. Infelizmente, há poucas opções de
moradia em nosso país – uma área que tem sido grandemente negligenciada, causando
preocupações para os pais.
Bosa (2006) também chama a atenção para a variedade de serviços disponíveis,
desde aqueles com abordagens individuais realizadas por profissionais intensamente
treinados em uma área específica, até aqueles compostos por clínicas multidisciplinares.
Ela enfatiza que a eficácia do tratamento depende da experiência e do conhecimento dos
profissionais sobre o autismo e, principalmente, de sua habilidade de trabalhar em equipe
e com a família. Uma das situações mais estressantes para os pais, ao lidarem com os
profissionais, é a controvérsia que envolve o processo diagnóstico. Há autores como Lord;
Rutter (2002, apud BOSA, 2006) que chamam a atenção para as contradições dentro da
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equipe, tanto em relação ao diagnóstico em si quanto ao encaminhamento para
tratamento. Esses autores também salientam quatro alvos básicos de qualquer tratamento:
1) Estimular o desenvolvimento social e comunicativo;
2) Aprimorar o aprendizado e a capacidade de solucionar problemas;
3) Diminuir comportamentos que interferem com o aprendizado e com o acesso
às oportunidades de experiências do cotidiano;
4) Ajudar as famílias a lidarem com o autismo.
Parece haver uma relação direta entre o tempo gasto em uma sala de aula
trabalhando em uma matéria escolar específica e a melhora naquela matéria. Essa melhora
é significativamente associada à inteligência verbal, ainda que o desempenho esteja
abaixo da idade cronológica da criança (BOSA, 2006).
Uma pergunta comum tem sido se uma criança autista deve frequentar uma
escola especial para crianças com autismo, que aborda dificuldades amplas de
aprendizado, ou ser integrada na escola tradicional. Até agora, não há uma resposta final
a esta pergunta, já que não há estudos comparativos metodologicamente bem controlados
em relação aos níveis de integração nesses sistemas. Parece que cada caso deve ser tratado
individualmente, focando nas necessidades e potencialidades da criança.
É importante ter em mente as vantagens de se expor a criança com autismo à
convivência com aquelas sem comprometimento e de aprender com elas por meio da
imitação, mas também não esquecer o risco de que ela seja vítima da gozação dos colegas.
De toda forma, alguns estudos sugerem que, com educação apropriada, mais crianças
autistas são capazes de utilizar as habilidades intelectuais que possuem para avançar em
níveis acadêmicos.
SÍNDROME DE RETT
Andreas Rett identificou, em 1966, uma condição caracterizada por deterioração
neuromotora em crianças do sexo feminino, quadro clínico bastante singular,
acompanhado por hiperamonemia (excesso de amônia no corpo), tendo-o descrito como
uma Atrofia Cerebral Associada à Hiperamonemia (SCHWARTZMAN, 2003b).
A condição descrita por Rett somente passou a ser melhor conhecida após a
publicação do trabalho de Hagberg et al, (1983, apud SCHWARTZMAN, 2003) no qual
foram descritas 35 meninas, e a partir do qual foi sugerido o epônimo3 de síndrome de
3 De origem grega, a palavra epônimo significa “dar ou emprestar seu nome próprio a uma coisa, pessoa,
regime, corrente, invento, etc.”
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Rett (SR). A presença da hiperamonemia não foi confirmada como um sinal habitual da
síndrome. Admite-se, na atualidade, uma prevalência da doença estimada entre 1:10.000
e 1:15.000 meninas, sendo uma das causas mais frequentes de deficiência mental severa
que afeta o sexo feminino (HAGBERG et al, 1983, apud SCHWARTZMAN, 2003b).
A Síndrome de Rett é uma doença de ordem neurológica e de caráter
progressivo, que acomete em maior proporção em crianças do sexo feminino, sendo hoje
comprovada também em crianças do sexo masculino (MELLOMONTEIRO et al, 2001).
Por volta dos 6-18 meses de idade, os primeiros sinais clínicos aparecem,
estando associados à perda de aquisições motoras e aquisições cognitivas, ou seja, perda
das capacidades anteriormente adquiridas, iniciando-se, portanto, o curso da doença
(SAWICKI et al, 1994).
Os critérios de diagnóstico da Síndrome de Rett clássica foram definidos na II
Conferência Internacional sobre Síndrome de Rett em Viena (1984), após o trabalho de
Hagberg et al., publicado em 1985, que se resume em:
1. Sexo Feminino;
2. Período pré e perinatal normais; desenvolvimento normal nos primeiros meses de
vida;
3. Perímetro craniano normal ao nascimento com desaceleração do crescimento da
cabeça entre 6 meses e 4 anos de vida;
4. Regressão precoce das atividades comportamental, social e psicomotora (perda
das habilidades previamente adquiridas);
5. Desenvolvimento de disfunção da comunicação e de sinais de “demência”;
6. Perda do uso funcional e/ou intencional das mãos entre 1 a 4 anos;
7. Tentativas diagnósticas inconsistentes até 3 anos de idade (SCHWARTZMAN,
2003b)
Desde então, vários trabalhos foram publicados no Brasil, divulgando o quadro
clínico e tornando possível a identificação de algumas centenas de meninas afetadas.
Para o diagnóstico clínico da SR podem ser utilizados os critérios definidos pelo
Rett Syndrome Diagnostic Criteria Work Group (1988) ou os propostos pelo DSM-IV-
R9 (2002).
TABELA DE CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS PARA SÍNDROME DE RETT
Todos os quesitos abaixo
Desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal.
Desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco meses de vida.
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Perímetro cefálico normal ao nascer.
Início de todas as seguintes características após o período normal de desenvolvimento
Desaceleração do crescimento cefálico entre a idade de 5 a 48 meses.
Perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre a idade de cinco e 30 meses,
com o desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das mãos (por exemplo, gestos
como torcer ou lavar as mãos).
Perda do envolvimento social no início do transtorno (embora em geral a interação se desenvolva
posteriormente). Incoordenação da marcha ou dos movimentos do tronco.
Desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva severamente comprometido, com severo
retardo psicomotor.
O diagnóstico da SR, até pouco tempo, era exclusivamente clínico, existindo
ainda critérios para o diagnóstico de quadros atípicos da SR, que somente devem ser
firmados após os 10 anos de idade. Na atualidade, a descrição de uma alteração genética
identificável em aproximadamente 80% dos casos, sugere que esse recurso deva ser
utilizado na elaboração final do diagnóstico.
QUADRO CLÍNICO
A doença evolui de forma previsível, em estágios, que foram nomeados por
Hagberg e Witt-Engerström (1986, apud SCHWARTZMAN, 2003b) da seguinte forma:
o primeiro deles, denominado estagnação precoce, inicia-se entre seis e 18 meses e
caracteriza-se por uma parada no desenvolvimento, desaceleração do crescimento do
perímetro craniano, diminuição da interação social com consequente isolamento. Esse
estágio tem a duração de alguns meses.
O segundo estágio, rapidamente destrutivo, inicia-se entre um e três anos de
idade e tem a duração de semanas ou meses. Uma rápida regressão psicomotora domina
o quadro, com a presença de choro imotivado e períodos de extrema irritabilidade,
comportamento tipo autista, perda da fala e aparecimento dos movimentos estereotipados
das mãos, com subsequente perda da sua função práxica; disfunções respiratórias (apneias
em vigília, episódios de hiperventilação e outras) e crises convulsivas começam a se
manifestar. Em algumas crianças há perda da fala que já estava eventualmente presente.
Distúrbios do sono são comuns (SCHWARTZMAN, 2003b).
Entre os dois e dez anos de idade instala-se o terceiro estágio: o pseudo-
estacionário, no qual ocorre certa melhora de alguns dos sinais e sintomas, inclusive do
contato social. Os distúrbios motores são evidentes, com presença de ataxia4 e apraxia,
espasticidade, escoliose e bruxismo. Os trabalhos estrangeiros referem que nessa fase é
4 Significa a perda de coordenação dos movimentos musculares voluntários.
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muito comum ocorrer perda de peso, apesar de ingesta normal. Todavia, em pesquisa
conduzida no Brasil, Schwartzman (2003b) não encontrou desnutrição entre as crianças
examinadas. Ao contrário do que se poderia esperar, várias das pacientes apresentavam
sobrepeso. Crises de perda de fôlego, aerofagia e expulsão forçada de ar e saliva ocorriam
com frequência.
O quarto estágio, que se inicia por volta dos dez anos de idade, é o da
deterioração motora tardia, ocorrendo lenta progressão dos déficits motores, com
presença de escoliose e severa deficiência mental. Epilepsia pode se tornar menos
importante, e as poucas pacientes que ainda retêm a deambulação gradualmente terão
prejuízos crescentes, acabando por ter que utilizar cadeiras de rodas. Observa-se, nesse
período, a superposição de sinais e sintomas decorrentes de lesão do neurônio motor
periférico aos prejuízos já presentes. Presença de coreo-atetose é comum nessa fase
(SCHWARTZMAN, 2003b).
Apesar de ser habitual afirmar-se que as meninas com SR são normais ao
nascimento e demonstram um desenvolvimento normal até os seis ou dezoito meses de
idade, sabe-se hoje que em grande parte dos casos, senão em todos, há na verdade um
atraso no desenvolvimento motor com hipotonia muscular e prejuízo no engatinhar, que
são os sinais iniciais.
A fala está sempre muito comprometida e, muitas vezes, totalmente ausente.
Algumas crianças chegam a falar, deixando de fazê-lo à medida que a deterioração
avança. Algumas poucas adquirem alguns vocábulos isolados. Apenas um trabalho refere
a presença de “frases apropriadas” em casos de SR. Estudo que se baseou no exame de
uma amostra composta por 265 pacientes com quadros clássicos e atípicos de SR e pôde
comprovar que, 30% delas nunca desenvolveram palavras inteligíveis, 55% deixaram de
falar após ter adquirido fala, 15% retinham algumas palavras e 6% do total continuavam
a fazer uso apropriado de frases.
Crises epilépticas são de ocorrência comum. Podem assumir várias formas e,
eventualmente, demonstrar grande resistência à medicação antiepiléptica habitual.
Afirmar a real prevalência de epilepsia nessas pacientes é difícil, porque elas podem
apresentar outras manifestações paroxísticas que são, muito frequentemente, confundidas
com epilepsia. Hagberg et al (2001, apud SCHWARTZMAN, 2003b), por exemplo,
afirmam que nas séries por eles acompanhadas, a ocorrência de epilepsia pôde ser
comprovada em 94% dos casos. A média de idade da população era de 20 anos, variando
entre 04 e 58 anos. Frequentemente crises de perda de fôlego, crises hipoxêmicas
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seguindo episódios de apneia são diagnosticadas erroneamente como epilepsia, o que
pode contribuir para prevalências superestimadas de epilepsia nessas crianças.
O eletroencefalograma é, em geral, grosseiramente anormal, exceção feita,
eventualmente, às primeiras fases da doença. À medida que a condição evolui do estágio
I para o III, observaremos lentificação progressiva do ritmo de base com surgimento de
ondas pontiagudas projetando-se, em geral, nas regiões centro-parietais. No estágio III
podem surgir descargas com o padrão espícula-onda lenta, mais facilmente observada
durante o sono. No estágio IV pode haver uma certa melhora no traçado com diminuição
dos elementos epileptiformes. As espículas centrais tendem a diminuir após os dez anos
de idade e podem ser bloqueadas pela movimentação passiva dos dedos da mão
contralateral (SCHWARTZMAN, 2003b).
A sobrevida na SR pode ser limitada, sobrevindo a morte, em geral, em
decorrência de um quadro infeccioso ou durante o sono (morte súbita). Outro fator que
pode limitar, tanto a qualidade de vida como o tempo de sobrevida, consiste nos
problemas respiratórios crônicos decorrentes de problemas secundários à escoliose, que
pode chegar a comprometer seriamente a expansão pulmonar.
No quadro clínico da SR podemos observar algumas alterações que permitem
supor algum tipo de disfunção autonômica. Julu et al (1997, apud SCHWARTZMAN,
2003b) estudaram, sob este ponto de vista, 17 meninas com a SR. Demonstraram que o
tono vagal cardíaco era 65% inferior ao de meninas controles. Esses valores são similares
aos observados em recém-nascidos normais. Cada uma das meninas Rett apresentou, pelo
menos, seis alterações no ritmo respiratório. O tono vagal cardíaco era suprimido no ápice
da atividade simpática, tanto durante os períodos de hiperventilação, quanto nos de perda
de fôlego, levando a um desequilíbrio com risco de arritmias cardíacas e possivelmente
morte súbita.
GENÉTICA
A grande maioria dos casos de SR é composta de casos isolados dentro de uma
família, exceção feita à ocorrência em irmãs gêmeas; porém, casos familiares têm sido
observados. Costumava-se considerar a SR como uma desordem dominante ligada ao
cromossomo X, em que cada caso representaria uma mutação fresca, com letalidade no
sexo masculino. Foram observados casos nos quais meninos, irmãos de meninas com a
SR, nasciam com uma doença encefalopática com óbito precoce.
Nessa perspectiva, alguns poucos casos foram descritos, nos quais um fenótipo
similar ao da SR foi observado em meninos. Em geral, constituíam apenas um sugestivo
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• Transtorno descrito até o momento unicamente em meninas;
• Caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido de uma perda
parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das mãos;
• Associado a um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo habitualmente entre 7 e 24
meses;
• A perda dos movimentos propositais das mãos, a torção estereotipada das mãos e a hiperventilação
são características deste transtorno;
• O desenvolvimento social e o desenvolvimento lúdico estão detidos enquanto o interesse social
continua em geral conservado;
• A partir da idade de quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia, seguidas
frequentemente por movimentos coreoatetósicos;
• O transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave.
do diagnóstico, com sinais e sintomas presentes de forma bastante atípica e parcial
(SCHWARTZMAN, 2003b).
Em 1998, foi descrito um caso de um menino que, na ocasião, tinha dois anos e
nove meses de idade, apresentando fenótipo integral da SR na sua forma clássica. Esse
menino apresenta cariótipo XXY, caracterizando, portanto, uma associação das
síndromes de Klinefelter com a SR, ocorrência com uma probabilidade da ordem de uma
para dez a 15 milhões de nascimentos.
Vale lembrar:
SÍNDROME DE ASPERGER
A Síndrome de Asperger (SA) é um transtorno de validade nosológica5 incerta,
caracterizado por uma alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante
à observada no autismo, com um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo essencialmente pelo fato de que
não se acompanha de um retardo ou de uma deficiência de linguagem ou do
desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este transtorno são em geral
muito desajeitados. As anomalias persistem frequentemente na adolescência e idade
adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episódios psicóticos no início da idade
adulta.
Segundo Teixeira (2005), a Síndrome de Asperger é uma desordem pouco
comum, contudo importante na prevenção do processo psicológico de crianças, que
tardiamente é diagnosticado devido à falta de conhecimento por parte dos profissionais,
nomeadamente dos professores e educadores. Esta síndrome é uma categoria bastante
recente na divulgação científica e encontra-se em uso geral nos últimos 15 anos.
5 É a parte da medicina ou o ramo da patologia que trata das enfermidades em geral e as classifica do ponto
de vista explicativo.
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Apesar de ter sido descrita por Hans Asperger, em 1944, no artigo
“Psicopatologia Autística na Infância”, apenas em 1994 a Síndrome de Asperger foi
incluída no DSM-IV com critérios para diagnóstico.
Ao longo dos tempos, muitos foram os termos utilizados para definir esta
síndrome, gerando grande confusão entre pais e educadores. Síndrome de Asperger é o
termo aplicado ao mais suave e de alta funcionalidade daquilo que é conhecido como o
espectro de desordens pervasivas (presentes e perceptíveis a todo o tempo) de
desenvolvimento (espectro do Autismo).
Esta síndrome parece representar uma desordem neurobiológica que é muitas
vezes classificada como uma Pervasive Developmental Disorders (PDD). É caracterizada
por desvios e anormalidades em três amplos aspectos do desenvolvimento: interação
social, uso da linguagem para a comunicação e certas características repetitivas ou
perserverativas sobre um número limitado, porém intenso, de interesses.
Apesar de existirem algumas semelhanças com o Autismo, as pessoas com
Síndrome de Asperger geralmente têm elevadas habilidades cognitivas (pelo menos Q.I.
normal, às vezes indo até às faixas mais altas) e por funções de linguagem normais, se
comparadas a outras desordenas ao longo do espectro (TEIXEIRA, 2005).
Apesar de poderem ter um extremo comando da linguagem e vocabulário
elaborado, estão incapacitadas de o usar em contexto social e geralmente têm um tom
monocórdico, com alguma nuance e inflexão na voz.
Crianças com Síndrome de Asperger, podem ou não procurar uma interação
social, mas têm sempre dificuldades em interpretar e aprender as capacidades da interação
social e emocional com os outros.
EPIDEMIOLOGIA
Os melhores estudos que têm sido conduzidos até agora sugerem que SA é
consideravelmente mais comum que o Autismo clássico. Enquanto que o Autismo tem
tradicionalmente sido encontrado à taxa de 4 a cada 10.000 crianças, estima-se que a
Síndrome de Asperger esteja na faixa de 20 a 25 por 10.000. Isto significa que para cada
caso de Autismo, as escolas devem esperar encontrar diversas crianças com o quadro SA
(BAUER, 1995, apud TEIXEIRA, 2005).
Todos os estudos concordam que a Síndrome de Asperger é muito mais comum
em rapazes que em moças. A razão para isso é desconhecida. SA é muito comumente
associada com outros tipos de diagnóstico, novamente por razões desconhecidas,
incluindo: “tics” como a desordem de Tourette, problemas de atenção e de humor como
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a depressão e ansiedade. Em alguns casos há um claro componente genético, onde um
dos pais (normalmente o pai) mostra o quadro SA completo ou pelo menos alguns traços
associados ao SA; fatores genéticos parecem ser mais comuns em SA do que no Autismo
clássico.
Algumas das características peculiares mais frequentemente apresentadas pelos
portadores da Síndrome de Asperger são:
1. Atraso na fala, mas com desenvolvimento fluente da linguagem verbal antes dos
05 anos e geralmente com:
-Dificuldades na linguagem;
-Linguagem pedante e rebuscada;
-Ecolalia ou repetição de palavras ou frases ouvidas de outros;
-Voz pouco emotiva e sem entonação.
2. Interesses restritos: escolhem um assunto de interesse, que pode ser seu único
interesse por muito tempo. Costumam apegar-se mais às questões factuais do que
ao significado. Casos comuns possuem interesses exacerbado por coleções
(dinossauros, carros, etc.) e cálculos. A atenção ao assunto escolhido existe em
detrimento a assuntos sociais ou cotidianos.
3. Presença de habilidades incomuns como cálculos de calendário, memorização de
grandes sequências como mapas de cidades, cálculos matemáticos complexos,
ouvido musical apurado, entre outros.
4. Interpretação literal, incapacidade para interpretar mentiras, metáforas, ironias,
frases com duplo sentido, entre outros.
5. Dificuldades no uso do olhar, expressões faciais, gestos e movimentos corporais
como comunicação não verbal.
6. Pensamento concreto.
7. Dificuldade para entender e expressar emoções.
8. Falta de autocensura: costumam falar tudo o que pensam.
9. Apego a rotinas e rituais, dificuldade de adaptação a mudanças e fixação em
assuntos específicos.
10. Atraso no desenvolvimento motor e frequentes dificuldades na coordenação
motora tanto grossa como fina, inclusive na escrita.
11. Hipersensibilidade sensorial: sensibilidade exacerbada a determinados ruídos,
fascinação por objetos luminosos e com música, atração por determinadas
texturas, entre outros.
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12. Comportamentos estranhos de autoestimulação.
13. Dificuldades em generalizar o aprendizado.
14. Dificuldades na organização e planejamento da execução de tarefas (AMA, 2005).
Algumas coisas são aprendidas na idade “própria”, outras cedo demais, enquanto
outras só serão entendidas muito mais tarde ou somente quando ensinadas.
Alguns pesquisadores acreditam que a Síndrome de Asperger seja a mesma coisa
que autismo de alto funcionamento, isto é, com inteligência preservada. Outros acreditam
que no autismo de alto funcionamento há atraso na aquisição da fala, e na Síndrome de
Asperger, não (AMA, 2005).
TRATAMENTO
Devido ao fato de a Síndrome de Asperger ser relativamente recente no
desenvolvimento da Psicologia e Psiquiatria, muitas das abordagens ainda estão em fase
inicial e muito trabalho ainda necessita de ser feito nesta área.
É óbvio para todos, que quanto mais cedo o tratamento começar, melhor será a
sua recuperação. Isto implica tratamento a nível psicoterapêutico, a nível educacional e
social.
O Treino de Competências Sociais é um dos mais importantes componentes do
programa de tratamento. Crianças com esta síndrome podem ser ajudadas na
aprendizagem social através de psicólogos preparados. A linguagem corporal e a
comunicação não verbal podem ser ensinadas da mesma maneira que se ensina uma
língua estrangeira (TEIXEIRA, 2005).
As crianças conseguem aprender a como interpretar expressões não verbais,
emoções e interações sociais. Este procedimento assiste-as nas interações sociais e
aproximações com as pessoas, prevenindo assim o isolamento e depressão que geralmente
ocorre assim que entram na adolescência. Os adolescentes podem, algumas vezes, receber
benefícios através do grupo terapêutico e podem ser ensinados a usar a mesma linguagem
que as pessoas da sua idade.
As crianças com SA podem-se diferenciar em termos de Q.I. e níveis de
habilidades, portanto, as escolas deveriam ter programas individualizados para essas
crianças. Os professores devem estar atentos às necessidades especiais que estas crianças
precisam, o que geralmente não acontece, pois elas precisam de maior apoio que as
demais crianças.
