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Design e interdisiplinaridade

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Pós-graduação em Design

A concepção tradicional de teoria, segundo Bruyne et alii (1977)1, tem apenas uma utilidade didática de apresentação a posteriori dos resultados da pesquisa, o que mas-cara o movimento efetivo do processo de pesquisa propriamente dito. Confundir o processo de pesquisa com a apresentação de resultados é confundir a lógica da desc-oberta com a lógica da exposição, a ordem da invenção com a ordem da demonstração. Por outro lado, a verdadeira função da teoria é a de ser o instrumento de ruptura epis-temológica, através do estabelecimento de um corpo de enunciados sistemático e au-tônomo, de uma linguagem com dinâmica e regras próprias. Ao tratar da questão da interdisciplinaridade, adotei esta visão sobre a função da teoria.

Interdisciplinaridade é uma expressão dotada de diversas acepções e utilizada para designar diferentes situações de inter-relação entre duas ou mais disciplinas. Como observa Japiassu (1976)2, o termo interdisciplinaridade não possui ainda um sentido epistemológico único e estável. Trata-se de um neologismo cuja significação nem sem-pre é compreendida da mesma forma por diferentes pessoas.

A busca de uma definição para a interdisciplinaridade tem sido empreendida por diversos estudiosos e, como era de se supor, em função da ótica e da posição teóri-ca adotada, diferentes são os entendimentos sobre a questão. Existem, por exemplo, teóricos que buscam definir interdisciplinaridade a partir da diferenciação de aspectos como multi, pluri e transdisciplinaridade. Outros, que estão preocupados com a forma como a interdisciplinaridade se desenvolve, procurando fazer retrospectivas históricas da evolução do conhecimento através dos séculos. Alguns outros buscam entendê-la através do significado dos elementos que constituem a palavra: prefixo - inter, substan-tivo - disciplina, e sufixo - idade - substantivo disciplina (epistemé, regime de ordem imposta ou consentida) ao qual é agregado o prefixo inter (prefixo latino, que significa posição ou ação intermediária, reciprocidade, interação), o sufixo idade (sufixo latino que guarda a propriedade de substantivar alguns adjetivos, atribuindo-lhes o sentido de ação ou resultado de ação, qualidade, estado). ( Assumpção, 1991)3.

Fazenda (1993)4 acredita que a pretensão de vir a construir uma teoria geral sobre a interdisciplinaridade fatalmente redundará na elaboração de uma teoria circunscrita e situada na perspectiva do autor que vier a construí-la. Esta constatação, segundo a autora, em hipótese alguma afasta a necessidade de se teorizar sobre o tema, nem de-precia os autores que, ao longo dos anos, vêm empreendendo esta tarefa.

1.1. Conceitos de Interdisciplinaridade

Japiassu (1976) aconselha que, antes de analisar o verdadeiro domínio interdiscipli-nar, se busque conhecer e fixar sua terminologia e os conceitos vizinhos, tais como os de ‘disciplina’, ‘pluridisciplinaridade’, ‘multidisciplinaridade’ e ‘transdisciplinaridade’

A Questão da Interdisciplinaridade Rita Maria de Souza Couto

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1 BRUYNE, Paul et alii. Dinâmica da Pesquisa em Ciências Sociais. Rio de Ja-neiro: Francisco Alves,1977.

2 JAPIASSU, H. Interdisci-plinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

3 ASSUMPÇÃO, Ismael. “Interdisciplinaridade: uma tentativa de compreensão do fenômeno”. In.: Fazenda, I.C.A. (org). Práticas Inter-disciplinares na Escola. São Paulo: Cortez, 1991, p.23-26).

4 FAZENDA, I.C. Interdisci-plinaridade - Um Projeto em Parceria. São Paulo: Loyola, 1993. FAZENDA, I.C. Inter-disciplinaridade - Um Pro-jeto em Parceria. São Paulo: Loyola, 1993.





para que, através do conhecimento das questões relacionadas com a terminologia, seja possível adotar livres decisões, não se situando no âmbito do verdadeiro ou do falso, mas do conveniente. Lembra, ainda, que é preciso levar em conta, ao mesmo tempo, o uso que se afigura mais adequado e mais difundido. Da harmonia destes dois critérios resulta, para o autor, a delimitação do domínio interdisciplinar.

Dentre as publicações consultadas sobre o tema, o relatório do Seminário Sobre Interdisciplinaridade nas Universidades, realizado em Nice, na França em 19705 dest-aca-se por trazer uma significativa contribuição sobre a questão da interdisciplinari-dade e sobre diferentes formas da relação interdisciplinar. A escolha deste material de consulta, para iniciar esta discussão, prende-se ao fato de que ele representa uma espécie de marco na busca de um maior entendimento sobre esta questão, além de refletir, também, as principais tendências sobre o assunto, através da visão de renoma-dos pesquisadores, oriundos de diversas áreas e países, tais como Heinz Heckhausen (Alemanha), Marcel Boisot (França), Erich Jantsch (Áustria) e Jean Piaget (Suíça).

Apesar do esforço de pesquisadores e filósofos que participaram desse histórico encontro em Nice e a despeito de outros encontros e publicações mais recentes, a interdisciplinaridade parece ser um conceito ainda difuso. No entanto, é oportuno assi-nalar, como lembra Santos Filho (1992)6, a importância do avanço proposto no sentido de precisar os termos e conceitos utilizados para expressar os diferentes tipos e formas da pesquisa e da prática interdisciplinar.

Como observam Heckhausen (1972)7 e Boisot (1972)8, precisar o sentido vago do termo interdisciplinaridade, pressupõe primeiramente definir o que é uma disciplina, porque seu significado varia de um campo para o outro. Algumas vezes ela é definida em relação a seus procedimentos de observação. Outras vezes, com referência a seus modelos explanatórios. Em outras circunstâncias, com relação a seu objeto. Falar de interdisciplinaridade é falar de interação de disciplinas.

