capitulo 6 - a teoria do desenvolvimento cognitivo de piaget - teorias de aprendizagem, moreira, m....

I3RUNER,1. S. AClulIll11inds,possible \l'orlds. Cambridge, MA. Harvard University Press,1986.

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defini~ao, a teoria construtivista. Nao e bem assim, existem outrasvis6es construtivistas, mas 0 enfoque piagetiano e indubitavelmente, 0mais conhecido e influente.

Como ja foi dito, a obra de Piaget e muito ampla e nao e possivelaborda-la toda em uma pequena monografia. Em fun~ao disso, seraodestacados apenas os perfodos de desenvolvimento mental por elepropostos e alguns conceitos-chave de sua teoria, tais como assimila-rrao, acomodac;ao e equilibrac;iio. Provavelmente, entre nao-especia-Ii, tas, Piagete mais conhecido pelos quatro perfodos de desenvolvi-mento cognitivo do que por tais conceitos, mas e exatamente nessesonceitos que esta 0 seu construtivismo. 0 "nucleo duro" da teoria dePiaget esta na assimila~ao, na acomoda~ao e na equilibra~ao, nao nosramosos periodos de desenvolvimento mental. Espera-se que isso fi-quc claro nas proximas se~6es.

Apos, serao discutidas algumas implica~6es da teoria de Piagetpara 0 ensino e a aprendizagem.

tisfazer fome ou curiosidade e e capaz de imitar varios comportamen-tos adultos. E tambem capaz de lidar com deslocamentos invisfveisde objetos externos, representando-os mentalmente, ou seja, e capazde responder a objetos que nao esta venda diretamente, 0 que signi-fica que, para ela, os objetos ja tern uma realidade cognitiva alem darealidade ffsica.

o perfodo seguinte e 0pre-operacional, que vai dos dois aos seisou sete anos. Com 0 usa da linguagem, dos sfmbolos e imagens men-tais, inicia-se uma nova etapa do desenvolvimento mental da crian~a.Seu pensamento comec;a a se organizar, mas nao e ainda reversivel,isto e, nao e capaz de percorrer urn caminho cognitivo e, apos,percorre-lo mental mente em sentido inverso, de modo a reencontrar 0ponto de partida nao modificado. Sua aten~ao volta-se para os aspec-tos mais atraentes dos acontecimentos e suas conclus6es saD tambemas mais atraentes perceptualmente. Pode, portanto, facilmente cair emcontradi~ao. A crianc;a continua em uma perspectiva egocentrica, ven-do a realidade principalmente como ela a afeta. Suas explica~6es saDdadas em func;ao de suas experiencias, podendo, ou nao, ser coerentescom a realidade.

Urn exemplo interessante disso e aquele no qual a crianc;a geral-mente cai em contradic;ao ao se defrontar, alternadamente, com urnrecipiente alto e fino e outro baixo e largo contendo a mesma quanti-dade de agua. Como a atenc;ao da crianc;a volta-se ora para a alturaora para a largura (aspectos mais atraentes), porem nao simultanea-mente para as duas, compensando-as, a crianc;a podera dizer que 0recipiente alto e fino con tern mais agua porque e mais alto ou contemmenos agua porque e mais fino. Ao passar-se a agua de urn para outrorecipiente, ao inves de prestar atenc;ao na transformac;ao (passagem daagua), a crian~a detem-se em estados momentaneos do sistema, emaspectos atraentes dos objetos.

Ante a falta de reversibilidade, a crianc;a, durante este perfodo dedesenvolvimento mental, nao tern ainda compreensao da transitividade(A < C, se A < Be B < C) nem da conservac;ao do todo (alterando aforma, altera tambem a quantidade, 0 peso etc., como no caso da aguapassada de urn recipiente para outro).

