a presenÇa do Índio no ensino de geografia...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA – UEPB
PRÓ-REITORIA DE ENSINO E GRADUAÇÃO – PROEG
COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL DE PROGRAMAS ESPECIAIS - CIPE
CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA A DISTÂNCIA
A PRESENÇA DO ÍNDIO NO ENSINO DE GEOGRAFIA:
ENSINO MÉDIO – DESAFIOS E POSSIBILIDADES
JAIMAR CORDEIRO DE ARAUJO
Campina Grande / 2013
JAIMAR CORDEIRO DE ARAUJO
A PRESENÇA DO ÍNDIO NO ENSINO DE GEOGRAFIA:
ENSINO MÉDIO – DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Artigo de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura
em Geografia na modalidade a Distância (Pro licenciatura) da
Universidade Estadual da Paraíba, como requisito parcial para a
obtenção do título de Licenciado em Geografia, em cumprimento às
exigências legais.
Orientadora: Professora Celênia de Souto Macêdo
Campina Grande / 2013
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL – UEPB
A658p Araújo, Jaimar Cordeiro de.
A presença do índio no ensino de geografia [manuscrito]:ensino médio -
desafios e possibilidades/Jaimar Cordeiro de Araújo. – 2013.
25f. : il. color.
Digitado.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em
Geografia) – Universidade Estadual da Paraíba, Secretaria
de Educação a Distância - SEAD, 2013.
“Orientação: Ma. Celênia de Souto Macedo”.
1.Geografia. 2. Ensino Médio. 3. Indio. I. Título.
21. ed. CDD 372.891
RESUMO
No âmbito das reflexões sobre os estudos do índio no contexto educacional, este artigo visa
investigar o conteúdo da disciplina de Geografia numa perspectiva indígena no ensino Médio,
buscando propor um modelo de ensino para as turmas do 3º Ano. A base teórica e a análise
ancoram-se nas concepções do Projeto Editorial Núcleo de História Indígena e do
Indigenismo (2008), organizado por Manuela Carneiro da Cunha. O corpus da pesquisa constitui-
se de cinco livros didáticos da respectiva disciplina destinados ao ensino Médio.Buscamos
verificar no livro didático a visão sobre a vida dos índios, bem como características e influências
do indígena na vida do nosso alunado, pois de certa forma, os livros apresentam a temática do
índio quase sempre de forma fragmentada. Por meio de roteiro de pesquisa, questionou-se junto a
alunos de uma escola pública – Escola Estadual de Ensino Médio e Fundamental Cícero dos
Anjos – sobre os conhecimentos e interesses sobre os índios brasileiros. Com esses dados,
percebeu-se que uma nova possibilidade de ensino baseado no estudo dos índios brasileiros pode
apontar caminhos uma mudança significativa no ensino e, podendo inclusive, promover o gosto
pelo ensino aos educandos em formação.
Palavras-chave: Geografia. Índio. Ensino Médio.
ABSTRACT
Within the reflections about the Indian studies in the educational context, this article intends to
investigate the contents from the Geography subject in an indigenous perspective in high school,
seeking the proposal of a teaching model for the third year groups.The theoretical base and the
analysis of this study are anchored in the conceptions of the Editorial Project “Núcleo de
HistóriaIndígena” (Indigenous History nucleus) and of “Indigenismo” (Indigenism) (2008),
organized by Manuela Carneiro da Cunha. The corpus of the research is constituted by five
textbooks from the respective subject destined for High School.We tried to verify the textbooks’
vision about the Indian’s life, as well as the characteristics and indigenous influence in our
students’ life, because somehow, the books often feature the Indigenous theme in a piecemealed
way. Through a research guideline, students of a public school – EscolaEstadual de EnsinoMédio
e Fundamental Cícero dos Anjos – were asked about their knowledge and their interest in
Brazilian Indians.With these data, it was noticed that a new possibility of teaching based in the
study of the Brazilian Indians may indicate ways of a significant change in teaching, and may
even promote a taste for learning in the students in training.
Key-words: Geography. Indian. High School.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ………………………………………………………………………..…….. 8
2. ESCOLA EMPOBRECIDA EM GEOGRAFIA: SEM CONTEÚDO INDÍGENA...........10
2.1 Contexto histórico ..............................................................................................................11
2.2 Reforma Educacional em Geografia ................................................................................13
3. QUESTIONÁRIO: RECONHECENDO OS ÍNDIOS ........................................................ 15
3.1 Análise dos resultados do questionário ..................................................................................... 18
3.2 Desafios e possibilidades no conteúdo de Geografia...........................................................19
CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................................20
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................23
APÊNDICE..................................................................................................................................24
ANEXOS.......................................................................................................................................26
A FIG 1 representa a presença da caatinga.
FONTE: ARAÚJO, Jaimar Cordeiro, 2013.
1. INTRODUÇÃO
A investigação acerca do ensino de Geografia no ensino Médio, quase sempre percorre o
caminho da observância em relação ao que está sendo praticado em sala de aula ou a relatos de
experiência. No entanto, em certos momentos, o ensino dessa disciplina acontece de maneira
equivocada por estar pautado no historicismo geográfico universal, deixando em segundo plano,
o contato efetivo com a história local.