Através dos estudos de Heckhausen e Boisot, Apostel (1972)9 conclui que pelo menos duas abordagens podem ser consideradas no tocante à definição de disciplina: uma empírica, defendida por Heckhausen e uma formal, advogada por Boisot.

Buscando caracterizar a interdisciplinaridade como a ‘Ciência das Ciências’, Heck-hausen parte da observação da situação científica existente e conclui que a disciplinar-idade deve ser entendida como a exploração científica especializada de um domínio determinado e homogêneo de estudo, exploração que consiste em fazer surgir novos conhecimentos que substituem outros mais antigos. A prática de uma disciplina leva à formulação e reformulação permanente de seu conjunto de conhecimentos e à definição e estabelecimento de suas fronteiras constituintes. (Heckhausen apud San-tos Filho,1992:61).

Heckhausen enuncia sete critérios para que se possa caracterizar a natureza de uma

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5 O “Seminário Sobre In-terdisciplinaridade nas Uni-versidades” foi organizado pelo Centro para a Pesqui-sa e a Inovação no Ensino (CERI), pertencente à Organ-ização de Cooperação e De-senvolvimento Econômico (OCDE) em Nice, França, de 7 a 12 de setembro de 1970. O relatório deste seminário foi publicado em 1972, com o título “L’interdisciplinarité: problèmes d’enseignement et de recherche dans les universités”. (In.: Japiassu, 1976; Lins Filho, 1979; Fa-zenda, 1979).

6 SANTOS FILHO, José Camilo. “A Interdisciplinari-dade na Universidade: Rel-evância e Implicações”. In.: Educação Brasileira, Brasilia, 14 (29): 59-80, 2o sem., 1992.

7 HECKHAUSEN, “Disci-pline et Interdisciplinarité”. In.: L’Interdisciplinarité: Problèmes d’enseignements dans les universités. Paris: OCDE, 1972.

8 BOISOT, M. “Discipline et Interdisciplinarité”. In.: L’Interdisciplinarité: Prob-lèmes d’enseignements dans les universités. Paris: OCDE, 1972.

9 APOSTEL, L. et alli. L’Interdisciplinarité: Prob-lèmes d’enseignements dans les universités. Paris: OCDE, 1972.





determinada disciplina científica e distingui-la das demais. Estes critérios foram sin-tetizados por Japiassu e Fazenda como sendo: 1- domínio material, constituído pelo conjunto de objetos de que se ocupa uma disciplina; 2- domínio de estudo, definido pelo ângulo específico a partir do qual a disciplina delimita seu domínio material; 3- níveis de integração teórica dos conceitos fundamentais e unificadores de uma disci-plina; 4- métodos próprios para apreender e transformar os fenômenos; 5- instrumen-tos de análise que levam em conta a estratégia lógica, os raciocínios matemáticos e a construção de modelos; 6- aplicações; 7- contingências históricas. (Japiassu, 1976:60; Fazenda, 1979:29).

Os sete critérios propostos por Heckhausen para delimitar uma disciplina, levaram-no a diferenciar pelo menos seis possíveis formas de relação interdisciplinar, ordena-das segundo uma escala ascendente de maturidade: 1- heterogênea, equivalente ao enfoque enciclopédico, que combina programas diferentemente dosados; 2- pseudo-interdisciplinar, que consiste na utilização de determinados instrumentos conceituais e de análise tidos como epistemologicamente neutros e capazes de funcionar como um denominador comum entre diferentes disciplinas; 3- auxiliar, quando se utiliza, numa disciplina, alguns métodos ou procedimentos próprios de outra; 4- compósita, quando ocorre a reunião de diferentes disciplinas com o objetivo de tentar soluções técnicas para grandes problemas histórico-sociais; 5- complementar, quando disciplinas que possuem o mesmo objeto material ou interesses comuns se superpõem parcialmente, criando relações complementares entre seus respectivos domínios de estudo; 6- unifi-cadora, quando ocorre uma integração muito estreita entre os domínios de estudo de duas disciplinas, tanto a nível técnico quanto metodológico. (Heckhausen apud Lima Filho, 1979:7).

Uma análise crítica das ideias de Heckhausen de transformar a interdisciplinaridade em uma ‘Ciência das Ciências”, foi realizada por Apostel (1972) e Fazenda (1979)10. Para estes autores, esta visão conduz à noção de uma instância científica capaz de impor sua autoridade às disciplinas particulares, deixando transparecer a idéia de uma transdisciplinaridade, ou seja, da interdisciplinaridade como uma nova ciência, com ambições e preconceitos de ciência soberana. O que se pretende na interdisciplinari-dade não é a anulação de cada ciência em particular, mas, apenas, uma atitude que impeça o estabelecimento da supremacia de uma determinada ciência, em detrimento de outros aportes igualmente importantes. Mesmo considerando que o ideal de de-senvolver uma ‘Ciência das Ciências’ teime em permanecer na cabeça de alguns pes-quisadores, não se dispõe de instrumentos necessários para implementá-la, bem como não existe um modelo geral para o fenômeno científico, que possa ser usado como hipótese sobre a natureza do processo científico.

Boisot (1972) posicionando-se pela análise formal da ciência, pretende apoiar a abordagem observacional e empírica de Heckhausen, pois considera necessária a ex-

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10 FAZENDA, I.C. Inte-gração e Interdisciplinari-dade no Ensino Brasileiro. São Paulo: Loyola, 1979.





istência de um modelo constitutivo de ciência. Defende a idéia de que a ciência é disciplina, sendo acima de tudo uma estrutura, passível de definição. O conceito de Boisot sobre disciplina baseia-se na transformação de fatos não legalizados em fatos organizados, relacionados entre si pela lei, uma transformação que não está nunca completamente finalizada e sempre deixa para trás um certo resíduo para ser transfor-mado. Assim sendo, disciplina é “aquilo que designa um sistema no qual se reconhece uma organização e no qual a soma de suas partes não coincide com sua totalidade”. (Boisot,1972 apud Fazenda, 1979:33).