A idade de 7 a 8 anos assinala, em geral, 0 infcio do perfodooperacional-concreto, que se estende ate 11 ou 12 anos. Nesse perf-odo, verifica-se uma descentrac;ao progressiva em relac;ao a perspec-liva gocentrica que caracterizava a crianc;a ate entao. Ela entra, pro-)1' ssivamente, em urn mundo de varias perspectivas. 0 pensamentoIrl 'ri~n~a, agora mais organizado, possui caracterfsticas de uma logi-

Piaget distingue quatro perfodos gerais de desenvolvimento'0 ynitivo: sensorio-motor, pre-operacional, operacional-concreto,op racional-formal. Cada urn desses periodos, por sua vez, subdivi-d -,'e em estagios ou nfveis.

o perfodo sensorio-motor vai do nascimento ate cerca de doisan de idade. Logo apos 0 nascimento, a crianc;a apresenta uns pou-os comportamentos do tipo reflexo, tais como suc~ao, preensao,'hora e atividade corporal indiferenciada. A crianc;a, neste estagio,lIao diferencia 0 seu eu do meio que a rodeia: ela e 0 centro e osobjetos existem em fun~ao dela. Suas a~6es nao saDcoordenadas, cadauma delas e ainda algo isolado e a unica referencia comum e con stanteo proprio corpo da crian~a, decorrendo dai urn egocentrismo prati-amente total. Tudo 0 que a crianc;a ve e uma extensao do seu proprioorpo. Entretanto, ela nao se percebe como urn eu possuidor de dese-

jos e vontades que seriam as causas de suas a~6es.Deste estagio, caracterfstico do recem-nascido, a crianc;a evolui

cognitivamente, passando por outros estagios, ate que, no fim do pe-rfodo sensorio-motor, comec;a a descentralizar as ac;6es em rela~ao aoproprio corpo e a considera-lo como urn objeto entre os demais. Osobjetos existem independentemente do eu. A coordena~ao das a~6esevidencia urn sujeito que come~a a se perceber como fonte de seusmovimentos. A crianc;a pode manipular objetos em seu meio para sa-

ca de opera~6es reversfveis. Ela pode, por exemplo, combinar classesclementares para formar uma classe superior (A + A' = B) e dad a aclasse superior, diferenciar suas classes componentes (B - A = A' ou B- A' = A). Isto e, ha urn equilIbrio reversfvel entre classes e subclasses(/\ + A'= B). Ela e capaz de pensar no todo e nas partes simultanea-mcnte. Adquire a no~ao de reversibilidade por inversao e nega~ao,'ujo produto e uma anula~ao (e.g., +A - A = 0), e a de reversibilidadep r reciprocidade (e.g., se A =B, B =A ou se A esta a esquerda de B,13csta a direita de A).

Durante este perfodo, a crian~a ganha precisao no contraste e com-piIr~l~aode objetos reais e toma-se capaz, por exemplo, de predizer qualo I' 'cipiente que contem mais agua. Entretanto, embora suas explica-'0 s e previs6es nao sejam mais baseadas em uma perspectiva'1'( cntrica, seu pensar esta ainda grandemente limitado: as opera~6essun, Ie fato, concretas, isto e, incidentes diretamente sobre objetos re-lIis. ~la nao e ainda capaz de operar com hip6teses, com as quais pode-!'illI'il 'iocinar independentemente de saber se sac falsas ou verdadeiras.1\ 'ri'ln~a recorre a objetos e acontecimentos conCI'etos, presentes no1110111 nto. Somente de maneira limitada e que seu sistema operacional-'()11 '1' Loa leva em dire~ao ao ausente. Para antecipar 0 ausente ela tern

{J\I pal'Lirdo concreto, contrariamente ao que ocorre no perfodo se-I'llilli " quando 0 real e percebido como um caso particular do possfvel.

P I' volta dos onze ou doze anos, inicia-se 0 quarto e ultimo pe-I 0

Os esquemas de assimilac;ao representam, portanto, a forma de agirdo organismo (mente) frente a realidade (podendo inclusive deformara realidade, como quando a crianc;a brinca com urn pedac;o de pau di-zendo que e urn cavalo). Em urn alto nivel de desenvolvimentocognitivo, urn esquema de assimilac;ao pode ser, por exemplo, uma te-aria, mas para chegar ate Hiurn longo caminho deve, sem duvida, serpercorrido, passando pelos esquemas de assimilac;ao caracterfsticos dosperfodos de desenvolvimento mental. 0 desenvolvimento da crianc;a euma "construc;ao" por reequilibrac;6es e reestruturaC;6es sucessivas.