Ao analisar alguns livros didáticos destinados ao ensino de Geografia, encontramos a
ratificação de nossas hipóteses: a evidência dada pelos autores desses livros incide sobre dados
históricos relevantes da época de produção dos textos em estudo, como também em informação
abusivas à vida de estrangeiros, e ainda arrolam a respeito de características relacionadas ao
clima, vegetação, relevo, problemas sociais, ética... Enquanto a presença indígena cabe um
modesto segundo lugar, sendo em grande parte dos casos, apresentado de forma fragmentada, ou
até mesmo de forma geral sobre “os índios brasileiros”, o que não possibilita ao educando o
conhecimento integral a respeito do índio e, consequentemente, afasta o educando da experiência
estética e identitária, bem como o separa da oportunidade de vivenciar o prazer de conhecer sua
história local.
Essa realidade do ensino de Geografia vivenciado ao longo de nossa carreira de professor,
causou-nos inquietação e nos levou a refletir sobre o problema. Tais pensamentos começaram a
se formar desde a época em que lecionamos para a primeira turma do 3º ano do Ensino Médio em
escola pública – Escola Estadual de Ensino Médio e Fundamental Cicero dos Anjos.
Dessa forma, analisamos seis livros didáticos: Geografia Geral e Geografia do
Brasil (2005), Geografia – Espaço e Vivência (2010), Geografia – Projeto Escola e Cidadania
para todos (2005), Geografia Global (2010), Geografia Geral e do Brasil – Espaço Geográfico e
Globalização (2011) e Geografia – Fronteiras da Globalizacão (2011) alguns trazem o estudo de
Geografia, conforme o modelo institucionalizado, pautado no espaço geográfico, nos quais, os
conteúdos surgem fragmentados.
Imbuídos desse recorte teórico, de posse de análise dos livros didáticos, partimos para a
pesquisa in loco, em uma escola da rede estadual de nossa cidade, onde aplicamos um formulário
de pesquisa em turmas dos 3º anos do ensino médio da Escola Estadual de Ensino Fundamental e
Médio Cícero dos Anjos. Após o levantamento percentual, tivemos oportunidade de vivenciar
uma aplicação prática de nossa proposta.
Embora os índios sejam um dos grupos humanos que contribuíram na formação étnico-
cultural do Brasil, pouco se sabe sobre eles. Quase sempre, os únicos conceitos e ideias
apresentados a nós a seu respeito estão presentes nos livros didáticos e são vagos, transmitindo-
nos noções contraditórias, que os mostram, ora como seres míticos, inocentes e quase irreais, que
vivem em estado de comunhão com a natureza, ora como selvagens bestializados. Essas
denominações, de caráter nitidamente eurocêntrico, impedem-nos de ter uma visão mais realista
da real participação dos índios na construção da nossa História e identidade
sociocultural.
O desconhecimento sobre quem realmente são os índios faz com que seus traços culturais
sejam desrespeitados. Infelizmente, mesmo na atualidade, predomina sobre eles o ponto de vista
dos colonizadores brancos, que os retratavam como inferiores atrasados e primitivos,
contribuindo para um total descaso no tocante à preservação dos registros deixados por eles.
Sempre lemos nos livros didáticos da disciplina de Geografia que, desde os primeiros
tempos da colonização, o contato com os brancos foi danoso para os índios, que sofreram de
todas as formas: escravização, expulsão de seu território, exposição a doenças, extermínio e
imposição de uma cultura estranha. Como os colonizadores seriam os cristãos donos do
conhecimento superior e os silvícolas, quase animais, a dominação dos brancos sobre os grupos
indígenas seria legítima, visto que eles seriam tirados do estado de selvageria e introduzidos a
valores civilizados. Uma das justificativas era que os índios seriam preguiçosos, incultos e
precisavam ser educados. O desrespeito pela cultura dos índios ocasionou um grave problema:
destruição de tribos inteiras e desinteresse em conhecê-los mais profundamente.
2. ESCOLA EMPOBRECIDA EM GEOGRAFIA: SEM CONTEÚDO INDÍGENA
A escola vive uma profunda crise de legitimidade. O mundo mudou, tornou complexo,
novas demandas surgiram. Os educandos na escola também são outros, diversos na origem e nos
interesses. Os professores carecem de condições para um trabalho digno. A sociedade alterou
suas expectativas referentes à escola e, assim, criou-se um complicado jogo de múltiplas
contradições e, para essa complexidade, não cabem respostas e políticas simplistas. Para que a
escola existe? Para formar adequadamente as gerações futuras ou para preparar os estudantes para
avaliações externas como Enem, Prova Brasil, vestibular (UFCG, UEPB E IFPB) etc.? A que se
destinariam os conhecimentos? Deveriam eles compor um mosaico para criar curiosidades,
desejos e perguntas nos educandos ou só serviriam para produzir informações para uso em testes
de avaliação?