Boisot aponta três tipos de interdisciplinaridade: 1- Linear, quando um fenôme-no bruto que pertence a uma dada disciplina é legalizado ou explicado por uma lei, própria de uma outra disciplina; 2- Estrutural, quando ocorre a interação entre discipli-nas, capaz de gerar um corpo de leis novas, isto é, de dar lugar a uma disciplina nova e original, não redutível, portanto, às disciplinas que lhe deram origem; 3- Restritiva, que consiste na reunião de diferentes disciplinas para se alcançar objetivos concretos, sem ensejar reciprocidade entre os elementos constitutivos das disciplinas.

Para Fazenda (1979), a noção de estrutura, tal como propõe Boisot, parece querer fornecer a solução para todas as dificuldades de interação e, nesse sentido, as ideias deste autor podem ser cotejadas com as de Piaget (1972)11, para quem os problemas de interdisciplinaridade levam em conta a comparação de diferentes tipos de estruturas, ou, simplesmente, à comparação de sistemas de regras. Em outras palavras, interdisci-plinaridade poderia ser considerada como princípio de organização ou de estruturação dos conhecimentos, capaz de modificar os postulados, os conceitos, as fronteiras, os pontos de junção e os métodos das disciplinas científicas.

Piaget conceitua interdisciplinaridade em contraponto às definições de multidis-ciplinaridade e transdisciplinaridade. Para ele, a interdisciplinaridade, ocorre quando há reciprocidade nos intercâmbios, capaz de gerar enriquecimento mútuo. A multidis-ciplinaridade pressupõe, para Piaget a solução de um problema através de diferentes disciplinas, havendo, contudo, empréstimo, sem enriquecimento mútuo. Este nível de relação pode se constituir no ponto de partida para a interdisciplinaridade. A transdis-ciplinaridade, por sua vez, se efetua como integração total entre disciplinas, com elimi-nação de fronteiras estáveis.

Fazendo uma crítica às colocações de Boisot, Jantsch (1972)12 questiona a possibi-lidade de existirem relações estruturais independentes de uma finalidade humana e social. Sua análise realiza-se, assim, sob uma perspectiva de sistema, no qual o modelo é a ação humana e onde as relações entre disciplinas não correspondem mais a um sistema científico pressuposto, mas, a um modelo da ação humana.

A interdisciplinaridade para Jantsch supõe a organização da ciência segundo uma finalidade, em que as interações dinâmicas têm por objetivo exercer uma influência

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11 PIAGET, J. “L’epistemologie des rela-tions insterdiscipliaires”. In.: L’Interdisciplinarité: Prob-lèmes d’enseignements dans les universités. Paris: OCDE, 1972.

12 JANTSCH, E. “Vers línter-disciplinarité et la transdis-ciplinarité dans lénseigne-mente et l’innovation”. In.: L’Interdisciplinarité: Prob-lèmes d’enseignements dans les universités. Paris: OCDE, 1972.





determinante sobre o desenvolvimento da sociedade. (Fazenda, 1979).

Considerando, pois, a interdisciplinaridade do ponto de vista dos valores da socie-dade global, onde ciência e educação encontram-se inter-relacionadas e interdepend-entes, Jantsch faz distinção entre os conceitos de multidisciplinaridade, pluridiscipli-naridade, disciplinaridade cruzada, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade para abordar as questões relacionadas com a interdisciplinaridade no ensino, na pesquisa e no serviço. Em alguns destes conceitos, Jantsh aproxima-se das ideias de Piaget, como é o caso, por exemplo, dos conceitos de multidisciplinar e transdisciplinaridade daquele autor.

Através de suas definições, Jantsch pretende explicitar os vários níveis e formas nas quais a relação entre disciplinas pode ocorrer. São as seguintes as definições por ele adotadas: 1- Multidisciplinaridade, trabalho simultâneo de uma gama de disciplinas, sem que se ressalte as possíveis relações entre elas; 2- Pluridisciplinaridade, justa-posição de diferentes disciplinas, situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de forma a propiciar o surgimento de relações entre elas; 3- Disciplinar-idade cruzada, quando a axiomática de uma única disciplina é imposta a outras do mesmo nível hierárquico, criando-se assim uma rígida polarização das disciplinas sobre a axiomática própria de uma delas; 4- Interdisciplinaridade, axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas, definida em nível hierárquico imediatamente superior, introduzindo uma visão de finalidade; 5- Transdisciplinaridade, coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino, com base numa axiomática geral, ponto de vista ou objetivo comum.

Como observa Fazenda, através dessas definições, Jantsch visa estabelecer uma diferenciação terminológica tendo por base graus de cooperação e de coordenação nos sistemas de ensino, buscando, com isso, esclarecer os termos em função de uma prática educacional, onde os níveis por ele definidos seriam esferas de ação educa-cional propriamente ditas. Para esta autora, a importância das colocações de Jantsch reside no fato de que ele (...) “pressupõe uma modificação na atitude epistemológica de compreensão do conhecimento, ao salientar a necessidade de uma finalidade na organização das ciências”(Fazenda, 1979:38).

Com essas ideias sobre o trabalho interdisciplinar, Jantsch parece inaugurar um novo discurso pedagógico, que pode ser constatado através do entendimento da inter-disciplinaridade como meio de auto-renovação e como forma de cooperação e coorde-nação crescente entre disciplinas. As ideias deste autor parece que vão influenciar di-retamente Fazenda, quando ela propõe os conceitos de ‘integração’ e ‘interação’, como será visto a seguir.

Com vistas a esclarecer toda essa problemática terminológica, Fazenda (1979) faz, com base nas definições de Piaget, Jantsch e Hechausen, uma síntese dos conceitos

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de pluri, multi, trans e interdisciplinaridade, por serem os termos de mais larga utili-zação na bibliografia especializada. Ela mostra que, em geral , por multi e pluridiscipli-naridade, os autores pretendem descrever uma atitude de justaposição de conteúdos de disciplinas heterogêneas ou a integração de conteúdos numa mesma disciplina, atingindo-se, quando muito, o nível de integração de métodos, teorias ou conhecimen-tos. Por interdisciplinaridade, entendem uma relação de reciprocidade, de mutuali-dade, um regime de co-propriedade, que possibilita o diálogo entre os interessados. Por transdisciplinaridade, um nível mais alto das relações iniciadas nos níveis pluri, multi, inter.