A partir desses conceitos poder-se-ia chegar a uma ideia de "es-trutura cognitiva" dentro da teoria piagetiana (embora Piaget nao useessa terminologia): para ele a mente e urn conjunto de esquemas quese aplicam a realidade. Estes esquemas tendem a incorporar os ele-mentos que lhes sao exteriores e compativeis com sua natureza. 0esquema de classificac;ao, por exemplo, tende a classificar tudo 0 quee classificavel; as teorias explicativas sao tambem esquemas de assimi-lac;ao da realidade. Tais esquemas, no entanto, tendem a assimilar-semutuamente em estruturas cada vez mais amplas, moveis e estaveis,ate aIcanc;arem 0 poder "manipular" todos os "possiveis". Quando urnesquema se reestrutura e adota urn modele mais eficiente de ac;ao,diz-se que houve acomodac;ao do esquema.

A "estrutura cognitiva" de urn individuo e, pois, urn complexo deesquemas de assimilac;ao que, segundo Piaget, tendem a organizar-sesegundo os modelos matematicos de grupo e rule. (Piaget chama de"grupamentos" os grupos e redes que nao atingiram ainda 0 nfveloperatorio.)

Segundo Piaget, 0 crescimento cognitivo da crianc;a se da porassimilar;Cio3 e acomodar;Cio. A assimilac;ao designa 0 fato de que ainiciativa na interac;ao do sujeito com 0 objeto e do organismo. 0individuo constroi esquemas de assimilac;ao mentais para abordar arealidade. Todo esquema de assimilac;ao e construido e toda aborda-gem a realidade sup6e urn esquema de assimilac;ao. Quando 0 organis-mo (a mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas deac;ao, impondo-se ao meio. Por exemplo, quando se diz que uma gran-deza fisica e vetorial, incorpora-se esta grandeza ao esquema "vetor".Outra exemplo: quando se mede uma distancia, usa-se 0 esquema de"medir" para assimilar a situac;ao. Observe-se, no entanto, que emambos os casos 0 organismo nao se modifica, isto e, no pracesso deassimilac;ao a mente nao se modifica, 0 conhecimento que se tern darealidade nao e modificado (nos exemplos dados, os esquemas de"vetor" e "medir" nao foram modificados).

Obviamente, muitas vezes os esquemas de ac;ao da crianc;a (oumesmo de urn adulto) nao conseguem assimilar determinada situac;ao.Neste caso, 0 organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso demodificac;ao, ocone 0 que Piaget chama de "acomodar;Cio". E atravesclas acomodac;6es (que, par sua vez, lev am a construc;ao de novosc quemas de assimilac;ao) que se da 0 desenvolvimento cognitivo. Seo meio nao apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente e,apenas, de assimilac;ao, pOl'em, diante deles, ela se reestrutura (aco-moclac;ao) e se desenvolve.

Nao ha acomodac;ao sem assimilac;ao, pois acomodac;ao ercestruturac;ao da assimilac;ao. 0 equilibrio entre assimilac;ao e aco-moclac;ao e a adaptar;Cio a situac;ao. Experiencias acomodadas daorigem, posteriormente, a novos esquemas de assimilac;ao e urn novostaclo de equilibrio e atingido. Novas experiencias, nao assimilaveis,Icvarao a novas acomodac;6es e a novos equilfurios (adaptac;6es)cognitivos. Este processo de equilibrar;Cio prossegue ate 0 periodoc1asoperac;6es formais e continua, na idade aduIta, em algumas areascl experiencia do individuo.

Pia get considera as ac;6es humanas (e nao as sensac;6es) como abase do comportamento humano. Tudo no comportamento parte daac;ao. Ate mesmo a percepc;ao e, para ele, uma atividade e a imagemmental e uma imitac;ao interior do objeto. "0 comportamento (motor,verbal e mental) e, simplesmente, a estruturac;ao dos movimentos doorganismo em esquemas que evoluem para os modelos matemaricosde grupo ou de rede (passando, em seu processo genetico, pelos'grupamentos')." (Oliveira Lima, 1980, p. 33).