À primeira vista, esse currículo está “rico” e diversificado; no entanto, pelo olhar sério e
comprometido, ele estará fatalmente fragmentado. Primeiramente porque verificamos que as
oficinas obrigatórias também não objetivam, do mesmo modo, um trabalho com Geografia; pelo
contrário, voltam-se novamente para a Matemática e para o Português. Além disso, como
trabalhar a oficina optativa, por exemplo, de Índios sem os fundamentos das ciências? Intriga a
essa altura saber: por que atividade extra curricular e não estudo contínuo? O que se ganha com
isso? Vários equívocos nos saltam aos olhos! O primeiro deles é considerar que o conhecimento
de algumas áreas é acessório, ocupa espaço e ainda impede o bom aprendizado do Português e da
Matemática! Outro equívoco é a suposição de que para educandos de escola pública o mínimo
basta! Para que sofisticar com lições da história, da natureza e do lugar dos nossos indígenas ?
Conhecimentocientífico seria enfim útil para quê?
O ensino /aprendizagem não acontece por partes; ele é um processo, integrado e
sistêmico. Um bom ensino de Geografia expande o pensamento e as referências. Assim, os
educandos têm condições para perceberem relações de fatos, origens, tão necessárias à
aprendizagem.
A Geografia leva-nos a reflexão para entrosar com outros espaços; possibilitando
compreender a diversidade das sociedades, conhecer e apreciar a natureza, aprender a observar e
a estabelecer conexões entre lugares e culturas. Infiltrados, assim, nesses novos referenciais, os
educandos compreenderão melhor a própria realidade aceitando as circunstâncias com pleno
envolvimento. Isso certamente repercutirá na sua vida e no seu aprendizado, com
consequência,por exemplo, em estudos simbólicos e gráficos.
É necessário aproveitar a curiosidade dos educandos, seu espírito
exploratório e pesquisador, suas perguntas intrigantes acerca das suas origens, da história de seu
Estado, tecendo as bases de um fundamental espírito científico. De nosso ponto de vista
entendemos que a questão não é separar conteúdos para empobrecer o currículo. O que vale é
democratizar as possibilidades de ser e de estar melhor no mundo. E para que isso aconteça,
necessitamos da integração total de saberes e prática.
2.1 Contexto histórico
A Geografia consolidou-se como disciplina obrigatória no currículo das escolas públicas
do Estado da Paraíba, a partir da Reforma do Ensino Médio desencadeada pelo Ministério da
Educação, em 1998. Conforme as diretrizes dessa Reforma, cabe a essa disciplina contribuir para
que educando desenvolva as capacidades de observação, análise e síntese que possibilitem o
entendimento dos fundamentos das relações sociais, em especial, aquelas geradas pelas atuais
mudanças na produção e no conhecimento.
No entanto, qual o benefício para os educadores da rede pública do Estado da Paraíba? O
que pensam sobre a Geografia no Ensino Médio, mais especificamente no 3º ano? Constatou-se
que a visão acerca da Geografia enquanto instrumento de formação para o exercício da cidadania
constitui uma referência comum para os professores; estes acreditam que a Geografia teria esse
caráter formativo, na medida, em que propicia a compreensão sistemática das relações sociais.
Entretanto, ela não direciona o aluno para nenhum projeto de intervenção na realidade social. Por
sua vez, os sujeitos com formação em outras disciplinas acreditam que a disciplina ajuda na
formação do cidadão, na medida, em que conscientiza o aluno acerca da necessidade de sua
intervenção na realidade visando mudanças no âmbito da comunidade, da família, da vida
pessoal.
O conhecimento geográfico não seria somente um instrumento de compreensão das
relações sociais, seria também, um instrumento prático, de ação tendo em vista a melhoria das
referidas relações. Nos PCNEM, a orientação é de que a Geografia em sala de aula não seja vista
como uma ciência de conceitos e teorias acabadas, mas sim, como um conhecimento
reflexivo.
Essa aproximação entre a ciência geográfica e sociedade contribuiu para a consolidação
dessas novas prioridades temáticas. No contexto político da Nova República, tais temáticas
passam a ser articuladas pelo eixo da construção da democracia e da cidadania universal. As
prioridades de pesquisa ainda são os movimentos sociais, o espaço geográfico, as regiões
brasileiras, porém, esses temas agora estavam focalizados sob o prisma de sua atuação sobre a
sociedade inclusiva.
Nesse contexto de maior reflexividade da própria sociedade devido ao processo de
democratização, o ensino de Geografia no 2º grau ganhou espaço. De modo geral, os conteúdos
geográficos eram concebidos em alguns livros didáticos e textos sobre o ensino de Geografia
como um instrumento que possibilitaria ao educando a superação do senso comum acerca da
dinâmica das relações espaciais. Essa superação permitiria ao aluno se perceber nessas relações
como um elemento capaz de uma prática transformadora em direção à democracia e à
cidadania.