Buscando minorar em parte esses ruídos semânticos, Fazenda (1979) propõe os conceitos de ‘integração’ e ‘interação’ e discute a questão da interdisciplinaridade ba-sicamente sem lançar mão dos conceitos difusos de inter, pluri, multi e transdiscipli-naridade. Para a autora, estes termos dão conta de descrever, com propriedade, a etapa inicial do processo interdisciplinar, de aproximação entre as disciplinas interessadas em trabalhar conjuntamente, bem como a etapa final do processo, onde ocorre a modi-ficação efetiva do estado anterior do conhecimento.

Para essa autora, integração refere-se ao aspecto formal da interdisciplinaridade, isto é, um momento prévio de organização e estudo dos conteúdos das disciplinas, como uma preparação para a interação, que só pode ocorrer em um regime de co-participação.

A multi e a pluridisciplinaridade, implicando apenas a integração de conhecimen-tos, podem ser consideradas etapas para a interação, para a interdisciplinaridade. Esta, por sua vez, remete para a fase transdisciplinar, o nível mais alto das relações iniciadas nos outros três níveis. Estranhamente, ao mesmo tempo que Fazenda aventa a possibi-lidade do transdisciplinaridade, ela coloca que esta é uma fase utópica, pois apresenta uma incoerência básica, pois a própria idéia de uma transcendência pressupõe uma instância científica que imponha sua autoridade às demais, e esse caráter impositivo da transdisciplinaridade negaria a possibilidade de diálogo, condição básica para o exercício efetivo da interdisciplinaridade. Este exemplo ilustra a dificuldade de se en-tender a questão interdisciplinar.

A integração, para Fazenda, deve ser encarada apenas como uma etapa, um momen-to anterior à interdisciplinaridade e não um produto acabado da interdisciplinaridade. A partir da integração, as preocupações irão crescendo e se desenvolvendo no sentido de questionar a própria realidade e suas perspectivas de transformação, ou seja, ela iniciaria um relacionamento, um estudo, uma exegese dos conhecimentos e fatos a serem posteriormente trabalhados interativamente.

Para Fazenda, a interação que leva à interdisciplinaridade é fator de mudança social, enquanto a simples integração, como fim em si mesma, é veículo de estagnação. Na in-

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tegração, a preocupação seria ainda com o conhecer e relacionar conteúdos, métodos, teorias ou outros aspectos do conhecimento. Estacionar na integração seria manter as coisas tal como elas se apresentam, embora de uma forma mais organizada. É preciso, pois, estar atento para que as práticas interdisciplinares não se constituam em práticas vazias ou meras proposições ideológicas. Existe a possibilidade de que seus partici-pantes permaneçam num jogo de integração, esquecendo-se com isso de questionar a realidade a que pertencem e o papel que ocupam nela.

A integração, em alguns casos, serve para designar o estabelecimento de uma hi-erarquia dos conteúdos das matérias, seja na busca de uma ordenação horizontal ou vertical. Nestes casos, pode se caracterizar uma multi ou pluridisciplinaridade, onde a preocupação primeira seria com a justaposição de conteúdos de disciplinas heter-ogêneas, ou, a integração de conteúdos de uma mesma disciplina. Nestes casos, a in-tegração é efetivamente o produto final e não etapa para a interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade serve apenas para nomear a ação de integração.

A interdisciplinaridade pressupõe novos questionamentos, novas buscas, transfor-mação da própria realidade. Implica uma mudança de atitude, que possibilita o con-hecimento, por parte do indivíduo, dos limites de seu saber para poder acolher con-tribuições de outras disciplinas. Interdisciplinaridade deve ser, pois, entendida antes de tudo, como atitude, pautada pelo rompimento com a postura positivista de frag-mentação, visando a compreensão mais ampla da realidade. Através desta postura é que ocorre a interação efetiva, sinônimo do interdisciplinar.

Na visão de Fazenda, a relação de reciprocidade, base do diálogo entre os interes-sados no trabalho interdisciplinar depende, pois, dessa mudança de atitude, através da qual a colaboração entre as diversas disciplinas conduzirá a uma interação, a uma in-tersubjetividade, num regime de co-propriedade, de diálogo, como única possibilidade de efetivação de um trabalho interdisciplinar. Estas colocações de Fazenda apontam, na minha opinião, para uma questão de fundamental importância para o entendimento do movimento de visitação que hora estudo, na medida em que este movimento só foi possível em função da colaboração entre disciplinas.

A interdisciplinaridade fundamenta-se, assim, na intersubjetividade através da lin-guagem como forma de expressão humana e pela interação, atitude natural do homem enquanto ser social. Segundo Marcondes (1994)13, a consciência subjetiva se constitui como tal num processo de interação com outras consciências. Este processo, base for-madora da intersubjetividade, envolve o reconhecimento da consciência individual por outras consciências, como etapa fundamental da sua constituição.

As ideias acima expostas levam-me a considerar que a prática interdisciplinar car-acteriza-se pelo sentimento de intencionalidade, por uma atitude de espírito, feita de curiosidade, de abertura, de senso de aventura e de descoberta. Isto conduz a uma

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13 MARCONDES, D. “A Cri-se dos Paradigmas e o Surgi-mento da Modernidade”. In.: BRANDÃO, Z. (org). Crise dos Paradigmas e Educação. São Paulo: Cortez, 1994, p. 7-13.





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atitude consciente, clara e objetiva.

Em que pese a construção, por Fazenda, dos conceitos de integração e interação para tentar descrever os contornos da questão interdisciplinar, os desencontros rela-cionados com a conceituação de interdisciplinaridade, vistos acima, permanecem. Na minha opinão, eles devem-se em parte, a problemas de terminologia que muito difi-cultam a clarificação das questões relacionadas com a teoria da ação interdisciplinar e, portanto, a convergência entre os diversos autores.

