a motivação dos professores do centro federal de educação
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Universidade Federal de Pernambuco Centro de Ciências Sociais Aplicadas Curso de Mestrado em Administração
A Motivação dos Professores do Centro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba Para
Participarem do Programa da Qualidade: Um Exame Com Base na Teoria da Expectância
Helder Pontes Régis
Dissertação apresentada como requisito complementar para obtenção do grau de Mestre em Administração.
Recife, 2000
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Universidade Federal de Pernambuco Centro de Ciências Sociais Aplicadas Curso de Mestrado em Administração
A Motivação dos Professores do Centro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba Para Participarem do
Programa da Qualidade: Um Exame Com Base na Teoria da Expectância
Helder Pontes Régis
Dissertação submetida ao corpo docente do Curso de Mestrado em Administração da Universidade Federal de Pernambuco e aprovada em: 05 de junho de 2000 Banca Examinadora: Profª Sônia Maria Rodrigues Calado, Ph.D.(Orientadora) Prof. Antonio Virgílio Bittencourt Bastos, D.Sc. (Examinador Externo) Profª. Janann Joslin Medeiros, Ph.D. (Examinadora Interna)
2
Agradecimentos
Esta dissertação de mestrado faz parte de um projeto de vida e mais que isso, faz parte de
um sonho que agora se realiza. Sou eternamente grato a quem possibilitou a realização de um
sonho.
A Deus pela iluminação em todas as etapas deste trabalho. Na fraqueza me deu força, na
angústia me alegrou e na enfermidade me curou. À minha esposa Paula, mais que
companheira, cúmplice nos sucessos da vida. Aos meus pais, Joaquim e Nair Régis, que me
ensinaram a importância de aprender. À minha orientadora Prof.ra Sônia Calado, que
proporcionou, à cada reunião, não só uma orientação acadêmica mas motivação para continuar.
Ao Prof. Jorge Alexandre, meu co-orientador, sempre pronto a atender. Ao Prof. Robert Allen,
Wyoming University, pela atenção dispensada ao enviar o modelo do questionário. Aos
professores Antonio Virgílio e Janann Medeiros pelas avaliações críticas e referencial
necidos.
À UFPE por proporcionar a oportunidade de realização de um mestrado gratuito e de
qualidade. Ao CEFET-PB pelas portas sempre abertas ao desenvolvimento de pesquisas que
agregam conhecimento à humanidade. Ao CEFET-PE que, apesar das dificuldades, tem apoiado
os docentes que buscam nos programas de pós-graduação a capacitação profissional.
Como estas organizações não existiriam sem as pessoas e a tentativa de citá-las
incorreria em omissões injustas, opto por eleger representantes para agrade
em cada uma delas, contribuíram para que este trabalho fosse realizado. Na pessoa do Prof.
3
Pedro Lincoln Mattos, agradeço à UFPE e a todos os docentes do Curso de Mestrado em
Administração; na pessoa do Prof. Almiro de Sá Ferreira, Diretor do CEFET-PB, agradeço a este
centro de ensino e a todos os docentes que participaram da pesquisa; na pessoa da Profra. Xênia
Luna de Souza, Gerente de Ensino do CEFET-PE, agradeço a esta organização e a todos os
colegas de trabalho que apoiaram e incentivaram a realização deste estudo.
Mesmo correndo os riscos de um esquecimento, não poderia deixar de agradecer
nominalmente àqueles que estiveram de forma mais próxima colaborando ou incentivando e
sempre trazendo uma mensagem de otimismo. Antônio Carlos Varela, Leila, Aleksandro de
Lima, Rivaldo Serrano, Verônica Lacerda, Alberto Sávio, Severino Cesarino, Alexandra,
Gibson, Carlos Santacruz, Edilson Machado, Arizoneide, Fátima, Conceição, Marileuza F. de
Lima, Nadja Pessoa, Lúcia, Vânia, Laura, Tércio Xavier, Luiz dos Santos Jr., Zaqueu, Solange,
Renato Castro, André Melo, Gustavo Koury, José Francisco, Irani, Floriza e Simone.
Por fim, agradeço a todos os amigos e familiares que em muitos momentos suportaram a
minha ausência por estar dedicado às atividades do mestrado.
Resumo
Várias questões carecem de resposta quanto à motivação para a participação em
programas de mudança organizacional. Devido ao fato do engajamento depender da decisão
individual de ser voluntário, é importante compreender o que motiva tais decisões. Apoiado na
teoria da expectância, este estudo analisa o quadro motivacional dos docentes do Centro Federal
de Educação Tecnológica da Paraíba (CEFET-PB) para o envolvimento no programa de
melhoria da qualidade. Um modelo do tipo “within-subject” da teoria da expectância é testado
quanto a sua validade em uma cultura diferente daquelas em que ele tem sido aplicado. Este
modelo, pertencente ao grupo cognitivo das teorias da motivação, está sendo retomado pela
comunidade científica internacional e nos últimos anos, vários estudos têm sido publicados. No
presente estudo, um questionário, aplicado em um estudo de caso nos Estados Unidos para
avaliar a decisão de participar, foi validado para o contexto do CEFET-PB. Foram encontradas
evidências, em apoio à descobertas anteriores, de que quanto maior a força motivacional
resultante, maior será a probabilidade do indivíduo se tornar voluntário para o programa de
melhoria da qualidade. Contudo, os dados também sugerem que há limitações transculturais
para a generalização do modelo da expectância.
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Abstract
There are a number of unanswered questions about motivation to participate in
organizational change programs. Given the fact that engagement in change programs depends
on the individual’s own decision to volunteer, it is important to understand what motivates such
decisions. Based on expectancy theory, the present study analyzes the motivation of teachers at
the Federal Center for Technological Education (CEFET-PB) in Paraiba State, Brazil, to
participate in a program for quality improvement. The validity of a within-subject model of
expectancy theory is tested in this study in a culture different from that in which it has previously
been applied. The model, which belongs to the cognitive group of motivational theories, is being
given a fresh look by the international scientific community and in recent years a number of new
studies have been published. In the present study, a questionnaire applied to a case study in the
United States to understand the engagement decision was validated for the CEFET-PB context.
Evidence was found that supports previous findings that the greater the resultant motivational
force, the greater the likelihood that the individual will volunteer to participate in a quality
improvement program. However, the data also suggest that there are cross-cultural limitations to
the generalizability of the expectancy model.
6
SUMÁRIO
pág.
1 Introdução....................................................................................................... 09
1.1 Formulação do problema............................................................................... 14
1.2 Questões de pesquisa..................................................................................... 18
1.3 Objetivos....................................................................................................... 19
1.3.1 Objetivo geral............................................................................................. 19
1.3.2 Objetivos específicos................................................................................. 19
2 Fundamentação teórica.................................................................................... 21
2.1 Mudança organizacional: um convite à resistência..................................... 21
2.2 Mudança e resistência: um processo de aprendizagem organizacional...... 24
2.3 Os programas da qualidade total: aspectos motivacionais.......................... 26
2.3.1 Teorias da motivação............................................................................... 29
2.3.2 A motivação na abordagem de Maslow.................................................. 30
2.4 A Motivação para o engajamento no PQT................................................. 32
2.5 Os fundamentos da teoria da expectância................................................... 33
2.6 O modelo da expectância aplicado aos programas participativos.............. 35
2.6.1 Valência.................................................................................................... 36
2.6.2 Instrumentalidade..................................................................................... 37
2.6.3 Expectância............................................................................................... 38
2.7 Teste das predições da teoria da expectância.............................................. 41
2.8 A decisão individual de ser voluntário........................................................ 44
2.9 Limitações da teoria da expectância............................................................ 47
2.10 Limitações das pesquisas transculturais: necessidade de adaptação ao contexto nacional..........................................
48
3 Metodologia.................................................................................................... 51
3.1 Hipóteses.................................................................................................... 51
3.2 Desenho da pesquisa................................................................................... 52
3.3 Locus da investigação................................................................................. 54
7
Sumário ( continuação) Pág.
3.4 Plano de amostragem.................................................................................. 54
3.5 Método de coleta de dados......................................................................... 56
3.6 Instrumentação das variáveis..................................................................... 58
3.6.1 Medição da força motivacional para participar........................................ 59
3.6.2 Medição da força motivacional para não participar................................. 61
3.6.3 Cálculo da força motivacional resultante................................................. 63
3.7 Tratamento dos Dados................................................................................ 64
4 Resultados....................................................................................................... 65
4.1 O estado atual dos respondentes quanto a participação no programa da qualidade.........................................................
65
4.2 Força para participar a partir dos escores das valências, instrumentalidades e expectâncias...............................................
66
4.3 Força motivacional para não participar....................................................... 72
4.4 Exatidão das predições da teoria da expectância......................................... 76
4.5 Probabilidade de participação com base na força motivacional resultante...........................................................
77
5 Discussões e conclusões.................................................................................. 79
5.1 O modelo multiplicativo de Vroom............................................................ 80
5.1.1 Valências................................................................................................... 81
5.1.2 Instrumentalidades.................................................................................... 82
5.1.3 Expectância............................................................................................... 84
5.1.4 A força para participar............................................................................. 85
5.2 A exatidão das predições............................................................................ 86
5.3 A probabilidade de ser voluntário com base na força resultante.......................................................................
89
5.4 Limitações do estudo.................................................................................. 90
5.5 Implicações práticas.................................................................................... 92
5.6 Sugestões para futuros trabalhos................................................................. 94
6 Referências bibliográficas............................................................................... 97
APÊNDICE A – Roteiros empregados nos painéis............................................
104
APÊNDICE B – Questionário aplicado.............................................................. 110
APÊNDICE C – Freqüências das valências........................................................ 117
APÊNDICE D – Freqüências das instrumentalidades de participação e de não participação...............................................................
120
8
Sumário (continuação)
pág.
APÊNDICE E – Histogramas das expectâncias................................................. 125
APÊNDICE F – Histogramas das forças; Resultado das forças, predições, estado atual e erros nas predições para cada questionário..............................................................
127
APÊNDICE G – Regressão logística.................................................................. 132
APÊNDICE H – Resultados obtidos com o uso da escala original de instrumentalidades (-3 a +3).................................
134
ANEXO A – Modelo de questionário utilizado............................................ 147
LISTA DE QUADROS TABELAS
Quadro: pág. 1: Descrição da amostra 55 Tabelas: pág.
1: Nº de participantes e voluntários..................................................................... 66
2: Modas e percentagens das avaliações de valências para cada uma da 27 recompensas..................................................................
68
3: Modas e percentagens das avaliações de instrumentalidades para as 27 recompensas....................................................................................
70
4: Frequências, percentagens e moda das avaliações de expectância de participação........................................................................
71
5: Resultados da força motivacional para participar do programa da qualidade...............................................................................
72
6: Modas e percentagens das avaliações de instrumentalidades de não participação...........................................................
74
7: Frequências, percentagens e moda das avaliações da expectância de não participação.................................................................
75
8: Resultados da força motivacional para não participar do programa da qualidade...............................................................................
75
9: Nº de participantes, voluntários e as predições com base na força motivacional resultante.....................................................
76
10: Exatidão do modelo para predizer o comportamento dos docentes quanto ao PQT.........................................................................
77
11: Regressão logística para a probabilidade de ser voluntário para o programa da qualidade......................................................
78
9
1 Introdução
Este capítulo apresenta uma exposição dos motivos que levaram à realização deste
estudo, incluindo a formulação do problema, as questões de pesquisa e os objetivos da
investigação.
Esta investigação é um estudo de caso que busca avaliar a aplicabilidade do modelo
multiplicativo de Victor H. Vroom da teoria da expectância para a análise da motivação dos
professores do Centro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba (CEFET-PB) para
participarem de um programa da qualidade total.
Desta forma, o modelo da teoria da expectância aqui utilizado é submetido a um teste
transcultural. Além disso, os resultados poderão ser utilizados para maximizar a eficácia do
programa e desenvolver expectativas mais realistas concernentes aos efeitos destes programas
sobre a organização e seus membros.
Conforme Abrúcio apud Mello (1999), a implementação de novos modelos gerenciais
assim como as mudanças e adaptações que eles sofrem ante as necessidades de cada nação
têm sido tema de debates nos mais diversos países. Desta forma, as novas práticas gerenciais
contemplam um pluralismo organizacional sob bases pós-burocráticas vinculadas aos padrões
históricos (institucionais e culturais) de cada país.
A autora ainda destaca que as principais tendências de modificação do padrão
burocrático weberiano estão em torno do modelo gerencial. Tais tendências, que também
10
ocorrem no Brasil, mostram maior autonomia das agências governamentais, no sentido de
horizontalizar a estrutura hierárquica, incentivar parcerias com o setor privado e com
organizações não governamentais. Além disso, elas buscam profissionalizar o servidor
público, introduzir novos mecanismos de avaliação de desempenho individual e de resultados
organizacionais baseados em indicadores de qualidade e produtividade.
Em março de 1996 o Governo Federal lançou o projeto de lei da reforma do ensino
técnico e médio. As transformações que estas modalidades de ensino vêm sofrendo trouxeram
muitas mudanças para o ambiente das Instituições de ensino técnico e médio (Brasil. Projeto
de Lei no 1.603). Aprovado pelo Congresso Nacional, foi decretado pelo Presidente da
República em abril de 97 (Brasil. Decreto no 2.208-17 abr.1997). Este decreto regulamenta a
lei de diretrizes e bases da educação nacional (Brasil. Lei no 9394, de 20 Dez. 1996) quanto
aos rumos do ensino profissionalizante. O modelo educacional determinado por esta
regulamentação, busca aumentar o desempenho das escolas e dar maior liberdade ao aluno,
permitindo que ele caminhe logo para o mercado de trabalho e disponha de uma educação
continuada.
De acordo com Carneiro (1996), um dos pressupostos teóricos que nortearam a
elaboração do referido projeto de lei foi a qualidade no ensino. Esta qualidade deve ser
expressada na melhoria de processos educacionais, no estabelecimento de padrões de ensino e
no desenvolvimento de habilitações requeridas pelas mudanças no ambiente global.[HPR1]
No ano de 1995 foi firmado um convênio entre o CEFET-PB e a SEMTEC1, com
assistência técnica de uma consultoria externa, para dar treinamento e consultoria durante a
implantação de Sistemas Gerenciais da Qualidade Total junto às instituições federais de
ensino técnico. Este convênio teve como objetivo retomar as atividades do Núcleo
1 SEMTEC- Secretaria da Educação Média e Tecnológica - Brasil. MEC
11
Especial de Qualidade e Produtividade da SEMTEC. Assim, pretendia-se melhorar o
desempenho das escolas, diminuir a evasão escolar, reduzir a repetência e aumentar a
qualidade do ensino.
Ao se avaliar o projeto de implantação do programa da qualidade no CEFET-PB,
passados quatro anos do início da sua execução, pôde-se perceber que os resultados esperados
não foram alcançados e que não houve continuidade com respeito às ações inicialmente
planejadas. Associado a isto, foram observadas manifestações de rejeição às mudanças por
parte de muitos funcionários.
Robbins (1998) coloca que as organizações são, por natureza, conservadoras e que
resistem ativamente à mudança. Para ele, evidências deste fenômeno podem ser observadas
em órgãos do governo que resistem às mudanças independentemente da necessidade por seus
serviços mudar ou não. O autor ainda exemplifica:
Instituições educacionais, que existem para abrir mentes e desafiar doutrinas estabelecidas, são também extremamente resistentes à mudança. A maioria dos sistemas escolares está usando hoje essencialmente as mesmas tecnologias de ensino que usava há 50 anos (Robbins, 1998 p. 400).
Campos (1995) esclarece que ao adotarem a GQT – Gestão da Qualidade Total, as
organizações têm como missão maior, satisfazer as necessidades do ser humano. Alicerçado
na hierarquia das necessidades de Maslow, Campos enfatiza que a base da motivação é a
confiança (amizade, apoio, estabilidade) e que existem fatores básicos da motivação como:
influência do gerente, bom ambiente de trabalho, trabalho em grupo, reconhecimento e
crescimento constante. Para ele, a introdução do modelo americano de qualidade, cuja ênfase
está na satisfação do cliente, foi fortemente influenciada pela obra de Maslow que também é
americano.
Apesar da linha de questionamentos sobre os programas de GQT ter produzido
resultados interessantes no meio acadêmico, pesquisas com o foco sobre a motivação para
12
participar de programas que envolvem as pessoas são necessárias. Os programas de qualidade
total têm sido difundidos nos processos de mudança organizacional do país, gerando uma
carência de estudos sistemáticos acerca das questões que envolvem o seu uso e os
pressupostos para o seu sucesso. Vale destacar as colocações de Bastos (2000):
Muito se tem, ainda, por compreender acerca dos fatores que diferenciam os indivíduos em termos do seu engajamento em programas de mudança organizacional. Essa compreensão é básica não só por vivermos em um contexto de aceleradas transformações sociais, tecnológicas e econômicas, com fortes reflexos nos formatos e processos organizacionais; torna-se relevante, também, pela contribuição que possa vir a agregar ao reduzido conhecimento disponível, especialmente na realidade brasileira, sobre fatores pessoais que predispõem à ação engajada em programas organizacionais, por ser esse engajamento, simultaneamente, condição indispensável e resultado desejável do processo de mudança.
A teoria da Expectância, um dos modelos contemporâneos de motivação mais
largamente aceitos e testados (Lawler III, 1991; Arnold, 1981; Giles, 1977; Mitchell, 1974),
foi escolhido como base para o estudo da motivação. Publicações internacionais recentes têm
dado relevância a esta teoria como uma forma de ajudar a explicar porque muitos
trabalhadores não estão motivados nos seus ambientes de trabalho e meramente executam o
mínimo necessário (Jurkiewicz, Massey Jr. & Brown, 1998). Este modelo também está entre
os mais complexos modelos motivacionais já elaborados e conta com uma boa produção
científica internacional embasando-o e desenvolvendo-o a partir da sua formulação inicial
(Allen, Lucero & Van Norman, 1997; Allen & Van Norman, 1996; Leanna, Ahlbrandt &
Murrell, 1992; Verma, 1989; Verma & McKersie, 1987; Arnold, 1981; Giles, 1977; Parker &
Dyer, 1976; Mitchell, 1974).
Foram encontrados mais de dez trabalhos de autores estrangeiros abordando o modelo
da expectância. Estes artigos foram publicados em revistas reconhecidas internacionalmente
entre 1996 e 19992. Isto mostra o suporte científico que o modelo tem recebido a nível
internacional. Entretanto, não foram encontradas publicações nacionais que abordem o
2 Pesquisa realizada no banco de dados on-line do ProQuest [www.umi.com/proquest].
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desenvolvimento ou aplicação do modelo da expectância no país.3 É importante, assim, a
aplicação da teoria da expectância buscando, não só, incorporar uma perspectiva de análise
dos processos cognitivos envolvidos nas decisões ‘motivadas’, mas possíveis elementos que
possam interferir numa aplicação transcultural do modelo. Para tanto, além de fornecer
embasamento ao estudo, o próprio modelo da expectância também é avaliado, à medida em
que é aplicado em uma cultura diferente da norte americana.
Desta forma, este estudo é precursor na análise do modelo da expectância no ambiente
brasileiro. Além disso, apesar da pouca difusão do modelo da expectância entre gestores e
empresas (Bastos, 2000), pode-se perceber através das publicações internacionais, que há um
contexto de transformação da dinâmica motivacional tendo em vista a retomada dos estudos
sobre as teorias cognitivas da motivação.
Devido à carência de dados atualizados para se estudar a falta de motivação em
relação a implantação do programa de qualidade do CEFET-PB e julgando que o sucesso
deste tipo de programa depende da participação voluntária das pessoas, a compreensão da
motivação dos professores para participar pode ser bastante útil na implementação e avaliação
do processo de mudança. A escolha do corpo docente de uma instituição de ensino como
objetos de análise, permitiu o acesso a elementos específicos sobre programas da qualidade
neste contexto.
O presente estudo replicou hipóteses e metodologias aplicadas por Allen, Lucero &
Van Norman, (1997) e Parker & Dyer, (1976), em um ambiente culturalmente diferente do
norte americano onde foram inicialmente aplicadas. Além disso, busca agregar conhecimento
à linha de pesquisa que tem usado métodos e terminologias similares no exame do processo
de envolvimento dos empregados. Estes trabalhos enquadram os sujeitos dentro de três
grupos: os participantes do programa (já participam), os voluntários (têm desejo de participar)
3 Pesquisa realizada nos bancos de dados “On -line”: USP, UFRGS, UFRJ, UnB, UFBA e UFPE, utilizando as palavras-chave:
Motivação, Modelos Cognitivos, Vroom, Expectância, Valência e Instrumentalidade.
14
e os não-voluntários (não têm desejo de participar) (Allen, Lucero & Van Norman, 1997;
Allen & Van Norman, 1996; Leanna, Ahlbrandt & Murrell, 1992; Verma, 1989; Verma &
McKersie, 1987).
Com base nesta perspectiva, optou-se por analisar a antecipação dos resultados
associados com uma decisão de participar do programa da qualidade. Pretende-se assim,
conhecer os fatores que influem na decisão individual de participar do PQT - Programa da
Qualidade Total e avaliar a aplicabilidade da teoria da expectância em um contexto
transcultural. Busca-se ainda fornecer subsídios que auxiliem o CEFET-PB a enfrentar as
dificuldades que se apresentam em relação às mudanças exigidas pela conjuntura atual.
Dada a metodologia de estudo de caso, a seção seguinte apresenta o contexto
organizacional do CEFET-PB como a base para a formulação do problema de pesquisa.
1.1 Formulação do Problema
Observada a relevância do estudo, abordaremos a seguir o problema de pesquisa
levantado a partir das dificuldades enfrentadas na implantação do programa da qualidade total
no CEFET-PB.
Vale salientar que a qualidade tem sido objeto de estudo no setor industrial por algum
tempo, contudo, na área da educação os estudos são bastante recentes. A qualidade na
educação só passou a ser estudada após diversas abordagens sobre a qualidade nos serviços.
Pode-se constatar ainda, dificuldades na operacionalização dos conceitos da GQT na
educação (Moller, 1994; Barbosa, 1994).
15
A implantação do PQT no CEFET-PB foi orientada por consultores externos
especializados na implantação de programas de melhoria da qualidade. Apesar das adaptações
para a educação, o modelo que se buscou implantar ainda trazia muitos conceitos inerentes ao
setor produtivo.
O projeto de implantação do Programa da Qualidade Total no CEFET-PB teve sua
execução iniciada a partir da criação de um Núcleo de Promoção da Qualidade – NPQ1 e de um
Grupo de Promoção da Qualidade – GPQ2. Após o treinamento inicial, o grupo de promoção
iniciou os trabalhos de implantação de técnicas e princípios da gestão pela qualidade total em
áreas administrativas e de ensino. Dentre os itens do programa a serem implantados, estavam:
a) Realização de palestras sobre os conceitos da Gestão pela Qualidade Total;
b) Implantação do Programa 5S’s;
c) Identificação dos processos;
d) Implantação de métodos de solução de problemas;
e) Padronização dos processos – Elaboração do manual de procedimentos;
f) Realização de pesquisa junto aos clientes;
g) Implantação de indicadores de eficiência e eficácia.