Com base na nova Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, o
ministro da educação, Paulo Renato, em 1997, encaminhou ao Conselho Nacional de Educação
(CNE) proposta de reforma do ensino médio. No CNE, a proposta teve como relatora a
conselheira Guiomar Namo de Mello. O parecer da conselheira com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) foi aprovado em 1º de junho de 1998. Ressalta-se que
as diretrizes estabelecidas no Parecer 15/98 - CNE e confirmadas pela Resolução 03/98 – CNE 75
implicam profundas modificações na estrutura curricular do antigo 2º grau, dentre as quais
destacam-se, a instituição de:
- uma base comum nacional, antigo núcleo comum, organizada não por disciplinas, mas sim, por
três áreas de conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias;
- um currículo, não mais voltado para a aquisição de conteúdos específicos, mas sim, para o
domínio das competências, habilidades e tecnologias referentes às três áreas de conhecimento;
- um Ensino Médio no qual, não há mais a possibilidade de qualificação profissional, mas
somente, a preparação para o trabalho, em um sentido mais amplo, isto é, o domínio dos
conhecimentos gerais presentes nas diversas esferas do trabalho.
2.2 Reforma Educacional na Geografia
De início, ressalta-se que a atual Reforma do Ensino Médio tem sido objeto de diversas
análises no campo acadêmico. Alguns estudos buscam compreender a reforma no âmbito das
políticas educacionais desencadeadas no Brasil e na América Latina, a partir da década de 90.
Outros estudos procuram analisar a proposta curricular com objetivo de explicitar sua estrutura
interna. Para tanto, fazem uso da análise de conteúdo na busca do desvelamento das concepções,
conceitos e categorias que constituem o discurso da proposta.
Em tais estudos, após a definição da estrutura interna, os autores geralmente se detêm
naqueles aspectos que julgam relevantes para a compreensão dos desdobramentos sociais e
pedagógicos da Reforma. Acácia Kuenzer, por exemplo, se propõe a desvendar o que ela
denomina o discurso ideológico da Reforma do Ensino Médio, a partir da análise do seu conceito
de trabalho. Já o trabalho de Ângela Martins tem como objetivo a análise dos conceitos e
princípios articuladores da organização curricular, como, interdisciplinaridade, contextualização e
estética da sensibilidade. Uma das preocupações da autora é mostrar os valores que o discurso
oficial busca difundir. No caso
deste estudo, não se pretende realizar uma análise abrangente como as citadas acima. A pretensão
é somente explicitar a concepção presente na referida Reforma, sobre a Geografia no Ensino
Médio, mais precisamente, a visão sobre o papel da Geografia na formação do educando e os
conteúdos dessa formação. Cabe lembrar que nos documentos oficiais, a Geografia está ligada
organicamente a uma área de conhecimento: as Ciências Humanas e suas Tecnologias. Por isso,
os objetivos da referida disciplina estariam, a priori, vinculados às finalidades mais amplas dessa
área. Consequentemente, uma análise mais aprofundada sobre a Geografia requer também uma
análise acerca daquelas finalidades. Para tanto, na perspectiva do discurso oficial, os
conhecimentos de História, Geografia, Filosofia e Sociologia contribuiriam, em primeiro lugar,
para a constituição da identidade coletiva. Para os formuladores
da Reforma do Ensino Médio, é justamente a partir da identidade, da memória coletiva, da
consciência histórica que grupos e indivíduos organizam suas ações. “A identidade humana como
produtora de cultura e de historia embasa as ações tanto individuais quanto de grupos e essas
ações estão circunscritas por essa consciência”.(FRIGOTTO, 1994). Nessa perspectiva,
aponta-se que em torno da identidade constitui-se também, um conjunto de valores, uma ética
orientadora do comportamento do sujeito no meio social:“Ela permite ao individuo situar
histórica, cultural e socialmente na coletividade, envolvendo seu destino pessoal no destino
coletivo. Na perspectiva formativa, isso não implica negar a individualidade, mas combater os
excessos do individualismo”. (Ibidem, 1994).Assim, parece-nos que refletir sobre a formação do
professor seja uma das tarefas fundamentais de todos aqueles interessados em consolidar o
espaço da Geografia no Ensino Médio.
3. QUESTIONÁRIO: RECONHECENDO OS ÍNDIOS
O objetivo do questionário é mostrar aos educandos, que cidadania é também o
sentimento de pertencer a uma realidade em que asrelações sociedade e natureza formam um todo
integrado do qual ele é participante, afetivamente ligado, responsável e comprometido
historicamente com osvalores humanísticos e indígenas; terem possibilidade de refletir sobre a
realidade indígena, repensá-la coletivamente, repudiar as injustiças e exigir a reavaliação
dessarealidade (Questionário localizado no apêndice desta monografia).
Aoestabelecer as bases do conhecimento geográfico no Ensino Médio sobre as tribos
indígenas locais, foram discutidas as ações sociais, culturais e ambientais em diferentes espaços,
considerando o local de vivênciadoeducando e do índio, buscando uma reflexão sobre o
cumprimento de alguns direitos garantidos porlei e a conquista de outros.