Creio que um dos problemas que dificultam a conceituação de interdisciplinari-dade diz respeito à amplitude que se queira dar à definição de disciplina. Alguns es-tudiosos só reconhecem como disciplina um corpo de conhecimento que se constitua em ciência. Esta posição leva estes autores a só considerarem a ocorrência de interdis-ciplinaridade no campo da pesquisa, da geração de conhecimento, tendendo a excluir do campo de interesse do interdisciplinar as experiências nas áreas do ensino e da aplicação do conhecimento. Ora, sendo importante para a sociedade que todas estas esferas de atuação profissional se beneficiem de ações interdisciplinares, é interes-sante evitar reduções e reconhecer como disciplina qualquer corpo de conhecimentos capaz de ser ensinado, aprendido e utilizado, porque suficientemente estatuído.

Vejo que um segundo problema diz respeito à própria escolha da palavra ‘interdis-ciplinaridade’ para descrever o objeto de estudo em questão. Esta palavra parece mais adequada para nomear a qualidade de uma ação do que para denominar a própria ação. Desta escolha decorre que, em vez de usar o adjetivo interdisciplinar para qualificar os processos e os produtos de qualquer ação conjunta, usa-se tão-somente a própria palavra interdisciplinaridade para designar indistintamente tanto as ações quanto os resultados delas. Esta prática não contribui para deixar claro, nos textos dos diferentes autores, quando é que eles estão se referindo a ações interdisciplinares ou a resulta-dos de ações interdisciplinares.

Finalmente, chamo a atenção para um terceiro problema de terminologia, que surge quando diferentes autores se apropriam de maneiras diversas de termos como multi-disciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade para designar diferentes formas, tipos ou graus de inter-relacionamento. No mínimo, tal prática dificulta a com-paração entre os diversos pontos-de-vista.

Mesmo considerando os problemas de terminologia encontrados, o estudo que re-alizei deixou claro, para mim, o interesse social que as várias formas de trabalho in-terdisciplinar apresentam nas esferas da pesquisa, do ensino e da prática profissional, isto é, na geração do conhecimento, na transmissão do conhecimento e na aplicação do conhecimento. Apesar das diferenças de entendimento acerca dos requisitos indispen-sáveis para o estabelecimento de relações interdisciplinares, constatei um consenso, por parte dos autores estudados, sobre a importância de promover tais relações.





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1.2. ‘Manutenção’ ou ‘Flexibilização’?

No desenvolvimento dos estudos sobre interdisciplinaridade constatei que dentro da diversidade de abordagens que o tema permite, duas grandes correntes se desta-cam, tornando possível traçar uma espécie de linha divisória entre os autores estuda-dos.

De um lado, encontram-se os defensores de uma manutenção de barreiras disciplin-ares, por entenderem que as diferentes perspectivas associadas às diversas tradições disciplinares parecem realmente úteis e legítimas, e que as diferenças disciplinares são genuínas e funcionais, mas não complementares, pois não dizem respeito, neces-sariamente, à mesma realidade, à mesma ontologia. Pertencem a esta corrente Frigotto (1995), Jantsch e Bianchetti (1995), Etges (1995) e Soares (1991), entre outros.

De outro lado, posicionam-se os partidários de uma flexibilização de barreiras dis-ciplinares, que entendem este movimento como requisito indispensável ao trabalho de interação, de interpenetração de métodos e conteúdos entre disciplinas que se propõem a trabalhar conjuntamente um determinado objeto de estudo. A interdiscipli-naridade, para este grupo de estudiosos, é o trabalho conjunto, onde o conhecimento nasce interativamente e não integradamente. Filiam-se a esta corrente, entre out-ros, Assumpção (1991), Ferreira (1991), Moura-Dias (1991), Japiassu (1976), Fazenda (1979), Reis (1991) e Freitas (1989).

Para caracterizar de forma mais abrangente cada uma dessas correntes adotei as ideias de ‘manutenção’ e ‘flexibilização’ de barreiras disciplinares, como conceitos op-eracionais. Esta opção não pretendeu mascarar a complexidade inerente a cada uma dessas posições, como poderá ser visto no estudo mais detalhado de cada uma delas, que se segue, mas justificou-se pela necessidade de organizar e agrupar as diferentes visões existentes sobre o mesmo tema.

Cabe registrar, também, que inúmeros aspectos conceituais encontram-se agrega-dos em cada uma dessas correntes, fazendo com que existam diferenças de abordagem entre partidários de uma mesma linha de pensamento. Percebi, entretanto, que apesar dessas diferenças, pode-se depreender que uma corrente tende mais para a flexibili-zação, enquanto a outra inclina-se mais para a manutenção.

Na apresentação dos conceitos de manutenção e flexibilização, busquei cotejar as ideias dos autores que se posicionam em cada corrente, para que a discussão dos pressupostos que embasam cada qual pudesse se dar de forma dinâmica. Procurei, contudo, não estabelecer uma polarização entre a posição adotada pelos partidários da manutenção das barreiras disciplinares e a concepção adotada pelos defensores da flexibilização de tais barreiras. Esta preocupação de evitar polarização está de acordo com a recomendação de Bunge (1987)14, para quem a ciência não se limita a procurar polaridades: esforça-se por procurar pontos objetivos (leis) que raras vezes são po-

14 BUNGE, M. Epistemolo-gia. São Paulo: T.A. Queiroz, 1987.





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lares. Mesmo no caso do conflito ser real, sua complexidade é tal que extravasa o quad-ro polar.

No intuito de questionar o que consideram ser a visão hegemônica atual, Jantsch e Bianchetti (1995)15 propõem uma alternativa à concepção de interdisciplinaridade proposta no congresso de Nice, na França, difundida no Brasil graças aos trabalhos de Japiassu e Fazenda. Para tanto, argumentam que as ideias predominantes no citado congresso assumem pressupostos próprios de uma filosofia do sujeito, que não estão suficientemente claros para a maioria dos que se ocupam da teoria e da prática da de-nominada interdisciplinaridade.