Após o treinamento inicial, o grupo de promoção iniciou os trabalhos de implantação de
técnicas e princípios da gestão pela qualidade total em áreas administrativas e de ensino. Aos
servidores destas áreas foi primeiramente apresentado o programa e o seu papel na organização e
foram treinados para a utilização de métodos de solução de problemas, programa 5S’s,
elaboração do manual de procedimentos, dentre outros. Estas pessoas foram então, incentivadas
a formarem grupos de trabalho, de forma livre e espontânea, para a aplicação dos métodos e
técnicas da GQT nos seus setores de trabalho e contando com o apoio do GPQ. Os professores
1 Núcleo de Promoção da Qualidade, composto pelos diretores dos departamentos e pelo diretor geral do CEFET -PB. 2 Grupo de Promoção da Qualidade, composto por funcionários dos diversos departamentos da instituição.
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também foram estimulados a adotarem as técnicas da GQT em sala de aula visando a melhoria
do processo ensino-aprendizagem.
Com o início dos treinamentos para a implantação do programa da qualidade no CEFET-
PB, pôde-se perceber as manifestações de rejeição às mudanças por parte de muitos professores.
Apesar da consultoria externa durante a implantação o programa não conseguiu gerar o impacto
desejado. Em uma avaliação do processo de implantação, realizada pelo próprio GPQ, foram
identificados problemas como:
a) Falta de resultados quantitativos quanto à melhoria dos processos de trabalho dos
setores envolvidos pelo programa;
b) Influência negativa sobre os outros setores da instituição, por não se perceber
melhorias na qualidade dos serviços fornecidos pelas áreas envolvidas pelo programa;
c) Alta rotatividade com relação aos membros do grupo de promoção da qualidade,
provocando um desnível dos conhecimentos com respeito à filosofia e às ferramentas
da GQT.
Iniciou-se assim, uma investigação empírica em busca de evidências que dessem alguma
luz sobre o clima psicológico existente no CEFET-PB. Manteve-se contato com alguns
professores em busca de respostas e atitudes; reações que refletissem um sentimento comum à
maioria das pessoas, se eram motivadas ou não pelas práticas administrativas da escola, o estilo
de liderança e a expectativa em relação ao programa de qualidade.
A seguir, são apresentados alguns indícios do ambiente interno, segundo considerações
dos coordenadores de curso e docentes, obtidas através de entrevistas e conversas informais:
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a) Os coordenadores dizem que boa parte dos professores estão acomodados, não se
comprometem com os resultados da instituição e enfatizam os pontos negativos da política
governamental para justificar suas ações;
b) Os docentes reclamam que há falta de informações corretas a respeito das diretrizes
governamentais, que não há interesse do governo em atualizar os salários defasados e que
a direção da escola não tem muito o que fazer devido às restrições orçamentárias e legais;
c) Membros do próprio GPQ afirmam estarem desmotivados em relação ao programa, não
acreditando na sua continuidade.
Considerando o contexto organizacional delineado através dos relatos e observações
acima citados, constata-se que a análise da motivação dos professores para participarem do
programa de melhoria da qualidade do CEFET-PB é essencial. Assim, pode-se conseguir um
melhor desempenho do PQT e um clima que mantenha a motivação para o engajamento.
Deve-se ressaltar que o clima na organização não estava imune às diversas mudanças
exógenas, como as novas necessidades dos clientes e as novas exigências legais concernentes à
educação profissionalizante. Nos últimos três anos a Escola Técnica Federal da Paraíba passou
por profundas mudanças na estrutura organizacional para se tornar um CEFET, com competência
para oferecer cursos de nível superior. A estrutura didático-pedagógica também vem passando
por transformações com vistas ao enquadramento à nova lei de diretrizes e bases da educação
(Brasil. lei no 9394, de 20 Dez. 1996). Com tantas mudanças, alguns servidores não conseguiram
se adaptar as novas exigências do ambiente com a rapidez necessária. Este fato pode haver
influenciado nas suas expectativas e motivação para participar do programa da qualidade.
18
Apesar das diversas mudanças enfrentadas pelas pessoas no CEFET-PB, este estudo
priorizou como recorte desta investigação, a motivação dos professores para participarem de um
programa de GQT. Para a análise da motivação, foi empregado o modelo multiplicativo VIE –
“Valência x Instrumentalidade x Expectância” da teoria da expectância. Ressalta-se ainda, que
esta investigação não focaliza apenas a obtenção de um diagnóstico da situação motivacional,
mas avalia a aplicabilidade do modelo VIE em um ambiente culturalmente diferente e toma
como objeto de análise uma categoria profissional com características bastante específicas. Com
vistas à manutenção do curso desta investigação tomar-se-á como norte as questões de pesquisa
apresentadas a seguir.
1.2 Questões de Pesquisa
Para melhor especificar a problemática esboçada e delinear os contornos do objeto
de pesquisa, faz-se necessário responder as seguintes questões:
1) Até que ponto a teoria da expectância no modelo multiplicativo “valência x
instrumentalidade x expectância” de Victor H. Vroom se aplica na compreensão do
fenômeno motivacional para participar de um programa da qualidade total no ambiente
cultural brasileiro, mais especificamente no ambiente do CEFET-PB?
2) À luz da teoria da expectância, até que ponto os professores que se definem como
voluntários ao PQT do CEFET-PB são mais motivados do que aqueles que se definem como
não-voluntários?
Este trabalho foi orientado pelas indagações anteriormente formuladas. A seguir, são
apresentados os objetivos da investigação.
19
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo Geral
Analisar a motivação dos professores do CEFET-PB ao passo que avalia a
aplicabilidade do modelo multiplicativo de Vroom (VIE) em um ambiente
culturalmente diferente daqueles anteriormente empregados, com o intuito de auxiliar
a organização na execução do Programa da Qualidade Total.
1.3.2 Objetivos Específicos
a) Identificar o nível de motivação dos docentes para o envolvimento no Programa da
Qualidade, com base no modelo multiplicativo VIE.
b) Avaliar a aplicabilidade do modelo da expectância na cultura brasileira, mais
especificamente no caso do CEFET-PB.
c) Identificar o potencial de voluntários para participarem do Programa da Qualidade.
d) Gerar dados que auxiliem a organização a enfrentar as resistências para a
implantação do programa.
e) Fornecer subsídios para que as pessoas se sintam motivadas para esta nova situação.
Este relatório de pesquisa é composto ainda pela fundamentação teórica (capítulo 2),
onde são revisados os temas mudança organizacional, resistência, aprendizagem organizacional,
programas de qualidade total, teorias da motivação, os fundamentos da teoria da expectância, o
modelo da expectância aplicado aos programas participativos e suas limitações. Este modelo é o
indutor das hipóteses do trabalho. O capítulo 3 trata da metodologia da pesquisa. Neste, são
20
apresentadas as hipóteses, o desenho da pesquisa, o locus da investigação, o plano de
amostragem, o método de coleta de dados, a instrumentação das variáveis e a análise estatística
aplicada. O capítulo 4 mostra os resultados encontrados e o capítulo 5 encerra com as discussões
e conclusões.
21
2 Fundamentação teórica
Este capítulo contém os fundamentos teóricos e conceituais do estudo. São apresentados a
mudança e a resistência nas organizações (um processo de aprendizagem), os programas da
qualidade total e seus aspectos motivacionais, a motivação para o engajamento no programa da
qualidade, os fundamentos da teoria da expectância, o modelo da expectância aplicado aos
programas participativos com suas respectivas valências, instrumentalidades e expectâncias. Por
fim, são apresentados os testes e as limitações da teoria da expectância. Assim, busca-se
fundamentar teoricamente as respostas às questões de pesquisa e gerar as hipóteses do trabalho.
2.1 Mudança organizacional: um convite à resistência
Rocha e Bastos (1999) esclarecem que nos dias de hoje as organizações enfrentam um
ambiente dinâmico e em mudança. Isto exige, portanto, uma rápida adaptação por parte das
organizações. Nestes ambientes onde a busca por mudanças é constante, as organizações se
deparam com uma outra grande necessidade: manter pessoas efetivamente comprometidas com a
22
missão e valores da organização, assim, capazes de enfrentar as mudanças necessárias. Além
disso, esse contexto leva as pessoas a tomarem decisões que afetam os contratos psicológicos
historicamente construídos entre elas e a própria organização.
Estes autores salientam ainda que a implementação de programas de mudança podem
afetar as pessoas de uma forma negativa, gerando tensão, ansiedade e estresse. Isto acontece
normalmente devido a situações de incerteza e insegurança enfrentadas por elas e que podem
trazer conseqüências sobre o desempenho individual e organizacional. A compreensão dos
fatores que interferem na relação entre o indivíduo e a organização é bastante requerida nos dias
de hoje. Esta compreensão tem o objetivo de encontrar um equilíbrio entre a produtividade das
empresas e as aspirações, desejos e necessidades individuais. Nas teorias organizacionais são
encontrados múltiplos conceitos que buscam a compreensão dos vínculos do indivíduo com o
seu trabalho e consequentemente sua organização. As teorias sobre a motivação, a satisfação e
em especial, o comprometimento têm sido muito úteis na compreensão do comportamento micro
organizacional.
A mudança pode introduzir modificações importantes na estrutura da organização.
Redimensionamento de cargos ou de horários de trabalho, introdução de horas de trabalho
flexíveis ou ainda modificação no sistema de compensação da organização. A motivação pode
ser aumentada, por exemplo, com a introdução de bônus de desempenho ou participação nos
lucros (Jurkiewicz, Massey Jr. & Brown, 1998). Contudo, como comentam Szilagyi & Wallace
(1990), a maneira pela qual a mudança é introduzida pode criar áreas de resistência não só pelo
fato da magnitude da mudança mas pelo fato da mudança em si.
23
Como se pode observar, as pessoas poderão reagir de variadas formas às mudanças. A
maneira que cada indivíduo avalia os custos e os benefícios de uma mudança determinará sua
reação. Estas reações podem vir na forma de resistência à mudança.
Na visão de Robbins (1998), descobertas bem documentadas dos estudos do
comportamento individual e organizacional mostram que as organizações e seus membros
resistem à mudança. O aspecto positivo destas descobertas é o fornecimento de um certo grau de
previsibilidade ao comportamento. Na ausência de resistência, o comportamento organizacional
assumiria características imprevisíveis e caóticas. A resistência à mudança pode estimular um
debate saudável sobre os méritos de uma idéia e resultar numa decisão melhor. Mas há, também,
desvantagens na resistência à mudança: ela pode atrasar a adaptação e o desempenho da
mudança.
Apesar das pessoas tenderem a resistir às mudanças, existe um efeito compensatório
advindo dos desejos que elas têm de experimentar as coisas novas e as recompensas associadas a
elas. Algumas mudanças não sofrem resistência ou sofrem pouca resistência, seja por sua
trivialidade ou por ter se tornado um desejo das pessoas. A habilidade com que a mudança é
planejada e gerenciada, poderá resultar na minimização da resistência (Davis & Newstrom,
1996).
Considerando que a resistência nem sempre é ruim, Hackman & Wageman (1995)
realçam alguns benefícios da resistência aos programas da qualidade. Ela pode auxiliar na
identificação de áreas específicas com problemas, de forma que os gerentes possam agir
corretivamente. Da mesma forma, pode fazer com que a gerência reexamine suas propostas de
mudança na busca de melhores decisões administrativas.
Como vimos, podemos aprender coisas novas não só com a mudança, mas também com a
resistência a ela. É portanto, desejável que as pessoas e as organizações passem por um processo
24
de aprendizagem ao enfrentarem os desafios da mudança. A seguir, levantaremos a questão da
mudança como um processo de aprendizagem.
2.2 Mudança e resistência: um processo de
aprendizagem organizacional Na visão de Garvin (1993), melhorias contínuas requerem um comprometimento com a
aprendizagem. Na ausência da aprendizagem, organizações e indivíduos simplesmente repetem
velhas práticas. Szilagyi & Wallace (1990) explicam que numa perspectiva micro, a mudança
conduz a um processo de aprendizagem pelo qual as pessoas gradualmente desaprendem velhos
padrões de comportamento e adotam outros novos.
Quando um processo de mudança envolve medição da eficácia e análise dos resultados, é
comum encontrar uma lacuna entre o desempenho realizado e o desempenho desejado. É na
identificação e correção das falhas de desempenho que se percebe os processos de aprendizagem
na organização (Medeiros, Oliveira e Souza, 1999). Nevis, DiBella e Gould (1995) recomendam
que se visualizem os sistemas produtivos como sendo simultaneamente sistemas de aprendizado.
Para eles, é no processo de estruturação e realização de seus processos de trabalho que as
organizações aprendem. A este tipo de processo de retroalimentação e controle, se dá o nome de
aprendizagem de circuito simples (Argyris & Schon apud Hackman & Wageman 1995). A
aprendizagem de circuito simples é adequada para atividades de rotina em condições de
estabilidade ambiental.
Um outro tipo de processo de retroalimentação e controle, chamado aprendizagem de
circuito duplo (Argyris & Schon apud Hackman & Wageman, 1995), permite não só detectar os
25
desvios dos objetivos estabelecidos mas também possibilita detectar problemas com os próprios
objetivos. A aprendizagem de circuito duplo, requer questionamento também dos propósitos ou
metas coletivas da organização. Este tipo de aprendizagem viabiliza os sistemas adaptáveis e
flexíveis, adequados às condições de turbulência que as organizações vêm enfrentando nos
últimos anos (Medeiros, Oliveira e Souza, 1999).
Hackman & Wageman (1995) comentam que as práticas da GQT criam bons ambientes
de aprendizagem, tanto pela minimização do medo na cultura organizacional como pelo
fornecimento de diversas ferramentas de aprendizagem. Além disso, a GQT expõe as pessoas aos
dados relativos aos seus processos de trabalho e os encoraja a usar métodos científicos para
analisar e melhorar estes processos. Contudo, o aprendizado contínuo através da melhoria do
processo de trabalho está no patamar do aprendizado adaptativo, ou de circuito simples. Apesar
da pouca ênfase à aprendizagem de circuito duplo, contemplada na filosofia da GQT apenas por
Juran quando trata dos gerentes, é importante que as pessoas das organizações sob GQT
busquem executar o circuito duplo tão bem quanto o circuito simples de aprendizagem.
Durante a implantação de programas da qualidade os executivos normalmente procuram
os consultores externos, temporários, com conhecimento especializado da teoria e métodos de
implementação. Entretanto, eles estão em desvantagem pois geralmente têm um entendimento
inadequado da história, cultura, procedimentos operacionais e pessoal da organização (Hackman,
& Wageman, 1995). Portanto, é preciso compreender a problemática que envolve a motivação
das pessoas para participarem dos processos de mudança organizacional, seja ela implantada por
consultores externos ou pela própria organização. A seguir, são apresentados os aspectos
motivacionais com relação aos programas da qualidade total.
26
2.3 Os programas da qualidade total: aspectos motivacionais
As organizações têm buscado novos modelos de gestão que visam uma melhor
eficiência nos seus processo produtivos. Inúmeras ferramentas têm sido desenvolvidas na busca
de maior flexibilidade organizacional, onde se destaca, pela freqüência de uso e pela ampla
literatura disponível, os programas de Gestão pela Qualidade Total - GQT (TQM - total quality
management). Após a segunda guerra mundial, com o surgimento do conceito de organização
como sistema sociotécnico, várias experiências surgiram sobre novas arquiteturas
organizacionais. O conceito de sistemas de trabalho de alto desempenho (STADs) é uma
expressão recente, que busca sintetizar os elementos centrais que definem tais experiências
inovadoras. Essas experiências consistem em novas formas de realização da tarefa e verificação
dos resultados obtidos, podendo gerar níveis mais altos de desempenho (Nadler e Gerstein apud
Bastos e Borges-Andrade, 1999).
Segundo Barbosa et al. (1994), gerência da qualidade total (GQT) é um sistema
administrativo baseado no engajamento ativo de todos os profissionais de uma instituição em
atividades de controle da qualidade por toda a organização através de métodos e técnicas
específicos. Dentro da filosofia da GQT todos gerenciam os seus respectivos processos. Por
exemplo: numa escola o Diretor é um gerente, cada Professor é um gerente, cada Supervisor
Pedagógico é um gerente, o Secretário da escola é um gerente.
Para melhor entendermos a importância que o ser humano assume no contexto da GQT,
analisaremos alguns pontos relacionados à filosofia do crescimento do ser humano de Maslow e
também alguns aspectos ligados aos princípios da administração científica de Taylor.
O fator humano assume importância fundamental para a GQT, declara Barbosa et al
(1994). A implantação desse modelo gerencial em qualquer instituição pressupõe o
27
envolvimento e engajamento das pessoas, um envolvimento que não pode se verificar por
nenhum mecanismo de imposição, nenhum artifício “de fora para dentro”, ou seja, mediante
exortação ou convocação. Não se pode conceber nem é possível implantar a GQT por decreto ou
instrumento similar.
Hackman e Wageman (1995), comentam que a GQT dá as oportunidades para as pessoas
aprenderem e desenvolverem a si próprias a partir dos esforços para a solução dos problemas. A
busca do atendimento às necessidades dos clientes e o trabalho de melhoria contínua dos
processos, produzem tarefas desafiantes que testam e estendem as habilidades dos membros.
Aliado a isto, a ênfase nos times de trabalho e os relacionamentos inter-funcionais promovem
muitas oportunidades para interações sociais. Desta forma, consegue-se incentivar a motivação
intrínseca das pessoas envolvidas com os programas da qualidade total. Entretanto, estes autores
alertam que os modelos de GQT que estão sendo implantados nas organizações não têm
considerado certos fundamentos teóricos apresentados por Juran, Ishikawa e Deming1. Dentre
estes aspectos estão o papel da alta administração, a utilização de métodos científicos, o
planejamento da abrangência dos programas, os dispositivos motivacionais, o treinamento na
metodologia da qualidade e os métodos de avaliação do próprio programa.
No início deste século, Taylor defendia o princípio segundo o qual o desempenho das
pessoas pode ser definido e controlado por padrões e regras do trabalho. Defendia também o uso
de estudos de tempos e movimentos para dividir as tarefas em etapas simples e separadas, a
serem executadas de forma repetitiva, sem desvios, por diferentes empregados. Taylor buscava o
aumento da produtividade mediante métodos que reduzissem o esforço e a fadiga dos operários
(Szilagyi & Wallace, 1990).
1 Juran, J. M.; Ishikawa, K e Deming, W. E., citados por Hackman & Wageman (1995) como primeiros teóricos da Qualidade.
28
A administração Científica de Taylor evoluiu numa época em que predominavam
operários sem qualificação e instrução que eram absorvidos pelo parque industrial emergente.
Assim, Taylor separava as atividades de planejamento e execução de uma tarefa ou atividade: os
líderes planejavam e os operários limitavam-se à execução da tarefa. Sob este ângulo, acreditava -
se que a melhor maneira de aumentar a produção seria através da melhoria dos métodos e
técnicas, considerando as pessoas como simples executores da atividade planejada, estando o
planejamento a cargo de uns poucos (Campos, 1995).
Os pontos positivos do Taylorismo foram incorporados à GQT, entre os quais destacam-
se: a busca constante da melhoria dos métodos e técnicas de trabalho e o treinamento contínuo
do trabalhador. Todavia, faltava a “base humana”, indispensável, ao novo modelo gerencial cuja
ênfase está na pessoa humana e não exclusivamente nos métodos e técnicas. Assim, foram
adotados também aspectos da filosofia do crescimento humano de Maslow, psicólogo americano
que desenvolveu um esquema mediante o qual buscou explicar as necessidades humanas em suas
diferentes intensidades (Campos, 1992).
Segundo Maslow, os seres humanos possuem necessidades básicas que se apresentam de
forma concomitante, em graus de intensidade diferentes. Nesta perspectiva, favorecer o
crescimento do ser humano significa: buscar o atendimento a essas necessidades, buscar a
utilização do potencial mental e da capacidade de criar. Neste modo de pensar, relega-se a
segundo plano a força física e o trabalho repetitivo.
Devido à importância que os teóricos da qualidade total atribuem ao modelo motivacional de
Maslow, esse modelo será analisado de forma mais detalhada. Antes disso, torna-se relevante
posicionar os modelos motivacionais abordados neste estudo, a saber, a teoria das necessidades
de Maslow e a teoria da expectância de Vroom, frente as diversas abordagens teóricas da
motivação no campo do comportamento organizacional. Para tanto, é mostrado a seguir um dos
critérios de classificação das teorias da motivação.
29
2.3.1 Teorias da motivação
As teorias da motivação têm buscado elucidar o comportamento do indivíduo no trabalho
de forma que o conceito de motivação já era tratado na filosofia grega. No início do século XX a
temática principal da teoria da motivação passou de uma abordagem filosófica para uma
abordagem psicológica-gerencial. Desde então as teorias têm tentado explicar o comportamento
das pessoas através do estudo de variáveis que focalizam não só o indivíduo mas também a
situação contingencial com a qual ele interage (Szilagyi & Wallace, 1990). No presente estudo,
não se pretende expor todas as teorias existentes sobre motivação, no entanto, cabe apresentar
um dos critérios de classificação empregados. Na classificação aqui apresentada as teorias se
classificam em: teorias de conteúdo e teorias de processo (Szilagyi & Wallace, 1990).
As teorias centradas no conteúdo tratam dos construtos substantivos que motivam a
atividade, como por exemplo, as necessidades. Ou seja, estas teorias têm seu foco sobre fatores
que provocam, estimulam ou atiçam a busca ou a escolha de estratégias que satisfaçam certas
necessidades à procura do estado de equilíbrio. Por exemplo, a motivação para o suprimento de
necessidades individuais como dinheiro, status e realização. Se enquadram nesta categoria a
teoria da hierarquia das necessidades de Maslow, as teorias X e Y de McGregor, a teoria dos dois
fatores ou teoria da motivação-higiene de Herzberg, a teoria ERC (existência, relacionamento e
crescimento) de Alderfer e a teoria das necessidades de McClelland (Salanova, Hontangas e
Peiró, 1996).
Por outro lado, as teorias centradas no processo tratam não apenas do estímulo mas dos
fatores que dão direção para o comportamento motivado, ou seja, elaboram os construtos do
processo que possibilita direcionar e manter de uma conduta ou padrão de comportamento. Por
exemplo, a motivação devido à percepção do indivíduo quanto ao esforço que deve ser
30
empregado no trabalho, quanto aos requisitos de desempenho e quanto às recompensas possíveis
de serem obtidas (Szilagyi & Wallace, 1990).
Estas teorias de processo têm o foco sobre uma área nitidamente psicológica. Três
estágios são identificáveis: a teoria do instinto, a teoria do reforço e as teorias cognitivas. Se
enquadram neste último estágio a teoria da expectância de Vroom, a teoria da eqüidade de
Adams, a teoria do estabelecimento de metas de Locke e a teoria da avaliação cognitiva
(Salanova, Hontangas e Peiró, 1996).