No questionário, o ato de repensar e refletir sobre os índios possibilita queações
individuais ou coletivas estejam comprometidas com direito do uso de recursos danatureza,
garantindo a conservação e a preservação dos essenciais, o direito de preservarcostumes e
culturas importantes que identificam um grupo social e o direito de se reunir em diversosespaços
para tomar decisões coletivas, o direito de garantir a vida.
O objetivo de reconhecer e refletir sobre como garantir a cidadaniaou conquistá-la, em
alguns casos, deve permeardiversas atividades e estar integrado aos diferentes temas, subitens e
serem registradoscomo objetivos de atividades cotidianas da sala de aula no ensino de Geografia
e em diversos momentos.
Espera-se que os educandos do Ensino Médio construam um conjunto de conhecimentos
referentesa conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à cultura indígena no conteúdo de
Geografia, que lhes permita conhecero mundo atual em sua diversidade, favorecendo a
compreensão de como as culturas, as paisagens, oslugares e os territórios se constroem. Nessa
perspectiva, sabe-se que o estudo de uma cultura, do lugar e de umterritório mostra a realidade de
um espaço construído em um determinado momento doprocesso histórico, as diferentes relações
que acontecem ou aconteceram entreeles e a natureza, as relações entre pessoas os lugares em
diferentes escalas espaciais, osprocessos naturais que interferiram e atuam no ambiente e na
constituição das paisagens.
Ao elaborar um questionário no ensino de Geografia, éimportante buscar o significado da
trajetória dos movimentos sociais, políticos e culturais que interferiram no conteúdo da
disciplina, no Estado da Paraíba e na cidade de São Vicente do Seridó. O lugar traz as marcas
dessesprocessos, o movimento das diferentes culturas e as influências naturais e sociais
quemodificaram os diversos espaços geográficos.
Os educandos do Ensino Médio – 3º Ano, são personagens da vida social da localidade
onde moram; tem suas próprias concepções arespeito da paisagem, do território e do lugar. Para
que se elabore um discurso que supere osenso comum, é necessária a organização de uma
reflexão sobre a paisagem, o território e olugar de vivência, de forma que estes educandos
possam comparar e relacionar conceitos quetrazem do cotidiano com os conceitos científicos,
reformulando e redimensionando osconceitos originários do senso comum. No processo de
construção do conhecimento daciência geográfica que ocorre no cotidiano escolar, devem ser
desenvolvidas diferenteshabilidades que permitam olhar o espaço usando de procedimentos de
pesquisa emGeografia.
Para entender melhor o estudo sobre os indígenas, é preciso orientar os educandos
acompreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem, desde asimagens
rupestres, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação,de modo que
interpretem, analisem e relacionem informações sobre o espaçoonde vivem.
O ensino de Geografia ao buscar desenvolver a autonomia dos educandos, tem que
instrumentá-los a refletirem, serem criativos e pesquisarem informaçõessobre o local onde vivem,
sobre o mundo e também exige tomada de decisões. O educando precisa se tornar capaz derecriar
o que foi aprendido, construindo um discurso que conduza a açõesde intervenção na sociedade,
no campo das relações humanas, sociais políticas,econômicas, culturais, do direito ao trabalho, à
terra, à educação etc. Tem que se tornar umser ético, um ser que está no mundo com os outros,
um ser de opção, um ser de decisão.
O PCN indica a construção e reconstrução de um “saber” em Geografia,englobando
conhecimentos geográficos, competências técnicas para se fazer uma leiturageográfica do mundo,
as habilidades e as atitudes de modo que o aluno aprenda a ser, fazer e a conviver.
Ao questionar a realidade, ao estabelecer relações e desvendar os acordoseconômicos,
políticos, culturais que interessam a grupos locais, nacionais, aodesvendar a interface natural de
um lugar, deve-se buscar referências da ciência geográficae do conhecimento por ela produzido.
O espaço geográfico ao se tornar um objeto deestudo coloca em discussão a dimensão natural que
interfere nas paisagens, lugares,territórios e as práticas sociais de diferentes grupos humanos que
vivem ou viveram ali.Essas ações sociais, políticas, culturais acontecem de forma continua e
descontínua noespaço e no tempo, e estão relacionadas com grupos que possuem ideias
contraditórias econflitantes.
Depois de selecionar as respostas dos questionários e os conteúdos a serem estudados
durante um ciclo, é possívelescolher os caminhos metodológicos possíveis para desenvolver as
habilidades necessáriaspara uma leitura geográfica do local, considerando as dificuldades e os
elementosfacilitadores para a construção de conhecimentos para o Ensino Médio. Ao levantar
hipóteses, interpretar, ordenar os dados e informações, os conteúdosselecionados devem ser
organizados de modo a construir conhecimentos com significadospara o educando, estruturando
as categorias que identificam os diferentes espaços. Cadalocalidade tem características próprias.
Essas características são resultados de movimentossocioculturais, de fluxos de informações,
pessoas ou mercadorias, de um jogo entre forçasque vêm de fora e forças existentes no local.