Existem alguns princípios que devem ser seguidos para crianças com este tipo
de desordem, tais como:
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✓ As rotinas de classe devem ser mantidas tão consistentes, estruturadas e
previsíveis quanto possível. Crianças com SA não gostam de surpresas. Devem
ser preparadas previamente para mudanças e transições, inclusive as relacionadas
a paragens de agenda, dias de férias, entre outras;
✓ As regras devem ser aplicadas cuidadosamente. Muitas dessas crianças podem ser
nitidamente rígidas quanto a seguir regras quase que literalmente. É útil expressar
as regras e linhas mestre claramente, de preferência por escrito, embora devam ser
aplicadas com alguma flexibilidade;
✓ A criança aprenderá melhor quando a área de alto interesse pessoal estiver na
agenda. Os professores podem conectar criativamente as áreas de interesse como
recompensa para a criança por completar com sucesso outras tarefas em aderência
a regras e comportamentos esperados;
✓ Muitas crianças respondem bem a estímulos visuais – esquemas, mapas, listas,
figuras, entre outros. Sob esse aspecto são muito parecidas com crianças com
autismo;
✓ Tentar ensinar baseado no concreto. Evitar linguagem que possa ser interpretada
erroneamente por crianças com SA, como sarcasmo, linguagem figurada confusa,
entre outras;
✓ Procurar interromper e simplificar conceitos de linguagem mais abstratos;
✓ Ensino didático e explícito de estratégias pode ser muito útil para ajudar a criança
a ganhar proficiência em “funções executivas” como organização e habilidades
de estudo;
✓ Tentar evitar luta de forças. Essas crianças frequentemente não entendem
demonstrações rígidas e ficam teimosas se forçadas. O eu comportamento pode
ficar rapidamente fora de controle, e nesse ponto é normalmente melhor para o
terapeuta interromper e deixar esfriar. É sempre preferível, se possível, antecipar
essas situações e tomar ações preventivas para evitar a confrontação através de
serenidade, negociação, apresentação de escolhas ou dispersão de atenção.
(BAUER, 1995, apud TEIXEIRA, 2005).
O AUTISMO, O TGD E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Historicamente, Mendes (1995) e Jannuzzi (1992) são alguns dos vários
pesquisadores que estudaram a educação especial em diferentes países, inclusive no
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Brasil e assinalaram períodos mais ou menos distintos, uns dos outros, que demarcam
mudanças na concepção de deficiência.
Na Antiguidade, os deficientes eram abandonados, perseguidos e eliminados
devido às suas condições atípicas. Na Idade Média, o tratamento variava segundo as
concepções de caridade ou castigo predominantes na comunidade em que o deficiente
estava inserido, o que era uma forma de exclusão (MIRANDA, 2008).
A Idade Moderna, associada ao surgimento do capitalismo, presencia o início do
interesse da ciência, especificamente da medicina, no que diz respeito à pessoa com
deficiência. Apesar da manutenção da institucionalização, passa a existir uma
preocupação com a socialização e a educação. No entanto, persistia uma visão patológica
do indivíduo que apresentava deficiência, o que trazia como consequência o menosprezo
da sociedade.
No final do século XIX e meados do século XX, surge o desenvolvimento de
escolas e/ou classes especiais em escolas públicas, visando oferecer à pessoa deficiente
uma educação à parte. Por volta da década de 1970, observa-se um movimento de
integração social dos indivíduos que apresentavam deficiência, cujo objetivo era integrá-
los em ambientes escolares, o mais próximo possível daqueles oferecidos à pessoa normal
(MAZZOTTA, 1996; MIRANDA, 2008).
O período atual é marcado pelo movimento da inclusão que ocorre em âmbito
mundial e refere-se a uma nova maneira de ver a criança, de excludente da diferença para
a de contemplar a diversidade. Pode-se constatar que as diversas formas de lidar com as
pessoas que apresentavam deficiência refletem a estrutura econômica, social e política do
momento.
Voltando nossos olhares para a história da Educação Especial no Brasil,
verificamos que a evolução do atendimento educacional especial ocorre com
características diferentes daquelas observadas nos países europeus e norte-americanos.
A fase da negligência ou omissão que, pode ser observada em outros países até
o século XVII, no Brasil, pode ser estendida até meados do século XX, mais precisamente
no início da década de 1950. Segundo Mendes (1995), durante esse tempo, observa-se
que a produção teórica referente à deficiência mental esteve restrita aos meios
acadêmicos, com escassas ofertas de atendimento educacional para os deficientes
mentais.
A história da Educação Especial no Brasil tem como marcos fundamentais a
criação do “Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto Benjamin Constant) em 1854,
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e do “Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto Nacional de Educação de Surdos –
INES) em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo Imperial
(JANNUZZI, 1992; BUENO, 1993; MAZZOTTA,1996).
A fundação desses dois Institutos representou uma grande conquista para o
atendimento dos indivíduos deficientes, abrindo espaço para a conscientização e a
discussão sobre a sua educação (MAZZOTTA, 1996).
Entretanto, no período que vai de 1905 a 1950, a grande maioria dessas
instituições era particular e com caráter assistencialista. E mesmo existindo algumas
instituições oficiais, não resolveriam o problema da demanda de portadores de deficiência
existente.
Assim, a Educação Especial se caracterizou por ações isoladas e o atendimento
se referiu mais às deficiências visuais, auditivas e, em menor quantidade as deficiências
físicas. Podemos dizer que com relação a deficiência mental houve um silêncio quase
absoluto.
Jannuzzi (1992) destaca que nesse período o atendimento inicial dirigido ao
deficiente era feito a partir de duas vertentes na Educação Especial no Brasil:
A vertente médico-pedagógica caracterizava-se pela preocupação eugênica e
higienizadora da comunidade do Brasil e refletiu na Educação Especial, estimulando a
criação de escolas em hospitais, constituindo-se em uma das tendências mais
segregadoras de atendimento aos deficientes. A criação de serviços de higiene e saúde
pública, em alguns estados, deu início à inspeção médico-escolar e à preocupação com a
identificação e educação dos anormais de inteligência (JANNUZZI, 1992; MENDES,
1995; DECHICHI, 2001).
A vertente psicopedagógica procurava uma conceituação mais precisa para a
anormalidade e defendia a educação dos indivíduos considerados anormais. A
preocupação dos trabalhos estava no diagnóstico dos anormais, por meio de escalas
métricas de inteligência e em seu encaminhamento para escolas ou classes especiais, onde
seriam atendidos por professores especializados. Os seguidores dessa vertente, por um
lado, usavam recursos pedagógicos alternativos e por outro desenvolviam e adaptavam
Escalas de Inteligência que eram utilizadas para a identificação dos diferentes níveis
intelectuais das crianças ou jovens. Esta última prevaleceu sobre a primeira e a tendência
diagnóstica, além disso, teve como resultado a implementação de medidas segregadoras,
pois deram origem às classes especiais para deficientes mentais (JANNUZZI, 1992;
DECHICHI, 2001).
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No Brasil, na década de 1920, foram realizadas várias reformas na educação
brasileira, influenciadas pelo ideário da Escola-Nova. Para isso, vários professores e
psicólogos europeus foram trazidos para oferecer cursos aos educadores brasileiros,
influenciando os rumos da Educação Especial no nosso País. Em 1929, chegou a Minas
Gerais a psicóloga russa Helena Antipoff, responsável pela criação de serviços de
diagnóstico, classes e escolas especiais. Fundou, em 1932, a Sociedade Pestalozzi de
Minas Gerais para atender os deficientes. Essa psicóloga contribuiu para a formação de
um número significativo de profissionais que, mais tarde, foram trabalhar na área da
Educação Especial pelo país (JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995).
A corrente filosófica adotada por Antipoff valorizava muito a organização do
ambiente de trabalho, a metodologia usada pelo professor e a psicologia infantil.
Entretanto, o conteúdo e o conhecimento ministrados ficavam relegados a segundo plano.
De todo modo, foi propiciado às crianças, sem lesões graves, mas com dificuldades ou
distúrbios de aprendizagem, como hiperatividade, dispersão, problemas emocionais,
dentre outros, a possibilidade de frequentar a escola. Com isso, o ensino regular destinado
aos “anormais” ficou isento da incômoda presença de alunos com deficiência mental que,
segundo os preceitos da época, atrapalhavam o rendimento dos outros alunos. Ainda hoje
é possível presenciar esse discurso por parte de alguns pais e até mesmo de professores
de nossas escolas. Helena Antipoff teve ainda uma participação ativa no movimento que
resultou na criação da primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE),
em 1954 (MIRANDA, 2008).
Em cada época, as concepções de deficiência mental refletiam as expectativas
sociais daquele momento histórico. Nesse contexto, a concepção de deficiência mental,
de acordo com Jannuzzi (1992), passou a englobar diversos tipos de crianças que tinham
em comum o fato de apresentarem comportamentos que divergiam daqueles esperados
pela sociedade e consequentemente pela escola. Sob o rótulo de deficientes mentais,
encontravam-se alunos indisciplinados, com aprendizagem lenta, abandonados pela
família, portadores de lesões orgânicas, com distúrbios mentais graves, enfim, toda
criança considerada fora dos padrões ditados pela sociedade como normais.
Chegando aos tempos atuais, é interessante considerar que os serviços
especializados e o atendimento das necessidades específicas dos alunos garantidos pela
lei estão muito longe de ser alcançados. É facilmente identificável no interior da escola,
a carência de recursos pedagógicos e a fragilidade da formação dos professores para lidar
com essa clientela (MAZZOTTA, 1996).
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Em lei, muitos direitos foram conquistados, mas há que concordar com Mazzotta
(1996) quando enfatiza que a defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas
portadoras de deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se
através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de
alguns direitos dos portadores de deficiência podem ser identificados como elementos
integrantes de políticas sociais, a partir de meados do século XX.
Segundo Bosa e Baptista (2002), o debate relativo à ação educacional na área
das chamadas “necessidades educativas especiais” tem alargado os limites da educação
especial e provocado a sua aproximação das questões que configuram o campo da
educação. A direção norteadora do debate educacional, no âmbito da educação especial,
tem tido apoio das recomendações de ampliação da escolarização para os alunos com
graves transtornos de desenvolvimento e a defesa do ensino comum como um espaço
possível para o acolhimento das “diferenças”.
Após a Declaração de Salamanca (1994) e a aprovação da atual Lei de Diretrizes
e Bases para a Educação Brasileira (1996), a qualificação docente para o trabalho nas
escolas regulares tem sido um dos pontos centrais da discussão educacional nessa área,
bem como as relações entre a legislação e a organização dos serviços, a relação entre os
setores público e privado.
Outro fator que nos chama atenção atualmente é a mudança de paradigma teórico
das pesquisas, das políticas de saúde pública e propostas de intervenção dirigidas às
pessoas com transtornos globais de desenvolvimento. O modelo psicodinâmico
anteriormente adotado e hegemônico em inúmeros países, incluindo o Brasil, buscava a
compreensão dos fenômenos que envolvem essa parcela da população nas relações do
sujeito com seu entorno, tanto no que se referia à etiologia quanto às propostas
intervencionistas, de caráter terapêutico e sócio-educacional. Esse modelo foi perdendo
espaço com o progressivo desenvolvimento das neurociências, modificando, assim, o
modo de pensar e de tratar esse grupo de pessoas especiais. Essa transição tem impacto
expressivo em todos os segmentos sociais, desde o direcionamento dos investimentos nas
pesquisas, até na disponibilização de recursos e equipamentos sociais.
Segundo D`Antino (2008), experiências de países desenvolvidos vêm apontando
um determinado caminho a ser seguido por médicos, educadores, psicólogos e demais
profissionais afins, especialmente a partir das duas últimas décadas do século XX.
Caminho esse que busca na relação dialógica interáreas a possibilidade de avançar na
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compreensão do fenômeno que cerca o sujeito com transtorno do desenvolvimento, quer
no âmbito individual quer no social, numa perspectiva interdisciplinar.
Entretanto, sabe-se que o espaço de reflexão, de estudos e de pesquisas e,
consequentemente de produção científica na área dos transtornos globais do
desenvolvimento, no Brasil, é ainda incipiente, especialmente no trato interdisciplinar das
questões que envolvem novas tecnologias de diagnóstico e de intervenções, quer no
âmbito clínico e/ou terapêutico, quer educacional desse expressivo contingente da
população.
Proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da
mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o
isolamento contínuo (CAMARGO; BOSA, 2009).
Além disso, subjacente ao conceito de competência social está a noção de que as
habilidades sociais são passíveis de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no
processo de aprendizagem social. Entretanto, esse processo requer respeito às
singularidades de cada criança. Diante dessas considerações, fica evidente que crianças
com desenvolvimento típico fornecem, entre outros aspectos, modelos de interação para
as crianças com autismo, ainda que a compreensão social destas últimas seja difícil. A
oportunidade de interação com pares é a base para o seu desenvolvimento, como para o
de qualquer outra criança (D`ANTINO, 2008).
Desse modo, acredita-se que a convivência compartilhada da criança com
autismo na escola, a partir da sua inclusão no ensino comum, possa oportunizar os
contatos sociais e favorecer não só o seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na
medida em que estas últimas convivam e aprendam com as diferenças (CAMARGO;
BOSA, 2009).
DEFICIÊNCIA MENTAL
A inclusão social tem sido um desafio para todas as esferas da sociedade,
principalmente para as pessoas portadoras de necessidades especiais que, muito além de
poderem exercer a cidadania, deparam com a dificuldade de acesso em todos os sentidos.
Segundo Mantoan (2006), a inclusão escolar está articulada a movimentos
sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no
acesso a bens e serviços. Ligada a sociedades democráticas que estão pautadas no mérito
individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade de
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tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas
segregadoras de ensino especial e regular.
A questão política e social da inclusão é assunto que rende muitas discussões,
assim como entender que o tratamento dispensado à diferença não quer dizer tratá-los
como iguais, ao contrário, a diferença propõe o conflito, o dissenso, a imprevisibilidade,
a impossibilidade do cálculo. O certo é jamais desvalorizar e inferiorizar os
cidadãos/alunos por suas diferenças, seja nas escolas comuns ou nas especiais.
Vale enfatizar que a inclusão de indivíduos com necessidades educacionais
especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência junto aos demais
alunos, nem na negação dos serviços especializados àqueles que deles necessitem. Ao
contrário, implica uma reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de
antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o
desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenças e
atendendo suas necessidades (GLAT; NOGUEIRA, 2002, p. 26).
A deficiência, outrora conhecida como deficiência mental, não é uma doença,
não pode ser contraída pelo contato com uma pessoa sadia ou outra com a deficiência.
Não é uma doença mental, portanto, não há cura e para entender melhor a diferença entre
doença e deficiência, a OMS propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a
saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social:
✓ Deficiência – perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a
ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou
qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a
exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma
perturbação no órgão;
✓ Incapacidade – restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para
desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge como
consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência psicológica,
física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência e reflete os
distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos essenciais à vida
diária;
✓ Desvantagem – prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma
incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a
idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma discordância entre
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a capacidade individual de realização e as expectativas do indivíduo ou do seu
grupo social. Representa a socialização da deficiência e relaciona-se às
dificuldades nas habilidades de sobrevivência.
Em 2001, essa classificação foi revista e reeditada não contendo mais uma
sucessão linear dos níveis, mas indicando a interação entre as funções orgânicas, as
atividades e a participação social (BATISTA; MANTOAN, 2006).
O importante dessa nova definição é que ela destaca o funcionamento global da
pessoa em relação aos fatores contextuais e do meio, re-situando-a entre as demais e
rompendo o seu isolamento. Essa definição motivou a proposta de substituir a
terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência” (ASSANTE,
2000 apud BRASIL, 2006). Mais recentemente tem-se visto o uso do termo deficiência
intelectual.
O desejo de trabalhar com os portadores de deficiência intelectual requer num
primeiro momento conhecer os caminhos percorridos pela sociedade desde os primeiros
conceitos sobre exclusão, inclusão e deficiência, para num segundo momento manter
avivado nos interessados e envolvidos, o desejo de lutar e buscar uma escola melhor, um
espaço onde todos sejam vistos por suas habilidades, possibilidades e não por suas
deficiências.
O caminho que percorreremos será este: promover uma breve evolução histórica
da deficiência mental até a intelectual ao longo dos últimos séculos; conceituar e definir
as deficiências, caracterizá-las e classificá-las de acordo com a CID-10 e DSM-IV e
outros institutos; abordá-las nas perspectivas orgânica, psicanalítica e de acordo com a
epistemologia genética; descrever sucintamente as declarações mundiais e a legislação
pertinente; analisar a deficiência intelectual no contexto escolar pela ótica dos pais, da
própria escola e dos educadores no processo de inclusão.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), as atividades físicas e os
fatores de risco de doenças, principalmente cardiovasculares e por fim os limites da
terminalidade específica e a inserção de pessoas com deficiência no mercado de trabalho
completam nossos estudos sobre o trabalho com os portadores de deficiência intelectual.
Vale a pena ler na íntegra a Convenção 159 (que trata da reabilitação profissional
e emprego de pessoas com deficiência) da OIT ratificada por meio do Decreto nº 129, de
18 de maio de 1991, sendo, portanto, lei no Brasil desde esta data.
Por ora, deixamos uma mensagem para aqueles que buscam capacitação para
trabalhar as diferenças e as deficiências, com foco na deficiência intelectual (DI): os
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espaços escolares não devem ser lugares de discriminação, e mesmo que o grau de
deficiência se imponha como limite da capacidade de aprendizagem e adaptação ao
mundo, todos são cidadãos de pleno direito, considerando as várias dimensões como a
dignidade humana.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco
às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem de
maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, deixamos claro
que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que
consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação original.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para sanar
lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA
Dessen e Silva (2000) realizaram uma pesquisa acerca da produção científica na
área de deficiência mental e constataram que no período de 1985 a 1999, a produção
aumentou consideravelmente, embora ainda tenhamos muito a pesquisar, descobrir e
entender sobre esse universo das deficiências humanas.
Veremos que evolutivamente o conceito de deficiência mental tem uma estreita
relação com as concepções socioeconômicas e ideais que nortearam cada período da
história do homem. Conhecer essas ideias abre um horizonte para se compreender a
deficiência mental, clarear o conceito que, por conseguinte, permite oferecer melhores
serviços de atendimento para esse público.
HISTÓRIA
Em Pessoti (1984) encontramos uma ampla revisão histórica a respeito da
deficiência mental, destacando as concepções adotadas, em cada período, que
influenciaram as atitudes da sociedade em relação à deficiência.
Aranha (1991) também se reporta à história para descrever como a integração
social do deficiente foi associada à concepção de deficiência, a qual merece destaque. Na
sociedade antiga, as crianças deficientes eram deixadas ao relento para que morressem.
Essa atitude era fruto dos ideais morais da época em que a eugenia6 e a perfeição do
6 Ciência que estuda as condições mais propícias à reprodução e melhoramento genético da espécie humana.
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indivíduo eram considerados valores preponderantes. Já no final do século XV, com os
ideais burgueses vigentes nesse período, imperou a visão de que a deficiência era um
atributo do indivíduo, tendo, portanto, uma relação direta com o capital, ou seja, o
deficiente era considerado improdutivo, do ponto de vista econômico (ARANHA, 1991,
1995; GLAT, 1995; SCHWARTZMAN, 1999a, 1999b).
Até cerca de 1800, a Dl não era considerada um problema científico, embora de
acordo com Woolfson (s.d. apud MORATO, 1993), se devam considerar algumas
referências, segundo as quais a Dl era analisada criteriosamente como distinta da doença
mental com rigor descritivo de diferentes tipos, diagnósticos, prognósticos e terapêuticos.
Segundo Morato (1993), a investigação sobre a Dl pode resumir-se a três
períodos.
O primeiro período teve início em 1800, perdurando um século, e caracterizou-
se por ser um período de grande desenvolvimento científico ao nível da biologia e da
psicologia, cujo impacto social é constatável pela evidência das propostas de identificação
e classificação da Dl relativamente a outras deficiências, em particular, na distinção da
doença mental (DETTERMAN, 1983: 1987; PERRON, 1976; RYNDERS, 1987; apud
MORATO, 1993).
O segundo período, que se estendeu desde os finais do séc. XIX até à 2ª grande
guerra, compreendeu uma fase caracterizada pelas preocupações de definição e
classificação da Dl, donde emergiram posições e contraposições teóricas de conturbadas
consequências sociais e educacionais.
O terceiro e último período, com início no pós-guerra prolongando-se até à
atualidade e é caracterizado por uma atitude de mudança marcada pela evolução científica
e pelo reforço do movimento humanitário em prol dos direitos pela reivindicação em
defesa dos grupos minoritários na sociedade, pelos deficientes de guerra, e pelos
movimentos associativos de pais de crianças e jovens com deficiência (MORATO, 1993).
Desde 1959, a referência ao comportamento adaptativo surge como elemento de
definição da Dl da American Association on Mental Retardation (AAMR) sendo a
entidade científica mais antiga e prestigiada na abordagem da problemática da Dl
(AAMR, 2002).
Posteriormente, a Organização Mundial de Saúde (OMS) reforçou a relação
entre adaptação e aprendizagem (MORATO et al., 1996).
A classificação publicada pela AAMR, em 1983, classificava a Dl, até então
DM, em função do Coeficiente de Inteligência (Q.l) - obtido a partir da multiplicação por
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cem do quociente obtido pela divisão da idade mental, pela idade cronológica da seguinte
forma:
1. Deficiência Mental Leve - Q.l entre 55 e 50;
2. Deficiência Mental Moderada - Q.l entre 55/50 e 40/35;
3. Deficiência Mental Severa - Q.l entre 40/35 e 25/20;
4. Deficiência Mental Profunda - Q.l menor que 25/20.
Com o passar dos séculos, as concepções sobre DM foram se ampliando, em
parte como consequência das mudanças ocorridas nas sociedades e no campo científico.