2.3.2 A motivação na abordagem de Maslow
Maslow formulou seu conceito de hierarquia de necessidades que influenciam o
comportamento humano, pelo fato de o homem ser uma criatura que expande suas necessidades
no decorrer da vida. À medida que o homem satisfaz suas necessidades básicas, outras mais
elevadas tomam o predomínio do comportamento. Segundo Maslow, as necessidades humanas
estão dispostas em uma hierarquia, a saber:
Necessidades Fisiológicas ( ar, comida, repouso, abrigo, etc.); Necessidades de Segurança (proteção, segurança, estabilidade, etc.) Necessidades Sociais (amizade, inclusão em grupos, etc.); Necessidades de Estima (reputação, reconhecimento, auto-respeito, auto-estima); Necessidades de Auto-realização (crescimento, realização, progressão, etc.). (Szilagyi & Wallace, 1990, p.97).
No modelo de Maslow, o estado natural das pessoas é de questionamento, de
insatisfação. Ainda que momentaneamente possam ficar satisfeitas, as pessoas tendem a
retornar ao estado natural de questionamento e insatisfação. Todavia, se uma pessoa convive
com um grupo que tem suas necessidades básicas atendidas, ela desfrutará do “estado de
satisfação” mais freqüentemente (Barbosa et al.,1994).
31
A teoria das necessidades no modelo de Maslow tem recebido muitas críticas. Dentre elas
cabe assinalar as críticas que enfatizam que os modelos das necessidades têm que ser
complementados com outras explicações teóricas e as críticas que afirmam que as necessidades
informam somente qual aspecto deve ser atendido, contudo, não explicam como se produz a
motivação. Assim, as necessidades por si só são insuficientes para explicar as ações humanas.
Nos informam sobre o porquê uma pessoa realiza uma ação, mas nada dizem sobre a ação
particularmente escolhida. As teorias do processo motivacional surgem precisamente como
resposta a esta problemática (Salanova, Hontangas e Peiró, 1996).
Outras questões levantadas sobre o modelo das necessidades abordam a falta de consenso
entre os teóricos. Eles concordam sobre quais recompensas específicas são consideradas metas
pessoais, entretanto, discordam sobre quais tipos de necessidades levariam às recompensas tidas
como metas para as pessoas. Estas e outras discordâncias existentes acabam gerando questões
como: Quantas necessidades existem realmente? Há mesmo uma hierarquia nestas necessidades?
Podem as recompensas satisfazerem mais de uma necessidade? Qual a importância que as
pessoas dão às diferentes necessidades? Quão mutável é a importância das necessidades?
(Lawler III, 1991).
A abordagem cognitiva das teorias da motivação sugere que indivíduos que acreditam na
obtenção de recompensas como conseqüência do engajamento no programa da qualidade tenham
maior interesse em fazê-lo que quaisquer outros (Kanfer, 1990). Dada a necessidade de uma
melhor compreensão dos fatores que levam uma pessoa a querer participar de um programa da
qualidade, abordaremos a seguir a motivação para o engajamento no PQT.
32
2.4 A Motivação para o engajamento no PQT
Apesar da importância do apoio dos trabalhadores para o sucesso dos programas
participativos, comumente se obtêm baixas taxas de participação (Dumaine apud Allen, Lucero
& Van Norman, 1997). A taxa de participação para com os programas depende da decisão
individual de se envolver no processo. Conseqüentemente, organizações usualmente
experimentam uma resposta mista dos empregados quando programas voluntários de
envolvimento das pessoas são introduzidos. Alguns empregados entusiasticamente endossam o
esforço, enquanto outros são indiferentes em relação a ele. Outros ainda podem resistir à
introdução de um programa de envolvimento. O ato de se voluntariar é o mecanismo pelo qual
os indivíduos tornam-se participantes do processo, portanto, passa a ser importante o
entendimento da motivação para se tornar voluntário (Allen, Lucero & Van Norman, 1997).
Estes autores ainda comentam que o sucesso de um programa participativo será, em certo
grau, uma função de quão bem as expectativas dos indivíduos que decidem se envolver são
atendidas. Assim sendo, pelo estudo da força que motiva os voluntários a se envolverem no
processo, uma melhor compreensão pode ser obtida com respeito às dinâmicas dos programas,
às expectâncias e aos obstáculos para o envolvimento.
Miller e Pritchard (1992), esclarecem que as descobertas geralmente suportam a visão de
que os interesses dos empregados nos programas tendem a refletir uma busca por auto-expressão
e realização pessoal. Isto sugere que a oportunidade de satisfazer as necessidades mais altas é
um fator importante que influencia na motivação para participar dos programas.
Neste aspecto, as recompensas intrínsecas têm um papel fundamental para a motivação
das pessoas, e de forma especial para os trabalhadores de empresas públicas. Estas, além
possuírem diferenças quanto à missão, são diferentes também quanto aos mecanismos de
33
controle orçamentário para fins de recompensas extrínsecas para seus funcionários (Crewson,
1997).
Lawler III (1991), salienta a necessidade da compreensão da diferença entre as
implicações dos modelos de motivação baseados nas necessidades e a idéia da valência dentro
do modelo da expectância. No primeiro tipo, amplas generalizações podem ser utilizadas quando
um grupo de empregados tem as necessidades não satisfeitas. Em contrapartida, no modelo da
expectância, as informações sobre as preferências de um empregado em meio a um conjunto de
recompensas são específicas. Portanto, não só a atuação dos gerentes deve ser específica como
também deve haver uma monitoração das mudanças em relação a essas preferências. Nesta
perspectiva, é importante a compreensão das expectativas que as pessoas possuem em relação ao
processo de mudança trazido pela GQT. Buscando a melhor compreensão destas expectativas,
abordaremos a seguir um dos modelos cognitivos de motivação, a teoria da expectância.
2.5 Os fundamentos da teoria da expectância
Kanfer (1990) explica que a família das teorias da expectância tem suas raízes nas teorias
cognitivas da motivação propostas por Edwards, Lewin, Sears e outros. Na psicologia industrial
e organizacional é o modelo da expectância, desenvolvido por Victor H. Vroom, o mais
conhecido. Expansões e modificações realizadas por diversos autores, como Porter & Lawler e
Campbell & Pritchard, geraram um largo campo de pesquisa relacionada com a previsão do
desempenho da tarefa e a escolha ocupacional.
Vroom desenvolveu o modelo multiplicativo VIE: “valência x instrumentalidade x
expectância”. Este modelo pretendia predizer escolhas entre empregos, tarefas e níveis de
34
esforço que produzem os mais altos benefícios percebidos. Na sua visão, o que motiva uma
pessoa a tomar uma decisão é um produto destas três variáveis: do quanto uma pessoa deseja
uma recompensa (valência), sua estimativa da probabilidade de que o esforço resultará num
desempenho bem-sucedido (expectância) e a estimativa de que aquele desempenho será um
meio para se chegar à recompensa (instrumentalidade). Esses relacionamentos são apresentados
na seguinte equação matemática (Kanfer, 1990; Szilagyi & Wallace, 1990; Nadler e Lawler III,
1991):
Valência x Expectância x Instrumentalidade = Força Motivacional
Após esta explanação da teoria da expectância, faz-se necessário uma melhor
compreensão deste modelo aplicado a um programa de melhoria da qualidade. Com este intuito,
a seção seguinte apresenta o modelo da expectância aplicado aos programas participativos.
Devido aos desafios enfrentados quando se tenta operacionalizar a teoria da expectância, uma
descrição mais detalhada das variáveis que compõem o modelo também é apresentada a seguir.
Mais que uma atitude fideísta à teoria da expectância, esse detalhamento busca dissecar o
modelo com o intuito melhor avaliá-lo.
35
2.6 O modelo da expectância aplicado aos programas participativos
A partir da abordagem da teoria da expectância, pode-se estudar a motivação para o
envolvimento em um programa participativo como o programa da qualidade. Neste aspecto, o
foco do estudo está sobre a decisão individual de ser ou não ser voluntário para o programa.
Nesta abordagem, empregada por Allen, Lucero & Van Norman (1997) e tomada como modelo
para este estudo, a motivação para participar de um programa da qualidade pode ser vista como
uma função de três fatores: a probabilidade percebida pelo indivíduo de que ele é capaz de se
engajar no programa caso decida fazê-lo (expectância); a probabilidade também percebida de
que o engajamento seja um meio, ou instrumento, que leve a certas recompensas associadas à
participação (instrumentalidades); e, finalmente, o desejo que estas recompensas despertam no
indivíduo com base nos seus objetivos pessoais (valências). A teoria da expectância prediz que
as pessoas irão escolher a alternativa (voluntário ou não-voluntário) que promover a maior força
motivacional, isto é, o mais alto valor atingido quando expectância, instrumentalidades e
valências forem matematicamente combinadas.
Dada a composição básica do modelo de Vroom que possui três construtos distintos com
efeito multiplicador e procurando responder as questões de pesquisa de uma forma que permita
analises mais amplas, as subseções seguintes detalham as três variáveis. Cada subseção é
finalizada com a apresentação de uma subhipótese: A, B e C, respectivamente. As três
subhipóteses convergirão para a hipótese 1a que é apresentada ao final da última subseção.
36
2.6.1 Valência
Valência é a força da preferência de uma pessoa por uma certa recompensa ou resultado.
Ela expressa o montante do desejo de se atingir um objetivo pessoal que pode ser um aumento
salarial, uma promoção, um reconhecimento, um trabalho de melhor qualidade, etc. A valência
de uma recompensa é única para cada indivíduo, estando condicionada às suas experiências e
pode variar substancialmente durante um período de tempo, uma vez que quando necessidades
antigas são satisfeitas, outras novas emergirão (Szilagyi & Wallace, 1990; Nadler & Lawler III,
1991).
As valências podem possuir valores tanto positivos como negativos, à medida que as
pessoas possuem preferências positivas ou negativas por um determinado resultado. Em uma
situação de trabalho, poderia se esperar que um aumento de salário pudesse ter uma valência
positiva enquanto que uma repreensão do supervisor tivesse uma valência negativa. Mas se a
pessoa é indiferente a uma dada recompensa, a valência é 0 (Szilagyi & Wallace, 1990;
Mitchell, 1974).
A valência tem seu foco sobre a relação recompensas-metas pessoais. Ou seja, o grau em
que as recompensas vêm satisfazer os objetivos ou necessidades individuais e a atratividade
destas potenciais recompensas para o indivíduo (Salanova, Hontangas e Peiró, 1996; Nadler &
Lawler III, 1991).
Ao se observar os princípios da GQT através dos fundamentos teóricos apresentados,
surgem evidências de que os professores valorizarão as recompensas, apesar do contexto
organizacional trazer indícios de uma motivação baixa. Isto é esperado porque muitas
recompensas, inerentes à participação em um programa da qualidade, satisfaze m necessidades
sociais, de auto-estima e de auto-realização. Portanto, com relação à valência, há evidências que
levam a seguinte subhipótese.
37
Subhipótese A: Os professores do CEFET-PB apresentam, em sua maioria, escores
positivos de valência com respeito às recompensas possíveis de serem alcançadas com a
participação no PQT.
2.6.2 Instrumentalidade
Instrumentalidade representa a crença do indivíduo de que uma recompensa será
recebida em função do desempenho. Espera-se, portanto, que as pessoas façam um julgamento
subjetivo a respeito da probabilidade de que a organização valorize o desempenho e forneça
recompensas com base no desempenho. Também é necessário que o indivíduo perceba o sistema
como sendo justo, por exemplo, é recompensado quem obtém desempenho satisfatório, ser
amigo do chefe não vai fazer diferença (George & Brief, 1996; Szilagyi & Wallace, 1990).
A instrumentalidade tem seu foco sobre a relação desempenho-recompensa. Ou seja, até
que ponto o nível de desempenho alcançado na tarefa levará a uma recompensa na percepção da
pessoa. Se um empregado percebe que recompensas como aumento de salário, promoção, etc.,
estão relacionadas com os dados da avaliação de desempenho a instrumentalidade tenderá a ser
avaliada positivamente (sistema meritocrático). Todavia, não havendo clareza nesta relação,
uma baixa estimativa poderá ser feita (Salanova, Hontangas e Peiró, 1996). No caso do estudo
da motivação para participar no programa da qualidade, o desempenho satisfatório está
relacionado ao envolvimento no programa, esta é a tarefa. Neste caso, o desempenho não está
necessariamente relacionado aos resultados alcançados pelo indivíduo nas suas tarefas do
trabalho, como uma melhora nos índices de produtividade.
O quadro motivacional do CEFET-PB, apresentado no capítulo 1, visto através das bases
teóricas a respeito da variável instrumentalidade, mostra evidências de que os professores
38
avaliarão como baixa a probabilidade de que a participação os leve a certas recompensas. Isto
conduz à elaboração da segunda subhipótese, que é relativa à instrumentalidade.
Subhipótese B: Os professores do CEFET-PB apresentam, em sua maioria, escores
baixos de instrumentalidade com respeito às recompensas possíveis de serem alcançadas
com a participação no PQT.
2.6.3 Expectância
Expectância é a crença de que um certo nível de esforço relacionado ao trabalho resultará
em um correspondente nível de desempenho. Este desempenho pode ser simplesmente a
conclusão da tarefa. A expectância é expressada em termos de probabilidade; a pessoa estima
até que ponto o desempenho será determinado pelo esforço despendido. Por expressar a
probabilidade de uma conexão entre esforço e desempenho, seu valor pode variar de 0 a +1 ou
de 0% a 100%. Se o indivíduo não vê uma chance que um dado esforço possa levar a um
desempenho desejado, a expectância é 0 (0%). Por outro lado, se ele tem alta confiança de que o
esforço possa levar à conclusão da tarefa, a expectância tem o valor 1 (100%) (Szilagyi &
Wallace, 1990; Nadler & Lawler III, 1991).
Salanova, Hontangas e Peiró (1996) comentam que a expectância pode estar relacionada
com um estado temporário ou com um traço de personalidade. A expectância como estado, está
relacionada a uma crença momentânea acerca da execução em um momento determinado. Neste
sentido, pode-se afirmar que as expectâncias variam e são determinadas em função das situações
e circunstâncias de um ambiente em constante mutação. Por outro lado, expectância como um
traço é uma cognição sobre a autocompetência, sendo estável através das situações. É similar ao
conceito de autoeficácia percebida.
39
A expectância tem seu foco sobre a relação esforço-desempenho. Ou seja, uma dada
quantidade de esforço levará ao desempenho. Utilizada para avaliar a motivação relativa à
participação em um programa da qualidade, a variável expectância do modelo VIE passa a ser a
probabilidade percebida pelo indivíduo de poder se engajar no programa caso decida fazê-lo
(Allen, Lucero & Van Norman, 1997). Neste caso, o esforço empregado está relacionado às
resistências que o indivíduo enfrenta para o envolvimento. Estas resistências podem ser internas:
convicções pessoais quanto aos programas de qualidade, a resistência natural que cada indivíduo
possui diante de mudanças e traços de personalidade; ou externas: o sindicato pode ser contra o
programa, os pares podem ser contra o programa ou até mesmo a família pode não dar apoio a
este tipo de envolvimento (Miller & Prichard, 1992).
Dada a natureza voluntária do programa do CEFET-PB e dada a existência de tarefas que
exigem um certo nível de complexidade, como o uso de ferramentas estatísticas, a probabilidade
percebida pelo indivíduo de poder se engajar no programa pode ser interpretada como a
percepção da sua capacidade pessoal (autoeficácia). Neste sentido, apesar das pessoas poderem
perceber que um determinado desempenho (o engajamento) levará a certas recompensas
(instrumentalidade), que são desejáveis para elas (valências), ainda assim, elas poderão duvidar
da capacidade de conseguirem realizar adequadamente as ações necessárias (expectância baixa)
para concluir a tarefa de forma efetiva (um engajamento promissor na percepção do indivíduo)
(Salanova, Hontangas e Peiró, 1996).
O contexto do programa da qualidade do CEFET-PB, como apresentado no capítulo 1,
traz evidências de que os professores avaliarão como alta a probabilidade por eles percebida
para o engajamento no programa. Com base nestas evidências com respeito à variável
expectância, construiu-se a terceira subhipótese.
40
Subhipótese C: Os professores do CEFET-PB apresentam, em sua maioria, escores
altos com respeito à expectância de participação no PQT.
Também vale ressaltar que, por se tratar de um modelo multiplicativo, “valência x
instrumentalidade x expectância”, a existência de uma variável com escores predominantemente
negativos ou baixos (valência, por exemplo) poderá produzir uma força motivacional negativa ou
baixa. Isto ocorre, mesmo que uma das variáveis (expectância, por exemplo) apresente valores
elevados (Mitchell, 1974).
As subhipóteses anteriores foram construídas a partir das evidências observadas no
contexto do PQT à luz dos fundamentos teóricos apresentados. Desta forma, seguindo as
orientações de Allen, Lucero e Van Norman (1977), busca-se responder as questões de pesquisa
convergindo as subhipóteses A, B e C para a hipótese 1a. Para uma melhor compreensão dos
fatores que induziram a formulação da hipótese 1a, as subhipóteses A, B e C estão repetidas.
Subhipótese A: Os professores do CEFET-PB apresentam, em sua maioria, escores positivos de valência com respeito às recompensas possíveis de serem alcançadas com a participação no PQT. Subhipótese B: Os professores do CEFET-PB apresentam, em sua maioria, escores baixos de instrumentalidade com respeito às recompensas possíveis de serem alcançadas com a participação no PQT. Subhipótese C: Os professores do CEFET-PB apresentam, em sua maioria, escores altos com respeito à expectância de participação no PQT.
Hipótese 1a: Em função do modelo multiplicativo, a força motivacional para participar do
programa da qualidade no CEFET-PB apresenta baixos resultados devido a presença de
uma variável com escores também baixos (instrumentalidade) dentre as três variáveis que
compõem o modelo.
A seguir, serão abordadas as questões que dizem respeito aos testes das predições de
comportamento das pessoas no ambiente de trabalho com base na teoria da expectância.
Também é enfatizada a necessidade de testes do modelo de Vroom em pesquisas transculturais.
Desta forma procura-se finalizar as respostas para a primeira questão de pesquisa.
41
2.7 Teste das predições da teoria da expectância
De acordo com Allen, Lucero e Van Norman (1997), a antecipação dos resultados
associados à motivação para o envolvimento em um programa da qualidade é consistente com a
abordagem das predições de comportamento com base na teoria da expectância. O estudo da
força que motiva os professores a se envolverem pode, portanto, fornecer uma melhor
compreensão da dinâmica da GQT, das expectativas das pessoas e dos obstáculos a serem
enfrentados pelo CEFET-PB.
Na tentativa de esclarecer o processo de tomada de decisão, à luz da teoria da
expectância, Miller e Pritchard (1992, p. 419) colocam que:
“Dentro do contexto da teoria da expectância, o impulso para participar em atividades voluntárias estaria associado com a expectativa de que uma conduta participativa resultaria em recompensas pessoais e talvez organizacionais. Portanto, pode-se dizer que trabalhadores que tipificam as características de mudança da força de trabalho seriam inclinados a participar porque eles aguardavam obter tanto recompensas intrínsecas quanto extrínsecas...”
Vários estudos têm sido realizados com o intuito de testar a validade da teoria da
expectância com respeito às predições que ela propõe para o comportamento humano nas
diversas áreas do trabalho (Nadler & Lawler III, 1991). Neste aspecto, Mitchell (1974) alerta
que o uso da teoria da expectância para predizer o comportamento só deve ser feito quando as
opções de escolha puderem ser claramente identificáveis e forem mutuamente exclusivas.
Segundo este autor, Vroom via claramente a teoria da expectância como um modelo de escolha
comportamental “whithin-subject”. Apesar disso, a maioria dos pesquisadores da teoria da
expectância têm testado muito mais o modelo “between” do que o “within-subject”.
42
Mitchell (1974) ainda explica que a prática usual tem sido computar para cada sujeito
estudado o valor simples da força (somente uma alternativa) e compará-lo com um valor padrão
esperado e assim, poder examinar a correlação ou análise de variância entre estas duas séries de
valores. Uma abordagem teoricamente correta seria computar para cada indivíduo, uma força
para cada alternativa comportamental em estudo e testar a frequência com a qual a alternativa
comportamental cuja força é mais alta corresponde à escolha atual do indivíduo (força
resultante).
Parker & Dyer (1976) fazem uso da abordagem de Mitchell, salientando a necessidade
das comparações internas do indivíduo (“within-subject comparisons”) da força que o atrai às
duas alternativas de comportamento em estudo.
No contexto do processo de envolvimento das pessoas, a decisão chave é ser voluntário
(motivado a se envolver e/ou a evitar o status quo) ou não voluntário (motivado a manter o
status quo e/ou a evitar o envolvimento). Desta forma, é possível assumir que as pessoas
venham a reagir racionalmente às escolhas alternativas e que disponham de informações que as
torne capazes de delinear todas a variáveis relevantes para tomarem a decisão. Ou seja, na
perspectiva do modelo de Vroom eles devem ser capazes de distinguir valências,
instrumentalidades e expectâncias para todas as opções de escolha (Parker e Dyer, 1976). Estas
condições básicas podem ser satisfeitas quando se estuda o processo da decisão individual para
se envolver com um programa da qualidade.
Neste sentido, a abordagem para a operacionalização da teoria da expectância que avalia
valências, instrumentalidades e expectâncias (força motivacional) para diferentes alternativas de
comportamento foi empregada inicialmente por Parker e Dyer (1976). Isto, para predizer se
oficiais da marinha americana estariam motivados a se aposentarem ou permanecerem na ativa,
completado o tempo de serviço.
43
Allen, Lucero e Van Norman (1997) empregaram esta mesma abordagem para predizer a
probabilidade de voluntários para um programa de envolvimento de empregados em uma
companhia de geração de energia elétrica dos Estados Unidos. A partir deste modelo, uma força
motivacional resultante é obtida da diferença entre a força motivacional de participação e a força
motivacional de não participação. Devido à relevância que a abordagem empregada por Parker
& Dyer (1976) e Allen, Lucero & Van Norman (1997) apresenta para este estudo, o capítulo da
metodologia apresentará esta abordagem em mais detalhes.
Mitchell (1974) também expõe a questão dos diferentes tipos de expectância como um
ponto da teoria que carece de investigações. Vroom considerou seu modelo como subjetivo,
onde a expectância é uma probabilidade. Teóricos da tomada de decisão, ao usar o modelo,
fazem distinção entre diferentes tipos de expectância.
Como Salanova, Hontangas e Peiró (1996) esclarecem, a expectância sobre o nível de
execução que uma pessoa momentaneamente tem (expectância de estado) é influenciada tanto
por fatores internos (p. ex., a expectância de traço de personalidade), como por fatores externos
(p. ex., a dificuldade da tarefa). Deste modo, a expectância de traço (ou autoeficácia), junto com
outros fatores externos, influem na expectância de estado e portanto, nos processos de tomada de
decisão e a conseguinte ação. Allen, Lucero & Van Norman (1997) e Giles (1977) encontraram
apoio para a hipótese de que indivíduos com medidas altas de “locus de controle” avaliavam as
recompensas de envolvimento em um programa voluntário mais favoravelmente do que aqueles
com baixas medidas.
44
Como se pode observar, variáveis de personalidade e valores pessoais podem estar
influenciando num determinado processo de tomada de decisão. Além disso, estes valores
pessoais e estas variáveis de personalidade podem apresentar dimensões bastante distintas no
caso de comparações trans culturais (Dunbar, et al., 2000; Jowell, R., 1998; Bulmer, M. 1998).