Levando em conta que o mundo hoje estar subordinado a regras da globalização e de
umapadronização de um jeito de ser e de viver, as ações econômicas, políticas, os
aspectosculturais e morais de pessoas que vivem num lugar podem ser diferentes de outros
lugares.A problematização que dá significado à organização e à seleção de conteúdos – eque
auxilia a desvendar a realidade local, os condicionantes naturais, sociais, culturais etemporais que
influem na vida cotidiana do educando – deve fazer parte do conteúdo a ser elaborado pelo
educador; assim como a sistematização desses conhecimentos deveencaminhar para que se
construam diferentes discursos sobre possíveis transformações a respeito do estudo do índio.
Observando as respostas elaboradas pelos educandos, constatou-se que muitosainda
desconsideram a influência recíproca existente entre as ações naturais, sociais eculturais
vivenciadas pelos índios e a comunidade de São Vicente do Seridó.Nesse sentido, é fundamental
a organização e seleção dos conteúdos de Geografia, considerando as diferentesrealidades
vivenciadas, conhecidas e concebidas pelos educandos; estabelecendo uma sequênciaem função
de tópicos e subtópicos que sejam significativos para esses educandos; incluir também nos
conteúdos, projetos, noções e conceitos de localização, orientação, representação gráfica;
categorias depaisagem, lugar, região, território; apresentar conhecimentos sobre a experiência
cotidiana do índio de diferentes grupos sociais e culturais, sobre as dinâmicas naturais e suas
influências na identidade do povo paraibano.
3.1Análise dos resultados do questionário
De acordo com os resultados evidenciados no questionário, observamos que 61% dos
alunos são do sexo feminino, em relação a 59% do sexo masculino. Através desse índice
relevante podemos supor que as mulheres têm mais interesse pelos estudos que os homens, e
responderam todo o questionário proposto.
Também evidenciamos que 62% dos alunos pertencem à faixa etária que varia de 14 a 19
anos. 58% dos alunos pertencem a faixa etária maior de 20 anos. Conclui-se que a maioria desses
alunos ingressou na escola, tardiamente. Quando se analisou a trajetória do conhecimento sobre
os índios vivos, foi observado que os motivos do desconhecimento seriam fatores educacionais
na ausência da educação geográfica, o fator do uso do livro didático insuficiente quanto à
necessidade de realizar um trabalho e a falta de motivação pessoal.
Os resultados do questionário mostram que 99% dos alunos entrevistados responderam
positivamente sobre suas percepções do índio, considerando-o um indivíduo pertencente à terra
brasileira com os mesmos direitos. 1% considerou o índio um ser diferente.
Em relação ao mini texto sobre a Constituição de 1888, os alunos julgaram ser importante
levantar questões sobre a Lei para proteger o índio, possibilitando um contato com o
conhecimento de seus direitos e garantias dentro do Estado de forma mais organizada e
sistemática.
Na questão que trata das diferenças entre “indígena”, “índio”, “ameríndio”, “silvícola” e
“aborígine”, 87% dos alunos não souberam definir exatamente cada diferença, mas apreciaram a
questão, pois tiveram a oportunidade de conhecer as denominações. 13% aproximaram das
definições esperadas.
100% dos alunos que assinalaram as questões com “V” Verdadeiro ou “F” Falso,72%
foram assertivos nas colocações propostas, enquanto 28% equivocaram nas questões. Ao final do
questionário, os alunos disseram de grande valia ter contato com regras, experiências de vida em
grupo, confrontos de pontos de vista, acesso a novas informações, oportunidades de vivenciar a
construção de uma representação do índio vivo: seus rituais, seu tempo, seu espaço.
3.2 Desafios e possibilidades no conteúdo de Geografia
Estabelecendo os pressupostos teóricos e metodológicos necessários paraselecionar e
organizar os conteúdos da disciplina de Geografia, levamos em conta os livros didáticos, pois
eles fazem parte do planejamento de seus autores. Na maioria dasvezes, os autores desconsideram
a realidade em que vivem. Não dá para fazer um livro paracada região ou cidade. O que podeser
feito é complementar o livro com outros textos de diferentes linguagens, atividadescomo estudo
do meio, pesquisas mais pertinentes, de acordo com os objetivos conceituais,procedimentais e
atitudinais; planejar de acordo com a realidade dos educandos e do local, utilizar o texto do livro
e mudar as atividades. O educador deve se lembrar da observação, da análise e da reflexão sobre
a realidade vivenciada pelos educandos.
É importante repensar sobre entorno, para que seconstruam, coletivamente, ações de
intervenção no lugar. Alguns livros didáticos não têmcomo objetivo estabelecer essa volta para o
espaço próximo e, quando tentam,ocorrem apenas dentro dosobjetivos e lógicas dos autores.