Mas, foi somente no século XIX que se percebeu uma postura de responsabilidade pública
com relação às necessidades dos deficientes.
No século XX, as ações se tornaram mais concretas, havendo uma multiplicidade
de modos de encarar a DM, acarretando o surgimento de vários modelos explicativos,
como o metafísico, o médico, o educacional, o da determinação social e o sócio-
construtivista ou sócio-histórico (ARANHA, 1995).
Para esta autora, a deficiência mental deve ser encarada como uma construção
social, não alheia à concepção de homem e de sociedade vigentes e deve ser tratada como
um fenômeno multideterminado. Contudo, segundo Nunes e Ferreira (1994), a DM ainda
continua sendo considerada como estando dentro do indivíduo, descontextualizada e sem
nexo social como mostra o discurso da maior parte dos órgãos públicos.
A conceituação e caracterização da DM adotada no Brasil pelo Ministério da
Educação (MEC) segue o modelo proposto pela Associação Americana de Deficiência
Mental (AAMR), divulgado em 1992, segundo o qual, a DM se caracteriza pelo:
funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo
do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a
duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em
responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:
comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e
comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho
escolar, lazer e trabalho (BRASIL, MEC, 1997, p. 27).
Este conceito serve como ponto de partida para a implementação de políticas
públicas pelo governo brasileiro, que visa um atendimento especializado a estas crianças.
Contudo, o próprio governo tem revelado um atendimento precário às pessoas deficientes,
em diversas partes do país, apesar de salientar a importância deste tipo de atendimento
desde a mais tenra idade da criança. Para o governo brasileiro, o trabalho precoce com
crianças deficientes tem o objetivo de “[...] proporcionar à criança, nos seus primeiros
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anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu
processo evolutivo” (BRASIL, MEC, 1995, p. 11).
Voltando um pouco à evolução do conceito, antigamente a própria denominação
desvalorizava os sujeitos com deficiência. As atribuições de nomes depreciativos como
idiota, imbecil, oligofrênico, anormal, débil mental, inválido, atrasado mental, entre
outros, eram comuns para distingui-los dos indivíduos com desenvolvimento típico
(COELHO; COELHO, 2001; ALONSO; BERMEJO, 2001). Conforme Morato (1998),
a população em geral negligenciava-os por não se enquadrarem no ideal de perfeição.
Na Idade Média assistiu-se a um tratamento ambivalente para com estes
indivíduos, pois, por um lado, com base na crença cristã, a deficiência era vista como algo
divino e estes eram acolhidos e protegidos em instituições de caridade. Por outro lado,
eram considerados demônios e sofriam de práticas de ostracismo (MORATO; 1998,
SILVA; DESSEN, 2001).
O século XV marcou o início de uma mudança de paradigma em relação a estes
indivíduos que foi consolidada nos séculos XVII e XVIII, sendo a institucionalização
destes uma realidade (SILVA; DESSEN, 2001). Em paralelo, no século XVIII surgiram
as primeiras classificações referentes às causas de morte. Este é o marco histórico para o
início das classificações das doenças e transtornos mentais (OMS, 2001).
A partir do século XIX até meados do século XX, os estudos sobre a deficiência
intelectual tornaram-se de caráter mais científico e verificou-se uma sistematização do
conceito, apesar da rotulagem negativa subjacente ao mesmo. O autor Pinel caracterizou
a deficiência intelectual de idiotismo, com conotação de carência ou insuficiência
intelectual (CARVALHO; MACIEL, 2003).
Na mesma linha de pensamento, Esquirol referiu que a imbecilidade e o
idiotismo devem-se a causas maturacionais e que os órgãos responsáveis pela atividade
intelectual apresentam um desenvolvimento atípico. Empiricamente, começa-se a
diferenciar a doença mental da deficiência intelectual (MORATO; 1998). Esta
perspectiva é reforçada por Beaugrand que considerou idiota um estado de insuficiência
de algumas aptidões intelectuais e morais, sendo as suas causas de ordem orgânica e/ou
congênita com origem encefálica e, consequentemente, suscitavam um desenvolvimento
deficitário.
Nesta altura, a concepção de deficiência intelectual estava associada à
perspectiva organicista de origem neurológica, identificada pelo atraso no
desenvolvimento dos processos cognitivos (CARVALHO; MACIEL, 2003).
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CONCEITO
Segundo Sarno (2006), os termos deficiência e pessoa deficiente apresentam
diferentes conotações na literatura acadêmica. Além disso, tais conceitos mudam ao longo
da história, segundo os valores particulares de cada cultura e, até mesmo, em função de
valores individuais.
Para Ribas (2003), a deficiência é um estado físico ou mental eventualmente
limitador que deve ser entendido a partir do ambiente sociocultural e físico em que o
indivíduo está inserido e, também, de como a própria pessoa se vê. Segundo a Declaração
dos Direitos das Pessoas Deficientes, elaborada pela Organização das Nações Unidas
(ONU), em 1975, pessoa com deficiência é aquela incapaz de assegurar por si mesma,
total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em
decorrência de uma deficiência congênita ou não, em suas capacidades físicas ou mentais.
A pessoa com deficiência mental é conceituada como aquela que tem
necessidades para atuar nas dez áreas de habilidades adaptativas:
1) da comunicação;
2) do autocuidado;
3) das habilidades sociais;
4) da vida familiar;
5) do uso comunitário;
6) da autonomia;
7) da saúde;
8) segurança;
9) da funcionalidade acadêmica;
10) do lazer e trabalho.
A ideia da deficiência como uma característica do indivíduo que pode ter graus
diferentes de limitação, a depender da interferência do ambiente, reflete o conceito usado
no cotidiano. Segundo Carreira (1992), as instituições de profissionalização de deficientes
e administradores de empresas brasileiros entendem o deficiente mental como a pessoa
portadora de distúrbios de aprendizagem e adaptação global.
Além de Pessoti e outros, Lancillotti (2003) e Marques (2001) também
demonstraram como a deficiência mental vem sendo rodeada de preconceitos desde a
Grécia Antiga.
Segundo Veltrone e Mendes (2011), a deficiência intelectual é uma condição
bastante complexa no que se refere a sua definição conceitual e também nomenclatura. O
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termo “deficiência intelectual” é de uso recente na literatura e veio substituir os termos
deficiência mental e retardo mental. Possivelmente esta mudança atende a múltiplas
demandas, pois retrata mudanças conceituais mais recentes e é um termo mais preciso
para denominar a condição, além dessa ser uma reivindicação de associações dos próprios
indivíduos com este tipo de deficiência.
A deficiência intelectual é uma categoria dos diferentes tipos de deficiência
existentes. Surge num contínuo da normalidade e não como um estado qualitativamente
diferente desta, em que os indivíduos apresentam um conjunto de características comuns,
enquadradas no baixo desempenho nos testes psicológicos, nas dificuldades de
aprendizagem escolar, nas reações imaturas aos estímulos ambientais e no desempenho
social abaixo de média (ALONSO; BERMEJO, 2001; COELHO; COELHO, 2001).
ETIOLOGIA
Os fatores etiológicos da Deficiência Mental podem ser de origem genética,
ambiental, multifatorial e de causa desconhecida.
Embora esses fatores etiológicos sejam muito variáveis, podem ser, ainda,
subdivididos em fatores pré-natais (de origem genética, ambiental e multifatorial),
perinatais (ambiental) e pós-natais (ambiental). A ocorrência da Deficiência Mental de
etiologia desconhecida apresenta uma prevalência de 28 a 30% dos casos.
Os fatores que atuam no período pré-natal envolvem causas genéticas e
ambientais, consistindo nos fatores etiológicos mais importantes no surgimento da DM,
com cifras ao redor de 50% dessa população.
FATORES GENÉTICOS
Monogênicos: 1 a 2% dos nascidos vivos.
Herança dominante: Neuroectodermatoses (Esclerose tuberosa, Angiomatoses
cerebrais, Deficiências mentais com alterações ósseas, Disostose craniofacial,
Oligrofenia com acrocéfalo, Oligrofenia com aracnodactilia, Oligrofenia com
discondroplasia).
Herança recessiva: Distúrbio de metabolismo lipídico (Idiota amaurótica, Doença
de Bielschowsky-Jansky, Doença de Spielmeyr-Vogt, Doença de Kufs, Doença
de Normann-Wood, Síndrome de Niemann-Pick, Doença de Gaucher); Distúrbio
do metabolismo de mucopolissacarídeo (Doença de Hurler, Doença de Morquio,
Doença de Scheie, Doença de Sanfilipo, Doença de Matoteaux); Distúrbio do
metabolismo glicídio (Glicogenose, Galactosemia); Distúrbios de metabolismo
protídico (Fenilcetonúria, Doença do carope de bordo, Cistationinuria, Doença de
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Wilson, Doença de Hartnup); Outras formas (Microcefalia familiar, Doença de
Sjögren-Larson, Síndrome de Laurence Moon).
Herança ligada ao sexo: Doença de Hunter, Doença de Pelizaeus Merzbacher.
Fatores genéticos ligados a vários genes, fatores cromossômicos
Anomalias de número de cromossomos somáticos: Trissomia do 21 (Síndrome de
Down), Trissomia do 18 (Síndrome de Edward), Trissomia do 13-15 (Síndrome
de Patau).
Anomalias do número de cromossomos sexuais: Síndrome de Klinefelter,
Microcefalia com malformações múltiplas e criptorquidia (Cariótipo XXXY),
Disgenesia gonádica e oligofrenia (Síndrome de Turner), Superfêmea (Cariótipo
XXX).
FATORES AMBIENTAIS
Fatores pré-natais: agentes infecciosos (citomegalovírus, toxoplasmose
congênita, rubéola congênita, sífilis congênita, varicela);
Fatores nutricionais;
Fatores físicos: radiação;
Fatores imunológicos;
Intoxicações pré-natais (álcool e drogas, gases anestésicos, anticonvulsivantes);
Transtornos endócrinos maternos: diabetes materna, alterações tireoidianas;
Hipóxia intra-uterina (causada por hemorragia uterina, insuficiência placentária,
anemia grave, administração de anestésicos e envenenamento com dióxido de
carbono).
Fatores perinatais:
Anóxia neonatal;
Traumatismo obstétrico (distócicos de parto com hipoxemia ou anoxemia);
Prematuridade (anóxia, hemorragia cerebral).
Fatores pós-natais:
Infecções: meningoencefalites bacterianas e as virais, principalmente por
herpesvírus;
Traumatismos crânio- encafálicos;
Alterações vasculares ou degenerativas encefálicas;
Fatores químicos: oxigênio utilizado na encubadeira;
Intoxicação pelo chumbo;
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Fatores nutricionais: graves condições de hipoglicemia,
hipernatremia, hipoxemia, envenenamentos, estados
convulsivos crônicos.
CAUSAS MULTIFATORIAL
As causas multifatoriais são desconhecidas (28 a 30% dos casos), mas o
Citomegalovírus é um dos agentes infecciosos mais comuns, podendo ocasionar retardo
no crescimento intrauterino, microftalmia, corioretinite, surdez, retardo no
desenvolvimento neuropsicomotor e hepatoesplenomegalia.
A Sífilis apresenta como fator etiológico o Treponema pallidum, e caso a
gestante tenha contato até a 20ª semana, pode acarretar a lues congênita, com
malformações físicas (tíbia em sabre, nariz em sela, fronte olímpica e dentes de
Hutchinson). Além disso, a sífilis pode acarretar outras alterações, como por exemplo, a
surdez, malformações de dentes, alteração óssea, hidrocefalia e retardo no
desenvolvimento neuropsicomotor.
Infecções por varicela podem acarretar, dependendo da idade gestacional,
alterações musculares e retardo no desenvolvimento neuropsicomotor. Contato com
Toxoplasma gondi pode ter como repercussão a toxoplasmose, e da mesma maneira,
dependendo da idade gestacional, ter como consequência a toxoplasmose congênita com
a manifestação da tétrade de Sabin (deficiência mental, microcefalia, calcificações
intracranianas e corioretinite). Para a prevenção da toxoplasmose deve-se evitar carne
crua e o contato com animais.
A rubéola congênita ocorre pelo efeito teratogênico do vírus da rubéola. A
infecção do feto é o resultado de infecção primária materna na gravidez ou até o terceiro
mês antes do parto. A infecção durante as primeiras 8 semanas produz uma taxa de
infecção fetal de 50%, depois disso, diminui progressivamente. As lesões mais frequentes
no momento do nascimento sãos as cardiovasculares, hematológicas, baixo peso ao
nascer, alterações esqueléticas, hepáticas, defeitos oculares (retinopatia, microftalmia,
hipoplasia da íris, glaucoma congênito e cataratas), lesões no Sistema Nervoso Central
(perda da audição, deficiências intelectuais e motoras, meningoencefalite crônica),
complicações pulmonares. Os distúrbios de audição são a manifestação mais comum,
provavelmente por uma infecção no final do segundo ou terceiro mês de gestação.
Em relação ao uso de drogas, deve-se observar que o uso de substâncias
alcaloides como a nicotina e cafeína pela gestante, dependendo da quantidade e da idade
gestacional, pode levar a retardo no crescimento intrauterino pela anóxia e uma maior
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probabilidade de parto prematuro (2 vezes mais) e baixo peso. O uso de álcool pela
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gestante afeta 1 a 2% das mulheres férteis, podendo acarretar a síndrome alcoólica fetal,
caracterizada pela deficiência mental, deficiência no crescimento pré e pós-natal,
alterações de Sistema Nervoso Central, anomalias craniofaciais como epicantus, ponte
nasal baixa, filtrum hipoplásico e face achatada.
CLASSIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS
CLASSIFICAÇÃO
Coelho e Coelho (2001) afirmam que, a partir do século XX, iniciou-se uma série
de tentativas para sistematizar o conceito de deficiência mental. Inicialmente, as
principais definições contemplavam o déficit intelectual e do comportamento adaptativo,
além da imaturidade no que tange ao desenvolvimento e à questão da incurabilidade.
Desde então, as principais mudanças acerca da definição de deficiência mental
foram realizadas pela American Association on Mental Deficiency (atualmente
denominada de American Association on Intellectual and Development Disability –
AAIDD). Esta associação foi criada em 1876 e desde então lidera o campo de estudos
sobre o tema. A AAIDD tem influência sobre os sistemas de classificação
internacionalmente conhecidos como CID-10 e o DSM-IV.
A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados
com a Saúde, conhecida como Classificação Internacional de Doenças ou simplesmente
CID, tem por objetivo categorizar as descrições diagnósticas com base na organização
das síndromes. A CID é publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS), sendo
revista periodicamente e encontra-se na sua décima edição.
O DSM-IV, abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders - Fourth Edition (Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais -
Quarta Edição), é publicado pela Associação Psiquiátrica Americana (APA). Assim como
a CID, usa um sistema categórico. No entanto, considera-se um modelo ateórico, tendo
por inspiração o modelo organicista.
Além da CID, a OMS publicou, em 1976, a International Classification of
Impairment, Disabilities and Handicaps (Classificação Internacional das Deficiências,
Incapacidades e Desvantagens – CIDID). Nesta, Impairment (deficiência) é descrita como
as anormalidades nos órgãos e sistemas e nas estruturas do corpo; disability
(incapacidade) é caracterizada como as consequências da deficiência do ponto de vista do
rendimento funcional, ou seja, no desempenho das atividades; handicap (desvantagem)
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reflete a adaptação do indivíduo ao meio ambiente resultante da deficiência e
incapacidade (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189).
Posterior a várias versões e inúmeros testes, a OMS publicou, em 2001, a
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF
(International Classification of Functioning, Disability and Health).
A CIF é baseada, portanto, numa abordagem biopsicossocial que incorpora os
componentes de saúde nos níveis corporais e sociais. Assim, na avaliação de uma pessoa
com deficiência, esse modelo destaca-se do biomédico, baseado no diagnóstico etiológico
da disfunção, evoluindo para um modelo que incorpora as três dimensões: a biomédica,
a psicológica (dimensão individual) e a social. Sendo que,
(...) Os conceitos apresentados na classificação introduzem um novo
paradigma para pensar e trabalhar a deficiência e a incapacidade: elas não são
apenas uma consequência das condições de saúde/doença, mas são
determinadas também pelo contexto do meio ambiente físico e social, pelas
diferentes percepções culturais e atitudes em relação à deficiência, pela
disponibilidade de serviços e de legislação (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p.
189-190).
Em 2002, a AAMR, atualmente AAIDD, definiu retardo mental (expressão
adotada, à época, por seus proponentes) como sendo uma deficiência originada antes dos
dezoito anos de idade, caracterizando-se por significativas limitações no que tange ao
funcionamento intelectual, ao comportamento adaptativo e às habilidades práticas, sociais
e conceituais (CARVALHO; MACIEL, 2003).
Os autores acima destacam que o Sistema 2002 da AAMR é a referência para a
classificação da deficiência mental e tem influenciado ainda outros importantes
documentos, não apenas internacionais como também nacionais.
A OMS lançou, em outubro de 2007, a Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde em versão para crianças e jovens (CIF – CJ). Esta
é uma versão derivada da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Saúde (CIF) desenvolvida para contemplar as características do desenvolvimento da
criança e da influência dos ambientes que a cercam. A CIF – CJ pertence à “família” das
classificações internacionais desenvolvidas pela OMS para aplicação em diversos
aspectos relacionados à saúde.
Atualmente, a classificação da Dl baseia-se mais em critérios adaptativos, do que
nos índices numéricos de QI.
O comportamento adaptativo tem-se revelado fundamental na avaliação e
classificação da Dl, associando a participação na vida ativa com a vida escolar, sem
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descuidar o aspecto sócio-emocional do deficiente intelectual (MORATO; SANTOS,
2002).
Este conceito alarga os aspectos a serem avaliados após o diagnóstico da Dl, uma
vez que anteriormente se utilizava apenas o Q.I do indivíduo como referência que os
classifica em leve, moderado, severo ou profundo (LUCKASSON et al. 1997 apud
SOUSA, 2010).
Abaixo temos uma breve comparação das classificações para deficiente mental:
AAIDD
Definição: Deficiência caracterizada por limitações significativas no funcionamento
intelectual e no comportamento adaptativo - habilidades práticas, sociais e conceituais -
originando-se antes dos dezoito anos de idade.
Tipos de Apoio:
• Intermitente (Episódico) – O apoio se efetua apenas quando necessário.
Caracteriza-se por sua natureza episódica, com duração limitada, ou seja, nem
sempre a pessoa necessita de apoio, mas durante momentos, em determinados
ciclos da vida.
• Limitado (Consistente) – Apoios intensivos caracterizados por duração contínua,
por tempo limitado, mas não intermitente. Como por exemplo, o treinamento do
deficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios transitórios durante o
período entre a escola, a instituição e a vida adulta.
• Extensivo (Contínuo) – Trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade,
normalmente diária em pelo menos em alguma área de atuação, tais como na vida
familiar, social ou profissional. Nesse caso não existe uma limitação temporal para
o apoio, normalmente se dá em longo prazo.
• Permanente (Constante) – É o apoio constante e intenso, necessário em diferentes
áreas de atividade da vida. Estes apoios exigem mais pessoal e maior intromissão
que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.
CID-10
Definição: F70-F79 - Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do
funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por um comprometimento,
durante o período de desenvolvimento, das faculdades que determinam o nível global de
inteligência, isto é, das funções cognitivas, de linguagem, da motricidade e do
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comportamento social. O retardo mental pode acompanhar um outro transtorno mental
ou físico, ou ocorrer de modo independentemente.
As categorias são:
F70 – Retardo Mental Leve
F71 – Retardo Mental Moderado
F72 – Retardo Mental Grave
F73 – Retardo Mental Profundo
F78 – Outro Retardo Mental
F79 – Retardo Mental não Especificado.
DSM-IV
Definição: A característica essencial do Retardo Mental é um funcionamento intelectual
significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de limitações
significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de
habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades
sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades
acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início deve ocorrer antes
dos 18 anos (Critério C).
Um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média é definido
como um QI de cerca de 70 ou menos.
Inversamente, o Retardo Mental não deve ser diagnosticado em um indivíduo
com um QI inferior a 70, se não existirem déficits ou prejuízos significativos no
funcionamento adaptativo.
Nível de gravidade refletindo nível de prejuízo intelectual:
• F70.9 - 317 Retardo Mental Leve (QI de 50-55 a aproximadamente 70)
• F71.9 - 318.0 Retardo Mental Moderado (QI de 35-40 a 50-55)
• F72.9 - 318.1 Retardo Mental Severo (QI de 20-25 a 35-40)
• F73.9 - 318.2 Retardo Mental Profundo (QI abaixo de 20 ou 25)
• F79.9 - 319 Retardo Mental, Gravidade Inespecificada – quando existe forte
suposição de Retardo Mental, mas a inteligência da pessoa não pode ser testada
por instrumentos padronizados.
CIF
Definição: Deficiências são problemas nas funções ou nas estruturas do corpo, tais como,
um desvio importante ou uma perda significativa (AMIRALIAN et al, 2000).
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Classificação:
• 0 – Sem deficiência;
• 1-Deficiência leve;
• 2-Deficiência moderada;
• 3-Deficiência grave;
• 4-Deficiência completa;
• 8- Sem especificação;
• 9-Sem aplicação
CARACTERIZAÇÃO
A deficiência física é caracterizada pela alteração completa ou parcial de um ou
mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia,
amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não
produzam dificuldades para o desempenho de funções (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º,
I, “a”, c/c Decreto nº 3.298/99, art. 4º, I).
A Paralisia Cerebral – lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso central,
tem como consequência alterações psicomotoras, podendo ou não causar deficiência
mental.
A lesão causadora de Paralisia Cerebral não é progressiva, mas o fato de afetar
o sistema nervoso em desenvolvimento vai dar origem a um conjunto complexo de sinais
e sintomas, que vão tornar difícil o diagnóstico.