Jantsch e Bianchetti argumentam que a filosofia do sujeito, que orienta hegemonica-mente a teorização sobre interdisciplinaridade, tem por base um pressuposto central, do qual se originam vários outros - a fragmentação leva o homem a não ter domínio sobre o próprio conhecimento produzido, fazendo com que o sujeito pensante perca a capacidade de ordenar o caos, especialmente no mundo do saber.

Desse pressuposto central, decorre a idéia de que a fragmentação ou especiali-zação é uma ‘patologia’ que fatalmente compromete a produção do conhecimento. Pressupõe-se que a fragmentação é um mal em si, só podendo ser superada pelo ato de vontade e força interna de um sujeito pensante que decide reverter o conheci-mento fragmentado (disciplinas). Jantsch e Bianchetti (1995) lembram que se pode concordar que a especialização levada ao paroxismo é um problema, mas também foi uma solução na medida em que possibilitou o avanço do conhecimento humano. Não há porque vê-la como uma patologia. A idéia de que somente é possível ser interdis-ciplinar em grupo, pode ser contraposta com a visão de que, a sós também é possível ser interdisciplinar. Um grupo pode ser menos homogêneo e mais superficial que o indivíduo que busca recursos de várias ciências para explicar determinado processo.

Em sua crítica à posição de flexibilização das barreiras interdisciplinares, Etges (1995)16, visando contrapor a posição a-histórica do sujeito e do conhecimento, propõe uma nova concepção de ciência, que se afasta radicalmente de toda e qualquer visão metafísica, idealista ou empiricista, e não se reduz a um mero instrumento a serviço da subjetividade voluntarista, características da filosofia do sujeito. A ciência é, tal como os produtos do trabalho material, expressão e exteriorização do homem. É a forma mais elevada de objetivação do homem, pela qual ele se põe no mundo, elevando-o ao nível de sua capacidade espiritual. Ciência é construção.

Em virtude dessa visão construtivista de ciência, Etges considera que a relação en-tre disciplinas, entre as diversas construções, deve necessariamente ser considerada de maneira diferente das propostas de interdisciplinaridade feitas dentro do paradig-ma da flexibilização. Adotando o que chama de visão construtivista, Etges diz que cada constructo, seja no interior de um único campo científico, seja entre os mais diversos

15 JANTSCH, A.P., BIAN-CHETTI, L. “Interdiscipli-naridade - Para além da Filosofia do Sujeito”. In.: Interdisciplinaridade: Para Além da Filosofia so Sujeito. Jantsch, A.P., Bianchetti,L. (orgs), Petrópolis, RJ: Vozes, 1995, p. 11-24.

16 ETGES, Norberto J. In-terdisciplinaridade: Para Além da Filosofia do Sujeito. Jantsch, A.P., Bianchetti,L. (orgs), Petrópolis, RJ: Vozes, 1995, p. 51-84.





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e afastados ramos do saber, é independente dos outros, isto é, não surgiu de maneira linear e diretamente dependente dos saberes anteriores, mas se constituiu numa ne-gação/superação do mesmo, pondo-se de forma independente, como é independente do senso comum, com o qual rompeu definitivamente. Esta autonomia é vista, seg-undo ele, equivocadamente, como fragmentação. Ora, fragmento supõe que houve ou deveria haver um todo, uma unidade qualquer que se perdeu no decorrer do tempo. De fato, o que se perdeu foi a unidade natural do homem primitivo e sem história, im-erso na natureza e dela inteiramente dependente. A causa desta perda é imputada à divisão capitalista do trabalho e à conseqüente especialização. A lógica da produção/construção do saber e de sua autonomia, mostram que as ciências não são fragmentos de um saber unitário e absoluto. As ciências podem ter elementos comuns entre si, mas não é esta a base para ações propriamente interdisciplinares.

Em que pesem as observações de Etges, Jantsch e Biachetti, a posição contrária à fragmentação do conhecimento, adotada por Japiassu e Fazenda, deve ser considerada a partir da posição não radical destes autores e de sua preocupação com a complexi-dade inerente a este objeto.

Japiassu e Fazenda partem, em suas críticas, dos problemas decorrentes da herança de compartimentalização do conhecimento humano, onde o espírito científico de in-spiração positivista projeta o homem num vazio de valores, pois seus pressupostos se fundam numa epistemologia da dissociação do saber, criando fronteiras fixas às disci-plinas, privilegiando a explicação à descrição.

A idéia de independência dos constructos científicos e de seu rompimento em relação ao senso comum, defendida por Etges, conduz a outra posição, advogada por Japiassu e Fazenda, para os quais o senso comum, quando interpenetrado do conheci-mento científico, pode ser a origem de uma nova racionalidade, pode conduzir a uma ruptura epistemológica em que não é possível pensar uma racionalidade pura, mas uma racionalidade onde o conhecimento não seria, assim, privilégio de um, mas de vários. Ampliado pelo diálogo com o conhecimento científico, o senso comum tenderia a uma dimensão maior, a uma dimensão capaz de enriquecer a relação do homem com o outro e com o mundo.

A interdisciplinaridade não é apenas um modismo. É uma forma de superação da divisão entre o domínio do pensamento teórico e o da ação informada. Como lembra Japiassu, “convém salientar que os problemas concernentes ao confronto, à aproxi-mação e à possível integração dos múltiplos domínios da atividade humana, não se colocam apenas no plano do conhecimento ou da teorização, mas também, e talvez sobretudo, no domínio da ação ou da intervenção efetiva no campo da realidade social e humana. Se a fragmentação das disciplinas é um fato, ela é também a expressão do desmembramento da realidade humana” (Japiassu, 1976:44-45).





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Lembra ainda Japiassu que, se de um lado é necessário comparar e congregar os conhecimentos, do outro, é preciso não esquecer que o conhecimento e a ação, longe de se excluírem, se conjugam, porque é o homem em situação, e não o homem a-temporal, a-histórico, desenraizado culturalmente, que introduz e instaura o pluridis-ciplinar e, por conseguinte o interdisciplinar, cujo caráter exige uma coordenação bem maior dos esforços. Múltipla pela pluralidade de seus objetos e pela diversidade de seus métodos, a ciência é, pelo menos teoricamente, una pelo sujeito que a concebe e a produz.