Na busca por evidências da aplicabilidade do modelo em um ambiente culturalmente
diferente dos anteriormente pesquisados e, também, procurando ampliar a linha de pesquisas que
promovem o teste das predições da teoria da expectância, levantou-se a seguinte hipótese:
Hipótese 1b : O modelo da expectância empregado é capaz de fazer uma distinção
precisa entre os professores que escolhem ser voluntários e os que escolhem não ser
voluntários para o programa no CEFET-PB. Ou seja, os voluntários apresentam
resultados positivos da força motivacional resultante, enquanto os não voluntários
apresentam resultados negativos.
Na seção seguinte, buscam-se esclarecimentos a respeito da decisão individual de se
tornar voluntário para um programa de envolvimento das pessoas. Isto é feito na tentativa de
encontrar respostas para a segunda questão de pesquisa.
2.8 A decisão individual de ser voluntário
Pesquisas anteriores sobre programas de envolvimento dos empregados têm identificado
variáveis situacionais que estão relacionadas à decisão de se tornar voluntário. Por exemplo, as
atitudes dos gerentes e dos sindicatos em relação ao programa podem influenciar na taxa de
participação dos empregados (Verma & Mckersie, 1987). Miller & Pritchard (1992) observaram
que a probabilidade de participação diminui quando os empregados percebem que a gerência
45
não está sendo sincera em relação ao seu próprio comprometimento com o programa ou não
dispõe dos recursos necessários para fazê-lo funcionar. Também, quando os sindicatos estão
apoiando os programas, uma participação mais ampla dos empregados pode ser esperada (Allen
& Van Norman, 1996; Leanna, Albrandt, & Murrell, 1992; Verma, 1989; Verma & McKersie,
1987).
A decisão de ser ou não ser voluntário e sua influência nas taxas de participação das
pessoas nos programas não são muito bem entendidas nos dias de hoje. Apesar de poucos
estudos terem enfocado a decisão individual para participar em programas de envolvimento das
pessoas, esta é uma importante linha de pesquisa. “Insights” com respeito à dinâmica do
processo de envolvimento são úteis para desenvolver projetos, implementação e avaliação de
programas e podem ser obtidos pela melhor compreensão da decisão individual de se voluntariar.
Observando o processo de envolvimento através da abordagem de conteúdo das teorias da
motivação, pode-se sugerir que os indivíduos que desejam satisfazer necessidades de ordens
mais altas através dos seus trabalhos são mais prováveis participantes do que os seus
companheiros que não têm tais interesses. (Allen, Lucero e Van Norman, 1997).
Na visão de Salanova, Hontangas e Peiró (1996), o modelo de Vroom procura predizer as
escolhas ou decisões individuais, não necessariamente o desempenho posterior (o envolvimento
efetivado). Para Harel & Conen apud Allen, Lucero & Van Norman (1997), na análise da tomada
de decisão à luz da teoria da expectância, dá-se ênfase à natureza intencional da conduta do ser
humano com escolhas comportamentais. Estas escolhas são baseadas, em parte, na percepção dos
resultados que estariam associados com aquelas escolhas.
A análise dos valores da força motivacional para as predições das escolhas individuais,
como proposto por Parker & Dyer (1976), é útil para se testar estas predições. Apesar disto, estes
testes são do tipo não paramétrico (não probabilístico). Allen, Lucero e Van Norman (1997),
46
fazendo uso de regressão logística, buscaram verificar de quanto aumentava a probabilidade de
uma pessoa se tornar voluntária à medida que sua força motivacional aumentava. Portanto, este
método leva em conta não só o fato da força resultante ser positiva ou negativa mas considera
também a magnitude da força. Ou seja, quanto mais positivo for o valor da força motivacional
resultante, maior será a probabilidade de que a pessoa venha a incluir-se entre os voluntários. Por
outro lado, quanto mais negativo for o valor da força resultante, maior será a probabilidade de
que a pessoa venha a incluir-se entre os não voluntários.
Allen, Lucero e Van Norman (1997) usaram a teoria da expectância para fazer
comparações entre voluntários e não voluntários, assim, puderam estudar os efeitos da decisão
individual e dos fatores que influenciam a decisão de participar das atividades de um programa
da qualidade. Para os programas em andamento, a compreensão da decisão de se tornar
voluntário é crítica. Dela depende a continuidade do processo com a infusão de novos
voluntários para aumentar a participação ou substituir pessoas que por diversas razões
abandonam as atividades.
Sabendo que o sucesso do programa da qualidade do CEFET-PB depende, de certo
modo, da participação voluntária dos professores, a compreensão da decisão individual de
participar pode ser útil na implementação e avaliação deste programa. Com base nesta
perspectiva, apresentamos a Hipótese 2.
Hipótese 2: Voluntários e não-voluntários diferem significativamente com respeito
as suas forças motivacionais para participar do programa da qualidade total. Isto é,
voluntários registram valores mais altos da força motivacional resultante do que os não-
voluntários.
47
Apesar da maioria das pesquisas trazerem evidências que sustentam a teoria da
expectância, algumas críticas são levantadas. Assim, para uma melhor compreensão das relações
que envolvem o modelo multiplicativo, a seção seguinte aborda as limitações da teoria da
expectância.
2.9 Limitações da teoria da expectância
As teorias de conteúdo, dentre elas a hierarquia das necessidades de Maslow, assumem
que os resultados são atrativos para uma pessoa porque ela possui algum impulso, motivo, ou
necessidade. Por outro lado, Vroom aborda a motivação de forma diferente: o modelo da
expectância diz simplesmente que recompensas têm valor se elas levam a outras recompensas
valorizadas pelo indivíduo. Nada é dito sobre a causa das pessoas darem valor às recompensas
nem sobre a causa de certas recompensas serem mais valorizadas que outras. Apesar de facilitar
o entendimento da atratividade das recompensas individuais, ela sacrifica o poder preditivo. Isto,
se comparada à teoria das necessidades, que estabelece de antemão quais as recompensas que
provavelmente irão ser valorizadas e o que afeta o seu valor (Lawler III, 1991).
Na visão de Salanova, Hontangas e Peiró (1996), uma série de outros aspectos também
influenciam os fatores que determinam o nível de esforço que a pessoa empregará na realização
da tarefa: a experiência passada, as características de personalidade, as emoções, as habilidades,
as oportunidades e as estratégias exigidas para a realização da tarefa. Apesar de não interferirem
na aplicabilidade do modelo, é importante que as pesquisas abordem também estes outros
aspectos. Isto se torna relevante para este modelo uma vez que busca predizer eleições ou
tomada de decisões que uma pessoa virá a fazer no trabalho.
48
Nadler & Lawler III (1991) ressaltam a necessidade de compreensão com relação aos
tipos de comportamento que o modelo da expectância explica e com relação às situações que
podem interferir nas predições. Além disso, o modelo é baseado no pressuposto de que as
pessoas tomam as decisões de uma maneira racional após explorar e ponderar as possíveis
recompensas de todas as alternativas disponíveis. Entretanto, observa-se que as decisões das
pessoas não são tomadas a partir de análises tão completas. O ser humano possui limites para a
quantidade de informações a serem utilizadas para a tomada de decisão.
Uma outra fonte de críticas em relação à teoria da expectância emerge da multiplicação
das três variáveis independentes: valências, instrumentalidades e expectância. Contudo, em um
teste da validade do modelo multiplicativo, Arnold (1981) levantou evidências que dão apoio às
interações das variáveis para a determinação da força motivacional. Entretanto, este autor
destaca alguns pré-requisitos básicos para um teste adequado da validade do modelo
multiplicativo: utilização de escalas adequadas, onde o zero não deve ser desconhecido;
utilização do “within-subject” como modelo de análise; informações corretas com respeito às
recompensas; existência de ações alternativas que levem às mesmas recompensas. Vale salientar
que no modelo “within-subject” o indivíduo é utilizado como unidade de análise.
Vale salientar que além das críticas levantadas, existem limitações quanto às pesquisas
de caráter transcultural. Desta forma, finalizando a fundamentação teórica, a seção seguinte
aborda a necessidade de adaptação ao contexto nacional.
49
2.10 Limitações das pesquisas transculturais: necessidade de adaptação ao contexto nacional
Apesar da importância dos estudos transnacionais, Bulmer (1998) esclarece os problemas
relacionados com a exportação de pesquisas sociais, tais como os contextos nacionais, problemas
políticos enfrentados pelos pesquisadores, questões técnicas e metodológicas, assim como,
problemas éticos. Deve-se, portanto, questionar a idéia de que é possível elicitar atitudes
individuais e valores de respondentes de diferentes contextos nacionais e culturais de forma
idêntica.
Este autor ainda destaca que os Estados Unidos é atualmente o país que mais exporta
modelos de pesquisa em ciências sociais no mundo, podendo ser considerado até mesmo um dos
seus principais produtos de exportação. Apesar das aspirações por generalizações transculturais,
poucos são os trabalhos que desprendem uma atenção séria às análises comparativas e às validações
metodológicas, conceituais e teóricas para estudos aplicados a outras culturas.
Poucos são os exemplos em que se busca a adequação ao contexto nacional na realização de
pesquisas sociais. Na área de comportamento organizacional, Oliveira-Castro et al. (1998) relatam a
experiência de construção e validação de um instrumento brasileiro de Percepção de Suporte
Organizacional baseada na proposta teórica de Eisenberger, Huntington, Hutchinson e Sowa
(1986) e em aspectos levantados junto a uma amostra de trabalhadores de empresas privadas e
órgãos públicos. Trabalhos como este, buscam o fornecimento de medidas confiáveis de
percepção.
Outro exemplo é o trabalho de Siqueira (1995); em seu estudo sobre comportamentos de
cidadania organizacional, a pesquisadora validou também uma escala reduzida de percepção de
suporte organizacional, adaptando o instrumento de Eisenberger e col. (1986) às características
culturais brasileiras junto a uma amostra de 287 trabalhadores. Portanto, pode-se observar a
preocupação destes autores para que trabalhos futuros venham a ser mais confiáveis quanto à
generalidade dos resultados.
50
O capítulo seguinte aborda a metodologia da pesquisa. São apresentadas as hipóteses, o
desenho da pesquisa, o locus da investigação, o plano de amostragem, o método de coleta de
dados, a instrumentação das variáveis e a análise estatística a ser aplicada.
51
3
Metodologia
Peres (1986) enfatiza que o processo de apreensão do real não ocorre aleatoriamente.
Neste sentido é mister sistematizar o procedimento metodológico balizador desta investigação.
Para tanto, este capítulo reúne as hipóteses, apresenta o desenho da pesquisa, o locus da
investigação, o plano de amostragem, o método de coleta de dados, a instrumentação das
variáveis e a análise estatística empregada.
3.1 Hipóteses
Com base na discussão do capítulo anterior onde fundamentamos teoricamente esta
investigação, as seguintes hipóteses serão testadas:
Subhipótese A: Os professores do CEFET-PB apresentam, em sua maioria, escores positivos de valência com respeito às recompensas possíveis de serem alcançadas com a participação no PQT. Subhipótese B: Os professores do CEFET-PB apresentam, em sua maioria, escores baixos de instrumentalidade com respeito às recompensas possíveis de serem alcançadas com a participação no PQT. Subhipótese C: Os professores do CEFET-PB apresentam, em sua maioria, escores altos com respeito à expectância de participação no PQT.
52
Vale lembrar que as subhipóteses anteriores foram construídas a partir das
evidências observadas no contexto do PQT à luz dos fundamentos teóricos apresentados.
Desta forma, busca-se responder as questões de pesquisa através da convergência das
subhipóteses A, B e C para a Hipótese 1a. Para uma melhor compreensão dos fatores que
induziram a formulação da Hipótese 1a, as subhipóteses antecederam a apresentação da
hipótese.
Hipótese 1a: Em função do modelo multiplicativo, a força motivacional para participar do programa da qualidade no CEFET-PB apresenta baixos resultados devido à presença de uma variável com escores também baixos (instrumentalidade) dentre as três variáveis que compõem o modelo.
Hipótese 1b[HPR1] : O modelo da expectância empregado é capaz de fazer
uma distinção precisa entre os professores que escolhem ser voluntários e os que escolhem não ser voluntários para o programa no CEFET-PB. Ou seja, os voluntários apresentam resultados positivos da força motivacional resultante, enquanto os não voluntários apresentam resultados negativos.[HPR2]
Hipótese 2[HPR3] : Voluntários e não-voluntários diferem significativamente
com respeito as suas forças motivacionais para participar do Programa da Qualidade Total. Isto é, voluntários registram valores mais altos da força motivacional resultante do que os não-voluntário[HPR4]s.
3.2 Desenho da pesquisa
Nesta investigação nos baseamos na proposição de Verma & McKersie (1987),
confirmada por Allen, Lucero & Van Norman (1997), de que os indivíduos se engajam aos
programas quando a participação beneficia os seus interesses e não trazem prejuízos a eles.
Assim sendo, consideramos que a motivação para participar e a decisão de se tornar voluntário
são influenciadas, em parte, pela percepção dos resultados que o envolvimento no programa
53
possa trazer. Para tanto, este estudo replicou partes dos modelos de pesquisa empregados por
Allen, Lucero & Van Norman (1997) e Parker & Dyer (1976).
A coleta de dados ocorreu aproximadamente 4 anos após o início da implantação do
programa da qualidade, assim sendo, não foi possível dispor de um modelo de pesquisa
abordando o antes versus o pós-programa. Para reduzir os efeitos que o programa provocou
sobre a amostra, os respondentes foram divididos em dois grupos (participantes e não-
participante). Isto, com base nas respostas à questão que perguntou se eles estavam participando
ou não do PQT. Aqueles que se definiram como participantes não foram considerados na análise
deste trabalho. Os que se definiram como não participantes foram divididos ainda em dois
grupos: voluntários e não voluntários. Para efetuar esta divisão foi perguntado se eles
participariam caso lhes fosse dada a chance de fazê-lo. Os voluntários responderam
afirmativamente a esta questão, e os não voluntários deram uma resposta negativa.
A inclusão apenas dos não participantes tem como objetivo manter o foco sobre os
fatores que motivam o indivíduo a tornar-se um voluntário para o PQT. A remoção da análise,
dos sujeitos identificados como participantes, apesar de reduzir o tamanho global da amostra,
forneceu uma maior clareza pela separação dos efeitos do programa sobre a motivação para
participar. Além disso, o uso deste modelo de pesquisa fornece uma continuidade à literatura
existente (Allen, Lucero & Van Norman, 1997; Allen & Van Norman, 1996; Leanna et al., 1992;
Verma, 1989; Verma & McKersie, 1987) à medida que busca aplicar o modelo no caso do
CEFET-PB. Portanto, utilizar-se-á da mesma categorização dos sujeitos.
Na seção seguinte, definir-se-ão os critérios para a escolha do “locus” da pesquisa.
54
3.3 Locus da investigação
Os indivíduos pesquisados neste estudo são os professores do Centro Federal de
Educação Tecnológica da Paraíba que lecionam nos sete cursos técnicos e no curso de
Tecnólogo em Telemática. A pesquisa foi desenvolvida na escola matriz em João Pessoa. Não
consideramos portanto a unidade descentralizada de ensino localizada na cidade de Cajazeiras
no interior da Paraíba.
A escolha do CEFET-PB está baseada no seguinte fato: desde o ano de 1995 esta
instituição vem trabalhando na implantação de um programa da qualidade total. Outro fator
relevante diz respeito a acessibilidade, já verbalizada pelos seus dirigentes, resultante da
participação do pesquisador quando pertencente ao quadro de professores da instituição,
inclusive como membro do Grupo de Promoção da Qualidade.
3.4 Plano de amostragem
Quanto ao universo da pesquisa, estudou-se uma amostra significativa dos docentes, em
um universo de aproximadamente 230 docentes que estavam em atividade na instituição. Não
consideramos os professores que estavam temporariamente afastados.
Para garantir a representatividade da população de docentes na amostra, foi utilizada
como base de amostragem uma lista incluindo todos os professores ativos do CEFET de João
Pessoa. Esta lista foi ordenada de forma randômica com o auxílio do SPSS (“Statistical Pakage
for the Social Sciences”).
Considerando as características da população de 230 professores, foi tomada uma
amostra aleatória simples. Os cálculos resultaram numa amostra de 144 docentes, com um nível
de confiança de 95% e um erro permitido de 5% (Richardson, 1989).
55
A decisão de envolver apenas docentes ocorreu, em primeiro lugar, como uma forma de
limitar o número de recompensas associadas à participação no programa, uma vez que as
recompensas apontadas pelos professores podem ser bastante distintas daquelas apontadas pelos
outros seguimentos. Em segundo lugar, por fazerem parte da categoria funcional mais envolvida
com a atividade fim da instituição. Portanto, o quadro técnico-administrativo, o corpo discente e
os prestadores de serviços não compuseram o universo pesquisado. Contudo, vale salientar que
um estudo complementar, envolvendo dos demais segmentos poderá enriquecer os resultados
encontrados nesta pesquisa.
Vale lembrar que, por não se conhecer quais os docentes que já estavam efetivamente
participando, não foi possível separá-los antes da aplicação do questionário. Portanto, dos 144
docentes que compuseram a amostra, 62 afirmaram estar participando (QUADRO 1).
QUADRO 1 : Descrição da amostra
Amostra:
144 (100%)
Docentes
82 (57%) NãoParticipantes
62 (43%) Participantes
63 (76,8%)Voluntários
19 (23,2%) NãoVoluntários
Predições
44 (54,3%)
Voluntários
37 (45,7%) NãoVoluntários
56
3.5 Método de coleta de dados
Para se compreender a percepção dos professores em relação ao programa da qualidade,
fez-se necessário, num primeiro momento, visitar a instituição com a finalidade de nos
fundamentarmos empiricamente. Este levantamento preliminar, detalhado no capítulo 1, foi de
caráter exploratório e proporcionou o norteamento da investigação, o que possibilitou a
elaboração das questões de pesquisa.
O passo seguinte, na busca de um melhor entendimento da percepção dos professores, foi
a realização de dois painéis de debate no CEFET-PB que contou com a participação de 10
professores. O objetivo dos painéis foi a validação semântica e operacional do instrumento de
pesquisa. O instrumento aplicado foi uma tradução do questionário empregado por Allen,
Lucero & Van Norman (1997). Esta validação possibilitou a adequação das recompensas
utilizadas à realidade do CEFET-PB. Das 27 recompensas usadas no questionário modelo, nove
foram substituídas por outras de maior significância para a decisão de se envolver com o
programa. Destas nove, quatro foram relatadas pelos próprios docentes (5,9,18,25-APÊNDICE B-
PARTE III-SEÇÃO A) e as outras cinco foram obtidas de Jurkiewicz, Massey Jr. & Brown (1998)
(1,4,6,7,8). Desta forma, estes painéis forneceram uma lista de 27 recompensas que, na
percepção dos professores, poderiam ser conseguidas como conseqüência do envolvimento no
programa. Vale destacar que a recompensa, aumento de salário foi uma das substituídas na lista.
Devido às restrições orçamentárias e legais para este tipo de recompensa nas empresas públicas,
ela foi considerada como não associada à participação no PQT, como orienta Mitchell (1974).
A lista de 27 recompensas foi então utilizada nas avaliações de valências e
instrumentalidades. Os roteiros empregados nesta validação são apresentados no APÊNDICE A.
A montagem do questionário só foi possível após o levantamento dos resultados dos dois
painéis.
57
Antes da aplicação, o questionário ainda passou por um pré-teste. Na operacionalização
do pré-teste foi utilizado o mesmo grupo de 10 professores que participou dos painéis iniciais.
Portanto, foi empregado um questionário estruturado, anônimo, contendo uma questão do tipo
aberta e todas as outras do tipo fechada. Nas questões fechadas foram utilizadas escalas do tipo
Likert de sete pontos.
O instrumento foi dividido em quatro partes. A Parte I, composta de uma questão aberta,
foi utilizada na verificação do entendimento do respondente com respeito ao conceito de
recompensas obtidas através da participação no programa da qualidade. Além disso, esta questão
aberta permitiu a comparação das recompensas listadas no questionário com aquelas que, na
percepção dos professores, são as mais relevantes. Contudo, não faz parte dos objetivos deste
trabalho testar hipóteses a partir destes dados. A Parte II consistiu de questões fechadas nas
quais se obteve dos respondentes o estado atual quanto à participação no programa da qualidade
(se ele é participante ou não; se ele é voluntário ou não). Foram também obtidas nesta parte, as
expectâncias de participação e as de não participação. A Parte III consistiu de três listas com 27
recompensas que foram utilizadas para a obtenção das valências (Seção A), instrumentalidades
de participação (Seção B) e instrumentalidades de não participação (Seção C). Finalmente a
Parte IV encerrou o questionário com questões demográficas sobre os respondentes.
O modelo final do questionário, com as devidas alterações feitas com base nas críticas e
dúvidas levantadas durante o pré-teste, é mostrado no APÊNDICE B. O questionário original,
empregado por Allen, Lucero e Van Norman (1997) foi obtido através de contatos por e-mail
com o primeiro autor e é apresentado no ANEXO 1.
Para a aplicação dos instrumentos, os docentes que compunham a amostra foram
convidados a participar de painéis. Nestes painéis, foi exposto o objetivo do questionário e
ressaltada a importância da participação consciente de cada respondente. Dez painéis foram
operacionalizados num intervalo de 5 dias. Contudo, o índice de participação foi de apenas 40%
58
da amostra. Devido a baixa participação nos painéis, foi adotada a aplicação individual do
questionário. Para isto, os docentes foram procurados e solicitados a responderem os
questionários em seus horários de trabalho departamental ou nos intervalos entre aulas. Para esta
aplicação seguiu-se a ordem numérica da lista aleatória. Os docentes que não foram
encontrados, ou que se recusaram a responder o questionário, foram substituídos pelos docentes
que ocupavam as posições seguintes.
3.6 Instrumentação das variáveis
Com base nas reflexões realizadas e a partir das questões norteadoras da pesquisa, são
indicadas a seguir as categorias da análise e consequentemente sua operacionalização.
Em função do tema pesquisado e dos objetivos estabelecidos, são definidas as variáveis
na tentativa de medir a influência destas nos resultados obtidos de forma a conduzir aos motivos
que levam os professores a participarem, ou não, do programa da qualidade do CEFET-PB.
A teoria da expectância foi utilizada para avaliar a percepção individual das vantagens e
desvantagens de participar do programa da qualidade em relação ao status quo alternativo. Para
este fim, as subseções seguintes apresentam o modelo para a operacionalização da teoria da
expectância. Vale lembrar que este modelo vem sendo empregado em uma série de pesquisas,
tendo sido empregado inicialmente por Parker & Dyer (1976) e, mais recentemente, por Allen,
Lucero & Van Norman (1997) no estudo da motivação para o engajamento em um programa da
qualidade.