As formas de Paralisia Cerebral apresentam uma grande diversidade de
perturbações neuromotoras, cuja classificação proposta por Hagberg et al (1975 apud
ANDRADA, 1997) é a que reúne maior consenso. Quanto aos efeitos funcionais, a
Paralisia Cerebral é classificada de tipo espástico, disquinésiaatetose, ataxia. Andrada
(1997) refere que se pode considerar ainda uma forma rara de paralisia cerebral hipotônica
ou atônica que é referida por alguns autores.
Basil (1995) descreve que a espasticidade consiste num aumento do tônus
muscular, como consequência de uma lesão no feixe piramidal. As contrações musculares
podem ser de dois tipos: a) ocorrendo em repouso, b) ocorrendo quando a criança faz um
esforço, se emociona ou se surpreende. A criança ao tentar flexionar uma parte do corpo
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não o pode fazer sem flexionar todo o corpo o que vai interferir na execução da tarefa.
Nas crianças que apresentam este tipo de paralisia, quando seguras pelas axilas ou quando
tentam caminhar, os membros inferiores encontram-se em extensão, os pés em ponta e
pernas cruzadas em tesoura, os membros superiores apresentam, hipertonia, o braço em
rotação interna, cotovelo semi-flexionado, o polegar unido à palma da mão. Existem
alterações a nível da expressão facial, ocorrendo por vezes ausência de linguagem oral.
A atetose caracteriza-se pela dificuldade em controlar e em coordenar os
movimentos. Os movimentos são espasmódicos e incontrolados, ocorrendo no nível dos
membros da cabeça, músculos da respiração e deglutição. Estes movimentos podem ser
atenuados pelo repouso, sonolência e determinadas posturas, verificando-se o seu
aumento em momentos de excitação, insegurança e posição de pé. Estes indivíduos
apresentam um tônus muscular que varia entre o hipertônico e hipotônico.
Cahuzac (1985) define ataxia como uma perturbação da coordenação e da
estática, onde observa-se instabilidade do equilíbrio, mau controle da cabeça, do tronco e
dos membros.
Basil (1995) refere ser uma síndrome cerebelar, em que existe dificuldade em
medir a força, a distância e a direção dos movimentos, que costumam ser lentos e torpes,
desviando-se com facilidade do objetivo pretendido. Existe instabilidade no controle do
tronco o que vai provocar dificuldade em coordenar os movimentos dos braços e como
consequência dificultar o caminhar que se apresenta inseguro, rígido e com quedas
frequentes.
A Paralisia Cerebral é ainda referida quanto à topografia corporal em paraplegia,
tetraplegia, monoplegia, diplegia, triplegia. Em relação à topografia corporal, Basil
(1995) menciona que a paraplegia se refere a situações em que estão comprometidos os
dois membros inferiores; a tetraplegia em que há compromisso dos membros inferiores e
superiores, a monoplegia em que existe o comprometimento de uma extremidade; a
diplegia refere-se a situações em que existe maior comprometimento dos membros
inferiores que superiores; a triplegia são situações de comprometimento de três membros,
a hemiplegia o comprometimento da parte direita ou esquerda do corpo.
Basil (1995) chama a atenção para o fato de que raramente encontramos uma
criança que apresente uma tipologia pura, mas antes quadros mistos.
Os diferentes tipos clínicos referidos têm intervenções diferentes, e cada criança
é por si um ser individual com características muito próprias, com graus de deficiência e
incapacidades diferentes, o que exige uma avaliação individualizada.
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As crianças com Paralisia Cerebral apresentam com frequência, alterações no
seu desenvolvimento, devido a deficiências associadas, ou ao fato do seu
comprometimento motor impedir a realização de atividades motoras, como manipular,
gatinhar, andar, falar, escrever, que estão dependentes da capacidade de efetuar
determinados movimentos. A disfunção motora impede a criança de efetuar experiências
e de provocar efeitos no ambiente de modo a produzirem respostas consistentes que a
ajudem a estruturar o pensamento. Assim, determinadas fases do desenvolvimento vão
emergir mais tarde, ou podem até não vir a surgir o que afeta a evolução do
desenvolvimento.
Segundo Bobaty e Bobath (1976,1987 apud BASIL, 1995), a lesão cerebral vai
afetar o desenvolvimento psicomotor da criança, pela interferência na maturação normal
do cérebro e pelas alterações no desenvolvimento devido à permanência de esquemas
anormais de atitudes e movimentos, pela persistência de reflexos primitivos que a criança
é incapaz de inibir. A área da linguagem está quase sempre afetada na criança com
Paralisia Cerebral, estando afetadas as formas de expressão como a mímica e o gesto, que
precisam da coordenação de movimentos finos para se efetuarem, e a expressão oral.
A limitação ou impedimento da expressão oral vai impedir que os pais e
educadores estabeleçam com a criança um processo interativo, em que se fornecem
modelos e onde a criança não intervém apenas aprendendo, mas através das suas respostas
mantém os pais ativos num processo de estimulação. Quando existem obstáculos a este
processo, gera-se um sentimento de incompetência e de fracasso em ambas as partes, visto
nenhuma conseguir responder às necessidades da outra.
Basil (1995) também ressalta que a lesão cerebral afeta quase sempre os órgãos
da fala, devido a uma perturbação mais ou menos grave no controle dos órgãos motores
bucofonatórios, que podem afetar o ato de falar ou até impedi-lo por completo. Esta
dificuldade pode também manifestar-se no nível da mastigação, deglutição, controle da
saliva ou respiração. Estes problemas em nível da linguagem expressiva não impedem a
compreensão da linguagem, que em alguns casos não se encontra afetada. Contudo, se
existirem problemas cognitivos ou de audição, o desenvolvimento da linguagem
compreensiva pode ficar comprometido, tornando mais complexo e difícil o processo de
aquisição da linguagem.
Nas situações de paralisia cerebral nem sempre é possível avaliar com precisão
a existência ou não de atraso mental, porque na avaliação de crianças com perfis
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complexos de desenvolvimento, as medidas estandardizadas não são as mais adequadas,
devido às limitações motoras e de linguagem que dificultam a sua aplicabilidade.
Autores como Dalmau (1984 apud BASIL, 1995), baseando-se em estatísticas
efetuadas em Inglaterra, afirmam que 50% das crianças com paralisia cerebral deveriam
ser consideradas deficientes mentais e que 40% destas apresentam déficits sensoriais
associados, o que irá ter consequências sobre o desenvolvimento cognitivo.
O fato destas crianças estarem impedidas de manipular e de agir fisicamente
sobre o mundo que as rodeia, explorando-o livremente, vai interferir no desenvolvimento
da inteligência sensório-motora e como consequência influenciar negativamente o
desenvolvimento do pensamento pré-operatório, operatório e formal. No entanto, há
opiniões que referem que a dificuldade de avaliação das reais capacidades da criança
penaliza os resultados encontrados na aplicação de testes e provas.
A criança com lesão cerebral vai ter, desde o início, dificuldades na interação
com os outros, pelo fato de não conseguir produzir os gestos e os sons a que o meio social
dá valor e reconhece como funções comunicativas. Segundo Basil (1995), a criança
encontra dificuldades em produzir mudanças no comportamento das outras pessoas, no
sentindo de as fazer interagir com elas e este déficit comunicativo limita a criança no
desenvolvimento cognitivo e social e na construção da sua personalidade. Segundo o
mesmo autor, a criança que experimenta o fracasso quando age sobre o meio, sente-se
frustrada, diminui a motivação e o investimento necessário a qualquer atividade. O fato
de se sentir inapta pode levá-la a desistir, porque sente que não é capaz ou que o próprio
ambiente não lhe é responsivo.
Temos que concordar com Santos e Sanches (2005) quando dizem que o
desenvolvimento do ser humano assenta na sua capacidade de interagir com os outros da
sua espécie e de atuar sobre o mundo, sendo que a qualidade e a quantidade das interações
proporcionadas a uma criança são determinantes no seu desenvolvimento social e
emocional. A criança com Paralisia Cerebral tem o seu desenvolvimento afetado quer
pelas lesões de que é portadora quer pelas limitações que daí advém, impedindo-a de
experimentar e aprender como os demais prejudicando o seu desenvolvimento.
É importante ter em mente que o conceito de deficiência inclui a incapacidade
relativa, parcial ou total, para o desempenho da atividade dentro do padrão considerado
normal para o ser humano, mas também é preciso deixar claro que a pessoa com
deficiência pode desenvolver atividades laborais desde que tenha condições e apoios
adequados às suas características.
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Sobre a Deficiência auditiva, o Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “b”, c/c
Decreto nº 5.298/99, art. 4º, II define como a pessoa que perdeu bilateral, parcial ou total
a audição, o que corresponde a 41 decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas
frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz .
De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, conceitua-se
como deficiência visual:
✓ Cegueira – na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho,
com a melhor correção óptica;
✓ Baixa Visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a
melhor correção óptica;
✓ Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for
igual ou menor que 60°;
✓ Ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.
Ressaltamos a inclusão das pessoas com baixa visão a partir da edição do
Decreto nº 5.296/04. As pessoas com baixa visão são aquelas que, mesmo usando óculos
comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes intraoculares, não conseguem ter uma
visão nítida. As pessoas com baixa visão podem ter sensibilidade ao contraste, percepção
das cores e intolerância à luminosidade, dependendo da patologia causadora da perda
visual.
A Deficiência Mental é conceituada pelo Decreto nº 3.298/99, alterado pelo
Decreto nº 5.296/04, como o funcionamento intelectual significativamente inferior à
média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas
de habilidades adaptativas, tais como:
a) comunicação;
b) cuidado pessoal;
c) habilidades sociais;
d) utilização dos recursos da comunidade;
e) saúde e segurança;
f ) habilidades acadêmicas;
g) lazer; e,
h) trabalho (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “d”; e Decreto nº 3.298/99, art.
4º, I).
De acordo com o Decreto nº 3.298/99, conceitua-se como deficiência múltipla a
associação de duas ou mais deficiências.
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As características comportamentais mais evidentes nesta população, referidas
por Fonseca (2001) são:
1. Pessoais (falta de motivação, ansiedade, falta de autocontrole, perturbações de
personalidade, fraco controle interior e tendência para evitar situações de
insucesso, mais do que para procurar os êxitos);
2. Sociais (dificuldades em realizar funções sociais, em estabelecer ligações afetivas.
Retardamento evolutivo em situações de jogo, lazer e atividade sexual);
3. Físicas (falta de equilíbrio, dificuldades de locomoção, coordenação e
manipulação).
Destacam-se como características cognitivas mais relevantes:
✓ Problemas de memória (ativa e semântica);
✓ Problemas de categorização;
✓ Dificuldades de atenção;
✓ Autorregulação;
✓ Dificuldades na resolução de problemas; e,
✓ Déficits linguísticos (PACHECO; VALÊNCIA, 1993).
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
ABORDAGENS PSICANALÍTICAS
Acreditamos que tenha sido percebido que a deficiência mental é uma questão
complexa, cujas causas são múltiplas e diversas: umas estão ligadas à própria estrutura
do sujeito; outras, a questões lesionais. O fato de elas se intricarem e agirem umas sobre
as outras não ajuda em nada a compreensão do fenômeno, pois o resultado disso é que
cada um projeta seus fantasmas e inventa remédios.
A deficiência mental é uma condição complexa. Seu diagnóstico envolve a
compreensão da ação combinada de quatro grupos de fatores etiológicos-biomédicos,
comportamentais, sociais e educacionais. A ênfase em elementos dessas dimensões
depende do enfoque e da fundamentação teórica que orientam a concepção dos estudiosos
(CARVALHO; MACIEL, 2003, p. 2).
Jerusalinsk (1999, p. 110) compara o que acontecia na antiguidade grega quando
as crianças deficientes eram lançadas desde as alturas do monte Taigeto, ao que acontece
em nossa civilização, ou seja, elas são igualmente lançadas a um vazio de significância
desde as alturas da Ciência.
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Para sair desse caos, para existir de fato e de direito, para deixar de ser esse
“outro”, o deficiente mental tem de compreender o significado de si mesmo e o sentido
de sua vida, ou seja, encontrar a ordem do mundo e o caminho de seu próprio desejo. O
“Outro” aqui, segundo a teoria psicanalítica, seria o pai, a mãe ou qualquer ser humano
que mantém um vínculo afetivo próximo com a criança. Para Silva (2006), é possível
pensar esse “Outro” como figuras reais e concretas, mas também como imagens internas
do psiquismo da criança.
Compreender é, pois, uma operação que toca no mais essencial da constituição
do ser, é parte integrante da pulsão de vida da qual falava Freud (1976).
Por essa razão, pode-se tornar uma paixão, a paixão de saber. Ao contrário, pode
existir a paixão à ignorância, que diz respeito à pulsão de morte. O sentido da deficiência
mental é do interesse da Psicologia, da Psicanálise, da Pedagogia, da Psiquiatria e da
Neurologia. Entretanto, as diversas contribuições das várias áreas de conhecimento têm
em comum um ponto: que este indivíduo, o deficiente mental, traz uma interdição em
relação ao saber. Segundo Santana (1995, p. 13), a conceituação da deficiência mental
vem sustentada por uma avaliação médica. A deficiência como termo de origem médica,
e por esse motivo dita orgânica, não encontrou amparo dentro da psicanálise.
Freud (1976) deu sua contribuição na pesquisa do deficiente mental,
determinando um lugar para ele, a partir dos estudos sobre a sexualidade infantil.
Delimitou esse saber propondo uma clínica onde, mesmo com as dificuldades vinculadas
ao corpo, ocorre uma possibilidade via escuta. O pensamento freudiano não se situou face
à deficiência, mas em face de um ser de palavras, detendo uma verdade que lhe é
escondida, subtraída, ou que não lhe pertence mais (CORDIÈ, 1996, p. 129 apud SILVA,
2006, p. 63). As discussões acerca das contribuições de Freud e Lacan iriam longe, mas
torna-se necessário um recorte e uma síntese para focar a abordagem em tela.
De acordo com a abordagem psicanalítica e tomando emprestadas as
contribuições de Mannoni (1981, p. 33), sabe-se que o deficiente mental traz sempre um
discurso coletivo, o qual é proveniente de suas relações com a família, com a escola e
com a sociedade. Para esse ser, é muito difícil falar, pois ele é falado. De acordo com a
autora, ele cria uma situação dual, tornando-se objeto de um dos pais. Forma-se, em certos
momentos, entre o deficiente mental e sua mãe, um só corpo, confundindo-se o desejo de
um com o desejo do outro, impedindo-o, até certo ponto, de construir um conhecimento
oriundo do outro.
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Seguindo o pensamento dessa autora, a mensagem do pai, ou seja, a função
paterna nunca chega até o deficiente mental. Ele está fadado a permanecer numa certa
relação fantasmática com a mãe que, pela ausência mesma do significante paterno, deixa
o deficiente reduzido ao estado de objeto, sem esperança alguma de aceder ao nível de
sujeito. Pelo contrário, a impossibilidade para o deficiente mental de estabelecer uma
identificação significante deixa-o sem defesa contra as situações de dependência dual. Ele
não tem a possibilidade de se interrogar sobre a sua falta de ser, porque essa falta, tomada
em nível da realidade pelos que o rodeiam, vai levá-lo a não sofrer e a preencher um
vazio, o seu vazio intelectual, escolar, sem que nunca se coloque a questão de saber se
esse vazio real não se duplica na mãe, pela sua própria falta de ser, cujo acesso se acha
raramente barrado para a criança pelo significante paterno (MANNONI, 1981, p. 40).
Observa-se, então, que a leitura que a psicanálise faz sobre a deficiência mental
relaciona-se com um ser sem o saber intelectual, numa relação de evidência de nada
compreender, mas é sustentada por um saber, denominado de saber inconsciente. Esse
esclarecimento da dimensão inconsciente é contrário à crença em uma debilidade inscrita
nos gens de um determinismo biológico, mas é indicativo do uso que o inconsciente faz
dessa inscrição genética.
Uma vez que sabemos que além de ser imperativo ressignificarmos o lugar do
deficiente mental, devemos ressaltar que existe um lugar do pseudodeficiente, e não
somente da deficiência inscrita no corpo físico (SILVA, 2006, p. 68).
O mesmo autor pondera que a leitura que a psicanálise faz da deficiência também
oportuniza aos docentes a explicação de que a educação também é falha, como nós seres
humanos; que se continuarmos a entender as práticas educativas como únicas para todos
os alunos, sejam estes deficientes ou não, situações de deficiências e déficits sempre irão
aparecer, seja nos alunos, nos professores, nos métodos ou nas práticas educativas.
O estudo por parte dos docentes sobre a teoria psicanalítica também é
imprescindível, dado que é a partir de alguns conceitos advindos dessa teoria que será
permitido que os docentes ressignifiquem seus valores e posicionamentos frente aos
deficientes, entendendo que as deficiências não são somente orgânicas, mas estruturais
também. Ai eles, os docentes, com toda sua formação e práticas educativas e a família,
são implicados.
Quanto a abordagem da epistemologia genética, esta trouxe uma nova
possibilidade de práticas educativas mais eficazes aos docentes, pois permite um
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conhecimento científico de como se desenvolvem as estruturas cognitivas dos seres
humanos e dos deficientes mentais e as possíveis intervenções com os mesmos.
Com a ampliação de matrículas na educação básica, aumentou o número de
pessoas com deficiência em busca de escolaridade, o que gerou a criação de classes e
escolas especializadas.
Nesse contexto, surge também a concepção interacionista de inteligência. Essa
concepção prevê que as habilidades mentais sensoriais e motoras do sujeito resultam da
quantidade e da qualidade das trocas efetuadas entre sujeitos e o meio-ambiente. A
respectiva concepção está representada na abordagem da Epistemologia genética de Jean
Piaget e o Sócio-Interacionismo de Lev Vygotsky.
A abordagem Piagetiana estabelece uma relação de interdependência entre o
sujeito e o meio, buscando superar a antiga dicotomia entre objetivismo e subjetivismo.
A teoria comportamentalista preconiza que cada estímulo emite uma resposta, entretanto,
Piaget (1983) diz que para que isso ocorra é necessário que o sujeito e seu organismo
sejam capazes de fornecer tal resposta.
Na perspectiva Piagetiana o sujeito não é uma tabula rasa, nem traz consigo o
conhecimento inato, mas é um ser que interage com o meio para construir o
conhecimento. Nesse sentido, o processo de desenvolvimento cognitivo do indivíduo
inicia ao nascimento e termina na fase adulta.
A teoria Piagetiana denominada Epistemologia Genética envolve basicamente
dois processos: assimilação e acomodação. A assimilação é a incorporação de um novo
conceito ou experiência em um conjunto de esquemas já existentes, através da própria
atividade do sujeito. E a Acomodação é o processo pelo qual as crianças modificam suas
ações, a fim de manejarem novos objetos ou experiências. Os processos de assimilação e
acomodação são complementares e se mostram presentes toda a vida do sujeito,
permitindo a adaptação intelectual (ALLEBRANDT-PADILHA, 2004).
Em linhas gerais, a adaptação consiste numa equilibração contínua destas
assimilações e acomodações. É o processo de autorregulação que consiste numa
passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para outro de equilíbrio superior.
Sendo assim, o desenvolvimento mental é uma construção sucessiva.
No tocante a Educação, embora Piaget não tenha sido um educador, a sua teoria
orienta em muito as questões educacionais. Inclusive na Educação Especial, a educadora
Barbel Inhelder (1963), citada por Mantoan (1995) desenvolveu um estudo aplicando a
teoria psicogenética em portadores de Deficiência Mental.
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Conforme tal estudo, em sua evolução intelectual, a criança com deficiência
passaria pelos mesmos estágios da criança normal. Porém, enquanto na criança normal
há uma aceleração progressiva do pensamento operatório, na deficiente observa-se
lentidão ou até estagnação que conduz a viscosidade no raciocínio.
A TERMINALIDADE ESPECÍFICA E A INSERÇÃO DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO
TERMINALIDADE ESPECÍFICA
No atendimento a alunos cujas necessidades educacionais especiais estão
associadas a grave deficiência mental ou múltipla, a necessidade de apoios e ajudas
intensos e contínuos, bem como de adaptações curriculares significativas, não deve
significar uma escolarização sem horizonte definido, seja em termos de tempo ou em
termos de competências e habilidades desenvolvidas. As escolas, portanto, devem adotar
procedimentos de avaliação pedagógica, certificação e encaminhamento para alternativas
educacionais que concorram para ampliar as possibilidades de inclusão social e produtiva
dessa pessoa.
Quando os alunos com necessidades educacionais especiais, ainda que com os
apoios e adaptações necessários, não alcançarem os resultados de escolarização previstos
no Artigo 32,1 da LDBEN: “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo” - e uma vez esgotadas
as possibilidades apontadas nos Artigos 24, 26 e 32 da LDBEN - as escolas devem
fornecer-lhes uma certificação de conclusão de escolaridade, denominada terminalidade
específica.
Então, por definição, Terminalidade específica é uma certificação de conclusão
de escolaridade – fundamentada em avaliação pedagógica – com histórico escolar que
apresente, de forma descritiva, as habilidades e competências atingidas pelos educandos
com grave deficiência mental ou múltipla. É o caso dos alunos cujas necessidades
educacionais especiais não lhes possibilitaram alcançar o nível de conhecimento exigido
para a conclusão do ensino fundamental, respeitada a legislação existente, e de acordo
como regimento e o projeto pedagógico da escola.
O teor da referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas
alternativas educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educação de
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jovens e adultos e de educação profissional, bem como a inserção no mundo do trabalho,
seja ele competitivo ou protegido.
Cabe aos respectivos sistemas de ensino normatizar sobre a idade-limite para a
conclusão do ensino fundamental (BRASIL, 2001).