Ainda sobre a questão da fragmentação do conhecimento, vale destacar as ideias de Gaudêncio Frigotto e de Elisa Reis, por suas visões claras sobre a complexidade de se lidar com o problema da manutenção e da flexibilização de barreiras disciplinares.

Para Frigotto (1992)17, a necessidade de interdisciplinaridade fundamenta-se no caráter dialético da realidade social que é, ao mesmo tempo, una e diversa. Se o pro-cesso de conhecimento impõe a delimitação de um problema, situado em um campo mais amplo, isto não significa que tenhamos que abandonar as múltiplas determi-nações que o constituem. É neste sentido que, mesmo delimitado, um objeto teima em não perder o tecido da totalidade de que faz parte indissociável.

O trabalho interdisciplinar, para esse autor, não se efetivará se não for possível tran-scender a fragmentação. Mesmo entendida a necessidade de transcendê-la, o convívio democrático e plural, necessário em qualquer espaço humano, não implica a junção ar-tificial, burocrática e falsa de indivíduos que objetivamente se situam em concepções teóricas, ideológicas e políticas diversas. A diluição forçada do conflito e da diversi-dade não ajuda o avanço do conhecimento nem a prática democrática.

Por seu turno, Reis (1991)18, frente à tarefa de refletir sobre a interdisciplinaridade no campo das Ciências Sociais, lembra que é inegável o caráter interdisciplinar des-tas ciências, inscritas que estão em um universo de conhecimento que as transcende. No entanto, embora admitindo este caráter de interdisciplinaridade, a autora coloca em destaque a problemática de lidar com as tênues fronteiras existentes entre estas ciências, uma vez que é parcial a delimitação, de forma disciplinar, da realidade social. Para ela, é praticamente impossível demarcar de forma inequívoca as províncias da sociologia, da antropologia, da ciência política e mesmo da economia, assim como é evidente o caráter simplificador e artificial que marca os procedimentos de definição de uma disciplina.

Mesmo considerando que Frigotto e Reis chamam a atenção, de forma bastante pertinente, para as dificuldades inerentes à flexibilização de barreiras disciplinares, cabe ressaltar, contudo, que Japiassu e Fazenda não preconizam um “ambiente cientí-fico em que os contornos das diferentes disciplinas se esfumem. Nem tampouco de-fendem a tese segundo a qual, numa pesquisa interdisciplinar, cada especialista deva

17 FRIGOTTO, Gaudên-cio. “A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências so-ciais”. In.: Educação e Re-alidade. Porto Alegre: 18(2), jul/dez, 1992, p. 63-72.

18 REIS,E. “Reflexões Transversas sobre Inter-disciplinaridde e Ensino de Ciências”. In.: As Assim Chamadas Ciências Sociais. BOMENY, H, BIRMAN,P. (org), Rio de Janeiro: Relume Du-mara, 1991, p.243-247.





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intrometer-se naquilo que fazem os outros, crendo-se competente em disciplinas que não domina”. Defendem, isto sim, uma atitude de vigilância epistemológica, passível de guiar cada especialista a abrir-se a outras especialidades diferentes da sua. O es-pírito interdisciplinar não exige competência em todos os campos do saber. (Japiassu, 1976:138).

Um outro pressuposto, defendido pelos partidários da flexibilização das barreiras disciplinares, é contraposto por Jantsch e Biachetti (1995). Este pressuposto diz respei-to à superação do conhecimento fragmentado através da soma de sujeitos pensantes, o que se constituiria na fórmula ideal para o trabalho interdisciplinar e para a formação de uma espécie de sujeito coletivo, capaz de curar qualquer mal relativo ao conheci-mento em equipe. Este sujeito coletivo teria condições de viver a interdisciplinaridade em qualquer espaço de atuação, não havendo diferenças entre ensino, pesquisa ou extensão. Para Jantsch e Bianchetti surge aí a pan-interdisciplinaridade que, assentada nas bases do trabalho em parceria trai, sob todas as formas, a possível cientificidade da concepção de interdisciplinaridade em vigor na corrente hegemônica.

Jantsch e Bianchetti lembram, ainda, que o problema não se resume em discutir parceria, sim ou não, mas quando e em que condições ela ocorre, uma vez que a visão a-histórica da filosofia do sujeito, expressa através da igualdade parceria = interdisci-plinaridade = redenção do pensamento e do conhecimento, não se sustenta. Para estes autores não é um trabalho em equipe ou em parceria que superará a redução subjetiv-ista própria da filosofia do sujeito. A interdisciplinaridade da parceria, ao contrário do que supõem os que se orientam pela filosofia do sujeito, não abarca, ordena e totaliza a realidade complexa do mundo científico.

O conceito de parceria, como condição maior da interdisciplinaridade, defendido enfaticamente por Fazenda (1979), com o qual eu particularmente concordo, não pre-tende abarcar, totalizar e ordenar a realidade, pois não é uma panacéia, que a tudo responde e resolve. Buscando a elucidação da questão epistemológica da interdiscipli-naridade, Fazenda lembra que, no nível de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relação de reciprocidade, um regime de co-propriedade, de interação, que irá possibilitar o diálogo entre os interessados, dependendo basicamente de uma atitude, cuja tônica primeira será o estabelecimento de uma intersubjetividade, característica essencial da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade então, depende de uma mudança de atitude frente ao problema do conhecimento, da substituição de uma concepção frag-mentária pela concepção unitária do ser humano (Fazenda, 1979:97).