59
3.6.1 Medição da força motivacional para participar
Em função do caráter desta pesquisa, que busca a compreensão da decisão
individual dos docentes para participarem do programa da qualidade, através da
identificação da percepção que eles têm acerca das valências, das instrumentalidades e da
expectância adotamos o modelo multiplicativo de Vroom (1964), com os seguintes
indicadores:
Indicadores das Valências: Os indicadores das valências foram validados através dos
painéis realizados inicialmente com os 10 professores. A partir destes painéis, foram listadas as
27 recompensas percebidas pelos participantes como sendo significativas com relação ao
engajamento no programa da qualidade. Estas 27 recompensas foram incluídas no questionário
para avaliação dos respondentes. Assim, cada respondente foi solicitado a avaliar as
recompensas numa escala de 7 pontos, variando de -3 (extremamente indesejável) passando por
0 (não faz diferença) até +3 (extremamente desejável). Isto resultou na medição das valências
específicas para cada recompensa de cada respondente (APÊNDICE B - Parte III – Seção A).
Indicadores das Instrumentalidades: Os indicadores das instrumentalidades relativas a
participação no programa da qualidade são as mesmas 27 recompensas validadas nos painéis. As
Instrumentalidades foram obtidas solicitando-se do respondente que ele avaliasse a
probabilidade de vir a experimentar cada uma das 27 recompensas como conseqüência do
envolvimento no programa. Uma escala de sete pontos foi disponibilizada, variando de -3
(impossível de acontecer) passando por 0 (nem improvável nem provável) até +3 (certamente
acontece). Isto produziu um valor de instrumentalidade para cada uma das 27 recompensas de
cada respondente (APÊNDICE B-Parte III-Seção B). Entretanto, após a coleta dos dados, foi
observada uma não conformidade com o modelo original de Vroom na escala de
60
instrumentalidade aplicada no questionário de Allen, Lucero e Van Norman (1997). Para manter
a fidelidade teórica com o modelo de Vroom, o escore –3 (impossível de acontecer) deveria
eqüivaler a uma avaliação de instrumentalidade igual a zero. Os escores negativos teriam sido
corretamente utilizados se o envolvimento no programa, na percepção do indivíduo, o afastasse
ainda mais de conseguir a recompensa (Mitchell, 1974). Em outras palavras, o envolvimento
geraria mais do que uma probabilidade de ser impossível de acontecer (zero), ele aumentaria a
probabilidade de distanciamento da obtenção da recompensa. Visando manter a precisão
teórica, a variável foi recodificada e variou de 0 (impossível de acontecer) passando por 3 (nem
improvável nem provável) até 6 (certamente acontece).
Indicadores da Expectância: Como sugerido por Mitchell (1974), as percepções de
expectância são vistas como uma relação entre comportamento e desempenho que deve ser
medida como uma probabilidade subjetiva. A expectância associada com a decisão de se
envolver com o programa da qualidade, foi medida pela resposta à terceira questão da parte II do
questionário: Qual a probabilidade de você poder participar do programa da qualidade caso
queira ou venha a querer participar? O formato de resposta consistiu em uma escala de 10
pontos oscilando de 0% (não há chance de participar, ainda que quisesse) a 100% (não há
dúvida de que eu poderia participar se quisesse).
O cálculo da força motivacional associada com a opção de participar foi feito da seguinte
forma: Primeiramente, para cada uma das 27 recompensas avaliadas, a valência foi multiplicada
por sua respectiva instrumentalidade. Em um segundo passo, os valores resultantes dos 27
produtos “valência x instrumentalidade” foram somados. Por último, esta soma foi multiplicada
pela probabilidade do professor poder participar do programa (percepção da expectância). Este
cálculo produziu a força motivacional para a opção de participar do programa da qualidade e
pode ser expressado pela seguinte equação matemática:
61
27
Fn = En x [ Σ (Vni x Ini)] i = 1
Onde:
Fn - Força Motivacional para participar de cada professor
En - Expectância de participação de cada professor
Vni - Valência para cada recompensa de cada professor
Ini - Instrumentalidade para cada recompensa de cada professor
i - Iésima recompensa avaliada da lista de 27 recompensas
n - Identificação do questionário por ordem numérica
27 - Nº de recompensas avaliadas pelos professores
3.6.2 Medição da força motivacional para não participar
Segundo Mitchell (1974), para a correta operacionalização do modelo deve-se considerar
outras alternativas de comportamento existentes. Neste sentido, a abordagem empregada
inicialmente por Parker e Dyer (1976) que avalia a força motivacional para diferentes
alternativas de comportamento foi utilizada.
Isto gerou duas expressões matemáticas para este estudo: na primeira, já mostrada,
“Fn” indica a força motivacional para participar de cada respondente e na segunda,
mostrada a seguir, “Fn” indica a força motivacional para não participar de cada
respondente, ou seja, para permanecer no status quo alternativo. Desta forma, a força
motivacional para não participar foi obtida a partir dos seguintes indicadores:
Indicadores das Valências: Foram os mesmos utilizados para a força motivacional de
participar. Tendo em vista que as recompensas avaliadas são as mesmas.
Indicadores das Instrumentalidades: As instrumentalidades associadas à decisão de não
participar foram obtidas solicitando-se dos respondentes uma avaliação da probabilidade de que
ele venha experimentar cada uma das 27 recompensas como resultado da decisão de não se
envolver com o programa (ex. mantido o status quo). Semelhantemente à instrumentalidade de
62
participação, a escala foi recodificada, portanto, variando de 0 (impossível de acontecer)
passando por 3 (nem improvável nem provável) até 6 (certamente acontece). Isto produziu uma
série adicional de instrumentalidades (decisão de não participar) para cada uma das 27
recompensas de cada respondente (APÊNDICE B - Parte III–Seção C).
Indicadores da Expectância: A expectância, associada à decisão de não se envolver com o
programa da qualidade, foi medida pela resposta à quarta questão da parte II do questionário:
Qual a probabilidade de você se sentir pressionado pelos seus superiores a ter que participar do
programa da qualidade? O formato de resposta consistiu em uma escala de 10 pontos oscilando
de 0% (não há chance de ser pressionado a participar) a 100% (Certamente serei pressionado a
participar).
Devido a participação no programa ser voluntária, a probabilidade resultante foi subtraída
de 1 (um). Esta inversão produziu um valor que foi interpretado como sendo a expectância para
não participar do programa, ou seja, a probabilidade percebida de poder manter o status quo sem
a interferência dos superiores (Allen, Lucero & Van Norman, 1997).
Semelhantemente, o cálculo da força motivacional associada à opção de não participar foi
realizado: Primeiramente, para cada uma das 27 recompensas avaliadas, a valência foi
multiplicada por sua respectiva instrumentalidade de não participação. Em um segundo passo, os
valores resultantes dos 27 produtos “valência x instrumentalidade” foram somados. Por último,
esta soma foi multiplicada pela expectância de não participação (a probabilidade de manter o
status quo sem a interferência do chefe). Este cálculo produziu a força motivacional para a
opção de não participar do programa da qualidade. Também pode ser resumida na seguinte
equação matemática:
63
27
Fn = En x [ Σ (Vni x Ini)] conhecido que: En = 1- Pn i = 1
Onde:
Fn - Força Motivacional para não participar de cada professor
En - Expectância de não participação de cada professor
Pn - Probabilidade de ser pressionado pelos superiores a participar
Vni - Valência para cada recompensa de cada professor
Ini - Instrumentalidade de não participação para cada recompensa de cada professor
i - Iésima recompensa avaliada da lista de 27 recompensas
n - Identificação do questionário por ordem numérica
27 - Nº de recompensas avaliadas pelos professores
3.6.3 Cálculo da força motivacional resultante
A Força Motivacional Resultante “ FRn “ foi determinada subtraindo-se da força
motivacional para participar, a força para não participar. Esta resultante foi interpretada como
sendo a força motivacional que leva o indivíduo a ser um voluntário ou não para o programa da
qualidade.
A expressão seguinte resume o significado da Força Motivacional Resultante:
FRn = Fn – Fn
Onde:
FRn – Força motivacional resultante de cada professor
Fn – Força Motivacional para participar de cada professor
Fn – Força Motivacional para não participar de cada professor
n - Identificação do questionário por ordem numérica
64
3.7 Tratamento dos dados
A força motivacional para participar (Hipótese 1a), as valências (Subhipótese A), as
instrumentalidades (Subhipótese B) e a expectância (Subhipótese C) foram analisadas através
das freqüências dos valores obtidos. Também foram verificadas as percentagens de acertos e
erros com respeito às predições propostas pela teoria (Hipótese 1b) através de tabulação cruzada,
cálculo do coeficiente de correlação phi e cálculo do X2 para a bondade de ajustamento (Parker &
Dyer, 1976).
Para a Hipótese 2, devido a natureza dicotômica da variável dependente (voluntário ou
não-voluntário), foi utilizada regressão logística (Allen, Lucero e Van Norman, 1997) no exame
das diferenças entre voluntários e não-voluntários medidas através da força motivacional
resultante.
Os resultados da investigação são apresentados no capítulo seguinte. Para facilitar a
observação da magnitude de cada indicador os resultados foram dispostos em tabelas. A
estrutura de apresentação deste documento está de acordo com o manual de orientações para
apresentação da monografia de mestrado do Programa de Pós-graduação em Administração da
UFPE (1999).
65
4
Resultados
Este capítulo apresenta os resultados do estudo e as respectivas análises. Para tanto, as
análises dos resultados são feitas com base nas tabelas de dados. Estas tabelas foram elaboradas
de forma a facilitar a observação da magnitude de cada indicador e estão dispostas na seqüência
em que os procedimentos estatísticos foram realizados para testar as respectivas hipóteses.
4.1 Estado atual dos respondentes quanto a participação no programa da qualidade
Dos 144 professores que responderam o questionário corretamente, 82 disseram que não
estão participando do programa e 62 afirmaram que estão participando. Como já explicado no
capítulo anterior, apenas os não participantes foram analisados. Portanto, dos 82 que não estão
participando, 63 afirmaram que são voluntários para participar, caso haja uma oportunidade e 19
disseram que não são voluntários para participar. A TABELA 1 resume os resultados com relação
ao número de participantes e de voluntários.
66
TABELA 1 : Número de participantes e voluntários
Participantes 62 (43%) Voluntários 63 (76,8%)
Não Participantes 82 (57%) Não Voluntário 19 (23,2%)
Total 144 (100%) Total 82 (100%)
4.2 Força para participar a partir dos escores das
valências, instrumentalidades e expectâncias
As subhipóteses A, B e C antecedem a Hipótese 1a. A Subhipótese A afirma que os
professores do CEFET-PB apresentam, em sua maioria, escores positivos de valência com
respeito às recompensas possíveis de serem alcançadas com a participação no PQT. A escala de
valências variou de -3 (extremamente indesejável) passando por 0 (não faz diferença) até +3
(extremamente desejável). A TABELA 2 mostra os resultados obtidos com respeito às modas e às
percentagens das avaliações feitas pelos docentes. Como se observa, das 27 recompensas, vinte e
uma apresentaram como moda avaliações positivas, quatro obtiveram como moda o valor 0 e
duas mostraram ter como moda valores negativos. Vale salientar que as recompensas 15 e 24 são
de caráter negativo; exatamente estas, obtiveram como moda valores negativos. Quanto às
percentagens, a maioria dos respondentes fez avaliações positivas de valências para as
recompensas. Existem exceções para as recompensas 15 e 24, de caráter negativo, que receberam
avaliações negativas na maioria dos casos e para as recompensas 6 e 23 que em sua maioria
receberam o escore 0 (não faz diferença). Vale salientar que as recompensas 15 e 24 não
sofreram reversão de sinal porque quando passam a compor o modelo multiplicativo a diferença
de sinal influencia nos resultados.
67
Assim, a Subhipótese A foi testada através dos percentuais das avaliações (escores) dos
docentes (TABELA 2), neste aspecto ela é plenamente aceita, visto que a maioria dos docentes
avaliou positivamente as valências com respeito às recompensas. A média das percentagens de
avaliações positivas foi de 75,9%. O APÊNDICE C mostra as frequências das avaliações das
valências para cada ponto da escala.
68
TABELA 2: Modas e percentagens das avaliações de valências para cada uma da 27 recompensas
Valências Recompensas Moda (+) % (0) % (-) %
1. Oportunidade de beneficiar a sociedade. 1 97,6 1,2 1,2
2. Oportunidade de promoção e desenvolvimento profissional. 3 89 9,8 1,2
3. Sentimentos fortes de satisfação com o emprego. 1 89 9,8 1,2
4. Oportunidade de aprender coisas novas. 3 96,4 2,4 1,2
5. Oportunidade de vender serviços (prestar serviços externos). 0 58,5 29,3 12,2
6. Oportunidade de exercer liderança. 0 37,9 46,3 15,8
7. Variedade nas obrigações do trabalho. 1 59,7 30,5 9,8
8. Participação em um time de trabalho. 1 65,9 25,6 8,5
9. Reconhecimento especial por parte dos alunos. 1 79,3 17,1 3,6
10. Maior oportunidade de crescimento como pessoa. 3 96,4 2,4 1,2
11. Maior segurança no emprego (estabilidade). 3 81,8 17,1 1,2
12. Oportunidade de sentir que faz algo importante. 2 91,5 7,3 1,2
13. Utilização e desenvolvimento de novas habilidades. 2 89,1 8,5 2,4
14. Oportunidade de contribuir para decisões importantes. 1 85,4 13,4 1,2
15. Consumo do tempo de outras atividades importantes devido ao engajamento no programa. -1 24,4 24,4 51,2
16. Maiores sentimentos de amizade com os colegas de trabalho. 1 91,5 8,5 0,0
17. Reconhecimento da administração pelas contribuições do servidor à organização. 1 67,1 30,5 2,4
18. Oportunidade de melhorar a capacitação profissional. 2 94 2,4 3,6
19. Reconhecimento especial por parte dos colegas de trabalho. 0 64,6 35,4 0,0
20. Oportunidade de melhorar o desempenho individual no trabalho. 3 95,1 3,7 1,2
21. Melhor comunicação entre os servidores e a administração. 1 90,2 9,8 0,0
22. Maior competitividade do CEFET diante da concorrência. 1 81,8 13,4 4,8
23. Oportunidade de trabalhar de maneira mais próxima à administração. 0 44 45,1 10,9
24. Descontrole da programação diária do trabalho devido às atividades do programa. -3 11 14,6 74,4
25. Possibilidade de aumentar a qualidade de vida pessoal e a qualidade de vida no trabalho. 2 92,7 4,9 2,4
26. Sentimentos fortes de auto-respeito (eu me respeito como profissional). 3 93,9 4,9 1,2
27. Sentimentos fortes de orgulho e auto-estima (sua percepção à respeito do seu próprio valor). 3 81,8 13,4 4,8
69
A Subhipótese B diz que os professores do CEFET-PB apresentam, em sua maioria,
escores baixos de instrumentalidade com respeito às recompensas possíveis de serem alcançadas
com a participação no PQT. A TABELA 3 traz os resultados obtidos com respeito às modas e às
percentagens das avaliações feitas pelos docentes. A escala de instrumentalidades variou de 0
(impossível de acontecer) passando por 3 (nem improvável nem provável) até 6 (certamente
acontece). Como se observa, das 27 recompensas, vinte e três apresentaram valores modais
maiores que 3 (ponto médio), três obtiveram valores modais iguais a 3 e apenas uma apresentou
valor modal menor que 3. Esta última, a recompensa 24, possui um caráter negativo. Quanto às
percentagens, a maioria dos respondentes fez avaliações de instrumentalidades com valores
maiores que 3, com exceção das recompensas 24, de caráter negativo, e da recompensa 6 que
obteve proporções iguais entre os valores maiores que 3 e iguais a 3.
Portanto, a Subhipótese B foi testada através dos percentuais das avaliações (escores) dos
docentes (TABELA 3). A partir dos resultados obtidos conclui-se que esta hipótese não é
verdadeira. Na realidade, os docentes não apresentaram escores baixos de instrumentalidade
como se pensava inicialmente, visto que a maioria avaliou as instrumentalidades acima do ponto
médio (nem improvável nem provável). A média das percentagens de avaliações acima de 3 foi
de 62,9%. O APÊNDICE D mostra as frequências das avaliações das instrumentalidades de
participação para cada ponto da escala.
70
TABELA 3: Modas e percentagens das avaliações de instrumentalidades para as 27 recompensas
Instrumentalidades Recompensas Moda (>3) % (=3) % (<3) %
1. Oportunidade de beneficiar a sociedade. 4 74,4 15,9 9,7
2. Oportunidade de promoção e desenvolvimento profissional. 4 60,9 22,0 17,1
3. Sentimentos fortes de satisfação com o emprego. 4 73,2 15,9 10,9
4. Oportunidade de aprender coisas novas. 5 83,0 13,4 3,6
5. Oportunidade de vender serviços (prestar serviços externos). 4 51,2 26,8 22,0
6. Oportunidade de exercer liderança. 3 37,8 37,8 24,4
7. Variedade nas obrigações do trabalho. 4 65,9 28,0 6,1
8. Participação em um time de trabalho. 4 68,3 18,3 13,4
9. Reconhecimento especial por parte dos alunos. 4 58,6 25,6 15,8
10. Maior oportunidade de crescimento como pessoa. 4 75,6 17,1 7,3
11. Maior segurança no emprego (estabilidade). 3 39,0 37,8 23,2
12. Oportunidade de sentir que faz algo importante. 4 76,8 12,2 11,0
13. Utilização e desenvolvimento de novas habilidades. 5 75,7 14,6 9,7
14. Oportunidade de contribuir para decisões importantes. 4 58,4 24,4 17,2
15. Consumo do tempo de outras atividades importantes devido ao engajamento no programa. 4 64,7 18,3 17,0
16. Maiores sentimentos de amizade com os colegas de trabalho. 4 65,8 24,4 9,8
17. Reconhecimento da administração pelas contribuições do servidor à organização. 4 50,0 25,6 24,4
18. Oportunidade de melhorar a capacitação profissional. 4 76,9 15,9 7,2
19. Reconhecimento especial por parte dos colegas de trabalho. 4 51,3 28,0 20,7
20. Oportunidade de melhorar o desempenho individual no trabalho. 4 80,4 11,0 8,6
21. Melhor comunicação entre os servidores e a administração. 4 61,0 24,4 14,6
22. Maior competitividade do CEFET diante da concorrência. 4 67,2 28,0 4,8
23. Oportunidade de trabalhar de maneira mais próxima à administração. 3 37,7 36,6 25,7
24. Descontrole da programação diária do trabalho devido às atividades do programa. 2 35,4 25,6 39,0
25. Possibilidade de aumentar a qualidade de vida pessoal e a qualidade de vida no trabalho. 4 67,1 20,7 12,2
26. Sentimentos fortes de auto-respeito (eu me respeito como profissional). 4 74,3 17,1 8,6
27. Sentimentos fortes de orgulho e auto-estima (sua percepção à respeito do seu próprio valor). 4 67,1 20,7 12,2
71
A Subhipótese C diz que os professores do CEFET-PB apresentam, em sua maioria,
escores altos com respeito à expectância de participação no programa da qualidade total. A escala
da expectância oscilou de 0% (não há chance de participar, ainda que quisesse) a 100% (não há
dúvida de que eu poderia participar se quisesse). A TABELA 4 mostra os resultados obtidos com
respeito às freqüências, percentagens e moda das avaliações feitas pelos docentes. Como se
observa, o valor modal da expectância de participação é 0,5. Quanto às percentagens, a maioria
dos respondentes (61,1%) avaliou a expectância com escores inferiores ou iguais a 0,5. O
APÊNDICE E mostra os histogramas das expectâncias.
Com base nos resultados das freqüências dos escores de expectância, a Subhipótese C
também é refutada. Na prática, a maioria dos professores não faz avaliações da expectância com
altos valores de probabilidade.
TABELA 1: Frequências, percentagens e moda das avaliações de expectância de participação
Exp. 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 Total Freq. 4 8 2 5 9 22 5 7 7 1 12 82 Perc. 4,9 9,8 2,4 6,1 11,0 26,9 6,1 8,5 8,5 1,2 14,6 100 Moda 0,5 Exp.< 0,5 (61,1%) Med. = 0,53 (s.d.=0,29)
Finalmente, a Hipótese 1a afirma que em função do modelo multiplicativo, a força
motivacional para participar apresenta baixos resultados devido à presença de uma variável com
escores também baixos (instrumentalidade) dentre as três variáveis que compõem o modelo
multiplicativo. A TABELA 5 mostra os resultados obtidos com respeito às percentagens da força
motivacional para participar. Os valores mínimos e máximos possíveis de serem obtidos pelos
produtos das valências, instrumentalidades e expectâncias são –486 e +486 respectivamente.
Como se observa, dos oitenta e dois docentes, quarenta e sete (57,4%) apresentaram o valor da
força motivacional entre 0,1 e 100. Outros vinte e um docentes (25,6%) obtiveram uma força
motivacional que estava entre 100,1 e 200. Vale salientar que apenas seis docentes (7,3%)
72
obtiveram valores negativos ou nulos da força motivacional para participar. Considerando-se o
valor da força máxima (486), a maioria dos docentes (83%) apresentou valores baixos (0,1 a
200) da força motivacional para participar do programa da qualidade. O APÊNDICE F mostra os
histogramas e as magnitudes das forças para cada questionário.
Estes resultados fornecem uma validação parcial à Hipótese 1a. Os resultados das forças
dos docentes foram realmente baixos em sua maioria, entretanto, isto não ocorreu como uma
conseqüência de escores baixos na variável instrumentalidade mas sim devido a escores baixos
de expectância em sua maioria, como mostrado na TABELA 4.
TABELA 2: Resultados da força motivacional para participar do programa da qualidade
Força -486 a -100,1 -100 a -0,1 0,0 0,1 a 100 100,1 a 200 200,1 a 300 300,1 a 400 400,1 a 486
Freq. 0 1 5 47 21 6 2 0
Perc. 0% 1,2% 6,1% 57,4% 25,6% 7,3% 2,4% 0%
Total 82 respondentes (100%)
4.3 Força motivacional para não participar
Apesar de não haver hipóteses diretamente relacionadas às variáveis do modelo
multiplicativo para a força motivacional para não participar, os resultados das
instrumentalidades, das expectâncias e das forças para não participar estão apresentados nas
tabelas a seguir. Os resultados das forças motivacionais para não participar são usados para o
cálculo da força resultante de cada docente. A força resultante é utilizada na hipótese 1b e na
73
hipótese 2. Vale ressaltar que as valências que compõem o modelo da força para não participar
são as mesmas que compõem o modelo da força para participar.
A escala de instrumentalidades de não participação variou de 0 (impossível de acontecer)
passando por 3 (nem improvável nem provável) até 6 (certamente acontece). Como se observa na
TABELA 6, apesar das recompensas com percentuais de escores acima de 3 (Recompensas: 1, 2, 3, 4,
7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 16, 18, 20, 25, 26, 27) serem em maior número (17), elas não apresentam valores
muito mais altos do que os seus respectivos percentuais de iguais a 3 e menores que 3.