Sabemos que a DI deve ser considerada quando as limitações do indivíduo
afetam as habilidades para responder às demandas do ambiente físico e social, mas essa
visão ou dimensão não deve bastar, ou seja, devemos considerar os fatores psicológicos,
emocionais, ambientais, físicos, etiológicos e de saúde fundamentais para o diagnóstico
da deficiência intelectual e para que este seja considerado limitação.
Desse modo, considerando todos os fatores, as pessoas com deficiência podem
ser capacitadas e integradas ao mercado de trabalho a partir de um treinamento
especializado, que respeite suas limitações físicas, visuais, auditivas ou mentais
(CARREIRA, 1992). O mesmo pode ser considerado para Pessoas com Deficiência
Intelectual (PDI), apesar da crença de que a limitação lógico-racional os impede de
exercer atividades laborais (CARREIRA 1992).
Apesar das barreiras à sua empregabilidade, como educação e profissionalização
precárias (PASTORE, 2000; LANCILLOTTI, 2003; SASSAKI, 2003), estima-se7 que
um milhão de pessoas com deficiência, 11,1% do total em idade para trabalhar, exerçam
alguma atividade remunerada, e que apenas 200 mil, 2,2% do total, são empregados com
registro em carteira de trabalho (IBGE apud ETHOS, 2003).
Estima-se que 166 mil brasileiros, 8,3% dos dois milhões declarados portadores
de deficiências, sejam PDI (IBGE apud ETHOS, 2003). Assim, aplicando as
porcentagens de 11,1% de pessoas com deficiência em idade de trabalhar que exercem
alguma atividade remunerada e 2,2% de pessoas que trabalham registradas na CLT,
supõe-se que o número de PDI com idade para trabalhar aproxime-se de 750 mil, das
quais 82 mil atuam no mercado de trabalho e 16 mil com carteira assinada. É importante
lembrar que essas informações não são oficiais e, sim, estimativas do cenário da força de
trabalho da PDI no Brasil, a qual aparenta ser muito reduzida, apenas 4% estão
trabalhando.
A inserção da PDI no mercado de trabalho se deu historicamente por meio do
trabalho apoiado, que surge a partir da década de 50, como extensão da Educação Especial
7 Os dados relativos à inclusão da pessoa com deficiência intelectual (PDI) são escassos.
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(ARAÚJO, 2003). Hoje, no Brasil, a legislação vem sendo desenvolvida para assegurar a
todo deficiente a inserção no mercado de trabalho. Assim, a Lei nº 8.213, de 24 de julho
de 1991, sobre os planos e benefícios da Previdência, determina no art. 93 que:
A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a preencher de
dois a cinco por cento dos seus cargos, com beneficiários reabilitados ou pessoas
portadoras de deficiência, habilitadas na seguinte proporção:
I. até 200 empregados 2%
II. de 201 a 500 empregados 3%
III. de 501 a 1.000 empregados 4%
IV. de 1.001 em diante 5%
A integração da pessoa com deficiência no mercado de trabalho ocorre mediante
um sistema de apoio ao trabalho constituído por atividades de educação, qualificação
profissional, assistência médica, habilitação e reabilitação para o trabalho, mecanismos
legais, estímulos aos empresários, subsídios aos portadores de deficiência, serviços de
colocação, campanhas antidiscriminação e por instituições onde é realizado o trabalho de
portadores de deficiência de forma abrigada ou, simplesmente, trabalho protegido
(PASTORE, 2000).
Os serviços de colocação profissional facilitam o ajuste entre a oferta e a procura
de mão de obra no mercado de trabalho. No Brasil, os principais serviços de colocação
são realizados por entidades ligadas a órgãos governamentais, cuja missão é recrutar e
colocar no mercado de trabalho as pessoas deficientes; por agências de emprego,
empresas privadas especializadas na colocação de mão de obra; e, por entidades de e para
portadores de deficiência, que reabilitam, qualificam e buscam colocar sua clientela no
mercado de trabalho (PASTORE, 2000).
Percebe-se a ausência de um ator importante nesse processo de inclusão, o
administrador, mas o uso da linguagem empresarial, como produção, produtividade,
lucro, no lugar de leis, exigências e punições, pode ser válido para aproximar a pessoa
com deficiência da empresa.
Nesse contexto, torna-se importante orientar a instituição responsável pela
colocação em focar tal processo nas qualificações do indivíduo, nas limitações que o
trabalho impõe ao perfil do cargo e, consequentemente, ao seu ocupante. Além disso,
deve-se mostrar ao empresário que se trata de uma mão de obra qualificada, zelosa,
disciplinada, que gosta de trabalhar e que trará vantagens econômicas para a empresa
(PASTORE, 2000; CARREIRA, 1992).
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Quanto às técnicas utilizadas para captação de pessoas com deficiência,
encontramos materiais desenvolvidos por ONGs e órgãos do governo. Para Carreira
(1992), não devem ser adotadas diferenciações na seleção de pessoas deficientes. O autor
entende que essa prática desqualificaria o perfil dos cargos e implicaria uma atitude
discriminatória. Advoga, então, que as pessoas deficientes devem concorrer por seu
mérito, em condições de igualdade, com as pessoas não deficientes.
Pastore (2000) sugere a busca de orientação nas práticas já realizadas em outros
países e a formalização de parcerias com organizações voltadas para a identificação de
pessoas qualificadas e de vagas que elas possam preencher no setor, ainda, em formação
no Brasil. É o caso das Secretarias de Trabalho dos Estados, instituições de e para
deficientes, serviços de reabilitação públicos ou privados, os quais estão tornando-se
intermediadores de mão de obra.
Sugere-se, também, que a empresa recorra a instituições de ensino regular,
técnico ou superior, para conversar com professores e identificar candidatos potenciais,
ainda que se saiba ser pequeno o número de pessoas com deficiência em tais instituições.
Em 1999, o Sistema Nacional de Emprego do Rio Grande do Sul (SINE/RS)
organizou o Manual das Ocupações Compatíveis à Condição de Pessoas Portadoras de
Deficiência, com o objetivo de disponibilizar ao setor privado relações de cargos
compatíveis com a condição, ou limitação, da pessoa com deficiência. Segundo o manual,
as PDI são aquelas que, através de treinamento específico, podem desempenhar
atividades, mas adaptam-se melhor, na maioria dos casos, como auxiliar. (SINE/RS,
1999, p. 20). Neste sentido, relaciona sessenta e seis ocupações compatíveis a PDI. Vale
a pena conferir.
Em 2002, o Instituto ETHOS publicou o manual “O que as empresas podem
fazer pela inclusão de pessoas com deficiência”, propondo a aproximação das empresas
e entidades que fornecem consultoria para a captação de pessoas deficientes. Essas
entidades facilitam o processo na medida em que realizam o primeiro contato com a
pessoa com deficiência, avaliam o potencial e as habilidades que podem ser desenvolvidas
por essa pessoa. Enfim, tais instituições se responsabilizam por indicar, encaminhar e
substituir um profissional deficiente, quando for o caso.
Para que o processo de inclusão seja válido e duradouro, o manual indica a
elaboração de um programa estruturado de recrutamento, seleção, contratação e
desenvolvimento de pessoas com deficiência. Embora seja uma escolha mais complexa e
custosa, tem um retorno sólido em longo prazo.
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Em 2003, Nambu elaborou o Guia prático para profissionais de recursos
humanos, sendo apoiada pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência (CORDE), vinculada à Secretaria Especial dos Direitos
Humanos (SEDH), e pela Sociedade para Reabilitação e Reintegração do Incapacitado do
Brasil (SORRI/ BRASIL). Esse manual procura esclarecer as principais dúvidas sobre as
pessoas com deficiência e sua captação (NAMBU, 2003). Apresenta informações mais
estruturadas e adaptadas à linguagem dos administradores, mas não apresenta a estrutura
de um plano de captação, nem técnicas e procedimentos específicos.
Sobre o recrutamento, o manual orienta, como nas outras fontes, a procura de
instituições públicas ou privadas responsáveis pela colocação de mão de obra no mercado.
Lista seis tipos: o sistema público de emprego, o Sistema Nacional de Emprego (SINE),
Organizações Não governamentais (ONGs), sites, agências de emprego e núcleo de
informações sobre deficiência do Sistema Nacional de Informações sobre Deficiência.
Esclarece que não é uma ação discriminatória a empresa fazer anúncios de
empregos direcionados para deficientes, uma vez que o decreto nº 3.298/99 está em vigor
(NAMBU, 2003).
O manual recomenda em relação às PDI o contato com organizações pelas quais
elas tenham passado. Entende que é a melhor forma de avaliá-las, pois tais organizações
têm maiores informações acerca da pessoa, suas capacidades, habilidades e limitações
(NAMBU, 2003).
Quanto aos testes psicológicos, sugere que devam ser definidos e aplicados com
bom senso. A escolha da ferramenta deve levar em consideração as limitações da
deficiência para que o candidato não seja prejudicado. As dinâmicas devem reunir ambos
os candidatos, deficientes e não deficientes, e deve-se verificar se nas atividades há tarefas
que envolvam as limitações relacionadas a determinadas deficiências (NAMBU, 2003).
Por fim, o manual aborda questões acerca da contratação, enfatiza a igualdade
entre os contratos de pessoas deficientes e não deficientes e, também, atenta para a
caracterização da deficiência, o que viabilizará a identificação dos cargos ocupados por
pessoas deficientes, que deve ser realizada mediante laudo emitido pelo médico do
trabalho, conforme disposto no Art. 4º do Decreto nº 3.298/99 (NAMBU, 2003).
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ENCAMINHAMENTOS PEDAGÓGICOS COM ALUNOS COM
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: o cenário brasileiro
Susana Graciela Pérez Barrera Pérez8
Soraia Napoleão Freitas9
INTRODUÇÃO
As leis, normas e documentos norteadores educacionais determinam e
asseguram o direito ao AEE (Atendimento Educacional Especializado) dos estudantes
com AH/SD, mas a sua execução e a sua aplicabilidade ficam comprometidas por fatores
como: o atrelamento da oferta a uma demanda não aferida; a deficiente compreensão das
realidades educacionais regionais; a circunscrição dos dispositivos exclusivamente ao
âmbito educacional; o pouco conhecimento (ou mesmo desconhecimento) dessas leis,
normas e documentos norteadores e das reais dificuldades e necessidades destes
estudantes.
Analisando a definição de Atendimento Educacional Especializado - AEE -,
onde está explícita a sua função, que é a de identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando as suas necessidades específicas; onde também está expresso o
"compromisso" desse atendimento, que é o de disponibilizar programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação
e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros ao longo de todo
processo de escolarização, recomendando que esse atendimento deve estar articulado com
a proposta pedagógica do ensino comum. Balizaremos quatro aspectos que prejudicam a
concretização desse atendimento, e sugerimos medidas e mudanças que consideramos
importantes para que esse direito subjetivo - a Educação para Todos - seja cumprido10.
ASPECTOS QUE PREJUDICAM A CONCRETIZAÇÃO DO AEE
(DESINFORMAÇÃO, REPRESENTAÇÃO CULTURAL E FALTA DE FORMAÇÃO
ACADÊMICA E DOCENTE): AS CAUSAS DA INVISIBILIDADE
8 Doutora em Educação. 9 Doutora em Educação. 10 Texto publicado na revista Educar em Revista. Versão impressa ISSN 0104-4060. Educ. rev. No. 41
Curitiba jul./set. 2011. Publicado no site: http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40602011000300008>.
Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40602011000300008&script>. Acesso em: 3 jan.
2015.
113
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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O TGD
A invisibilidade dos alunos com AH/SD está estreitamente vinculada à
desinformação sobre o tema e sobre a legislação que prevê seu atendimento, à falta de
formação acadêmica e docente e à representação cultural das Pessoas com Altas
Habilidades/Superdotação (PAH/SD).
Contradizendo todos os dados de pesquisa, a representação cultural deturpada
leva a pensar que o aluno com AH/SD é uma pessoa rara, que não precisa de nada, que
se autoeduca, que somente existe em classes privilegiadas, que só pode ser o aluno nota
10 na sala de aula e, principalmente, que não é um aluno com necessidades educacionais
especiais, pois este termo é equivocadamente reservado aos alunos com deficiência.
Este último fato é reforçado por publicações na imprensa e, infelizmente, pelos
próprios pesquisadores da área de Educação Especial, que geralmente associam o termo
"necessidades educacionais especiais" à deficiência, exclusivamente. Essa confusão se
transfere, então, para os legisladores, os gestores e, finalmente, para os próprios
educadores, que ficam surpresos quando tomam conhecimento de que o aluno com Altas
Habilidades/Superdotação é um aluno com necessidades educacionais especiais e que seu
atendimento está previsto na legislação brasileira desde a LDB de 1971.
Talvez mais estigmatizados que os alunos com deficiência, os alunos com
AH/SD não conseguem sair de sua invisibilidade sistêmica, que se reflete nos censos
escolares, que não recebem informações adequadas das escolas e, portanto, apresentam
números insignificantes dentro das matrículas escolares; nos dispositivos legais, que
embora às vezes os contemplem, o fazem superficialmente, sem medidas específicas para
eles; nos programas de atendimento de Educação Especial ou Educação Inclusiva, que
frequentemente esquecem dessa população. Na maioria dos programas de formação
acadêmica, especialmente nos cursos de Pedagogia e Educação, o tema, quando
apresentado, é de forma tão superficial que não permite uma compreensão adequada por
parte dos futuros professores. Nos cursos de Psicologia, Neurologia e Pediatria, cujos
profissionais deveriam ter conhecimentos mínimos sobre o assunto, é extremamente raro
encontrar o tema nos conteúdos curriculares e isso leva a que muitas pessoas com AH/SD
sejam "diagnosticadas", tratadas e inclusive medicadas por patologias como a transtorno
de déficit de atenção com (ou sem) hiperatividade, depressão, bipolaridade, por exemplo.
Nos cursos de formação continuada para docentes, que abordam a Educação Inclusiva ou
o Atendimento Educacional especializado, normalmente o tema é excluído.
NOS DADOS DO CENSO ESCOLAR: A INVISIBILIDADE ESTATÍSTICA
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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O TGD
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP, 2009, p. 1), os dados do Censo Escolar "constituem a mais completa
fonte de informações utilizada pelo Ministério da Educação para a formulação de políticas
e para o desenho de programas".
No item que pretende analisar os dados da Educação Especial, o documento
informa o número total de matrículas nesta modalidade de atendimento, referindo que "de
acordo com os resultados de 2009, a matrícula de 639.718 alunos com
deficiência corresponde a apenas 1,2% da matrícula total da Educação Básica" (p. 17,
grifos nossos). Comenta, ainda, que a maioria desses alunos está matriculada em classes
comuns, "o que evidencia os resultados positivos da política de inclusão de alunos com
deficiência no ensino regular" (p. 17, grifos nossos).
Nessas afirmações evidencia-se que o entendimento do INEP (ou pelo menos
daqueles que preparam a divulgação dos dados) é que a Educação Especial atende
somente os alunos com deficiência.
Observe-se que, dois anos antes da publicação do relatório técnico no site da
instituição (2008), foi promulgada a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, que explica que "o censo escolar MEC/ INEP
realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, [...] coleta dados referentes
[...] às matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação". (p. 5, grifos nossos).
Além desse documento, que afirma que a educação especial, na perspectiva da
educação inclusiva, promove "o atendimento às necessidades educacionais especiais
de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação" (p. 9, grifos nossos), no mesmo ano foi aprovado o Decreto
6571/08 e, no ano seguinte (2009), o Parecer n° 13 e a Resolução n° 4 do Conselho
Nacional de Educação.
Como deve interpretar-se, então, a afirmação de que todas as 639.718 matrículas
da educação especial registradas no censo escolar de 2009 pelo INEP sejam de alunos
com deficiência? Como se explica essa contradição entre o INEP e o MEC, órgão ao qual
o primeiro está vinculado, quanto aos alunos atendidos pela Educação Especial?
No sistema de estatísticas educacionais - EDUDATABRASIL - do mesmo
Instituto, as matrículas por "tipo de excepcionalidade" apresentam oito diferentes
"excepcionalidades" (Deficiências visual, auditiva, física, mental, múltipla; Altas
Habilidades/Superdotação; Portadores de Condutas Típicas e Outros Portadores). Embora
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os dados disponíveis pareçam ser relativos ao período 1999-2006, somente são
informados aqueles relativos a 1999-2002, e neles registram-se, respectivamente, 468,
454, 692, 625 matrículas de alunos com AH/SD (em todo o País!). Logicamente, esses
dados não refletem a realidade que as estimativas mais conservadoras (3,5 a 5%,
calculadas sobre os dados das sinopses estatísticas publicadas pelo mesmo Instituto)
revelam para os mesmos anos (em média, 4,25% do total de matrículas, ou seja,
2.250.182; 2.240.499; 2.330.052; 2.333.412; 2.348.798), mas, no mínimo, confundem o
leitor desavisado.
Tanto o INEP quanto o MEC coincidem em afirmar que uma das funções dos
dados dos censos escolares é a de fornecer informações para a formulação de políticas
públicas e programas. Talvez isso, somado à precariedade dos dados sobre as matrículas
de alunos com AH/SD, justifique a insuficiência de ações para esses alunos e o seu
"esquecimento" nas ações desenvolvidas para os alunos com necessidades educacionais
especiais.
NAS AÇÕES E PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A INVISIBILIDADE
NO ATENDIMENTO
Apesar de reafirmar os objetivos da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva e de incluir os alunos com AH/SD na sua população-
alvo, na sua apresentação (SEESP, 2010a), a Secretaria de Educação Especial do MEC
não parece ter ações concretas para esses alunos, o que fica demonstrado quando se
analisam as ações referidas no site:
✓ Programa MecDaisy
✓ Documento da Política Nacional
✓ Decreto do AEE
✓ Política de Educação Inclusiva
✓ Programa Escola Acessível
✓ BPC na Escola
✓ Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade
✓ Edital Programa Incluir
✓ Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais - 2008
✓ Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial -
Modalidade a Distância (SEESP, 2010b).
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À lista de programas e ações acima referida deve ser acrescentada uma ação que,
infelizmente, não aparece mais no site do MEC como programa ou ação de Educação
Inclusiva: a Implantação dos Núcleos de Atividades em Altas Habilidades/Superdotação,
que constituiu, no seu devido momento, um movimento no sentido de uma Política
Pública para as AH/SD.
Essas ações devem ser separadas quanto à sua essência, visto que na listagem
existem documentos e programas.
Os "documentos" (Documento da Política Nacional e Decreto do AEE) reúnem
dispositivos legais e diretrizes operacionais que delineiam a Política de Educação
Inclusiva, também relacionados como uma ação.
No texto do site que apresenta a Política de Educação Inclusiva, explicitam-se
duas informações que parecem, no mínimo, contraditórias:
O índice de matriculados passou de 46,8% do total de alunos com
deficiência, em 2007, para 54% no ano passado. Estão em classes comuns 375.772
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação (SEESP, 2010c, grifos nossos).
As sinopses estatísticas dos censos escolares da Educação Básica de 2007 e
2008, disponíveis no site do INEP (2010) registram os seguintes dados:
Possivelmente os números de matrículas referidos no texto de apresentação
mencionado sejam de data anterior ou posterior à publicação da sinopse, visto que não
conferem com os dados das mesmas.
Entretanto, na primeira frase, menciona-se que o índice de matriculados passou
de 46,8% do total de alunos com deficiência, em 2007, para 54 % no ano posterior (2008),
sendo que imediatamente refere-se que os alunos matriculados em classes comuns somam
375.772 estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.
Os dados da sinopse por tipo de necessidade (Tabelas 1.38, 1.43, 1.48 e 1.53)
incluem as áreas: cegueira, baixa visão, surdez, deficiência auditiva, surdo-cegueira,
deficiência física, deficiência mental, transtornos invasivos do desenvolvimento,
síndrome de Down, deficiência múltipla e Altas Habilidades/ Superdotação, pelo que se
supõe que o total represente todas essas áreas atendidas pela Educação Especial;
entretanto, o texto refere o aumento de matrículas de alunos com deficiência (na primeira
frase).
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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O TGD
Os "programas" MecDaisy, um conjunto de softwares de conversão de textos
escritos em textos falados; Escola Acessível, que destina recursos para a implementação
da acessibilidade física nas escolas; BPC na escola, uma ação interministerial que tem a
finalidade de acompanhar e monitorar o acesso e a permanência na escola dos
beneficiários do BPC; e Incluir, que busca garantir o acesso às instituições federais de
ensino superior, não contemplam os alunos com AH/SD, mas são todos destinados a
garantir os direitos de algumas pessoas com deficiência. Devemos registrar aqui que,
entretanto, algumas dessas instituições que já estão sensibilizadas e inclusive
desenvolvendo pesquisas na área de AH/ SD, em seus programas Incluir, não excluem
estes alunos.
Em relação ao programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais,
o site da SEESP (2010b) informa seu objetivo (disponibilizar equipamentos de
informática, móveis e materiais pedagógicos e de acessibilidade que devem ser destinados
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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O TGD
ao atendimento educacional especializado - AEE), o número de salas implantadas entre
2003 e 2008 e a lista de recursos que compõem a sala. Os materiais incluem equipamentos
de informática e móveis normalmente necessários para um espaço de atendimento
educacional, recursos para cegos e surdos e alguns jogos pedagógicos. Seriam os jogos
os "equipamentos" idealizados para o atendimento de alunos com AH/SD?
O Edital n° 01 de 26 de abril de 2007 do programa, que especifica as AH/ SD
como uma das áreas que devem ser atendidas por essas salas (que não aparece mais no
site), refere-se à formação continuada dos profissionais que atendam essas salas. Para
isso, então, é necessário formar professores especialistas no AEE para alunos com
AH/SD.
Os outros dois "programas" mencionados no site são o Programa Educação
Inclusiva: Direito à Diversidade e Programa de Formação Continuada de Professores na
Educação Especial - Modalidade a Distância, que analisaremos na continuação.
NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE: A INVISIBILIDADE NO
CONHECIMENTO
Os programas Educação Inclusiva: Incluir na Diversidade e de Formação
Continuada de Professores na Educação Especial - Modalidade a Distância deveriam
logicamente atender a essa necessidade de formação dos docentes para as AH/SD.
O programa Educação Inclusiva: Incluir na Diversidade atinge 162 municípios-
polo e oferece cursos de 40 horas para gestores e educadores (SEESP, 2010b). Essas 40
horas são frequentemente distribuídas entre uma variedade de temas que abrangem
metodologia, avaliação, temas transversais e algumas áreas da Educação Especial, dentre
outros, que são apresentados em forma de palestras com duração de 2 a 4 horas cada. No
material Educar na Diversidade, Duk (2006) afirma que o mesmo "constitui a base
principal da formação continuada e em serviço de 40 horas" (p. 14). Entretanto, embora
o programa tenha sido importante para a sensibilização, em algumas áreas, devido ao
desconhecimento generalizado das especificidades das necessidades educacionais
especiais e particularmente das AH/SD, ele não tem o aprofundamento necessário para
permitir a real capacitação dos professores para o atendimento. De fato, na publicação
que pretende ser o material de formação docente desse programa, o tema sequer é
discutido e o termo Altas Habilidades/Superdotação somente aparece citado três vezes
nas 266 páginas (p. 15 e 191), caracterizando a área, pelo menos nessas três
oportunidades, dentro do universo de necessidades educacionais especiais, enquanto que
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o termo "deficiência" tem uma frequência de 55 vezes e parece ser o alvo exclusivo do
material.
Para atender à exigência de formação específica do profissional que atua nas
Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), a SEESP criou o Programa de Formação
Continuada de Professores na Educação Especial que é articulado com o programa de
implantação das SRM e tem por objetivo "Formar professores para realizar o AEE nas
salas de recursos multifuncionais das escolas comuns das redes públicas de ensino"
(SEESP, 2010b).
O Projeto Político Pedagógico desse curso (SEESP, 2010b) especifica que
permite duas propostas de organização curricular para o mesmo. A primeira, com carga
horária de 360 horas, está composta por oito módulos, sendo o primeiro sobre Educação
à Distância; o segundo sobre metodologia de pesquisa; o terceiro sobre o Atendimento
Educacional Especializado; e os cinco seguintes destinados às áreas de deficiência física,
mental, sensorial (visual, surdez e surdo-cegueira), Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades/Superdotação. A segunda opção envolve
um curso básico de 180 horas, com a mesma distribuição de módulos que o curso de 360
horas e 3 opções de curso específico, com carga horária de 180 horas, sendo que as
universidades devem escolher uma das opções (Comunicação Aumentativa e Alternativa;
Tecnologia de Informação e Comunicação Acessível ou Recursos e Sistemas de
Comunicação para Deficiência Sensorial).
Nos projetos selecionados para a Rede de Formação Continuada de Professores
em Educação Especial, que deverá oferecer esse Curso, encontramos três Cursos de
Especialização em AEE (UEM, UFC e UNESP-Marília) e oito cursos de Extensão: três
em AEE (UEG, UFSM e UFU), dois na área da deficiência mental (UNESP-Baurú e
UFAL); um em Tecnologia da Informação e Comunicação Acessível (UFRGS), um em
Tecnologia Assistiva, Projetos e Acessibilidade e um em Atividade Física para Pessoas
com Deficiência (UFJF). Até novembro de 2010, dos três cursos de Especialização (que
são os que deverão incluir o Módulo de Altas Habilidades/Superdotação) somente dois já
estão em andamento (UFC e UNESP-Marília). Nenhum deles oferece módulo específico
sobre Altas Habilidades/Superdotação.
Nas Orientações para a Formação Continuada à Distância de Professores para o
Atendimento Educacional Especializado, publicadas no site da SEESP sob o título "AEE
- Orientações Gerais e Educação a Distância" (BRASIL, 2007), o primeiro parágrafo do
Prefácio, assinado pela Secretária de Educação Especial, refere:
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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O TGD
O Ministério da Educação desenvolve a política de educação inclusiva que
pressupõe a transformação do Ensino Regular e da Educação Especial e, nesta
perspectiva, são implementadas diretrizes e ações que reorganizam os serviços de
Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos alunos com deficiência visando
a complementação da sua formação e não mais a substituição do ensino regular (BRASIL,
2007, p. 6, grifos nossos).
Nesta publicação, as autoras Batista, Ropoli, Mantoan e Figueiredo, definem os
objetivos do curso, ministrado pela Universidade Federal do Ceará em parceria com o
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade da UNICAMP:
• Oferecer fundamentos básicos para professores-alunos em AEE dos municípios
polos do Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade da SEESP/MEC.
• Transformar o atendimento da educação especial oferecido em escolas comuns e
especiais aos alunos com deficiência, visando a complementação da formação
desses alunos e não mais a substituição do ensino regular.
• Garantir a continuidade das ações do Programa de Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade da SEESP/MEC, dentro dos objetivos a que se propõe (BRASIL,
2007, p. 16, grifos nossos).
Desta forma, o alvo da Educação Especial que há mais de quatro décadas inclui
os alunos com AH/SD neste curso que "oferece fundamentos básicos para os professores
do Atendimento Educacional Especializado que atuam nas escolas públicas e garante
o apoio aos 144 municípios-polo para a implementação da educação inclusiva" (BRASIL,
2007, p. 5, grifos nossos) é somente o aluno com deficiência auditiva, mental, física e
visual.
A estrutura do curso não deixa dúvidas quanto a essa exclusão deliberada das
Altas Habilidades/Superdotação como área que deve receber Atendimento Educacional
Especializado. O curso de 180 horas tem um módulo inicial de 15 horas, sobre o AEE e:
Os quatro módulos subsequentes têm duração de 37h30min (trinta e sete horas e
trinta minutos). Neles serão desenvolvidos os componentes curriculares
específicos: Deficiência Auditiva (DA), Deficiência Mental (DM), Deficiência Física
(DF) e Deficiência Visual (DV).
Para o último módulo estão previstas quinze horas que serão dedicadas à
elaboração e finalização do trabalho final do curso (BRASIL, 2007, p. 18, grifos nossos).
A título de exemplo, analisamos o Edital de seleção para o "Curso de Formação
Continuada para professores para o Atendimento Educacional Especializado - AEE",
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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O TGD
oferecido pela Universidade Federal do Ceará a 3.150 professores de 700 municípios
brasileiros, que tem uma carga horária de 488 horas. O curso tem como objetivos:
1.1 Formar professores para realizar o AEE nas salas de recursos multifuncionais das
redes públicas de ensino brasileiras, de modo a promover o acesso, o
prosseguimento e a participação do aluno com deficiência e/ou transtornos
globais do desenvolvimento nas escolas comuns de nível básico;
1.2 Habilitar o professor de AEE a trabalhar com métodos e práticas de ensino que
possibilitem o acesso, o prosseguimento e a participação do aluno com
deficiência, e/ou transtornos globais do desenvolvimento na escola comum
como sujeito do conhecimento, emancipado e autônomo;
1.3 Prover os recursos humanos e materiais de que necessitam esses alunos no sentido
de lhes permitir agir com eficiência e satisfação no ambiente escolar e fora dele;
1.4 Possibilitar a interlocução entre o professor da sala de aula comum com o professor
do AEE mediada pelos saberes do AEE (UFC, 2009, p. 1-2, grifos nossos).
Considerando que, conforme o mesmo documento, as "diretrizes do curso estão
fundamentadas no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), na Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto n°. 6571/2008
que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE)" (p. 1), nos
perguntamos por que as AH/SD não foram contempladas, uma vez que estes alunos
constituem o público alvo da Educação Especial, particularmente nos dois últimos
documentos citados.
OS NÚCLEOS DE ATIVIDADES DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
(NAAH/S): A INVISIBILIDADE DA AÇÃO
Esses Núcleos foram implantados pela SEESP em 2005, em parceria com as
Secretarias estaduais de Educação e com recursos da UNESCO em todas as capitais
estaduais brasileiras (com exceção do estado do Paraná, onde está localizado no
município de Londrina), contando com três unidades: unidade do aluno, unidade do
professor e unidade da família. No Documento Orientador dos NAAH/S (BRASIL,
2006), a Secretária de Educação Especial afirma que "A proposta de atendimento
educacional especializado para os alunos com altas habilidades/superdotação tem
fundamento nos princípios filosóficos que embasam a educação inclusiva" (p. 9).
O programa de implantação desses Núcleos foi desenvolvido em parceria com
as secretarias estaduais de educação, sendo coordenado pela SEESP. No documento
orientador (BRASIL, 2006), reconhece-se a necessidade urgente de formação profissional
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na área, para "melhorar os índices de alunos identificados e o oferecimento de serviços
especiais para estes alunos em salas de apoio" e atender as necessidades educacionais
especiais desses alunos (p. 14).
Nessa parceria, a SEESP tinha o objetivo de dar assistência técnica e apoio
durante os dois primeiros anos de implantação, sendo suas responsabilidades:
➢ Viabilizar a aquisição e distribuição dos equipamentos necessários à
implantação e implementação do NAAH/S.
➢ Promover um Seminário Nacional para a formação de profissionais
multiplicadores que atuarão nos NAAH/S.
➢ Orientar as atividades dos NAAH/S durante a fase de implantação. Promover
a supervisão, acompanhamento, orientação e avaliação do funcionamento dos
programas e serviços do NAAH/S.
➢ Disponibilizar recursos financeiros para contratação de consultores para dar
suporte às atividades desenvolvidas nos Núcleos durante 8 meses (BRASIL,
2006, p. 17).
Às secretarias estaduais, competiria:
✓ Oferecer o espaço físico para a instalação dos Núcleos.
✓ Disponibilizar os profissionais para atuação nos Núcleos.
✓ Realizar a manutenção dos equipamentos e materiais didáticos e
pedagógicos necessários às atividades.
✓ Planejar e realizar cursos de formação de professores e profissionais.
✓ Promover a supervisão, acompanhamento, orientação e avaliação do
funcionamento dos serviços do NAAH/S.
✓ Produzir materiais para trabalhar com os alunos com altas habilidades/
superdotação.
✓ Realizar a identificação, atendimento aos alunos, à família e orientação aos
professores, bem como apoiar as redes de ensino.
✓ Disseminar a política pública de atendimento as altas
habilidades/superdotação (BRASIL, 2006, p. 17).
Durante algum tempo, a SEESP manteve no seu site um link dos NAAH/S que
incluía este documento orientador e outras informações; atualmente não existe qualquer
referência aos Núcleos.
Atualmente, os NAAH/S que continuam desenvolvendo suas atividades o fazem
diretamente ligados às Secretarias estaduais de Educação. Nunca foram dados a conhecer
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os resultados do Programa de Implantação dos NAAH/S por parte da SEESP e,
aparentemente, a sua competência de "promover a supervisão, acompanhamento,
orientação e avaliação do funcionamento dos programas e serviços do NAAH/S"
extinguiu-se. Uma política pública não pode funcionar sem a necessária supervisão,
acompanhamento, orientação e avaliação do órgão responsável por sua implantação e
implementação e ela deixa de ser política de Estado para ser uma política do governo que
a acolher, dependendo, então, da vontade política dos governantes de turno. Se, além
disso, a sociedade civil não dispor de informações para acompanhar seu desenvolvimento
e reivindicar seu cumprimento, ela perde seu statusde política pública e torna-se um
desserviço à população.
Dos quarenta e cinco documentos legais que também são referidos no site da
SEESP (SEESP, 2010d), cinco (seis se contarmos a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que não está entre estes) fazem alguma
referência aos alunos com AH/SD entendidos como alunos com Necessidades
Educacionais Especiais; os outros quarenta estabelecem direitos ou disposições
específicas para os alunos com deficiência.
O QUE É NECESSÁRIO (E POSSÍVEL) FAZER PARA TIRAR O "IN" DA
INVISIBILIDADE
Certamente, a informação da sociedade como um todo e a formação dos docentes
é um dos principais elementos que poderão apagar o nefasto prefixo dessa palavra. Nesse
sentido, o desenvolvimento de campanhas de informação, como as que já ocorrem para
as áreas da deficiência, permitiria que os mitos e as crenças populares relativas às
PAH/SD fossem combatidos.
Sob a responsabilidade do Ministério de Educação e dos respectivos órgãos
estaduais e municipais está a formação inicial e continuada que autorize os professores a
realizarem um atendimento educacional de qualidade, seja em salas de recursos
específicas, multifuncionais e centros de referência quanto na sala de aula regular. Para
que a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva possa
concretizar seus anseios de promover respostas às necessidades educacionais especiais,
garantindo, entre outras, o atendimento educacional especializado e a formação de
professores para esse atendimento e dos demais profissionais da educação para a inclusão
escolar, tem que haver uma normatização mais eficiente e a tão necessária articulação
intersetorial na implementação das políticas públicas, da educação infantil ao ensino
superior.
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Podemos ainda acrescentar as universidades, que devem incluir em seus
programas de graduação, conteúdos relativos às AH/SD. Isso depende muito de ações
mais pró-ativas do órgão regulador em nível federal - o Ministério de Educação - e da
Secretaria de Educação Especial, em particular.
Portanto, a formação inicial e continuada do profissional que atenda os alunos
com Altas Habilidades/Superdotação, deverá, necessariamente, incluir conhecimentos
específicos sobre esta área, ministrados em cursos de formação continuada e inclusive de
especialização por todas as instâncias educacionais do País.
É de conhecimento de todos que os cursos de Pedagogia e as demais licenciaturas
raramente incluem em seus conteúdos o tema das Altas Habilidades/Superdotação e que
os cursos de especialização em Educação Inclusiva ou Educação Especial que o fazem
destinam uma carga horária geralmente muito limitada que não permite formar
profissionais preparados para oferecer o atendimento educacional especializado a estes
alunos. O mesmo acontece nos programas de pós-graduação de Mestrado e Doutorado,
que, em geral, ainda não incluem a área de Altas Habilidades/Superdotação nas suas
linhas de pesquisa, exceto quando algum pesquisador interessado oferece vagas nos
processos de seleção para essa temática.
Isso coloca a responsabilidade de oferecer formação continuada e especializada
nas mãos das Secretarias de Educação (federal, estaduais e municipais). As nossas
preocupações, então, são:
• Quem e como identificará os alunos com Altas Habilidades/Superdotação que
deverão ser declarados no Censo Escolar, para efeitos da adjudicação de
matrícula adicional do FUNDEB, conforme estabelece o Decreto 6571/08?
• Quem vai preparar e como vai ser preparado o professor para o atendimento
educacional especializado para os alunos com Altas Habilidades/Superdotação?
• Quando o aluno com AH/SD é atendido nos NAAH/S ou em salas de recursos
específicas para as AH/SD - que não constituem Salas de Recursos
Multifuncionais - como serão declarados no formulário do Censo, visto que na
opção que seria a mais apropriada para o cadastro dos NAAH/S e das salas de
recursos específicas para as AH/SD (a terceira), estes alunos não aparecem
relacionados?
Diante dessas interrogações, cabe-nos sugerir a inclusão de um módulo de
AH/SD nos cursos de formação para o atendimento educacional especializado, oferecidos
pelo Ministério de Educação, visto que as carências, tanto na educação inicial quanto na
125
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formação continuada, são tão ou mais profundas que na área da deficiência; a inclusão de
conteúdos e disciplinas nos cursos de graduação, particularmente nas licenciaturas, e
oportunizar o atendimento a esses alunos considerando a especificidade do interesse de
cada um. Isso permitirá a identificação dos alunos com AH/SD e o seu consequente
registro no Censo Escolar, como também o cumprimento dos ideais de inclusão
preconizados pelas políticas públicas e legislação vigente.
Para o pleno desenvolvimento das habilidades desses alunos devemos levar em
conta que além do enriquecimento extracurricular, desenvolvido no contraturno, também
devem ser adotadas estratégias pedagógicas de enriquecimento intracurricular, ou seja,
dentro da sala de aula.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA
ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA: um estudo de caso no espaço da
escola regular
Nelma de Cássia Silva Sandes Galvão11
Theresinha Guimarães Miranda12
INTRODUÇÃO
11 Doutora em Educação e docente da FACED/UFBA.
12 Doutora em Educação e docente Pós-Graduação FACED/UFBA.
Este trabalho13 analisa e discute o Atendimento Educacional Especializado -
AEE, a partir de uma concepção inclusiva, para uma escola que atenda a todas as pessoas,
acolhendo e estimulando a diferença humana, tanto na sua dimensão individual, quanto
na coletiva, neste trabalho, destacando o aluno com surdocegueira. Para isso, reinventa e
atualiza o seu papel, enquanto instituição social, confrontando-a com a função meramente
reprodutiva que muitas vezes lhe é atribuída.
O aluno com surdocegueira, até pouco tempo, invisível na sociedade e sem
acesso a escola regular é um desafio que instigou a pesquisa que deu origem a este artigo,
que resulta de tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, intitulada "A
comunicação do aluno surdocego no cotidiano da escola inclusiva" (GALVÃO, 2010). O
objetivo da referida pesquisa foi estudar, entender e discutir as diferentes formas de
comunicação de alunos surdocegos relacionando-as com o seu processo de inclusão em
126
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O TGD
escolas regulares de Educação Básica, na cidade de Salvador-Bahia. Este objetivo foi
desdobrado em três outros que envolveram: descrever e analisar as formas de
comunicação que os alunos com surdocegueira utilizavam nas suas Escolas; identificar
os tipos de Atendimento Educacional Especializado (AEE) que eram disponibilizados
pelas escolas para os alunos surdocegos; e, discutir como as formas de comunicação e o
Atendimento Educacional Especializado encontrado se relacionam com o processo de
inclusão educacional vivenciado pelos alunos com surdocegueira.
Para este artigo foi realizado um recorte dos achados da pesquisa, sendo
apresentados e discutidos, apenas os dados referentes à dinâmica do Atendimento
Educacional Especializado oferecido aos alunos surdocegos presentes nas escolas
estudadas. Para tanto, considerou a realidade de quatro alunos surdocegos, matriculados
na rede regular de ensino, no Ensino Fundamental II e no 1º ano do Ensino Médio, na
cidade de Salvador-Bahia.
De maneira geral, o AEE, na atual legislação educacional brasileira, engloba as
ações pedagógicas específicas, voltadas a inclusão escolar de alunos público alvo da
Educação Especial, delimitados em três grupos de alunos: com altas habilidades e
superdotação, com transtorno global do desenvolvimento, com deficiências. O
13 Relato De Pesquisa publicado na Revista Brasileira De Educação Especial.
Versão Impressa Issn 1413-6538. Rev. Bras. Educ. Espec. Vol. 19 No. 1 Marília Jan./Mar. 2013.
Http://Dx.Doi.Org/10.1590/S1413-65382013000100004. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382013000100004&script>. Acesso em: 4 jan. 2015.
atendimento especializado pode ser desenvolvido nas Instituições Especiais, por Centros
de AEE, e nas escolas regulares, através das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM),
entendidas como espaços na própria escola regular, destinados exclusivamente para o
apoio especializado aos alunos da Educação Especial, que frequentam a escola regular.
Os alunos surdocegos estão inseridos no grupo dos alunos com deficiência, tendo
assim o seu direito assegurado ao AEE. A surdogueira é entendida na literatura
especializada brasileira como uma deficiência única, causada pela perda da visão e da
audição, concomitantemente. A forma como se apresenta irá depender da extensão de
comprometimento das perdas, podendo ser total ou parcial; afeta a comunicação, a
mobilidade, a interação e o acesso às informações. Ampliando um pouco mais esses
conceitos, a Association of the Swedish Deafblind (FSBD) (2009) apresenta a seguinte
definição:
127
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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O TGD
According to the Swedish Association of the Deafblind a person is deafblind if
he or she has so impaired sight and hearing as to give him obvious difficulties in his daily
life, according to the statutes of the Association of the Swedish Deafblind, FSDB. This is
a functional definition, not strictly based upon measurements of sight and hearing, but on
how the person adjusts to his/her handicaps and on his/her needs. (FSDB, 2009, s/p.).
Na definição disponibilizada pela Associação Sueca de Surdocegueira, observa-
se que será a funcionalidade, ou seja, a forma como a pessoa utiliza efetivamente o seu
potencial, a utilização prática que a mesma faz dos seus sentidos remanescentes e dos
seus resíduos auditivos ou visuais, caso os tenha, que irá definir o grau da surdocegueira.
Quanto ao tipo de surdocegueira, Reyes (2004), considerando o momento e
ordem de aparição das deficiências e o nível de funcionamento das pessoas surdocegas,
propõe classificar essa população em quatro grupos: o grupo das pessoas surdocegas
congênitas, que apresentam os dois canais perceptivos comprometidos logo ao nascer e
cuja comunicação corre um grande risco de não se estabelecer caso não ocorra uma
intervenção específica o mais precoce possível; o grupo das pessoas surdocegas com
deficiência auditiva congênita e uma perda de visão adquirida durante o transcurso da sua
vida, normalmente educadas como surdas até que percam a visão, podendo usar a língua
oral ou a língua de sinais.
O terceiro grupo refere-se às pessoas surdocegas com uma deficiência visual
congênita e uma perda auditiva adquirida durante o transcurso da vida, costumam ser
educadas como cegas, normalmente conhecem o Braille, o que vai facilitar o acesso à
informação, podendo se expressar pelo sistema oral e receber as informações por vias
tácteis; no quarto grupo estão englobadas as pessoas surdocegas nascidas sem
deficiências visuais e auditivas e que sofrem uma perda de audição e de visão durante o
seu transcurso de vida, comunicam-se de maneira geral, apoiadas na linguagem oral. A
surdocegueira pode ser classificada também como pré-linguística, quando ocorre antes da
aquisição de uma língua, ou pós-linguística, quando as duas perdas ocorrem após a pessoa
já ter adquirido uma língua.