Então, será o educador do ensino de Geografia, que estabelecerá as relações do entorno com
vários lugares, territórios e, se necessário,selecionar e organizar outros conteúdos ampliando o
livro didático. Apesar do ensino de Geografia, de forma geral, ser realizado mediante leitura
dostextos de livros didáticos, é possível trabalhar com esse campo do conhecimento de modomais
dinâmico e instigante para os educandos, por meio de situações que problematizem osdiferentes
espaços geográficos materializados em paisagens, lugares, regiões e territórios;que disparem
relações entre o presente e o passado, o específico e o geral, as açõesindividuais e as coletivas; e
que promovam o domínio de procedimentos que permitam aos alunos ler e explicar o local onde
vive.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A situação apresentada mostra que é preciso reavaliar a maneira como se tem estudado o
índio e sua relevância na História do Brasil e da Paraíba, para que seja despertado um interesse
maior em respeitar sua cultura, que, injustamente, continua sendo relegada enquanto se privilegia
o papel do colonizador na construção de nossa sociedade. A concepção geral que apresentava o
indígena como um ser irracional levou à destruição de tribos e de traços etnoculturais de muitas
sociedades que foram forçadas a se submeter ao colonizador, pretensamente superior.
Mesmo hoje, predomina uma visão limitada e preconceituosa sobre quem realmente são
os índios e tudo o que eles produziram ou produzem é mais visto como material exótico,
descontextualizado da realidade em que as tribos estariam inseridas. Consequentemente, lugares
como os sítios arqueológicos são continuamente violados por serem consideradas obras de um
povo inferior.
Devemos ter respeito com estes povos no presente, analisando como os mesmos vivem e
sobrevivem em nossa sociedade, já que a identidade desse indígena está muito longe de um
processo integrador, e o mesmo ainda é visto separado da sociedade brasileira e, pouco se tem
feito para respeitar estes povos e torná-los cidadãos brasileiros, portanto é preciso conhecer o
passado desses grupos para se traçar politicas públicasque possam nos trazer conhecimento e ao
mesmo tempo, propiciar ações integrativas do indígena (o outro diferente) com a
nossa sociedade que a cada dia se torna mais excludente. Essa é a forma mais importante de
respeitar a nós próprios.
Os trabalhos realizados por um povo sempre são carregados de significado e motivação e
esses demonstram que os indígenas com suas crenças, seguem padrões comportamentais que
precisam se adequar a novas maneiras enoções de sobrevivência para continuarem existindo
numa sociedade cada vez mais globalizada. Essas ações não são características de um ser inculto
e instintivo, mas provido de conhecimento, o qual precisa ser inseridoem seus atos cotidianos de
sobrevivência nesta sociedade. Cabe às gerações atuais lutar para que estes povos
não desapareçam e só sejam conhecidos vagamente e descontextualizados em poucas páginas do
livro didático.
As análises desenvolvidas anteriormente permitem algumas conclusões, ainda que
parciais, tanto sobre as reformas educacionais brasileiras como sobre o ensino de Geografia no
Brasil.
Em primeiro lugar é oportuno notar que, no caso das reformas do Ensino Médio, elas
estão relacionadas com as condições sociais e econômicas de uma época, inclusive têm nessas
condições seus limites. Talvez, por isso, tantas reformas fracassaram como, por exemplo, aquelas
feitas nas décadas de 10 e 20 do século passado. Reformas estas que objetivavam fornecer uma
identidade e um caráter oficial ao ensino secundário.
Cabe lembrar que, naquele momento, a denominada escola secundária na verdade era
basicamente cursada pelos filhos das elites. Esses grupos sociais viam aquela etapa de
escolarização apenas como uma passagem rápida para o ensino superior; por isso, a oposição às
propostas de oficialização e ao fim dos exames parcelares.
Ressalta-se que as reformas também estão condicionadas pelas disputas políticas e
ideológicas entre os grupos intelectuais no interior do Estado. No período Vargas (1930/45), por
exemplo, houve a reforma Francisco Campos baseada no ideário escolanovista (1931) e a
reforma Capanema (1942) articulada ao pensamento católico conservador.Enfim, em cada
momento histórico constata-se a existência de diferentes projetos educacionais em disputa, bem
como uma diferença entre o idealizado e o realizado.
Em segundo lugar, nota-se na história das reformas do Ensino Médio, uma alternância nos
últimos cem anos, entre elementos de duas concepções pedagógicas: a clássica ou humanista e a
científica ou pragmática. Dessa forma, ora tivemos propostas curriculares com base nos
conteúdos tradicionais, ora tivemos propostas fundamentadas nas inovações da ciência. É
importante lembrar que a presença dessas concepções foi matizada pelo contexto histórico e
intelectual da época de cada reforma.
Em terceiro lugar, constatam-se as reformas do Ensino Médio, nas quais, esteve presente a
Sociologia, tendo como fundamento uma concepção pragmática. Observam-se também os
contextos históricos dessas reformas, décadas de 20, 30 e 90, sendo permeados por questões de
natureza geográfica que geraram demandas relativas à Geografia e à atuação dos cientistas
sociais.
Verifica-se ainda que os professores de Geografia, na década 30, tratavam aquela
disciplina como um conjunto de conceitos gerais e lineares transmitidos de forma tradicional,
com objetivo de ilustrar a formação do educando. E os professores nestes primeiros anos do
século XXI, o que pensam esses atores sobre a Geografia no Ensino Médio?