74
TABELA 6: Modas e percentagens das avaliações de instrumentalidades de não participação
Instrumentalidades n-part. Recompensas Modaa (>3) % (=3) % (<3) %
1. Oportunidade de beneficiar a sociedade. 4 41,5 24,4 34,1
2. Oportunidade de promoção e desenvolvimento profissional. 3 41,5 30,5 28,0
3. Sentimentos fortes de satisfação com o emprego. 3 46,3 35,4 18,3
4. Oportunidade de aprender coisas novas. 4 50,0 20,7 29,3
5. Oportunidade de vender serviços (prestar serviços externos). 3 32,9 42,7 24,4
6. Oportunidade de exercer liderança. 3 32,9 42,7 24,4
7. Variedade nas obrigações do trabalho. 3 41,5 35,4 23,2
8. Participação em um time de trabalho. 3 39,0 31,7 29,3
9. Reconhecimento especial por parte dos alunos. 3 40,2 34,1 25,6
10. Maior oportunidade de crescimento como pessoa. 3 40,2 35,4 24,4
11. Maior segurança no emprego (estabilidade). 3 23,2 51,2 25,6
12. Oportunidade de sentir que faz algo importante. 4 53,7 24,4 22,0
13. Utilização e desenvolvimento de novas habilidades. 4 42,7 22,0 35,4
14. Oportunidade de contribuir para decisões importantes. 3 37,8 26,8 35,4
15. Consumo do tempo de atividades importantes devido ao não engajamento no programa. 3 17,1 37,8 45,1
16. Maiores sentimentos de amizade com os colegas de trabalho. 3 39,0 36,6 24,4
17. Reconhecimento da administração pelas contribuições do servidor à organização. 3 26,8 36,6 36,6
18. Oportunidade de melhorar a capacitação profissional. 3 43,9 24,4 31,7
19. Reconhecimento especial por parte dos colegas de trabalho. 3 31,7 42,7 25,6
20. Oportunidade de melhorar o desempenho individual no trabalho. 3 42,7 31,7 25,6
21. Melhor comunicação entre os servidores e a administração. 3 25,6 47,6 26,8
22. Maior competitividade do CEFET diante da concorrência. 3 30,5 35,4 34,1
23. Oportunidade de trabalhar de maneira mais próxima à administração. 3 23,2 37,8 39,0
24. Descontrole da programação diária do trabalho devido ao não engajamento no programa. 3 17,1 32,9 50,0
25. Possibilidade de aumentar a qualidade de vida pessoal e a qualidade de vida no trabalho. 3 37,8 31,7 30,5
26. Sentimentos fortes de auto-respeito (eu me respeito como profissional). 3 48,8 31,7 19,5
27. Sentimentos fortes de orgulho e auto-estima (sua percepção à respeito do seu próprio valor). 3 46,3 26,8 26,8
a Algumas destas recompensas possuem mais de uma moda. O menor valor é mostrado
75
A TABELA 7 mostra os resultados obtidos com respeito às freqüências, percentagens e
moda das avaliações de expectância de não participação. Como se observa, o valor modal da
expectância de não participação é 1,0. Quanto às percentagens, a maioria dos respondentes
(85,4%) avaliou a expectância de não participação com escores superiores ou iguais a 0,5
(APÊNDICE E).
TABELA 7: Frequências, percentagens e moda das avaliações da expectância de não participação
Exp. 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 Total Freq. 6 0 2 3 1 12 2 8 11 6 31 82 Perc. 7,3 0,0 2,4 3,7 1,2 14,6 2,4 9,8 13,4 7,3 37,9 100 Moda 1,0 Exp. > 0,5 (85,4%) Média = 0,73 (s.d.=0,31)
A TABELA 8 mostra os resultados obtidos com respeito às percentagens da força
motivacional para não participar. Os valores mínimos e máximos possíveis de serem obtidos pelos
produtos das valências, instrumentalidades de não participação e expectâncias de não participação
são –486 e +486 respectivamente. Como se observa, a maioria dos docentes (84,2%) apresentou
valores entre 0,1 e 200 da força motivacional para não participar do programa. Apenas nove
docentes (10,9%) obtiveram valores negativos ou nulos da força motivacional para não participar
(APÊNDICE F).
TABELA 8: Resultados da força motivacional para não participar do programa da qualidade
Força -486 a -100,1 -100 a -0,1 0,0 0,1 a 100 100,1 a 200 200,1 a 300 300,1 a 400 400,1 a 486
Freq. 0 1 8 39 30 4 0 0
Perc. 0% 1,2% 9,7% 47,6% 36,6% 4,9% 0% 0%
Total 8 82 respondentes (100%)
76
4.4 Exatidão das predições da teoria da expectância
A Hipótese 1b diz que o modelo da expectância empregado seria capaz de predizer quais
os docentes que escolheriam ser voluntários e os que escolheriam não ser voluntários. Ou seja,
os voluntários apresentariam resultados positivos da força motivacional resultante, enquanto os
não voluntários apresentariam resultados negativos. É importante lembrar que a força
motivacional resultante é igual a força para participar menos a força para não participar.
Para testar estas predições, o valor da força motivacional resultante de cada professor foi
observado. Aqueles que apresentaram força resultante positiva foram rotulados de participantes,
por outro lado, os que apresentaram força resultante negativa foram rotulados de não
participantes, obtendo-se assim, as predições para os docentes. A TABELA 9 repete o número de
participantes e voluntários, conforme declarado pelos próprios docentes no questionário, e traz
as predições com base na força motivacional resultante na última coluna.
TABELA 9 : Nº de participantes, voluntários e as predições com base na força motivacional resultante
Participantes 62 (43%) Voluntários 63 (76,8%)
Predição de Voluntários
44 (54,3%)
Não Participantes 82 (57%) Não Voluntário 19 (23,2%) Predic. Não Voluntários
37 (45,7%)
Total 144 (100%) Total 82 (100%) Total 81a (100%)
a A diferença no número de voluntários é devido ao fato de que quando a força para participar é igual a força para não participar, nenhuma predição pode ser feita.
Por último, estas predições foram comparadas com as declarações dos docentes no
questionário quanto ao estado atual: voluntário ou não voluntário. A TABELA 10 mostra os
resultados da tabulação cruzada feita pelo SPSS. Esta ferramenta disponível no “software”
estatístico permite a comparação individual entre a predição, baseada na força resultante, e a
declaração do docente quanto ao seu estado atual.
77
Pode ser observado na TABELA 10 que a Hipótese 1b foi parcialmente aceita. O modelo
fez predições corretas em 59,4% dos casos, produzindo um coeficiente phi de 0,225. Contudo,
fica claro que o modelo mostrou exatidão apenas em suas predições com respeito aos docentes
que seriam voluntários (86,4%) mas não com respeito aos que não seriam voluntários (32,4%).
Como mostrado na segunda linha das predições da tabela 10, 37 não voluntários eram esperados
(força resultante negativa), mas apenas 12 dentre estes afirmaram ser não voluntários (estado
atual). Quanto às predições para ser voluntário, primeira linha da tabela, 44 voluntários eram
esperados (força resultante positiva), sendo que 38 disseram ser voluntários (estado atual).
TABELA 10: Exatidão do modelo para predizer o comportamento dos docentes quanto ao PQT
Estado Atual
Voluntários Não Voluntários
Total
Percent. de Acertos
Voluntários 38 6 44 86,4%
Predições Não Voluntário 25 12 37 32,4%
Total 63 18 81 59,4% med.
X2 = 17,95 p< 0,01
Phi = 225 Sig. Aprox. 0,043
4.5 Probabilidade de participação com base na força motivacional resultante
A Hipótese 2 diz que os voluntários e não voluntários irão diferir significativamente com
respeito as suas forças motivacionais para participar do programa da qualidade, de modo que os
voluntários irão registrar valores mais altos da força motivacional resultante do que os não
78
voluntários. Os resultados da regressão logística são apresentados na TABELA 11 e dão apoio a
esta hipótese. O estado atual (voluntário; não voluntário) compôs a variável dependente e a força
resultante, a variável independente. O coeficiente de correlação apresentado é estatisticamente
significante e positivo. Como levantado na Hipótese 2, valores mais altos da força motivacional
resultante aumentaram a probabilidade do indivíduo ser voluntário, sugerindo que os voluntários
avaliam a participação no programa da qualidade de maneira mais favorável do que os não
voluntários (em relação ao status quo alternativo).
Este resultado é consistente com a perspectiva da teoria da expectância de que as pessoas
irão escolher a alternativa (tornar-se voluntário ou não voluntário) de acordo com suas
percepções individuais do valor associado com as várias recompensas. O APÊNDICE G traz os
dados da regressão logística, no formato apresentado pelo SPSS.
TABELA 11: Regressão logística para a probabilidade de ser voluntário para o programa da qualidade
Variável Coeficiente S.E.
Wald Sig. R Exp (B)
Força Motivacional Resultante
,0097 ,0041 5,5622 ,0184 ,2003 1,0097
Bondade de Ajustamento X2
-2 Log Likelihood 79,440
81,810
Percentagem de Acertos 78,05%
No capítulo seguinte, são apresentadas as discussões com respeito aos resultados
encontrados e as conclusões desta investigação.
79
5 Discussões e Conclusões
Antes do início das discussões, é apresentada uma síntese das descobertas deste estudo
com base nas questões de pesquisa apresentadas no capítulo 1.
O presente estudo foi realizado na busca de evidências que pudessem levar ao
desenvolvimento do modelo da expectância através do exame da motivação de uma categoria
profissional específica, professores de uma escola pública de ensino tecnológico. Para tanto,
abordou a motivação dos docentes para participarem de um programa de envolvimento de
pessoas, programa da qualidade, em um ambiente cultural diferente dos anteriormente
pesquisados, o Brasil. Duas questões principais compuseram as bases desta investigação.
1) Até que ponto a teoria da expectância no modelo multiplicativo “valência x
instrumentalidade x expectância” de Victor H. Vroom se aplica na compreensão do
fenômeno motivacional para participar de um programa da qualidade total no ambiente
cultural brasileiro? Especificamente no caso do CEFET-PB?
2) À luz da teoria da expectância, até que ponto os professores que se definem como
voluntários ao PQT do CEFET-PB são mais motivados do que aqueles que se definem como
não voluntários?
Para responder estas questões, inicialmente foi levantada a variável dependente, esta se
refere ao estado atual (voluntário ou não voluntário) para o programa. Em segundo lugar, foram
80
levantadas as frequências dos escores com os quais os respondentes avaliaram as variáveis
independentes, valências, instrumentalidades e expectância. Estas frequências são analisadas
para verificar o impacto de cada uma sobre a força motivacional para participar. Em terceiro
lugar, foi montada uma tabulação cruzada entre as freqüências observadas (variável dependente)
e as freqüências esperadas a partir da força motivacional resultante (resultado do modelamento
das variáveis independentes), assim, pôde-se observar o grau de acerto das predições do modelo
da expectância. Finalmente, foi realizada a regressão logística para verificar a probabilidade do
comportamento com base nos valores da força motivacional resultante.
As descobertas, em geral, mostram que:
1) A teoria da expectância no modelo multiplicativo “valência x instrumentalidade x
expectância” é aplicável, com restrições, na compreensão do fenômeno motivacional para
participar de um programa da qualidade total no ambiente cultural brasileiro, mais
especificamente no CEFET-PB.
2) Os professores que se definem como voluntários ao programa da qualidade do CEFET-PB, à
luz da teoria da expectância, são mais motivados do que aqueles que se definem como não
voluntários.
Cada uma destas descobertas será discutida na seção seguinte, na seqüência em que as
hipóteses foram formuladas.
5.1 O modelo multiplicativo de Vroom
As subhipóteses A, B e C foram construídas a partir das evidências observadas no
contexto do CEFET-PB. Desta forma, buscou-se responder as questões de pesquisa de forma
que estas subhipóteses venham compor a Hipótese 1a.
81
5.1.1 Valências
Consistente com as evidências encontradas na literatura sobre a teoria da expectância,
com respeito às valências (Parker & Dyer, 1976), as recompensas foram positivamente
valorizadas pelos docentes. Estes autores esclarecem que, dentre outras coisas, um teste
adequado da teoria da expectância depende da habilidade dos pesquisadores em incluir nos
estudos recompensas (TABELA 2-CAP.4) que sejam relevantes para as pessoas. Apesar dos
cuidados tomados para garantir a relevância das recompensas, através dos painéis iniciais, as
recompensas 6 e 23 receberam o escore 0 (não faz diferença) por parte da maioria dos
respondentes (TABELA 2-CAP.4). Contudo, observa-se que estas percentagens do valor 0 não
estão muito acima das percentagens de escores positivos para estas mesmas recompensas.
As recompensas 6 e 23 foram, respectivamente: Oportunidade de exercer liderança e
Oportunidade de trabalhar de maneira mais próxima à administração. Estes resultados estão de
acordo com Jurkiewicz, Massey Jr. & Brown (1998). Eles observaram que dentre as
recompensas desejáveis pelos servidores públicos (não supervisores), oportunidade de exercer
liderança não estava entre as mais valorizadas. A recompensa, trabalhar mais próximo à
administração, está ligada a prestígio e status dentro da organização. Estes autores também
encontraram que prestígio e status são muito pouco valorizados pelos servidores públicos.
Considerando que o estudo citado foi realizado nos Estados Unidos, isto levanta evidências de
que as diferenças culturais têm pouca interferência no que se refere ao desejo por estas duas
recompensas. Portanto, há indícios de ser uma característica do servidor público.
Quanto às recompensas 15 e 24, de caráter negativo, pode-se considerar como avaliadas
positivamente, ou corretamente, tendo em vista que uma avaliação negativa (indesejável) de
uma recompensa ruim é algo positivo, portanto, estas recompensas não contribuem para
82
invalidar a subhipótese. Vale lembrar que a reversão não foi possível devido a influência do
sinal no modelo multiplicativo.
5.1.2 Instrumentalidades
A Subhipótese sobre instrumentalidade que discorria que os docentes apresentariam
escores baixos desta variável, não foi validada pelos dados. Os docentes não apresentaram
escores baixos de instrumentalidade como se pensava inicialmente, a maioria avaliou as
instrumentalidades acima do ponto médio (3). As exceções ficam para as recompensas 24, de
caráter negativo, recebendo avaliações menores que 3 e para a recompensa 6 que obteve
proporções iguais entre os valores maiores que 3 e iguais a 3 (TABELA 3). Na recompensa 23,
apesar dos escores maiores que 3 serem maioria, a diferença não é significante em relação à
recompensa 6. Como ocorreu nas valências, observa-se novamente um comportamento
semelhante para estas duas recompensas. Contudo, os escores não são baixos, ou seja, a maioria
dos docentes avaliou estas duas recompensas com escores de instrumentalidade a partir do ponto
médio (3). Ou seja, apesar de serem recompensas indiferentes para a maioria (valências), eles
percebem que o envolvimento pode trazer estas recompensas (instrumentalidades).
Com relação às baixas avaliações para a recompensa 24, este resultado vem contribuir,
juntamente com as outras recompensas, para invalidar a subhipótese. Tendo em vista que
percepções de uma baixa probabilidade de obtenção de uma recompensa ruim resulta em algo
positivo ou bom. Desta forma, a única recompensa que contribui para validar a subhipótese é a
de número 15, ela foi avaliada positivamente pelos docentes, contudo, possui caráter negativo.
83
Uma possível razão para os resultados não esperados pode ter como base as sugestões de
Wahba & House apud Parker & Dyer (1976) de que recompensas intrínsecas podem ter maior
poder motivacional que recompensas extrínsecas. Isto pode acontecer principalmente porque as
percepções de instrumentalidade associadas às recompensas que são auto-administradas tendem
a uma avaliação alta de instrumentalidade. As 27 recompensas avaliadas foram baseadas nos
trabalhos de Allen, Lucero e Van Norman (1997) e Jurkiewicz, Massey Jr. & Brown (1998),
sendo que 4 delas foram relatadas pelos docentes; destas, 17 eram intrínsecas, 8 extrínsecas e 2
negativas. Assim, apesar das circunstâncias enfrentadas pelos docentes no contexto atual do
CEFET-PB, eles conseguem perceber que há um nível de probabilidade que estas recompensas
venham acontecer como consequência do engajamento no programa.
Os resultados do estudo de Crewson (1997), sobre motivação no serviço público,
sugerem que apesar de não haver diferença significativa entre os setores público e privado
quanto a importância dada a um bom salário, trabalhadores de empresas públicas avaliam as
recompensas intrínsecas como sendo de maior importância do que as recompensas extrínsecas.
Este autor ainda comenta que estes resultados são consistentes com as expectativas de que, as
diferenças entre missões, entre elementos de controle e entre a auto-seleção de um empregado
nos setores público e privado, levam os servidores públicos a valorizarem mais a ajuda aos
outros e o ser útil à sociedade do que aqueles que estão nos outros setores. Há indícios que este
sentimento seja ainda mais forte quando estes servidores públicos são professores, educadores de
instituições públicas de ensino, das quais se espera a descoberta, o desenvolvimento e a
disseminação do conhecimento científico.
84
5.1.3 Expectância
A Subhipótese que dizia que os professores apresentariam escores altos com respeito à
expectância de participação também foi refutada. Na prática, a maioria dos docentes fez
avaliações da expectância com valores de probabilidade menores ou iguais a 0,5.
Uma possível razão para estes resultados seria a falta ou pouca informação a respeito do
que seria um desempenho satisfatório (engajamento) (Nadler & Lawler III, 1991). No plano de
implantação, estavam previstas palestras de treinamento para os servidores, contudo, as palestras
foram realizadas em sua maioria para os servidores de setores específicos, onde o grupo de
promoção da qualidade prestou assessoria durante a implantação; em média, 16 horas de
treinamento. Entretanto, os docentes destes setores não ultrapassavam 15% do total de docentes
da instituição. Os professores das outras áreas (85%) que foram estimulados a implantar as
técnicas da qualidade receberam em média 4 horas de palestras sobre o programa da qualidade.
Hackman & Wageman (1995) citam pesquisas realizadas nos Estados Unidos sobre as práticas
de gestão da qualidade total em organizações americanas. Nestas organizações, normalmente,
80% dos supervisores de primeira linha e 50% dos empregados sem cargo de gerência haviam
recebido em média 8 horas de treinamento sobre as práticas da qualidade. Salanova, Hontangas e
Peiró (1996) também esclarecem que a “expectância de eficácia pessoal” (autoeficácia) é uma
componente da expectância do modelo cognitivo. Esta expectância pode ser definida como a
probabilidade subjetiva percebida por uma pessoa de poder, ou ter a capacidade de, realizar com
êxito uma tarefa requerida. Portanto, as poucas horas de treinamento podem ter agido no sentido
de baixar as avaliações de expectância por parte dos docentes.
Uma outra explicação para os resultados de expectância pode estar nos esclarecimentos
de George & Brief (1996) quanto às limitações do modelo cognitivo. Na visão deste autor, os
sentimentos e as emoções das pessoas irão afetar os julgamentos de expectância. Dentre estes
85
sentimentos estão o humor ou a disposição das pessoas e as lembranças de experiências
passadas. Como se sabe, os servidores públicos vêm passando por sérias dificuldades; desde o
ano de 1994 não recebem reajuste salarial. Mais especificamente na área da educação pública
federal, as restrições orçamentárias e legais têm gerado dificuldades para contratação de novos
docentes que substituiriam aqueles que se aposentam, ou que deixam as instituições por algum
outro motivo. Isto tem gerado uma sobrecarga para os que ficam. Até mesmo o exercício da
docência tem sido sacrificado; a carência de recursos para financiar a capacitação e a formação
dos docente tem gerado sentimentos de impotência diante dos desafios que estes profissionais
enfrentam como educadores e pesquisadores.
5.1.4 A força para participar
A Hipótese 1a era composta pelas subhipóteses anteriores e dependia diretamente delas
uma vez que o modelo é composto pela multiplicação de valências, instrumentalidades e
expectância. Esta hipótese afirmava que em função do modelo multiplicativo, a força
motivacional para participar do programa da qualidade apresentaria baixos resultados. Isto,
devido a presença de uma variável com escores também baixos (instrumentalidade) dentre as
três variáveis que compunham o modelo. Como se observou, os resultados forneceram uma
validação parcial à hipótese. Os resultados das forças dos docentes foram realmente baixos,
entretanto, isto ocorreu devido a escores de expectância abaixo do esperado, não devido a
escores baixos de instrumentalidade.
86
5.2 A exatidão das predições
A Hipótese 1b, que testou a exatidão das predições feitas com base na força motivacional
resultante (força para participar menos a força para não participar) foi parcialmente aceita
(TABELA 10). O modelo mostrou exatidão apenas em suas predições com respeito aos docentes
que seriam voluntários (86,4% de acertos) mas não com respeito aos que não seriam (32,4% de
acertos). Dimensões distintas podem estar influenciando para esta diferença nas predições,
principalmente dos não voluntários. Estas dimensões podem estar relacionadas às próprias
declarações dos docentes quanto ao estado atual (voluntários ou não) ou relacionadas às
variáveis do modelo multiplicativo (variáveis independentes).
A dimensão cultural pode estar influenciando nas declarações dos docentes quanto ao
estado atual da participação. Esta dimensão cultural estaria embutida no temor dos docentes em
afirmar no questionário que não estariam dispostos a serem voluntários. Segundo sugere Motta
(1997) o empregado brasileiro traz consigo fortes traços da cultura do Brasil-colônia. A ditadura
militar no país também pode ter deixado o temor como um resquício cultural. Assim, a
replicação deste estudo em outras culturas além da norte americana e da brasileira é
determinante para se conhecer a influência desta dimensão nas predições do modelo.
Quanto às dimensões do próprio modelo multiplicativo, vale a pena destacar que as
diferenças nas predições podem estar relacionadas aos valores da força motivacional resultante.
Diversos fatores podem estar influenciando os resultados desta força. Além disto, estes fatores
podem ter relação tanto com a força para participar como com a força para não participar.
Os fatores que envolvem a força para participar foram discutidos nas seções anteriores,
uma vez que foram levantadas hipóteses quanto às variáveis que envolveram esta força. Apesar
deste trabalho não ter levantado hipóteses, de forma direta, com respeito às variáveis que
87
compuseram a força para não participar, torna-se relevante o esclarecimento de alguns
resultados.
Como se observa na TABELA 6 as modas apresentaram valores entre 3 e 4, com maior
incidência do valor 3 para as instrumentalidades de não participação. Se comparadas às modas
das instrumentalidades de participação (TABELA 3), observa-se que aqueles valores modais foram
maiores, com maior incidência do valor 4. As percentagens também refletem uma
instrumentalidade de não participação mais baixa se comparadas às percentagens das
instrumentalidades de participação, ou seja, os valores não foram muito mais altos do que os seus
respectivos percentuais de iguais a 3 e menores que 3.
Apesar dos resultados demonstrarem instrumentalidades de não participação um pouco
mais baixas, quando comparadas às de participação, a maioria dos docentes (84,2%) obteve
força motivacional para não participar com valores entre 0,1 e 200 (TABELA 8). Quando se
compara estes valores da força motivacional para não participar com os valores da força
motivacional para participar (TABELA 5), observa-se uma proximidade muito grande das duas
forças, uma vez que a maioria dos docentes (83%) obteve força para participar com valores entre
0,1 e 200. Observando o modelo multiplicativo, isto ocorreu devido a valores mais altos da
expectância de não participação (TABELA 7) em relação a expectância de participação (TABELA
4).
Esta proximidade nos valores das forças não gerou, necessariamente, forças resultantes
com valores baixos. Isto porque os percentuais apresentados referem-se à amostra como um
todo, contudo, o cálculo da força resultante é feito através da diferença entre as forças de
participação e de não participação de cada indivíduo “within-subject”. A força motivacional
resultante, as predições com respeito a estas forças e o estado atual de cada docente são
apresentados no APÊNDICE F.