Autores como Amaral (2002), Cades-Nascimento (2007), Dorado (2004), Maia
(2004), referem que o trabalho educacional com a criança surdocega precisa considerar:
em que momento do desenvolvimento as perdas aconteceram; o grau de
comprometimento de cada perda; o acesso da criança ao atendimento especializado e o
uso funcional da tecnologia mais adequada para cada caso. Decorrente desses aspectos, o
processo de identificação da melhor forma de comunicação, a ajuda na escolha e o
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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O TGD
estímulo ao uso das tecnologias, precisarão do apoio de profissionais específicos que
entendam sobre as formas de comunicação da pessoa surdocega. Esses profissionais na
literatura específica são denominados guia-intérprete ou instrutor-mediador, definidos
por Farias e Maia (2007, p. 27) como:
[...] profissional guia-intérprete (quem faz a interpretação na forma
predominante de comunicação do surdocego e é também o seu guia), esse
profissional é necessário para a inclusão da pessoa surdocega pós-linguística
(quem adquire a surdocegueira após a aquisição de uma língua), ou um
instrutor mediador (quem faz a interpretação e a intermediação das
informações com o meio e a pessoa surdocega) para pessoas que são
surdocegas pré-linguísticas (quem adquire a surdocegueira antes da aquisição
de uma língua), na qual a intermediação será a chave para o sucesso da
aprendizagem e inclusão. (FARIA E MAIA, 2007, p. 27).
As autoras enfatizam a especificidade da formação desses profissionais que
precisarão, além de conhecer e dominar uma série de conhecimentos - que englobam
desde a concepção atualizada acerca da surdocegueira até as diferentes formas de
comunicação da pessoa surdocega - sistematizar a sua prática, delimitando o campo de
ação de um e de outro e realçando as diferenças fundamentais entre eles. Portanto, para a
pessoa surdocega, a mediação adequada e o suporte instrumental eficiente para a
comunicação são importantes facilitadores para que ocorram as interações sociais dentro
dos grupos pelos quais ela circula.
O pressuposto que interações eficazes entre as pessoas dentro dos contextos
sociais pelos quais elas circulam é fundamental para a aprendizagem e desenvolvimento
dos seres humanos, tornou-se objeto de estudo de diferentes autores. Este artigo resgata
dois desses autores, Bronfenbrenner (1996) e Vigotsky (1997), para ampliar as reflexões
sobre a importância das interações assertivas no contexto escolar para a aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos surdocegos.
Para Bronfenbrenner (1996) as interações ocorridas no contexto são
representadas por um ambiente elaborado por sistemas ou estruturas articuladas umas às
outras, que se interrelacionam e vão das mais simples (casa, sala de aula), chamados
microssistemas, às mais complexas (cultura brasileira), os macrossistemas. O autor
afirma ser a escola, depois da família, o ambiente que mais potencializa situações de
desenvolvimento, porque na escola, durante todo o tempo, se estabelecem relações entre
as crianças e seus pares, entre as crianças e os adultos, o que permite afirmar que a escola
é um campo fértil para a promoção do desenvolvimento humano.
Vigotsky (1997) também reflete sobre a importância do contexto social para a
construção da aprendizagem e consequente desenvolvimento das pessoas, em especial da
pessoa com deficiência. O autor afirma que a gravidade da deficiência é aumentada ou
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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O TGD
diminuída a depender do papel social que a sociedade atribui à pessoa com deficiência.
A forma de mediacão com o sujeito e o papel que os outros atribuem a ele, tendem a
impulsionar ou não o seu desenvolvimento. A deficiência, reconhecida na sua dimensão
social, é uma construção histórica, temporal, cotidiana, ressignificada em cada pequena
ação, personificada e vivida nos grupos pelos quais as pessoas circulam. Por isso, pode-
se considerar a escola como um importante lugar de significação social.
A necessidade e a possibilidade da escola tornar-se, para as pessoas com
deficiência, um importante contexto de superação de estigmas é apontado por Anache
(2007) e Miranda (2008), quando resgatam a importância de serem quebrados os muros
dos preconceitos e superadas as barreiras atitudinais e pedagógicas, a favor de uma
pedagogia cada vez mais inclusiva, rompendo com um círculo vicioso de exclusão a que
o aluno com deficiência tem sido inserido ao longo da história da educação especial no
Brasil.
Para agir, favoravelmente, em direção à implementação de uma escola inclusiva,
é necessário entender que a ação não se restringe apenas à sala de aula, ao professor e ao
aluno, mas transcende o espaço escolar, influencia e sofre influência de vários outros
sistemas (BRONFENBRENER, 1996). Diante disso, pressupõe-se uma mudança
estrutural do paradigma onde se sustenta a prática pedagógica na atualidade, marcado
predominantemente pela massificação das informações, por uma lógica excludente que
busca homogeneizar as ações pedagógicas, alienando do processo educacional aqueles
que não se encaixam nos padrões.
A partir dessas reflexões, o conhecimento sobre o funcionamento do AEE no
espaço escolar, objeto deste artigo, pode contribuir para uma compreensão cada vez mais
real das possibilidades desse atendimento para suprir as necessidades do aluno surdocego,
ajudando-o a ser inserido assertivamente e funcionalmente no seu ambiente escolar. Esse
movimento pode instaurar a possibilidade do aluno público alvo da educação especial,
sair da situação de invisibilidade, historicamente construída, para desempenhar papéis
sociais, funcionalmente reconhecidos na comunidade escolar.
Por exemplo, o surdocego deixa de ser o cego que usa aparelho para ouvir,
estando na escola para "matar o tempo", para ser o aluno da 6ª série que também aprende,
faz avaliações, pergunta, tem livro, entre outras características, comuns a qualquer aluno
que está matriculado na escola. Entretanto, para essas atitudes assertivas se
materializarem, se faz necessário um diálogo fluido entre a comunidade escolar e o aluno
surdocego, favorecendo a superação das barreiras de comunicação decorrentes das perdas
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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O TGD
simultâneas da visão e da audição. Nessa perspectiva, o objetivo central deste artigo é
desvelar o funcionamento do AEE oferecido aos alunos com surdocegueira nas escolas
estudadas pela pesquisa, apontando aspectos significativos, barreiras evidenciadas e
possibilidades para o atendimento das necessidades especiais desses alunos.
MÉTODO
Esta pesquisa é do tipo qualitativa e a abordagem escolhida foi o estudo de caso,
por entender que este tipo de abordagem favorece a aproximação entre o pesquisador e o
campo de investigação (MINAYO, 1992; GOLDENBERG, 1997), que, se revelou, desde
os primeiros contatos, como uma realidade de muita complexidade.
Vale ressaltar a importância histórica desta pesquisa, a primeira realizada no
estado da Bahia sobre a surdocegueira e, a falta de dados foi um grande desafio, fazendo-
se necessário realizar uma ampla investigação exploratória do campo, visando identificar
a população, caracterizar as unidades escolares e os alunos surdocegos. O estudo foi
submetido e aprovado ao Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos (CEP) da
Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública, de Salvador-Ba, sob o protocolo de nº
132/2009.
Para a coleta de informações foi utilizada a entrevista realizada com 11
profissionais que atuavam com o aluno com surdocegueira, sendo instrumento básico para
o conhecimento sobre o AEE. Para isso, foi elaborado um Roteiro da Entrevista e,
previamente definidas as categorias analíticas, que nortearam a investigação, servindo
como indicadores para a análise das informações. Essas categorias e indicadores
basearam-se em três dimensões enfatizadas no estudo: a dinâmica do AEE, ação do
profissional no desenvolvimento do AEE e conexão entre o AEE e as necessidades
especiais dos alunos com surdocegueira.
A análise dos dados foi referenciada no que Marconi e Lakatos (2008), Silva,
Gobbi e Simão (2005), Laville e Dionne (1999) denominam de análise de conteúdo.
Foram considerados como conteúdos, as palavras e frases que remetiam a determinada
situação, ideia ou a algum conceito. Por exemplo, a situação "dificuldade com a recepção
das mensagens em ambientes barulhentos" apareceu como conteúdo em dois relatos: "ela
não ouve no recreio" e "no intervalo desliga o aparelho e não conversa com os colegas".
A presença de um conteúdo em pelo menos duas entrevistas, já que, em média, foram
quatro entrevistas por escola, foi considerado recorrente.
De posse de uma disponibilidade de dados, realizou-se a análise dos conteúdos
e uma comparação entre as informações das três categorias, a fim de encontrar
generalizações e especificidades que ampliassem a discussão dos dados encontrados, o
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que permitiu revelar nuances da interação entre o Atendimento Educacional
Especializado e o aluno com surdocegueira incluído no sistema regular de ensino da
cidade de Salvador.
CARACTERIZAÇÃO DO LOCAL E DOS SUJEITOS DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada em escolas na rede de ensino público e privada da cidade
de Salvador. Inicialmente, foi necessário localizar os alunos surdocegos e as escolas onde
estudavam. Foram identificados 19 alunos com surdocegueira, sendo o AEE oferecido
aos alunos, estruturado em diferentes espaços educacionais de atendimento: escolas sem
AEE, escolas com AEE sem SRM, escolas exclusivas para Deficientes Auditivos (DA),
centros de AEE para Deficiente Visual (DV).
Para a pesquisa foram selecionados quatro desses alunos, considerando a
assiduidade do aluno ao ambiente escolar e a inserção na rede regular de ensino. Esses
alunos estavam distribuídos em quatro escolas, sendo três da rede pública de ensino e
uma da rede particular. Nesse processo de investigação participaram 11 profissionais, que
foram os informantes, com quem foram realizadas as entrevistas. Esses profissionais
foram: professora da sala regular, professora da sala de recurso multifuncional, professora
especializadas de DV, professor instrutor de Libras, interprete de Libras e um tutor.
Para garantir o sigilo das informações foi utilizada uma legenda para os
informantes, discriminadas no Quadro 1 e as escolas foram nomeadas pelas letras A; B;
C e D.
Quadro 1 - Legenda e quantidade dos informantes
Fonte: Elaboração própria
Para uma melhor identificação, após cada código constou também a letra da
escola correspondente. Ex: PIL C (professor instrutor de Libras da escola C); I B
(intérprete da escola B). E as perguntas realizadas pelo pesquisador são antecedidas por
P.
Os alunos sujeitos desta pesquisa apresentaram diferentes configurações
diagnósticas e comunicativas e faixa etária heterogênea. Eles serão representados por
132
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letras, que serão discriminadas a seguir. O aluno da escola A, nomeado como "J", tinha
27 anos, com diagnóstico oftalmológico de baixa visão, tendo como etiologia retinose
pigmentar; quanto a audição possuía perda auditiva severa bilateral, não usava prótese
auditiva, comunicando-se através da Libras. O aluno da escola B, com 17 anos era
nomeado como "M", tinha baixa visão com diagnóstico oftalmológico de atrofia óptica e
distrofia retiniana, nos aspectos auditivos apresentava hipoacusia bilateral de moderada a
severa comunicando-se oralmente e fazendo uso de prótese auditiva.
O aluno da escola C, nomeado como "T", tinha 21 anos e diagnóstico de baixa
visão ocasionado por retinose pigmentar e perda auditiva severa bilateral, sem uso de
prótese e comunicando-se por Libras. O aluno da escola D, nomeado como "MM", tinha
13 anos, perda visual total, com diagnóstico de Retinopatia da prematuridade e perda
auditiva severa bilateral, possuía implante coclear e comunicava-se oralmente e por
TADOMA14.
A apresentação e discussão dos dados estão organizadas a partir das três
categorias de estudo, que permitiram compreender: a dinâmica do AEE, a ação do
14 Uma forma de comunicação que consiste na percepção da linguagem oral pela vibração e articulação das
palavras. É realizada pela mão do surdocego junto ao aparelho fonoarticulatório do falante.
especialista no desenvolvimento do AEE e a conexão entre o AEE e as necessidades
especiais dos alunos com surdocegueira,
A DINÂMICA DO AEE
Os profissionais, de maneira geral, não apontaram nenhum espaço institucional
de atendimento educacional especializado dirigido para a inclusão escolar do aluno
surdocego, em Salvador-Bahia. Eles informaram que as escolas, ao trabalharem com essa
população, ficam sem orientação específica, criando, a partir da sua própria infraestrutura,
formas experimentais de apoio ao estudante surdocego. Analisando os quatro casos, é
recorrente a ausência de uma infraestrutura voltada para o atendimento específico do
aluno surdocego.
Considera-se que infraestrutura envolve o espaço físico próprio para o AEE, na
legislação descrita como sala de recurso multifuncional (BRASIL, 2005), profissionais
especializados e material adequado. Nos casos estudados, cada unidade de ensino tinha
uma distinta infraestrutura de apoio ao aluno surdocego. É o que se pode observar a
seguir:
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Quadro 2 - Dinâmica pedagógica do AEE
Na escola A, a aluna J estudava na sala regular no turno vespertino com mais
seis surdos, na mesma sala, compreendendo um total de 27 alunos. A sala tinha a presença
de intérpretes de LIBRAS, mas estes não ficavam presentes o tempo todo, pois no mesmo
turno existiam outras salas que também tinham alunos surdos incluídos e que
demandavam a sua interpretação. Para a demanda escolar, nos três turnos havia apenas
duas intérpretes, ambas com carga horária de 40 horas semanais e contratadas em 2009.
Nas escolas A e B, ambas com sala de recurso multifuncional, foi identificada também a
presença de mais um especialista o professor da SRM. Na escola A, o PSMA informa
sobre a flexibilidade no turno do AEE:
PSM A - Primeiro, nós trabalhamos com a língua portuguesa como segunda língua porque
a primeira é a LIBRAS, que é a língua deles. E geralmente eles não têm muito
conhecimento da língua portuguesa, nós ensinamos a língua portuguesa com gravuras
com cartazes e com material com jogos também.
P - O atendimento aqui é no mesmo turno?
PSM - Não, é no turno oposto e também quando tem necessidade de explicar alguma
disciplina no turno que ela estuda ela também é atendida.
A situação descrita sobre flexibilidade nos horários de AEE era também comum
à escola B, já que "M" só usava o apoio da SRM no turno matutino, no mesmo horário
em que estava na sala regular. No turno oposto ela frequentava, três vezes por semana,
um Centro de Apoio ao deficiente visual, que atendia a aluna em encontros individuais
com três profissionais diferentes: um psicopedagogo que desenvolvia atividades
dissociadas da sala de aula regular e dois professores de apoio ao aluno com deficiência
visual que buscavam realizar atividades em consonância com o conteúdo estudado na
escola. Esse conteúdo era passado por uma agenda preenchida, na maioria das vezes, pela
intérprete de Libras, que ficava 40 horas na escola, presente na sala da aluna, que tinha
uma segunda aluna usuária de Libras e mais 43 alunos ouvintes, conforme informa a
professora da SRM da escola B, quando perguntada sobre este assunto:
PSM B - Tudo o que ela precisa ela passa para a intérprete. É isso que eu estou falando,
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antes a gente sabia, agora ela anota tudo em uma agenda, tudo de "M" vai para o centro
de DV, tudo o que tem que ser feito.
Na escola C também tinha intérprete, que trabalhava 40 horas semanais, ficando
permanentemente na sala de aula com a aluna. A escola não tinha sala de recurso
multifuncional. No turno oposto, a aluna recebia em casa apoio de uma pessoa que a
ajudava nas tarefas escolares. Esse profissional era pago pela família, não sabia Libras,
não tinha nenhuma experiência com pessoas com necessidades educacionais especiais e
nenhum contato com a escola da aluna.
Na escola D tinha uma estagiária de psicologia que permanecia na sala de aula
apoiando apenas o aluno "MM" durante todo o turno escolar. Eram 35 alunos na sala. A
escola transcrevia para o braille os materiais xerografados e as provas, terceirizando o
serviço. Os materiais específicos de uso do aluno, trazidos pela família, eram: a máquina
braille e o sorobã que ficavam na sala de aula.
As escolas não planejavam um apoio organizado, pensado para o aluno com
surdocegueira, e assim foram fazendo por ajustar o aluno ao que já existia na escola.
Exemplo disso são as SRM, que já existiam nas escolas A e B há mais de 10 anos, com o
nome de sala de apoio ao surdo, e assim permaneciam e eram reconhecidas pela
comunidade escolar, como refere o Interprete da escola A:
P - Qual o tipo de AEE que "J" tem na escola?
I A - O único apoio é a sala. A sala de apoio que ajuda J. com as atividades, testes, provas
e agora tem duas intérpretes na língua de sinais. Ultimamente tem só estes apoios.
Na prática, o que foi constatado é que a criação de um sistema de apoio eficiente
para a inclusão do aluno surdocego, pelo menos no que diz respeito à infraestrutura e
conforme preconizado não está ocorrendo. É nessa organização experimental, marcada
por tentativas e erros, que as ações especializadas tomam forma.
Esses aspectos de improvisação e despreparo para o atendimento às necessidades
educacionais especiais assumem uma dimensão importante, quando pensados a partir de
teóricos como Bronfenbenner (1996) e Vigotsky (1997), para os quais o papel da
mediação do outro e o lugar que o contexto atribui à pessoa são fundamentais para a sua
aprendizagem e desenvolvimento.
Nos quatro casos pesquisados foi possível identificar como o papel que era
atribuído a esses alunos pela comunidade da escola acabava por interferir na sua vida
escolar. A fala do professor instrutor de Libras da escola A, sobre a forma como as
necessidades educacionais especiais da aluna J eram atendidas na sala de aula exemplifica
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estas situações:
P - Como ela se comunica com os professores?
PIL A - No quadro com o que escreve.
P - Aumentam a letra no quadro?
PIL A - Às vezes, outras vezes esquece que tem J na classe.
A descrição mostra que existiam situações em que a aluna J ficava esquecida
pelo professor na sala de aula. Esta invisibilidade dificulta o acesso da aluna à
aprendizagem, pois não consegue ler o que está escrito no quadro. De forma semelhante,
o lugar de invisibilidade foi vivenciado também pelas alunas da escola B e C, que por
terem resíduo visual, lhes era atribuído pelos professores à condição de leitura labial, fato
este verificado durante a pesquisa como um equívoco. As referidas alunas ficavam
excluídas das atividades que envolviam apenas a dimensão oral, principalmente a aluna
da escola B, que não sabia LIBRAS, e não se beneficiava, portanto, da presença do
interprete na sala. Essa situação levanta uma questão sobre o tipo de participação que era
esperado dessas alunas na sala de aula, o papel a elas atribuído, era do aluno que não se
manifesta, não informa se está entendendo, não interage, a ponto de ao final de um ano
escolar o professor da sala regular e o professor especialista não perceberem que elas não
estavam entendendo o que era dito:
P - Ela faz a leitura labial?
PE DV C - Faz
P - Ouve e ainda faz a leitura labial?
O equívoco presente nessa afirmação do profissional, alerta sobre a importância
de uma formação adequada para o profissional que trabalha com o aluno surdocego, que
no âmbito dos alunos pesquisados, funcionaria como guia-interprete (FARIAS; MAIA,
2007). Percebe-se que mesmo entre os especialistas existe uma ausência de informações
para atender de forma eficiente o aluno surdocego, ampliando essa necessidade pontual,
dos microssistemas estudados nos quatro casos, infere-se que no momento atual, a
formação dos especialistas em surdocegueira precisa alcançar o âmbito do macrossistema
(BRONFENBRENNER,1996), transformando-se em uma ação política de formação de
especialistas em AEE.
Essa situação vivida cotidianamente pelo aluno surdocego, influencia o próprio
aluno, os seus colegas e professores, reforçando os estereótipos de invisibilidade e
exclusão que ele vive fora e dentro da escola. Os profissionais da educação,
principalmente aqueles envolvidos mais diretamente com a Educação Especial (os
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especialistas) têm o desafio de enfrentar essa realidade e procurar minimizá-la, já que as
interações entre os ambientes são dinâmicas e dialéticas, podendo a escola - quando
inclusiva de fato - influenciar positivamente outros ambientes e romper com estereótipos.
AÇÃO DO PROFISSIONAL NO DESENVOLVIMENTO DO AEE
Na escola particular, denominada D, o aluno tinha na sala de aula a presença de
uma estagiária de psicologia que relatou não ter formação na área. As atividades da
estagiária consistiam em: leitura do que o professor escrevia no quadro; leitura de textos
que não eram disponibilizados em braile; em situações de muito barulho, ajudava o aluno
na compreensão do que era falado; guiava o aluno pelos espaços físicos da escola. A
coordenação pedagógica se encarregava de orientar a estagiária de psicologia e os
professores quanto às necessidades do aluno, a partir das orientações que obtinha dos
profissionais especializados que acompanhavam o aluno fora do espaço escolar.
Nessa escola não foi identificado nenhum profissional especializado com o perfil
preconizado na legislação, seja graduado ou pós-graduado em formação específica sobre
educação especial (BRASIL, 2008). O contato da comunidade escolar com os
especialistas que acompanham o aluno, no turno oposto ao da escola era assistemático,
consistindo em palestras eventuais. Em casa, o aluno tinha o apoio de uma pedagoga
especializada (paga pela família), sendo a transcrição dos livros didáticos custeada pela
família, sendo assim, qualquer necessidade complementar ou suplementar era realizada
no turno oposto, na própria casa do aluno, por um profissional especializado que durante
duas horas, de 2ª a 6ª feira, realizava o AEE em atendimento individualizado voltado ao
aluno. A escola não dispunha internamente de um profissional especializado, as
interações entre a escola e os especialistas, se davam de forma casual, dependente da
iniciativa do professor da sala regular, que por e-mail informava sobre a evolução dos
conteúdos escolares, como pode se observar na fala da professora da sala regular:
PSR D - Temos o PE DV D que a gente manda as provas e ela faz a transcrição.
P - Como é o esquema? Você manda por e-mail?
PSR D - Eu mando por e-mail para a coordenação, a coordenação passa para ela e quando
chega no dia já está pronta. Tudo prontinho, aí é só aplicar a avaliação.