Pode-se falar emar;Cio sensorio-motora, ar;Cioverbal e ar;Ciomen-tal. 0 pensamento e, simplesmente, a interiorizac;ao da ac;ao (embora,geralmente, acompanhada de atividade motora residual, como, porexemplo, gestos e movimento dos olhos).

Esta se~ao foi escrita a partir de defini~6es encontradas no trabalho "Collceitos JUllda-/IIell/ais de Piaget (vocabulftrio)", de Lauro de Oliveira Lima, apresentado no I" Con-resso Brasileiro Piagetiano Educa~ao pel a Inteligencia, Rio, Setembro de 1980.o mesmo termo e usado pOI'Ausllbel (Capitulo n" 10 clesta serie) com outro signifi-

cado.

Ate agora nao se falou em aprendizagem, embora isso fosse pos-slve\' Ocon'e que a teoria de Piaget nao e propriamente uma teoria dea~rendiza.gem e sim .uma teoria de desenvolvimento mental. Piagetnao enfattza 0 concelto de aprendizagem, talvez por nao concordar'om a defini~ao usual de "modifica~ao do comportamento resultantela e~perienci~". Esta. defini~ao traz consigo uma ideia de dependenciapaSSlva do mew amblente, enquanto que, segundo Piaget, na assimila-~ao, 0 organismo se imp6e ao meio (na acomoda~ao, a mente sereestrutura para adaptar-se ao meio). Piaget prefere, entao, falar em"aumento do conhecimento", analisando como isto ocorre: so haIII rendizagem (aumento de conhecimento) quando 0 esquema de as-sill1ila~ao sofre acomoda~ao.

Tenta.ndo.resumir, de uma maneira geral, 0 que foi dito ate agora,I ocler-se-la dlzer que, segundo Piaget, 0 desenvolvimento mental dacri~ll~.a pode ser descrito tomando como referencia os esquemas deasslll1lla~ao que ela utiliza. Tais esquemas caracterizam 0 desenvolvi-mento !ntelectual c~mo constitufdo de perfodos (sensorio-motor, pre-operaclOnal, operaclOnal-concreto e operacional-formal), que, por suavez, podem ser subdivididos em estagios, isto e, a crian~a constroi'.'quemas de assimila~ao com os quais aborda a realidade, pOl'emestese. quemas vao evoluindo a medida que a crian~a se desenvolve men-talmente. Os esquemas de assimila~ao de uma crian~a de dois anos saoc1iferentes dos de uma de quatro anos que, por sua vez, sao diferenteslos de uma de sete ou oito, e assim por diante.

Por outt'o lado, de acordo com Piaget, so ha aprendizagem quandoha acomoda~ao, ou seja, uma reestrutura~ao da estrutura cognitiva (es-quemas de assimila~ao existentes) do indivfduo, que resulta em novosesqucmas de assimila~ao. A mente, sendo uma estrutura (cognitiva)tenclea funcionar em equilibIio, aumentando, pennanentemente, seu graude ~rga~iza~ao interna e de adapta~ao ao meio. Entretanto, quando esteeqmlfbno e rompido pOl' experiencias nao-assimilaveis, 0 organismo(mente) se reestrutura (acomoda~ao), a fim de construir novos esque-mas d.e.assimila~ao e atingir novo equilfbrio. Para Piaget, este processoreeqlllhbrador, que ele chama de equilibrafao majorante, eo fator pre-ponderante na evolu~ao, no desenvolvim~nto mental, na aprendizagem(aumento de conhecImento) da crian~a. E no processo de equilibra~ao

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majorante que 0 comportamento humano e, totalmente, "construfdo emintera~ao com 0 meio ffsico e socio-cultural"; 0 compOltamento huma-no (motor, verbal e mental) nao tem, portanto, segundo Piaget, padroesprevios hereditarios. A crian~a nasce com apenas uns poucos esquemassensorio-motores tais como chupar, olhar, ten tar alcan~ar coisas e pe-gar, os quais servem para suas intera~6es iniciais com 0 ambiente, mas,a partir daf, a equilibra~ao e a grande for~a impulsionadora de seu de-senvolvimento intelectual. A equilibra~ao esta presente em todos os pe-rfodos e estagios do desenvolvimento cognitivo e e, na verdade, respon-savel por ele.