Acreditamos serem possíveis e necessárias mudanças no ensino de Geografia. Levar para
a sala de aula o contexto indígena local, praticá-lo privilegiando o discurso do
educando, respeitar suas leituras anárquicas considerando seus conhecimentos precedentes,
seu conhecimento de mundo, é igualmente o primeiro passo para a mudança no ensino.
Compreendemos a existência de conteúdos curriculares, e que as escolas têm de programa
oficial, porém acreditamos, independente desses fatores, haver a possibilidade de tomada de
postura inovadora por parte do professor de Geografia, que possa trabalhar para a ocorrência de
mudanças as quais venham corresponder a uma melhoria no ensino s nas escolas públicas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORGES, José Elias – Indígenas na Paraíba. João Pessoa. Sec.Educ. Cultura. 1984.
História dos Índios no Brasil, /organização Manuela Carneiro da Cunha. – São Paulo:
Companhia das Letras: Secretaria Municipal de Cultura: FAPESP, 1992.
Índios no Brasil/ Luís Donisete Benzi Grupioni org. 4. Ed. – São Paulo: Global; Brasília: MEC,
2000.
MACEDO, Helder Alexandre Medeiros de. Remanescentes indígenas numa Freguesia colonial
do Brasil: Santa Ana, no sertão do Seridó, Rio Grande do Norte (sécs. XVIII –XIX).www.
naya.org.br.
MELLO, José Octávio de Arruda – História da Paraíba: lutas e resistência. João Pessoa. A
União. 1994.
MOONEN, Franz – Os índios potiguaras da Paraíba. João Pessoa. NUPPO/UFPB. 1982.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização – do pensamento único à consciência universal.
Rio de Janeiro,: Record, 2008.
SCHWARTZMAN, Simon, BOMENY, Helena e COSTA, Vanda. Tempos de Capanema. São
Paulo, Paz e Terra / Editora Universidade de São Paulo, 1984.
SILVA. Kalina Vanderlei Paiva da. Nas Solidões Vastas e Assustadoras – Os pobres do açúcar e
a conquista do sertão de Pernambuco nos séculos XVII e XVIII. UFPE, Recife. 2003
APÊNDICE
ESCOLA ESTADUAL DE ENS. FUND. E MÉDIO CÍCERO DOS ANJOS
ALUNO:_____________________________________________________TURMA:_________
PROFESSOR: JAIMAR CORDEIRO DE ARAUJO
DISCIPLINA: GEOGRAFIA
QUESTIONÁRIO
1. O que você entende por“índio” ?
2. Escreva o que você conhece a respeito dos povos indígenas que habitaram onosso município.
3. Com a Constituição de 1988, o Estatuto é rompido, porque o índio tem direito de permanecer
com a sua própria cultura. A Constituição, diz que é direito da União proteger e respeitar os
direitos dos índios, assim como o usufruto de suas terras. Reconheceu também a defesa de seus
direitos e interesses perante julgamento com a sociedade, ou seja, os indígenas podem entrar em
juízo contra o Estado e o órgão tutor. Os direitos as suas terras passaram a ser permanentemente
reconhecidos.
Esse fato realmente está em funcionamento? Justifique sua resposta.
4. Qual a diferença entre “indígena”, “índio”, “ameríndio”, “silvícola” e “aborígine”?
5. Índio possui carteira de identidade?
6. Índio pode ser eleito para fazer parte da administração pública?
7. Se um índio dirige automóvel, é alfabetizado e casa-se com uma pessoa de cor branca, ele
deixa de ser índio?
8. Como você descreveria um indígena hoje ?
9. Marque, nas alternativas abaixo, (V) se forem verdadeiras e (F) se forem falsas:
( )Os indígenas se referem a nós como “não-índios”.
( ) Existe provas em nosso município como as itaquotiaras que possamos dizer com toda certeza
que existiu índios aqui.
( )O contato com os não-índios provocou muitas mudanças nas tribos indígenas.
( )O contato com os não-índios sempre foi muito tranquilo e amigável.
( )As Leis que protegem as terras indígenas foram criadas após muitas lutas.
( )Os povos indígenas não têm direito às terras, pois não as compraram.
( )Os povos indígenas estão acabando.
( )Os portugueses desconsideraram o modo de viver e a linguagem indígena e começaram a
acreditar que os índios deveriam viver a maneira dos europeus.
( )O modo de vida dos europeus também trouxe uma série de doenças para as tribos e isso matou
muitos nativos.
( )As habitações indígenas são todas iguais.
( )Os indígenas possuem vários tipos de rituais e celebram a vida de modo diferente do nosso.
( )Índio é uma pessoa preguiçosa e que não gosta de trabalhar.
( )Índio não pode ter acesso a tecnologia.
( )Índio não pode frequentar as escolas dos não índios.
( )Os índios sabem manejar a floresta de modo a suprir suas necessidades sem destruir a
natureza.
( )Os índios são fundamentais na preservação das florestas, já que eles conseguem coletar as
sementes que gerarão mudas de novas árvores.
ANEXO
otal de