88
Como explicado no capítulo anterior, as valências que compõem a força para não
participar são as mesmas utilizadas para o cálculo da força para participar. Portanto, a força para
não participar obteve valores próximos aos da força para participar devido a valores mais altos
de expectância e a valores um pouco mais baixos de instrumentalidade quando comparados aos
valores da força para participar. A instrumentalidade um pouco mais baixa, quando comparada à
de participação, não significou uma instrumentalidade baixa, as modas entre três e quatro
demostraram que os valores estão em patamares médios.
Portanto, as discussões feitas na seção 5.1.2 sobre instrumentalidade de participação
também são válidas para as de não participação. Quanto à expectância, a forma como a pergunta
foi elaborada para compor o instrumento pode ter influenciado para uma expectância de não
participação mais alta do que a de participação. Como explicado na metodologia do trabalho, os
docentes teriam que avaliar a probabilidade de se sentirem pressionados pelos superiores a
participar. Estas avaliações de probabilidade foram então invertidas para expressar as
expectâncias de não participação. Uma probabilidade igual a zero, de ser pressionado, passou a
ser uma probabilidade igual a um e representava a percepção do indivíduo poder manter o status
quo sem a interferência do superior (Allen, Lucero & Van Norman, 1997). Apesar desta inversão
ser correta, a pergunta, como apresentada no instrumento, pode ter induzido avaliações baixas
da probabilidade de ser pressionado pelo superior (APÊNDICE B-PARTE II-Quest.4). Isto pode ser
explicado pelo grau de autonomia que os professores têm em suas atividades, principalmente
quanto à didática a ser utilizada em sala de aula.
As questões abordadas no parágrafo anterior trazem à tona as influências culturais, em
especial, sobre o sistema educacional. Ramos (1992) esclarece que o sistema educacional
brasileiro traz consigo marcas da cultura ibero-latina, conseguidas através de práticas
educacionais iniciadas pelos religiosos que acompanhavam os colonizadores. Portanto, uma
89
provável explicação para as diferenças nas predições também pode estar nas diferenças culturais
entre Brasil e Estados Unidos. Nadler e Lawler III (1991) comentam que nos EUA vários
cientistas têm mostrado a validade da teoria da expectância na compreensão da motivação
humana. Desta forma, faz-se necessário a replicação deste trabalho em outras culturas.
5.3 A probabilidade de ser voluntário com base na força resultante
A Hipótese 2, que afirmava que os voluntários registram valores mais altos da força
motivacional resultante do que os não voluntários, foi validada pelos dados, como já mostrado
anteriormente (TABELA 11). Isto significou que valores mais altos da força motivacional
resultante aumentaram a probabilidade do docente ser voluntário, sugerindo que os voluntários
avaliam a participação no programa da qualidade de maneira mais favorável do que os não
voluntários (em relação ao status quo alternativo).
Este resultado é consistente com a perspectiva da teoria da expectância de que as pessoas
escolhem a alternativa (voluntário ou não voluntário) de acordo com suas percepções individuais
do valor associado às várias recompensas (Miller & Pritchard, 1992). Allen, Lucero e Van
Norman (1997) também encontraram resultados semelhantes.
Apesar disso, os resultados mostram apenas um aumento na probabilidade do indivíduo
ser voluntário, ou seja, o modelo continua não garantindo uma boa exatidão para predições de
não voluntário (Regressão logística - APÊNDICE G).
Como já discutido anteriormente, outras variáveis como traços de personalidade,
sentimentos, emoções, ou aspectos culturais podem estar atuando sobre as variáveis do modelo
90
da expectância, interferindo nas predições. Hampden-Turner & Trompenaars (1993), a partir de
uma perspectiva da avaliação de desempenho, consideram a abordagem “behaviorista”, sobre a
qual está a prática de recompensa-por-desempenho, como um fenômeno característico da cultura
norte americana e que não é aceita, ou compartilhada, por muitas outras culturas. Culturas
latinas, por exemplo, tendem a possuir um foco muito menor sobre a quantificação, assim como,
menos confiança de que um bom desempenho possa ser trocado por recompensas numa
avaliação de desempenho.
Finalmente, um outro fator que pode estar contribuindo para a diferença nas predições,
especialmente dos não voluntários, seja o comprometimento dos docentes para com a
organização. Crewson (1997) esclarece que indivíduos com alto comprometimento,
provavelmente são mais participativos na organização, mesmo que estejam insatisfeitos com o
salário ou com os superiores.
5.4 Limitações do estudo
Apesar do estudo ter importantes contribuições, ele também possui limitações. As
principais limitações são comentadas nesta seção.
Não obstante o modelo de pesquisa empregado (“cross-sectional”) fornecer dados que
possibilitam importantes interpretações da realidade, um modelo de pesquisa longitudinal seria
capaz de fornecer dados ainda mais ricos. Poderia inclusive, ser capaz de abordar influências
diversas sobre o objeto de estudo. Uma delas seria o efeito da exposição dos docentes aos
resultados do programa, 4 anos após sua implantação. Outra influência seria o efeito das
mudanças de estrutura que a organização sofreu ao passar de Escola Técnica para CEFET.
91
O fato dos docentes identificados como participantes terem sido retirados da análise
trouxe limitações metodológicas, uma vez que o tamanho da amostra foi reduzido de 144 para
82 sujeitos. Esta medida foi tomada para manter a continuidade com relação à literatura anterior
que usou a mesma categorização dos sujeitos (Allen, Lucero & Van Norman, 1997; Allen &
Van Norman, 1996; Leanna et al., 1992; Verma, 1989). A amostra composta apenas de docentes
também reduz o poder de generalização do estudo, devido ao fato da categoria profissional
escolhida possuir características bastante peculiares.
O tamanho do questionário foi outra limitação da pesquisa. Cada docente respondeu três
listas, totalizando 81 questões. Estas listas diziam respeito às avaliações de valências,
instrumentalidades de participação e instrumentalidades de não participação para cada uma das
27 recompensas. Além destas, as outras partes do questionário somaram mais 12 questões
perfazendo um total de 93 questões. Portanto, o tamanho do questionário pode ter influenciado
nas avaliações da última lista de recompensas de alguns respondentes em consequência da
fadiga.
Por fim, devido à recodificação das escalas das variáveis instrumentalidade de
participação e instrumentalidade de não participação, conforme explicado no capítulo 3,
restrições eram esperadas em termos de comparações com os trabalhos de Allen, Lucero & Van
Norman, (1997) e Parker & Dyer (1976). Mitchell (1974) explica que o uso de escalas de
instrumentalidades somente positivas, pode influenciar nos resultados devido as possíveis
inversões de sinais do modelo multiplicativo. Com o intuito de esclarecer até que ponto estas
restrições afetaram este estudo, os resultados obtidos com a utilização da escala original
utilizada no questionário são apresentados no APÊNDICE H.
92
5.5 Implicações práticas
A teoria da expectância pode ajudar no planejamento de um clima motivacional capaz de
estimular comportamentos que sejam desejáveis na organização. Para isto, pode-se desenvolver a
comunicação no sentido de que as pessoas expressem quais as recompensas que elas valorizam.
Da mesma forma, pode-se procurar conhecer se os indivíduos acreditam que seus esforços
resultarão num desempenho bem sucedido e conhecer o quão próximo eles acreditam estar do
recebimento de suas recompensas desejadas. Desta forma, os administradores de instituições
públicas poderão discutir e desenvolver recompensas que ultrapassem as restrições
orçamentárias e legais encontradas na administração pública. Como também, esclarecer os
servidores quanto ao porquê de certas recompensas desejáveis não estarem disponíveis ou
explicar a eles o porquê de certos esforços serem restritivos ao desempenho (Crewson, 1997;
Nadler & Lawler, 1991).
É importante ressaltar que cada tipo de trabalho deve requerer uma descrição diferente da
tarefa, diferentes comportamentos e portanto, diferentes sistemas de recompensas. Desta forma,
estudos mostram que quando as pessoas de uma organização são consideradas como um grupo
que possui comportamentos iguais, isto pode levar a uma redução na eficácia do programa
motivacional e na habilidade para medir seus impactos (Mitchell, 1982).
O modelo da expectância também é uma ferramenta útil para ajudar os gerentes a
pensarem no processo mental através do qual ocorre a motivação. Nesse modelo, os indivíduos
não agem somente por causa dos seus fortes impulsos interiores, das necessidades não atendidas
ou devido à aplicação de recompensas ou punições. Em lugar disso, as pessoas devem ser vistas
como indivíduos pensantes cujas crenças, percepções e estimativas de probabilidades
influenciam fortemente seus comportamentos (Churchill & Pecotich, 1981; Mitchell, 1982).
93
Não há um princípio universal que explique as motivações de todas as pessoas e que
assegure a compreensão das necessidades delas. Além do que, não se pode garantir que as
pessoas estejam percebendo o bom desempenho como necessariamente levando à satisfação das
necessidades. Assim sendo, pode-se fazer o seguinte questionamento: em que condições as
recompensas realmente motivarão as pessoas?
Com base na teoria da expectância, para que as recompensas sejam úteis, elas precisam
ser vistas como oportunas e associadas ao desempenho eficaz. Portanto, o modelo de Vroom
sugere que as seguintes condições estejam presentes para a motivação das pessoas no ambiente
de trabalho:
1. As pessoas precisam acreditar que o desempenho eficaz (ou um comportamento
específico) resultará no recebimento de uma recompensa. Esta recompensa pode ser
extrínseca, concedida pela empresa (bonificação, promoção ou reconhecimento por
parte dos colegas e superiores) ou intrínseca, resultante da própria execução da tarefa
(oportunidade de aprender coisas novas ou oportunidade de trabalhar de maneira mais
próxima à administração, dando uma sensação de poder). Esta crença ou percepção
nada mais é do que a instrumentalidade da teoria da expectância. Com relação à
participação no PQT, os percentuais das instrumentalidades, para cada recompensa,
são apresentados na TABELA 3 – Cap. 4.
2. As pessoas precisam possuir desejo pelas recompensas oferecidas. Alguns podem
desejar promoções porque buscam poder, mas outros podem desejar outra forma de
benefício como uma maior participação nos processos decisórios da empresa,
elevando sua auto estima. O valor que as pessoas dão a cada recompensa tem como
base os seus objetivos individuais e é exatamente a valência tratada no modelo da
expectância. Com respeito à participação no PQT, os percentuais das valências, para
cada recompensa, são apresentados na TABELA 2 – Cap. 4.
3. As pessoas precisam acreditar que um determinado nível de esforço individual fará
com que elas alcancem os padrões de desempenho considerados eficazes pela
empresa. Esta percepção de que o esforço leve ao desempenho é a expectância do
modelo de Vroom. Com relação à participação no PQT, os percentuais da expectância
são apresentados na TABELA 4 – Cap. 4.
94
Em resumo, a operacionalização do modelo da expectância depende da compreensão
correta dos objetivos pessoais, da ligação entre esforço e desempenho, entre desempenho e
recompensas e por último, entre as recompensas e a satisfação dos objetivos individuais.
5.6 Sugestões para futuros trabalhos
Em primeiro lugar, é importante que os trabalhos que abordam programas participativos
sigam o modelo de pesquisa longitudinal. Assim, será possível fazer comparações do antes
versus o pós programa. No caso de pesquisas “cross sectional”, especialmente nos casos em que
o programa está em andamento, comparações entre os participantes e os não participantes serão
úteis na compreensão dos efeitos gerados pelo programa sobre estas duas categorias de
indivíduos (Allen, Lucero & Van Norman, 1997).
Quanto ao desenvolvimento teórico do modelo da expectância, George & Brief (1996)
alertam que uma compreensão mais rica da motivação para o trabalho deve considerar os
sentimentos, suas origens nas interações pessoa-contexto e a combinação dos sentimentos com
os pensamentos para determinar a direção e o nível da motivação. Na visão deste autor, seria
importante o estabelecimento de uma conecção entre as teorias afetivas (de conteúdo) e as
cognitivas (de processo).
Nadler e Lawler (1991) também sugerem que nem o indivíduo nem o ambiente sozinhos
determinam o comportamento. As pessoas vêm para as organizações com certa “bagagem
psicológica”. Da mesma forma, o ambiente de trabalho provê estruturas (sistemas de avaliação
95
de desempenho) que influenciam o comportamento das pessoas. Portanto, como salientam
Allen, Lucero & Van Norman (1997) medidas de personalidade e atitudes sociopsicológicas
devem ser incluídas. Variáveis como, necessidade de crescimento, auto estima e apoio dos
familiares, apesar de fazerem parte de modelos afetivos (de conteúdo), podem ser utilizadas nos
testes das predições do modelo da expectância. Desta forma, pode ser verificado se a inclusão
destas variáveis nas correlações promove uma melhor exatidão no modelo. A inclusão de outras
variáveis, como locus de controle, também pode ser útil na compreensão das diferenças nas
predições feitas com base na teoria da expectância.
Devido às restrições orçamentárias e legais para a recompensa aumento de salário, esta
foi considerada como não estando associada à participação no PQT e retirada da lista para as
avaliações das valências e instrumentalidades, como orienta Mitchell (1974). Contudo, é
importante que trabalhos futuros avaliem o impacto desta recompensa sobre a força
motivacional resultante. De acordo com Beer e Walton (1997), praticamente todos os estudos
sobre a importância da remuneração comparada a outras possíveis recompensas mostram que ela
é importante. Normalmente aparece entre as cinco principais recompensas. A cultura nacional é
um outro fator importante a ser pesquisado quando se trata de recompensas financeiras. Há
evidências de que os trabalhadores norte-americanos dão mais ênfase à remuneração com base
no desempenho individual do que seus colegas europeus ou japoneses. As empresas japonesas,
por exemplo, se baseiam mais em certos graus de estabilidade no emprego.
Finalmente, Porter apud Crewson (1997) sugere que o comprometimento organizacional
é um melhor preditor de comportamento das pessoas no trabalho do que medidas como
satisfação no trabalho. Para ele, apesar das pessoas possuírem expectativas de que receberão
recompensas devido ao desempenho, a análise do comprometimento pode ser especialmente
importante para organizações com recursos limitados para prover recompensas financeiras.
96
Rocha e Bastos (1999) também apresentam evidências da existência de relações entre os padrões
de comprometimento dos empregados e a sua interpretação sobre a implementação de um
programa de mudanças. Portanto, seria relevante que os estudos futuros também incluíssem
medidas de comprometimento como uma forma de ampliar os testes das predições do modelo da
expectância. Isto poderia explicar, tomando como exemplo este estudo, o grande número de
docentes que afirmaram ser voluntários para o programa da qualidade apesar do clima
motivacional não favorável, como apresentado no capítulo 1.
Ao final deste estudo, pode-se concluir que ele foi capaz de revelar o quadro
motivacional percebido pelos docentes do CEFET-PB para o envolvimento no programa da
qualidade; também foi capaz de avaliar a aplicabilidade do modelo da expectância no ambiente
cultural brasileiro, mais especificamente no ambiente do CEFET-PB; de identificar o potencial
de professores voluntários para o programa da qualidade; de gerar conhecimento capaz de
contribuir com a organização para enfrentar as resistências inerentes à implantação destes
programas; de contribuir também para que as pessoas se sintam mais motivadas em seu trabalho
e finalmente, capaz de ampliar as fronteiras do conhecimento na área do comportamento das
pessoas no trabalho. Com base nos resultados da investigação, conclui-se que o CEFET-PB
conta com o apoio de uma parcela significativa dos docentes. Em suma, o modelo da expectância
foi capaz de predizer bem, o potencial de voluntários mas não foi muito efetivo na predição do
número de não voluntários, o que sugere a existência de limitações transculturais para a
generalização do modelo da expectância.
97
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104
APÊNDICE A Roteiros Empregados nos Painéis
105
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS ADMINISTRATIVAS CURSO DE MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO ORIENTAÇÃO: Prof. Sônia Calado ALUNO: Helder Pontes Régis PESQUISA:
A Motivação dos Professores do Centro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba Para Participarem do Programa da Qualidade: Um Exame Com Base na Teoria da Expectância
Com base na exposição a respeito da teoria da expectância indique três resultados (ou
recompensas) que podem ser alcançados com o engajamento no Programa da Qualidade Total do
CEFET-PB?
1)____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2)____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3)____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
106
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS ADMINISTRATIVAS CURSO DE MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO
ORIENTAÇÃO: Prof. Sônia Calado ALUNO: Helder Pontes Régis PESQUISA:
A Motivação dos Professores do Centro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba Para Participarem do Programa da Qualidade:
Um Exame Com Base na Teoria da Expectância
ROTEIRO DE ENTREVISTA :
Dispomos de uma lista com 36 resultados (obtidos da literatura) que podem estar relacionados, ou não, com o engajamento das pessoas em um programa de envolvimento dos empregados. Na sua opinião, os resultados (ou recompensas) apresentados a seguir estão relacionados à participação no Programa da Qualidade Total do CEFET-PB?
Marque o parêntese que exprime a sua opinião.
1. Oportunidade de beneficiar à sociedade.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
2. Oportunidade de aprender coisas novas.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
3. Oportunidade engajamento em atividades de lazer (ex. recreacional, cultural).
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
4. Oportunidade de exercer liderança.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
5. Liberdade de supervisão.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
107
6. Liberdade de pressões de comportamento devido ao cargo, tanto no ambiente de trabalho
como fora dele (ex: executivo, reitor, pastor, padre, professor, juiz, etc.).
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
7. Alto prestígio e “status” social.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
8. Variedade nas obrigações do trabalho.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
9. Participação em um time de trabalho.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
10. Sentimentos fortes de auto-respeito.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
11. Sentimentos fortes de satisfação com o emprego.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
12. Sentimentos fortes de orgulho e auto-estima.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
13. Sentimentos fortes de que vale a pena realizar a tarefa.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
14. Maior oportunidade de crescimento como pessoa.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
15. Oportunidade de sentir que faz algo importante.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
16. Utilização e desenvolvimento de novas habilidades.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
17. Oportunidade de contribuir para decisões importantes.
108
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
18. Maiores sentimentos de amizade com os colegas de trabalho.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
19. Mais autoridade e responsabilidade.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
20. Maior qualidade do ambiente de trabalho.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
21. Melhor comunicação entre trabalhadores e gerência.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
22. Oportunidade de trabalhar de maneira mais próxima à gerência.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
23. Maior competitividade da organização.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
24. Maior segurança no emprego.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
25. Reconhecimento da gerência pelas contribuições do servidor à organização.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
26. Reconhecimento especial por parte dos colegas de trabalho.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
27. Aumento de salário ou bônus.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
28. Participação nos times do programa faz o dia passar mais rápido.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
29. Oportunidade de promoção e desenvolvimento.
109
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
30. Atividades do programa levam a uma diminuição da carga de trabalho.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
31. Desperdício de tempo.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
32. Consumo do tempo de outras atividades importantes.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
33. Relacionamento forçado com colegas de trabalho.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
34. O programa pode enfraquecer o sindicato ou associação dos servidores.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
35. Sensação de incomodar os não-participantes do programa.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
36. Quebra da rotina diária do trabalho pelas atividades do programa.
( ) Está relacionado ( ) Não está relacionado
110
APÊNDICE B Questionário Aplicado
111
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS ADMINISTRATIVAS
CURSO DE MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO ORIENTAÇÃO: Profra. Sônia Calado ALUNO: Helder Pontes Régis
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA Programas da qualidade são exemplos de atividades designadas para estimular o envolvimento das pessoas com os processos de tomada de decisão no ambiente de trabalho. Os programas da qualidade total têm sido implantados em diversas organizações em todo o mundo, mas apesar da popularidade destes processos de mudança, ainda há muito que aprender sobre a reação das pessoas à implantação destes tipos de programa nas organizações. Portanto, esta pesquisa trata da motivação dos servidores para participarem do Programa da Qualidade Total do CEFET-PB.
Nosso estudo está sendo desenvolvido em cumprimento às exigências estabelecidas pelo Curso de Mestrado em Administração da UFPE e visa melhorar a compreensão com respeito à motivação dos servidores para se envolverem em um Programa da Qualidade.
A PARTE I do questionário é composta por uma questão aberta e as partes seguintes, por questões fechadas. Durante o preenchimento do questionário, você irá notar que algumas questões estão redigidas de forma muito similar. Apesar de fazer o questionário parecer um pouco repetitivo, isto é de extrema importância para que possamos ter resultados significativos. Por favor, leia as instruções que antecedem cada parte do questionário.
PARTE I: RECOMPENSA RELACIONADA COM A PARTICIPAÇÃO NO PROGRAMA DA QUALIDADE DO CEFET-PB
O futuro obviamente reserva algo imprevisível para todos nós. É natural que criemos expectativas a respeito das recompensas que poderemos obter como conseqüência das nossas decisões. Por exemplo, faça a seguinte indagação a você mesmo: “Supondo que hoje tomei a decisão de me envolver com o Programa da Qualidade do CEFET-PB, qual a recompensa que eu poderia obter como conseqüência deste envolvimento?”
Por favor, com base na indagação anterior, indique abaixo uma recompensa que, na sua opinião, poderia ser alcançada através da sua participação no Programa da Qualidade. Lembramos que esta recompensa pode ter um caráter negativo, exemplo: “discriminação por parte dos colegas de trabalho”. ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
112
PARTE II: PARTICIPAÇÃO NO PROGRAMA DA QUALIDADE DO CEFET-PB
As questões seguintes dizem respeito à sua participação no Programa da Qualidade do CEFET-PB. Marque com um “X” no espaço em branco antes do item que mais se aproxima da sua resposta. Obs.: Se você aplica alguma técnica ou ferramenta da Qualidade Total em seu trabalho, pode se
considerar um participante do programa da qualidade. 1. Você tem participado do programa, utilizando as técnicas da qualidade total no seu ambiente de
trabalho? ____ Sim ____ Não Se respondeu Sim, pule para a questão 5. Se respondeu Não, então
continue. 2. Se você não está participando do Programa da Qualidade, você gostaria de se envolver em alguma
atividade deste programa caso haja uma oportunidade? ____ Sim ____ Não Responda as questões seguintes mesmo que tenha respondido Não.
3. Qual a probabilidade de você poder se envolver com o Programa da Qualidade caso queira ou venha
a querer participar?
___0% ___10% ___20% ___30% ___40% ___50% ___60% ___70% ___80% ___90% ___100%
Exemplos
4. Qual a probabilidade de você se sentir pressionado pelos seus superiores a ter que participar do Programa da Qualidade?
___0% ___10% ___20% ___30% ___40% ___50% ___60% ___70% ___80% ___90% ___100%
Exemplos
5. Você participou de algum tipo de treinamento com respeito às técnicas e métodos da Qualidade
Total?
____ Sim ____ Não
PARTE III: ATITUDES ACERCA DO PROGRAMA DA QUALIDADE DO CEFET-PB (Por favor, antes de responder leia as orientações abaixo)
Nas páginas seguintes você irá encontrar afirmações descrevendo recompensas que poderiam ser conseguidas por uma pessoa, como conseqüência da participação, ou da não participação, no Programa da Qualidade Total do CEFET-PB. Você será solicitado a considerar cada uma destas recompensas cuidadosamente.