As implica~6es dessas proposi90es para 0 ensino (e para a educa-~ao, de um modo geral) sao obvias e de grande importancia: ensinar(ou, em um sentido mais amplo, educar) significa, pois, provocar 0desequilibrio no organismo (mente) da crian~a para que ela, procuran-do 0 reequillbrio (equilibra~ao majorante), se reestruture cogniti-vamente e aprenda. 0 mecanismo de aprender da crian~a e sua capa-cidade de reestruturar-se mentalmente buscando um novo equillbrio(novos esquemas de assimila~ao para adaptar-se a nova situa~ao). 0ensino deve, pOltanto, ativar este mecanismo.

Observe-se, porem, que esta ativa~ao deve ser compatfvel com 0nfvel de desenvolvimento mental (perfodo) em que esta a crian~a. Ensi-nar (educar) "seria criar situa~6es (seriadas e graduadas, compatfveiscom 0 nfvel de desenvolvimento da crian9a) que 'forcem' a crian~a areestruturar-se (equilibrac;ao majorante)" (Oliveira Lima, 1980, p. 72).

Na escola, esta necessidade de compatibilizar 0 ensino com 0nfvel de desenvolvimento mental da crian9a, e, muitas vezes, ignora-da: tenta-se, por exemplo, ensinar conteudos que pressup6em conser-vac;ao e reversibilidade para crianc;as que, pelo perfodo de desenvol-vimento em que estao, nao tem ainda estas no~6es. Outro erro muitocomum, principal mente nos ultimos anos da escola secundaria e mes-mo nos primeiros da universidade, e ensinar em um nfve1 puramenteformal (supondo, portanto, que esse nfvel tenha ja sido plenamenteatingido) para alunos que estao ainda, em muitas areas, em uma fasede raciocfnio operacional-concreto.

Em termos de esquemas de assimilac;ao, a questao do ensino en-volve tres aspectos: os esquemas de assimilac;ao do a1uno, aqueles quee quer ensinar, e os do professor. Relativamente a esses tres aspectos,um conceito interessante e 0 de ensino reversfvel (Kubli, 1979):

" m um dialogo reversfvel, a distribui~ao dos esquemas de assi-milac;ao deve ser tao equilibrada quanto possfvel. (Em um sentido

Hipida da estrutura qualitativa dos problemas (raciocfnios l6gicos sem aintrodw;ao de fOlmalismo matematico) para a esquematizac;ao quantita-tiva ou matematica (no senti do de equa90es ja elaboradas). Esta passa-gem demasiadamente rapida provoca um desequilfbrio tao grande que,para muitos alunos, nao leva a equilibrac;ao majorante. (A ideia de "en-sino reversivel" e util aqui como meio de atenuar esse desequilfbrio eevitar 0 insucesso na aprendizagem.)

Tal como ja foi dito no infcio, 0 objetivo deste texto e 0 de dar aoleitor uma visao geral da te0l1ade Piaget e suas implicac;oes para 0 ensinoe aprendizagem. Para isso, focalizaram-se apenas os perfodos de desen-volvimento mental (a teoria de Piaget e uma teoria de desenvolvimentomental e nao de aprendizagem) e alguns conceitos basicos como assimi-lac;ao,acomodac;ao, adaptac;ao e equilibrac;ao.A teoria, no entanto, e muitomais rica, tanto no que concerne a descric;ao e detalhamento dos periodos,como em termos conceituais. Isso significa que este capitulo nao tempretensoes de completeza. Ao contrario, certamente contem omissoes ecorre 0 risco de ter distorcido, ou simplificado em demasia, a teoria dePiaget. E sob esta 6tica que esta pequena monografia, que constitui estecapitulo, deve ser vista. Para aprofundamento, ou pelo menos para teruma ideia dos escritos de Piaget, sugere-se recorrer a bibliografia citada aseguir. Esta, no entanto, representa apenas uma parcela de tudo 0 quePiaget escreveu; diferentemente de outros autores, sua teoria nao se en-contra em urn ou dois livros, mas espalhada em muitas obras.

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