O perfil do AEE das três escolas públicas tinha em comum o fato de ter sido
historicamente organizado com ênfase no atendimento ao aluno com deficiência auditiva.
Para o funcionamento do AEE, desde 2005 já existe uma orientação específica na
legislação educacional brasileira (BRASIL, 2005), que recomenda a presença na escola
dos seguintes especialistas: professor de Libras ou instrutor de Libras, tradutor e
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intérprete de Libras, professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua
para pessoas surdas e professor regente de classe com conhecimento sobre DA. Desses
profissionais, apenas o interprete estava presente em todas as escolas.
Sobre o intérprete de Libras, foi possível detectar que era uma presença muito
recente no ambiente escolar. Os três profissionais foram admitidos nas escolas em 2009,
como resultado de ação política estadual voltada para alinhamento à política nacional
preconizada no documento "Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva" (BRASIL, 2008). Todas as três intérpretes trabalhavam na escola na
condição de contratos em regime temporário, cumprindo uma carga horária de 40 horas
semanais, e, apenas a Intérprete da escola A (IA) estava cursando a universidade, o curso
Letras-Libras.
As outras duas Intérpretes tinham nível médio completo. Para a contratação dos
profissionais, não foi considerada a exigência, quanto à necessidade de aprovação no
exame de proficiência em LIBRAS realizado pelo MEC (BRASIL, 2005), para
profissionais ouvintes de nível médio ou superior. Apenas a I A tinha proficiência em
Libras.
Um aspecto comum revelado nas informações de I B e I C é que, além de não
terem o Pró-Libras na ocasião da contratação pelo Estado, também não tinham
experiência com interpretação em espaço escolar formal. Era, portanto, a primeira vez
que atuavam como tal. No entanto, foram colocadas diretamente nas salas, sem nenhum
preparo prévio. A Intérprete B realizava o seu trabalho em uma sala de 6ª série,
assumindo, conforme relata a professora da sala regular, a sala de recurso multifuncional
e a função de acompanhar a aluna em atividades que, até antes da sua chegada, eram
realizadas pela professora da sala de recurso multifuncional da escola. Essa intérprete não
tinha nem formação nem experiência e mesmo assim atendia pedagogicamente a aluna
em sala de aula.
Trata-se aqui de uma situação equivocada, fonte de angústia para a intérprete, e
de desconfiança do seu trabalho por parte dos professores da sala regular com os quais
ela mantinha contato. A inexperiência, a ausência de parâmetros a serem seguidos, levava
a profissional a uma atuação que ia além da interpretação da Língua oral para a Libras,
ou vice-versa, como pode-se observar na fala da interprete de Libras da escola C:
I C - Eu percebo que eu não posso usar muita LIBRAS, tenho que usar mímica, levantar,
usar alguns classificadores que a gente aprende em LIBRAS, apontar para algum objeto,
para eles conseguirem assimilar (e falar) "Ah! Entendi agora". Um aluno que entende
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bem LIBRAS é bem mais fácil você interpretar, como verbo, alguns sinais de química
que eles não conhecem, às vezes eu tenho que fazer em mímica e depois voltar a dizer
olha isso aqui é ... quer dizer...o sinal é esse.
Cabe questionar se o AEE como está funcionando dá sustentação a uma prática
escolar realmente inclusiva. De acordo com Vigotsky (1997), a escola quando garante
uma mediação eficaz, favorece a aprendizagem no ambiente imediato, onde o
desenvolvimento ocorre de forma mais direta, atuando assim no processo de
aprendizagem da criança. Sobre este ambiente face a face, não se pode ignorar que o
mesmo é influenciado por outros contextos, de onde provem o aluno
(BRONFENBRENNER, 1996).
A situação de uma atividade profissional inadequada cria obstáculo ao
desenvolvimento do aluno e na situação analisada foi ainda mais evidente, porque os
alunos surdocegos que usavam Libras, ainda não tinham fluência e os interpretes por sua
vez não tinham habilidade com as adaptações necessárias para o uso de Libras pelos
alunos surdocegos, de forma a adaptar a Libras para o campo de visão residual da pessoa
surdocega ou realizar Libras Tácteis (DORADO, 2004).
A escola C não tem o professor instrutor de Libras. Nas escolas A e B, em que
eles estão presentes, o perfil deles tem em comum o fato de serem deficientes auditivos,
usuários e fluentes em Libras, sendo que o professor da escola B é também usuário da
Lingua Oral. E, ambos, têm ensino médio, cumprem carga horária de 40 horas semanais
na escola e eram contratados sob o mesmo regime temporário, como os intérpretes de
Libras.
A tarefa do professor instrutor de Libras (PIL A) era ensinar Libras para o aluno
DA e para ouvintes na sala de apoio. Quanto ao PIL B, as tarefas consistiam em ministrar
aula de Libras para os alunos em sala de aula regular (ouvintes e surdos), com o apoio da
intérprete, além de reforçar o ensino de Libras para os DA na SRM. Os PIL também não
conheciam como adaptar a Libras para as formas de comunicação específicas dos alunos
surdocegos.
Nas escolas A e B, ambas com SRM, existiam ainda mais um especialista: o
professor da SRM. Destaca-se na fala das PSM a não proficiência em Libras, apesar de
estarem em SRM que se originaram de sala de apoio para deficientes auditivos:
P - Tem muito tempo que você trabalha com LIBRAS? Tem fluência em LIBRAS?
PSM A - Não. Não tenho fluência em LIBRAS. [...] eu estou aqui há oito meses. Sou
professora de português e eles dão preferência aos professores de português para ficarem
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na sala de recurso multifuncional.
A ação dos dois professores especializados é, preferencialmente, no espaço da
SRM, em contato direto com o aluno ou mediado pelo intérprete. Foi constatado que antes
da chegada do intérprete, os professores da sala regular solicitavam a presença do PSM
para realizar alguma interpretação em Libras. Porém, com a presença do intérprete no
espaço escolar, essa ação passou a ser atribuída a esse novo profissional. As três escolas
públicas declaram que, com a chegada dos intérpretes, a comunicação que antes era direta
com o aluno passou a ser mediada por esses.
Diante dessa nova situação, nas escolas estudadas, o intérprete foi percebido
como alguém que veio tomar um lugar, invadir um espaço profissional que historicamente
tinha sido construído e era atribuído a outro professor da comunidade escolar. A surpresa
por parte do corpo docente e a falta de definição das atribuições do intérprete demonstram
que este assunto não foi pautado nos diálogos cotidianos do espaço escolar, revelando a
invisibilidade social da pessoa com deficiência e das questões que atravessam este tema,
conforme foi discutido por Lopes (2009).
Nesta pesquisa, a ação especializada de maior influência no ambiente imediato
dos alunos surdocegos foram aquelas realizadas pelos intérpretes, nas escolas A, B e C, e
o Tutor, na escola D. Com esses profissionais, a comunicação aconteceu de forma mais
fluida e frequente com o aluno. Foi visível, nas situações de comunicação, a preocupação
com a ocorrência real do processo de emissão e recepção da mensagem. Por conta dessa
eficácia na comunicação, o intérprete e o tutor são expostos, no ambiente escolar, a um
trabalho intenso, com exigências que extrapolam o espaço da sala de aula, estendendo-se
aos intervalos, em qualquer espaço da escola. O intérprete, em especial nas escolas A e
C, é requisitado a todo instante para intermediar a comunicação entre o aluno (DA) e a
comunidade escolar. E tudo se passa sem uma regulamentação adequada quanto às suas
funções, seus horários de trabalho e de descanso.
Os conteúdos trazidos pelas informações dos entrevistados, sobre a ação dos
especialistas, revelam em comum o relato de um isolamento nas suas ações. Não foi
identificada uma interação consistente entre o professor da classe regular e o especialista,
mesmo quando eles se encontram lotados na mesma unidade escolar. Foram trazidas à
tona, durante os contatos com os profissionais, situações de conflitos não só entre os
professores da escola regular e os especialistas, como também entre os próprios
especialistas, representados, por exemplo, pelo medo de serem "invadidos" pelo
intérprete, como aparece na fala da professora da SRM da escola B.
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PSM B - Tudo o que ela precisa ela passa para a intérprete. É isso que eu estou falando,
antes a gente sabia, agora ela anota tudo em uma agenda, tudo o que "M"e vai para o ...
(centro de DV) tudo o que tem que ser feito. Antes era aqui. Acabou!
Analisando esta realidade de desarticulação dos especialistas sob a ótica dos
estudos de Klaus (2009), que contrapõe os discursos de democracia dos documentos
oficiais aos tempos vividos na escola hoje, é possível inferir que é fundamental estimular
uma cultura escolar que fomente ações em redes, ações democráticas, não ainda presentes
na sociedade atual, a fim de que as leis possam de fato serem efetivadas. O autor aponta
a fragmentação existente entre o discurso e a prática.
CONEXÃO ENTRE O AEE E AS NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ALUNOS
COM SURDOCEGUEIRA
A ação dos especialistas das escolas que foram estudadas vem se caracterizando
pela delimitação entre os atendimentos especializados em DV e DA levando a uma
situação de divisão da pessoa surdocega, ora é um DA que tem DV, ora um DV é que tem
DA. Essa percepção se manteve presente no atendimento educacional especializado das
quatro escolas, onde uma das deficiências era priorizada em detrimento da outra.
Na escola A o atendimento era voltado para as questões auditivas, com a
intérprete de Libras na sala de aula e o trabalho de suporte da SRM realizado como se a
aluna fosse apenas surda. Esta escola tinha um grande número de alunos com DA,
usuários de Libras e um histórico de espaço inclusivo voltado para essa população. A
identificação do déficit visual foi feita por um Centro de Apoio a DV, quando o mesmo
esteve na escola e orientou algumas ações, mas concretamente não foi realizada nenhuma
adaptação para a questão visual. O uso da Libras só era adaptado quando a comunicação
ocorria na presença da intérprete, que tentava realizar a Língua de Sinais no campo de
visão da aluna. Questões como melhor iluminação, fonte de letra, lápis com melhor
contraste, que foram verbalizadas pela professora da SRM, como orientação do Centro
de Apoio a DV, não estavam sendo observadas na sala regular.
Na escola B o atendimento especializado era com ênfase na DV e baseado nas
orientações de uma PE DV do Centro de Apoio a DV, que acompanhou a criança no
primeiro semestre de 2009. Esta professora precisou se ausentar para um curso fora do
Estado e o atendimento especializado no segundo semestre passou a ser realizado por
outro profissional do mesmo Centro. A primeira professora ficava o dia todo na escola,
uma vez por semana, e neste dia ela contatava os professores, adaptava material e tirava
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dúvidas da aluna. Além disso, a aluna frequentava o referido Centro um dia à tarde, e, em
outro dia, deslocava-se para a SRM da escola. A segunda professora só comparecia à
escola se solicitada, e remanejou o atendimento da aluna para o Centro de Apoio a DV.
As professoras da SRM se percebem como especialistas em DA, e, mesmo tendo recebido
orientações sobre DV, através do trabalho da professora itinerante, não se apropriaram
das mesmas. Essa visão segmentada levava a aluna, que tem um resíduo visual e pode
usar ampliação de letras, a pensar em recorrer ao Braille, por achar que é mais fácil ter
acesso as atividades, pois os computadores da escola viviam quebrados e não podiam
ampliar o seu material escrito. Ao mesmo tempo em que cogitava o Braille, constatava
que as professoras da SRM não sabem Braille. Enfim, era uma situação de insegurança
para a aluna e que levanta questões como: qual é mesmo a atribuição do professor da
SRM em uma escola inclusiva? Como essa sala deve atender às necessidades
educacionais especiais de todos os alunos que frequentam o seu espaço?
Na escola C a prioridade era trabalhar apoiando o déficit auditivo. Os alunos
tinham pouca fluência em Libras, sendo considerado o grande obstáculo a ser superado.
As questões relativas às necessidades visuais não foram relatadas, o veículo de apoio era
o gesto e a mímica. A intérprete, principal mediadora das questões comunicativas, tinha
pouca experiência com situações envolvendo surdocegueira e, sem outro olhar
especializado, não conseguia identificar a interação entre as duas limitações perceptivas
(visuais e auditivas), ficando focada nas questões auditivas. A aluna dessa escola C tem
uma grave situação visual, que além de degenerativa, com prognóstico de cegueira,
dificulta a nitidez da imagem e o seu campo de visão. A fluência em Libras, por ter sido
a Língua que teve acesso como forma de comunicação, foi fundamental. Porém, sem as
adaptações relativas às necessidades educacionais visuais, o próprio aprendizado da
Libras ficava prejudicado.
Na Escola D o foco foi a questão visual, já que a auditiva, na compreensão da
comunidade escolar, era entendida como resolvida pelo implante coclear. O professor da
sala regular, ao refletir sobre a sua forma de atuar com o aluno não cogitava que a questão
auditiva também pudesse estar intervindo na compreensão do aluno sobre o assunto que
explicava. É importante relembrar o que Santana (2007, p.141) discute sobre a ideia
miraculosa que envolve o implante coclear, a ponto das pessoas esquecerem que o
implante garante a percepção dos sons da fala, mas não a sua interpretação, e que o
processamento auditivo é um mecanismo que envolve a "[...] detecção, sensação do som,
discriminação, localização, reconhecimento, compreensão, atenção seletiva e memória"
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(idem, p. 141).
A fala do professor da sala regular relata que o aluno tem dificuldades na
pronúncia das palavras, decodificação, compreensão, interpretação do assunto, e
menciona que utilizava de situações concretas como um apoio além da fala. Esta
pronúncia "incorreta" é apresentada por Santana (2007) como indicativa de questões
relativas à discriminação dos sons. Ao descrever os apoios que o aluno MM recebia fora
da escola, apenas a PEDV D mencionou o atendimento semanal com a fonoaudióloga. É
como se, para os outros profissionais que informaram sobre o jovem, o acompanhamento
com esse profissional não fosse relevante, já que a questão dele é visual, ou eles não
tinham conhecimento desse atendimento.
Esse aluno utilizava o Tadoma, por diversas vezes na sala de aula, ou no espaço
recreativo para se comunicar e perguntava para a Tutora sobre os barulhos que não
conseguia identificar, também pedia para a tutora repetir o que o professor falou, ou o que
o colega falou. Enfim, a mediação dela era necessária porque ele tinha dificuldade
perceptiva auditiva. É possível que, caso fosse apenas cego, o aluno não necessitasse do
suporte de um tutor, em sala de aula.
A constatação da fragmentação no AEE oferecido aos alunos com surdocegueira
estudados não atende aos princípios que os teóricos desse campo do conhecimento
(MAIA et al., 2008; VIÑAS, 2004; FARRELL, 2008; MASINI, 2002; e outros autores)
consideram como uma mediação adequada para estes alunos.
A literatura especializada relata que o surdocego precisa de um profissional
específico para a sua mediação com o ambiente, que pode ser o guia-interprete ou o
instrutor-mediador. Esses profissionais, por sua vez, necessitam de uma formação
diferenciada (VIÑAS, 2004), escassa no Brasil (MAIA et al., 2008). Novamente, a
realidade das escolas estudadas aponta uma situação de improviso no atendimento
educacional especializado voltado ao aluno surdocego.
A ação dos especialistas, é realizada de forma isolada, não fomenta redes de
apoio, fragilizando o pouco que a escola tem a oferecer de atendimento educacional
especializado para a comunicação e inclusão escolar do aluno surdocego.
Quando esse aluno fica sem suporte e tem a sua comunicação desorganizada, um
significativo obstáculo se instala, principalmente para a inclusão, pois, fragmentado, fica
o aluno refém do acaso e à mercê das motivações e interesse pessoais do professor da sala
regular. E, assim, nessa desorganização, o trabalho do especialista torna-se cada vez
menos visível e desvalorizado.
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No trabalho em rede, como nos afiança Martinez (2003), quando democrático,
articulado, ocorre o contrário, todos os profissionais têm o seu espaço garantido, pois o
conhecimento, ao ser socializado com outras pessoas, não se perde, pelo contrário,
amplia. É nesse diálogo criativo, entre o que está posto e o que está por vir, o velho e o
novo, que o cotidiano escolar vai construindo um sistema mais integrado, mais criativo.
Sendo assim, os profissionais da educação, de forma geral, precisam trabalhar em rede e
conhecer bem o que fazem, o que potencializa ligações criativas entre os diversos pontos
dessa rede.
CONCLUSÃO
A análise da dinâmica do atendimento educacional especializado desvela que em
nenhuma das quatro escolas as duas perdas sensoriais dos alunos foram trabalhadas pelo
AEE de forma conjunta, sendo dada prioridade a uma ou a outra, atitude que divide a
pessoa surdocega e contribui para uma compreensão equivocada e reducionista das suas
possibilidades funcionais, fragmentando as ações pedagógicas.
Para romper com esse isolamento, os profissionais da educação precisarão
promover a criação de redes de apoio que os ajudem a conhecer, analisar e discutir as
necessidades dos alunos surdocegos, conhecendo os sistemas de comunicação que cada
aluno constrói, as possibilidades de intervenção pedagógica adequada a partir da
socialização desses sistemas com a comunidade escolar, ampliando os limites e superando
os obstáculos. A falta de clareza na comunicação abre espaço para suposições
equivocadas, como "é preguiçoso", "se isola", "é desatento", funcionando como um
complicador para a manutenção das trocas comunicativas.
Nesse contexto, as redes de apoio podem fazer repensar, de forma criativa, a
infraestrutura atual do atendimento educacional especializado, criando novas
configurações que interfiram de fato no espaço escolar, ampliando as ações de todos os
profissionais da escola envolvidos no processo de inclusão escolar, sejam eles
especialistas ou professores da sala regular, ou outros.
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ANEXO
ÍNTEGRA DA CLASSIFICAÇÃO DOS TGD DE ACORDO COM A CID-10
F84 Transtornos globais do desenvolvimento
Grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e
modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito,
em todas as ocasiões.
Usar código adicional, se necessário, para identificar uma afecção médica associada e o retardo mental.
F84.0 Autismo infantil
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por: a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos;
b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três
domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo.
Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações
inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou
agressividade (autoagressividade).
Autismo infantil
Psicose
Síndrome de Kanner
Transtorno autístico
Exclui:
psicopatia autista (F84.5)
F84.1 Autismo atípico
Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo após a idade de três anos ou que não
responde a todos os três grupos de critérios diagnósticos do autismo infantil. Esta categoria
deve ser utilizada para classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo após a
idade de três anos, e não apresentando manifestações patológicas suficientes em um ou dois
dos três domínios psicopatológicos (interações sociais recíprocas, comunicação,
comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos) implicados no autismo infantil;
existem sempre anomalias características em um ou em vários destes domínios.
O autismo atípico ocorre habitualmente em crianças que apresentam um retardo mental
profundo ou um transtorno específico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo
receptivo.
Psicose infantil atípica
Retardo mental com características autísticas
Usar código adicional (F70-F79), se necessário, para identificar o retardo mental.
F84.2 Síndrome de Rett
Transtorno descrito até o momento unicamente em meninas, caracterizado por um
desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou completa de
linguagem, da marcha e do uso das mãos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano
e ocorrendo habitualmente entre 7 e 24 meses.
A perda dos movimentos propositais das mãos, a torsão estereotipada das mãos e a
hiperventilação são características deste transtorno. O desenvolvimento social e o
desenvolvimento lúdico estão detidos enquanto o interesse social continua em geral
conservado. A partir da idade de quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia,
seguidas frequentemente por movimentos coreoatetósicos. O transtorno leva quase sempre a
um retardo mental grave.
F84.3 Outro transtorno desintegrativo da infância
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Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela presença de um período de
desenvolvimento completamente normal antes da ocorrência do transtorno, sendo que este
período é seguido de uma perda manifesta das habilidades anteriormente adquiridas em vários
domínios do desenvolvimento no período de alguns meses. Estas manifestações se
acompanham tipicamente de uma perda global do interesse com relação ao ambiente, condutas
motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos e de uma alteração do tipo autístico da
interação social e da comunicação. Em alguns casos, a ocorrência do transtorno pode ser
relacionada com uma encefalopatia; o diagnóstico, contudo, deve tomar por base as evidências
de anomalias do comportamento.
Demência infantil
Psicose:
desintegrativa
simbiótica
Síndrome de Heller
Usar código adicional, se necessário, para identificar a afecção neurológica associada.
Exclui:
síndrome de Rett (F84.2)
F84.4 Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados
Transtorno mal definido cuja validade nosológica permanece incerta. Esta categoria se
relaciona a crianças com retardo mental grave (QI abaixo de 34) associado à hiperatividade
importante, grande perturbação da atenção e comportamentos estereotipados.
Os medicamentos estimulantes são habitualmente ineficazes (diferentemente daquelas com QI
dentro dos limites normais) e podem provocar uma reação disfórica grave (acompanhada por
vezes de um retardo psicomotor). Na adolescência, a hiperatividade dá lugar em geral a uma
hipoatividade (o que não é habitualmente o caso de crianças hipercinéticas de inteligência
normal). Esta síndrome se acompanha, além disto, com frequência, de diversos retardos do
desenvolvimento, específicos ou globais. Não se sabe em que medida a síndrome
comportamental é a consequência do retardo mental ou de uma lesão cerebral orgânica.
F84.5 Síndrome de Asperger
Transtorno de validade nosológica incerta, caracterizado por uma alteração qualitativa das
interações sociais recíprocas, semelhante à observada no autismo, com um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo
essencialmente pelo fato de que não se acompanha de um retardo ou de uma deficiência de
linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este transtorno são
em geral muito desajeitados. As anomalias persistem frequentemente na adolescência e idade
adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episódios psicóticos no início da idade adulta.
Psicopatia autística Transtorno esquizóide da infância
F84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento
F84.9 Transtornos globais não especificados do desenvolvimento
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