A interdisciplinaridade, assentada na parceria, não viria garantir um caminho ad-equado para o ensino e para a pesquisa, ou um saber unificado, mas um ponto de vista que desencadeie uma reflexão aprofundada, crítica e salutar sobre questões de ensino e pesquisa, como é o caso, por exemplo, do objeto de estudo desta tese. O ensino interdisciplinar nasce da proposição de novos objetivos, de novos métodos, de uma





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nova pedagogia, cuja tônica primeira é a suspensão do monólogo e a instauração de uma prática dialógica. Para tanto, faz-se necessária a flexibilização das barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas que pretendem desenvolve-la, ou seja, o estabeleci-mento do trabalho conjunto, da parceria.

A atitude interdisciplinar, que se estabelece na parceria, também foi discutida por Freitas, (1988)19, para quem a interdisciplinaridade não é mais do que a intenção de pesquisar a realidade, em todas as suas relações e interconexões, através de um mé-todo integral de investigação. É o estudo conjunto, onde o conhecimento nasce intera-tivamente, gerado que é em um nível qualitativamente diferente daquele existente em cada disciplina auxiliar.

As ideias de Freitas parecem interessantes para entender o movimento de visitação ora em estudo, porque entendem a questão de uma forma mais abrangente, incluindo a intenção de pesquisar a realidade sob variados matizes.

Como foi dito no início desta discussão, com o cotejamento das ideias dos autores acima apresentado, não tive a intenção de polarizar, pois, parafraseando Hegel, se nada ganhamos com os conceitos de verdade e erro, menos ainda alcançamos com os de certo ou errado, uma vez que verdades definitivas e inapeláveis dificilmente podem fecundar.

Deste modo, para tentar estabelecer uma síntese do que até aqui foi desenvolvido, lanço mão das observações de Soares (1991) 20 que, ao estudar o campo das tradições disciplinares, afirma não se tratar de reificar diferenças, mas de compreender como es-tas se apresentam nos casos limites, casos estes em que a distinção de pontos de vista remetem a sistemas conceituais, perspectivas epistemológicas, atualização de pres-supostos e jogos de linguagem específicos e constitutivos de identidades disciplinares excludentes. Portanto, uma visão que leve em conta perspectivas diferentes, implica endossar a divisão disciplinar. Contudo, implica também reconhecer parcialidades e perdas, mesmo que se pretenda postular a superação ou redução dos limites disciplin-ares.

Questiona, assim, como promover a articulação complementar entre universos conceituais distintos? Qual seria a metateoria que poderia fundamentar o monismo ontológico ou a unidade epistemológica? Parece também insuficiente e ambiciosa qualquer proposta interdisciplinar que atropele as resistências impostas por um de-terminado paradigma ou que pretenda oferecer um novo paradigma. A perspectiva conservadora tampouco parece razoável, apesar de freqüentemente mascarar-se com imagens de bom senso e de seriedade acadêmica.

Assim sendo, para Soares resta reconhecer a legitimidade do pluralismo e a riqueza potencial das experimentações sempre parciais e tópicas, as quais, sem pretensões metateóricas definitivas e totalizantes, arrisquem itinerários transversais, com a verda-

19 FREITAS, Luiz Carlos. “A Questão da Interdisci-plinaridade: notas para a reformulação dos cursos de pedagogia”. In.: Educação e Sociedade. São Paulo: Cor-tez Editora, anoX, n.33, ago-sto 1989, p.105-131.

20 SOARES, Luiz Eduardo. “Faça a coisa certa: o rigor da indisciplina”. In.: As As-sim Chamadas Ciências Sociais. BOMENY, H. & BIR-MAN, P. (org). Rio de Janeiro: Relume Dumara, 1991, p. 265-277.





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deira audácia teórico-metodológica que só se realiza com o rigor mais exigente.

Em busca desses itinerários transversais, a prática interdisciplinar algumas vezes foi adotada como modismo e virou solução para problemas de variadas ordens, mas-carando a realidade e confundindo o entendimento da verdadeira natureza da ação interdisciplinar. A este respeito, Japiassu diz que a interdisciplinaridade “não é uma moda, pois corresponde a uma nova etapa de desenvolvimento do conhecimento e de sua repartição epistemológica [e] não pode ser considerada uma panacéia, porque a ciência pode adotar outros caminhos, utilizar novos métodos e empregar outros pro-cedimentos” (Japiassu, 1976:51).

É ainda Japiassu quem lembra que o interesse crescente pelo problema da interdis-ciplinaridade manifesta-se em nossos dias através da concertação das competências, dos esforços e dos empreendimentos de muitos pesquisadores que, num grande e indispensável esforço, buscam superar a fixidez das disciplinas para fazê-las convergir pelo estabelecimento de elos e de pontes entre os problemas que elas colocam.

A este respeito, Fazenda (1979) insiste que a interdisciplinaridade é uma atitude possível diante do conhecimento. Atitude de busca de alternativas para conhecer mais e melhor. Atitude de reciprocidade que impele à troca, ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo. Atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e as pessoas neles implicadas.

Essas ideias de Fazenda levaram-me a questionar se o movimento de visitação que hora estudo, não se constituiu em uma busca de alternativa para a fragmentação, para as barreiras disciplinares.

Pensar interdisciplinarmente parte da premissa de que nenhuma forma de con-hecimento é em si mesma exaustiva. Tenta, pois, o diálogo com outra fontes do saber, deixando-se irrigar, fertilizar por elas.

Como lembra Fazenda (1993) uma teoria de interdisciplinaridade constrói-se a par-tir da história acadêmica de cada pesquisador. Ela depende da linha de investigação teórico-prática de quem se dispõe a pesquisá-la e construí-la. Isto nos leva à conclusão de que não é possível a construção de uma teoria única, absoluta e geral sobre o in-terdisciplinar, mas é necessário buscar ou desvelar o percurso teórico pessoal de cada pesquisador que se aventurou a tratar as questões da interdisciplinaridade.

Texto extraído do Capítulo 1 da tese de doutorado abaixo referenciada:

COUTO, Rita Maria de Souza. A questão da interdisciplinaridade. In: Movimento In-terdisciplinar de Designers Brasileiros em Busca de Educação Avançada. 246 p. Tese (Departamento de Educação). PUC-Rio. 1997, p. 24/47.

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