Primeiramente, você irá avaliar o grau do seu desejo por cada recompensa (SEÇÃO-A). Posteriormente, você irá indicar a probabilidade de conseguir cada recompensa, assumindo que a sua decisão é participar do programa (SEÇÃO-B). Finalmente, você será solicitado a indicar a probabilidade de conseguir cada recompensa, assumindo que a sua decisão é não participar do programa (SEÇÃO-C).
Obs.: Por favor, é importante para nós que você responda as SEÇÕES seguintes, esteja você participando ou não, seja a sua decisão, querer participar ou não querer participar do Programa da Qualidade.
Não há chance de participar ainda que quisesse: _X 0%
Não há dúvida de que eu poderia participar se quisesse: X 100%
Não há chance de ser pressionado a participar: X 0%
Certamente serei pressionado a participar : X 100%
113
SEÇÃO A: O GRAU DO DESEJO POR CADA RECOMPENSA - PERSPECTIVA DO SERVIDOR -
A maioria dos servidores têm uma idéia geral do que experimentariam caso viessem a participar do programa da qualidade. Nesta seção nós gostaríamos que você avaliasse cada recompensa listada abaixo no que diz respeito ao grau em que cada uma é desejável, ou indesejável, como conseqüência do seu envolvimento com o programa da qualidade do CEFET-PB.
Por favor, preencha a linha em branco antes de cada questão com o número que melhor descreve a sua opinião sobre cada afirmação. Não esqueça do sinal “ - “ quando a sua resposta estiver entre as indesejáveis.
- 3 = Extremamente Indesejável 0 = Não Importa ou 1 = Desejável - 2 = Muito Indesejável Não Faz Diferença 2 = Muito Desejável - 1 = Indesejável 3 = Extremamente Desejável Exemplo: Se você acha que a primeira recompensa listada abaixo é extremamente indesejável, deverá preencher o espaço antes do item com o número “ - 3 ”: ( ___ 1. Oportunidade de beneficiar à sociedade.). ____ 1. Oportunidade de beneficiar a sociedade. ____ 2. Oportunidade de promoção e desenvolvimento profissional. ____ 3. Sentimentos fortes de satisfação com o emprego. ____ 4. Oportunidade de aprender coisas novas. ____ 5. Oportunidade de vender serviços (prestar serviços externos). ____ 6. Oportunidade de exercer liderança. ____ 7. Variedade nas obrigações do trabalho. ____ 8. Participação em um time de trabalho. ____ 9. Reconhecimento especial por parte dos alunos. ____ 10. Maior oportunidade de crescimento como pessoa. ____ 11. Maior segurança no emprego (estabilidade). ____ 12. Oportunidade de sentir que faz algo importante. ____ 13. Utilização e desenvolvimento de novas habilidades. ____ 14. Oportunidade de contribuir para decisões importantes. ____ 15. Consumo do tempo de outras atividades importantes devido ao engajamento no programa. ____ 16. Maiores sentimentos de amizade com os colegas de trabalho. ____ 17. Reconhecimento da administração pelas contribuições do servidor à organização. ____ 18. Oportunidade de melhorar a capacitação profissional. ____ 19. Reconhecimento especial por parte dos colegas de trabalho. ____ 20. Oportunidade de melhorar o desempenho individual no trabalho. ____ 21. Melhor comunicação entre os servidores e a administração. ____ 22. Maior competitividade do CEFET diante da concorrência. ____ 23. Oportunidade de trabalhar de maneira mais próxima à administração. ____ 24. Descontrole da programação diária do trabalho devido às atividades do programa. ____ 25. Possibilidade de aumentar a qualidade de vida pessoal e a qualidade de vida no trabalho. ____ 26. Sentimentos fortes de auto-respeito (eu me respeito como profissional). ____ 27. Sentimentos fortes de orgulho e auto-estima (sua percepção à respeito do seu próprio valor).
SINAL NEGATIVO
Lembrando a Pergunta Básica:Qual o grau do meu desejo pela “recompensa Nº...” relacionada ao programa da qualidade?
114
SEÇÃO B: A PROBABILIDADE DE CONSEGUIR CADA RECOMPENSA COMO CONSEQÜÊNCIA DA PARTICIPAÇÃO.
Consideraremos novamente as recompensas relacionadas ao programa da qualidade. Entretanto, nesta seção solicitamos que você pergunte a si mesmo a seguinte questão: “Supondo que eu esteja participando do programa da qualidade do CEFET-PB, qual a probabilidade de que eu venha conseguir cada uma destas recompensas devido ao fato de estar envolvido com o programa ?”
Por gentileza, utilize a escala que vai de “impossível até certamente” para preencher a linha em branco antes de cada recompensa com o número da resposta que melhor descreve a sua opinião. Não esqueça do sinal “ - “ quando a sua resposta estiver entre as improváveis e impossíveis.
-3 = Impossível de acontecer 0 = Nem Improvável Nem Provável 1 = Provável -2 = Muito Improvável 2 = Muito Provável -1 = Improvável 3 = Certamente acontece
Exemplo: “Quão provável é que eu venha conseguir 1. oportunidade de beneficiar à sociedade como conseqüência da minha participação no programa da qualidade?” Se você acha que é impossível de acontecer, então, preencha o espaço antes do item com o número “-3”: ( __ 1. Oportunidade de beneficiar à sociedade.).
____ 1. Oportunidade de beneficiar a sociedade. ____ 2. Oportunidade de promoção e desenvolvimento profissional. ____ 3. Sentimentos fortes de satisfação com o emprego. ____ 4. Oportunidade de aprender coisas novas. ____ 5. Oportunidade de vender serviços (prestar serviços externos). ____ 6. Oportunidade de exercer liderança. ____ 7. Variedade nas obrigações do trabalho. ____ 8. Participação em um time de trabalho. ____ 9. Reconhecimento especial por parte dos alunos. ____ 10. Maior oportunidade de crescimento como pessoa. ____ 11. Maior segurança no emprego (estabilidade). ____ 12. Oportunidade de sentir que faz algo importante. ____ 13. Utilização e desenvolvimento de novas habilidades. ____ 14. Oportunidade de contribuir para decisões importantes. ____ 15. Consumo do tempo de outras atividades importantes devido ao engajamento no programa. ____ 16. Maiores sentimentos de amizade com os colegas de trabalho. ____ 17. Reconhecimento da administração pelas contribuições do servidor à organização. ____ 18. Oportunidade de melhorar a capacitação profissional. ____ 19. Reconhecimento especial por parte dos colegas de trabalho. ____ 20. Oportunidade de melhorar o desempenho individual no trabalho. ____ 21. Melhor comunicação entre os servidores e a administração. ____ 22. Maior competitividade do CEFET diante da concorrência. ____ 23. Oportunidade de trabalhar de maneira mais próxima à administração. ____ 24. Descontrole da programação diária do trabalho devido às atividades do programa. ____ 25. Possibilidade de aumentar a qualidade de vida pessoal e a qualidade de vida no trabalho. ____ 26. Sentimentos fortes de auto-respeito (eu me respeito como profissional). ____ 27. Sentimentos fortes de orgulho e auto-estima (sua percepção à respeito do seu próprio valor).
Lembrando a Pergunta Básica:Quão provável é que eu venha conseguir “a recompensa Nº...” como conseqüência da minha participação no programa da qualidade?
SINAL NEGATIVO
115
SEÇÃO C: A PROBABILIDADE DE CONSEGUIR CADA RECOMPENSA COMO CONSEQÜÊNCIA DA NÃO PARTICIPAÇÃO.
Nesta última seção, considerando ainda as recompensas relacionadas ao programa da qualidade do CEFET-PB, gostaríamos que você as avaliasse a partir de um outro ponto de vista. Para isto, solicitamos que você pergunte a si mesmo a seguinte questão: “Supondo que eu não queira participar do programa da qualidade, qual a probabilidade de que eu venha conseguir cada uma destas recompensas devido ao fato de não me envolver com o programa?”
Por gentileza, utilize a escala que vai de “impossível até certamente” para preencher a linha em branco antes de cada recompensa com o número da resposta que melhor descreve a sua opinião. Não esqueça do sinal “ - “ quando a sua resposta estiver entre as improváveis e impossíveis.
-3 = Impossível de acontecer 0 = Nem Improvável Nem Provável 1 = Provável -2 = Muito Improvável 2 = Muito Provável -1 = Improvável 3 = Certamente acontece Exemplo: “Quão provável é que eu venha conseguir 1. oportunidade de beneficiar à sociedade devido ao fato de não me envolver com o programa da qualidade?” Se você acha que é impossível de acontecer, então, preencha o espaço antes do item com o número “-3”: ( __ 1. Oportunidade de beneficiar à sociedade).
____ 1. Oportunidade de beneficiar a sociedade. ____ 2. Oportunidade de promoção e desenvolvimento profissional. ____ 3. Sentimentos fortes de satisfação com o emprego. ____ 4. Oportunidade de aprender coisas novas. ____ 5. Oportunidade de vender serviços (prestar serviços externos). ____ 6. Oportunidade de exercer liderança. ____ 7. Variedade nas obrigações do trabalho. ____ 8. Participação em um time de trabalho. ____ 9. Reconhecimento especial por parte dos alunos. ____ 10. Maior oportunidade de crescimento como pessoa. ____ 11. Maior segurança no emprego (estabilidade). ____ 12. Oportunidade de sentir que faz algo importante. ____ 13. Utilização e desenvolvimento de novas habilidades. ____ 14. Oportunidade de contribuir para decisões importantes. ____ 15. Consumo do tempo de atividades importantes devido ao não-engajamento no programa. ____ 16. Maiores sentimentos de amizade com os colegas de trabalho. ____ 17. Reconhecimento da administração pelas contribuições do servidor à organização. ____ 18. Oportunidade de melhorar a capacitação profissional. ____ 19. Reconhecimento especial por parte dos colegas de trabalho. ____ 20. Oportunidade de melhorar o desempenho individual no trabalho. ____ 21. Melhor comunicação entre os servidores e a administração. ____ 22. Maior competitividade do CEFET diante da concorrência. ____ 23. Oportunidade de trabalhar de maneira mais próxima à administração. ____ 24. Descontrole da programação diária do trabalho devido ao não-engajamento no programa. ____ 25. Possibilidade de aumentar a qualidade de vida pessoal e a qualidade de vida no trabalho. ____ 26. Sentimentos fortes de auto-respeito (eu me respeito como profissional). ____ 27. Sentimentos fortes de orgulho e auto-estima (sua percepção à respeito do seu próprio valor).
Lembrando a Pergunta Básica: Quão provável é que eu venha conseguir “a recompensa Nº...” devido ao fato de não me envolver com o programa da qualidade?
SINAL NEGATIVO
116
PARTE IV: INFORMAÇÕES DEMOGRÁFICAS
1. Qual a sua idade? _____ anos. 2. Qual o seu gênero? ( ) masculino ( ) feminino 3. Qual a sua escolaridade ?
2º Grau:
( ) Médio ( ) Técnico
Superior: ( ) BachareIado ( ) Licenciatura ( ) Esquema I ou II ( )
Outro
Pós Graduação: ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
4. Há quanto tempo você trabalha no CEFET-PB ? _____ anos 5. Você possui cargo de chefia? ( ) sim ( ) não Se você respondeu sim, quantos servidores estão sob a sua supervisão? _____ pessoas. 6. Você é professor(a)? ( ) sim ( ) não
Se você respondeu sim, qual a sua carga horária semanal de aulas: ____ horas-aula.
MUITO OBRIGADO PELA SUA COOPERAÇÃO
Um abraço cordial do colega Prof. Helder Régis
117
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125
APÊNDICE E Histogramas das Expectâncias
126
Histogramas das Expectâncias
Expectância de Participação
1,0,9,8,7,6,5,4,3,2,1,0
Expectância de Participação
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Std. Dev = ,29
Mean = ,5
N = 82,00
Expectância de Não-participação
1,0,9,8,7,6,5,4,3,2,1,0
Expectância de Não-participação
Fre
quen
cy
40
30
20
10
0
Std. Dev = ,31
Mean = ,7
N = 82,00
127
APÊNDICE F Histogramas das forças;
Resultado das forças , predições, estado atual e erros nas predições para cada questionário
128
129
130
131
132
APÊNDICE G Regressão Logística
133
REGRESSÃO LOGÍSTICA Number of cases included in the analysis: 82 Dependent Variable Encoding: Original Internal Value Value 0 0 1 1 Dependent Variable.. VOLUNTAR É Voluntário ou Não para participação no programa ? Beginning Block Number 0. Initial Log Likelihood Function -2 Log Likelihood 88,7783 * Constant is included in the model. Beginning Block Number 1. Method: Enter Variable(s) Entered on Step Number 1.. F_RESULTANTE Estimation terminated at iteration number 4 because Log Likelihood decreased by less than ,01 percent. -2 Log Likelihood 81,810 Goodness of Fit 79,440 Cox & Snell - R^2 ,081 Nagelkerke - R^2 ,123 Chi-Square df Significance Model 6,969 1 ,0083 Block 6,969 1 ,0083 Step 6,969 1 ,0083 Classification Table for VOLUNTAR The Cut Value is ,50 Predicted Não-voluntário Voluntário Percent Correct N I V Observed +---------------+---------------+ Não-voluntário N I 2 I 17 I 10,53% +---------------+---------------+ Voluntário V I 1 I 62 I 98,41% +---------------+---------------+ Overall 78,05% ---------------------- Variables in the Equation ----------------------- Variable B S.E. Wald df Sig R Exp(B) F_RESINP ,0097 ,0041 5,5622 1 ,0184 ,2003 1,0097 Constant 1,3031 ,2903 20,1514 1 ,0000
134
APÊNDICE H Resultados obtidos com o uso da escala original de
instrumentalidades (-3 a +3)
135
1 Resultados obtidos (escala das instrumentalidades variando de –3 a +3)
Este apêndice apresenta os resultados obtidos com a utilização da escala original utilizada
no questionário de pesquisa. Devido à recodificação da escala de instrumentalidades, passando
de –3 a +3 para 0 a 6, utilizando escores somente positivos, havia a possibilidade de mudança
nos resultados dos testes das hipóteses 1a, 1b e 2. Com respeito aos testes das subhipóteses A, B
e esperava alterações. Isto porque os dados das instrumentalidades foram apenas
recodificados, não havendo portanto interações entre as variáveis no nível das subhipóteses.
Desta forma, é importante prover estes resultados, com base na escala original, com o intuito de
permitir comparações entre os dois formatos de escala. Assim, pode-se comparar os sinais e a
magnitude das forças (Hipótese 1a), a exatidão das predições (Hipótese 1b) e a probabilidade de
ser voluntário (Hipótese 2). Estes resultados são ap
procedimentos estatísticos foram realizados para testar as respectivas hipóteses.
1.1 O estado atual dos respondentes e as predições com base na escala original
A TABELA H-1 repete os resultados com relação ao número de participantes e voluntários
e traz as predições de voluntários e não voluntários com base nos valores da força motivacional
resultante, onde se utilizou a escala original (-3 a +3) para as instrumentalidades de participação
e não participação.
136
TABELA H-1 : Nº de participantes, voluntários e as predições com base na força motivacional resultante
Participantes 62 (43%) Voluntários 63 (76,8%)
Predição de Voluntários
54 (67,5%)
Não Participantes 82 (57%) Não Voluntário 19 (23,2%) Predic. Não Voluntários
26 (32,5%)
Total 144 (100%) Total 82 (100%) Total 80a (100%)
a A diferença no número de voluntários é devido ao fato de que quando a força para participar é igual a força para não participar, nenhuma predição pode ser feita.
1.2 Força para participar a partir dos escores das valências, instrumentalidades e expectâncias
Como já comentado anteriormente, a Subhipótese A não sofreu alterações quanto ao seu
teste.
Da mesma forma, a Subhipótese B (instrumentalidades) também não sofreu alterações,
contudo, faz-se necessário esclarecer um pouco mais a questão da recodificação. Esta
subhipótese diz que os professores do CEFET-PB apresentam, em sua maioria, escores baixos de
instrumentalidade com respeito às recompensas possíveis de serem alcançadas com a
participação no PQT. A TABELA H-2 traz os resultados obtidos com relação às modas e às
percentagens das avaliações feitas pelos docentes. Vale salientar que estes resultados são
idênticos aos da Tabela 3 (capítulo 4). A diferença está apenas na recodificação da escala, que foi
feita da seguinte forma:
ESCALA ORIGINAL (resultados apresentados neste apêncice) : -3 = Impossível de acontecer 1 = Provável -2 = Muito Improvável 0 = Nem Improvável Nem Provável 2 = Muito Provável -1 = Improvável 3 = Certamente acontece
ESCALA RECODIFICADA (resultados apresentados no capítulo 4) :
0 = Impossível de acontecer 4 = Provável 1 = Muito Improvável 3 = Nem Improvável Nem Provável 5 = Muito Provável 2 = Improvável 6 = Certamente acontece
137
A escala de instrumentalidades variou de -3 (impossível de acontecer) passando por 0
(nem improvável nem provável) até 3 (certamente acontece). Como se observa na TABELA H-2,
das 27 recompensas, vinte e três apresentaram valores modais maiores que 0 (ponto médio), três
obtiveram valores modais iguais a 0 e apenas uma apresentou valor modal menor que 0. Esta
última, a recompensa 24, possui um caráter negativo. Quanto às percentagens, a maioria dos
de instrumentalidades com valores maiores que 0 (ponto médio),
com exceção das recompensas 24, de caráter negativo, e da recompensa 6 que obteve proporções
iguais entre os valores maiores que 0 e iguais a 0.
Observa-se portanto, que a Subhipótese B não sofreu alterações e continua não sendo
verdadeira (comparar com a tabela 3, capítulo 4).
138
BELA H-2: Modas e percentagens das avaliações de instrumentalidades para as 27 recompensas1
Instrumentalidades
Recompensas Moda
(> 0) % (= 0) % (< 0) %
1. Oportunidade de beneficiar a sociedade. 1 74,4 15,9 9,7
2. Oportunidade de promoção e desenvolvimento profissional. 1 60,9 22,0 17,1
3. Sentimentos fortes de satisfação com o emprego. 1 73,2 15,9 10,9
4. Oportunidade de aprender coisas novas. 2 83,0 13,4 3,6
5. Oportunidade de vender serviços (prestar serviços externos). 1 51,2 26,8 22,0
6. Oportunidade de exercer liderança. 0 37,8 37,8 24,4
7. Variedade nas obrigações do trabalho. 1 65,9 28,0 6,1
8. Participação em um time de trabalho. 1 68,3 18,3 13,4
9. Reconhecimento especial por parte dos alunos. 1 58,6 25,6 15,8
10. Maior oportunidade de crescimento como pessoa. 1 75,6 17,1 7,3
11. Maior segurança no emprego (estabilidade). 0 39,0 37,8 23,2
12. Oportunidade de sentir que faz algo importante. 1 76,8 12,2 11,0
13. Utilização e desenvolvimento de novas habilidades. 2 75,7 14,6 9,7
14. Oportunidade de contribuir para decisões importantes. 1 58,4 24,4 17,2
15. Consumo do tempo de outras atividades importantes devido ao engajamento no programa. 1 64,7 18,3 17,0
16. Maiores sentimentos de amizade com os colegas de trabalho. 1 65,8 24,4 9,8
17. Reconhecimento da administração pelas contribuições do servidor à organização. 1 50,0 25,6 24,4
18. Oportunidade de melhorar a capacitação profissional. 1 76,9 15,9 7,2
19. Reconhecimento especial por parte dos colegas de trabalho. 1 51,3 28,0 20,7
20. Oportunidade de melhorar o desempenho individual no trabalho. 1 80,4 11,0 8,6
21. Melhor comunicação entre os servidores e a administração. 1 61,0 24,4 14,6
22. Maior competitividade do CEFET diante da concorrência. 1 67,2 28,0 4,8
23. Oportunidade de trabalhar de maneira mais próxima à administração. 0 37,7 36,6 25,7
24. Descontrole da programação diária do trabalho devido às atividades do programa. -1 35,4 25,6 39,0
25. Possibilidade de aumentar a qualidade de vida pessoal e a qualidade de vida no trabalho. 1 67,1 20,7 12,2
26. Sentimentos fortes de auto-respeito (eu me respeito como profissional). 1 74,3 17,1 8,6
27. Sentimentos fortes de orgulho e auto-estima (sua percepção à respeito do seu próprio valor). 1 67,1 20,7 12,2
1 Foi utilizada a escala original do questionário que variou de –3 a +3.
139
A Subhipótese C diz que os professores do CEFET-PB apresentam, em sua maioria,
escores altos com respeito à expectância de participação no programa. O teste desta subhipótese
também não sofreu alterações com a recodificação.
A Hipótese 1a afirma que em função do modelo multiplicativo, a força motivacional para
participar apresenta baixos resultados devido à presença de uma variável com escores também
baixos (instrumentalidade) dentre as três variáveis que compõem o modelo multiplicativo. A TABELA H-3 mostra
os resultados obtidos com respeito às percentagens da força motivacional para participar com a utilização da escala
original (-3 a +3). Os valores mínimo e máximo possíveis de serem obtidos pelos produtos das valências,
instrumentalidades e expectâncias passam a ser respectivamente –243 e +243. Como se observa, dos oitenta e dois
docentes, cinqüenta e dois (63,4%) apresentaram o valor da força motivacional entre 0,1 e 50. Outros dezessete
docentes (20,8%) obtiveram uma força motivacional que estava entre 50,1 e 200. Treze docentes (15,8%) obtiveram
valores negativos ou nulos da força motivacional para participar, contudo, considerando-se o valor da força máxima
(243), a maioria dos docentes (78%) apresentou valores baixos (0,1 a 100) da força motivacional para participar do
programa da qualidade. Os histogramas das forças para os dois formatos de escalas são mostrados no final deste
apêndice.
Portanto, estes resultados mantêm a validação parcial à Hipótese 1a pelos mesmos
motivos apresentados no capítulo 4 (seção 4.2, tabela 5). Os resultados das forças dos
docentes foram baixos em sua maioria, não como conseqüência de escores baixos na
instrumentalidade mas sim devido a escores baixos da expectância.
140
TABELA H-3: Resultados da força motivacional para participar do programa da qualidade1
Força -243 a –100,1 -100 a -0,1 0,0 0,1 a 50 50,1 a 100 100,1 a 150 150,1 a 200 200,1 a 243
Freq. 0 7 6 52 12 4 1 0
Perc. 0% 8,5% 7,3% 63,4% 14,6% 5,0% 1,2% 0%
Total 82 respondentes (100%) 1 Foi utilizada a escala original do questionário que variou de –3 a +3. 1.3 Força motivacional para não participar
Com o intuito de manter a apresentação dos resultados com o formato semelhante ao
utilizado no capítulo 4, mesmo sem haver hipóteses diretamente relacionadas às variáveis do
modelo que compõem a força para não participar, os resultados são apresentados a seguir.
Os resultados das instrumentalidades de não participação, de maneira semelhante às
instrumentalidades de participação, não sofreram alterações, a TABELA H-4 mostra os resultados
das instrumentalidades de não participação com a utilização da escala original (-3 a +3).
141
TABELA H-4: Modas e percentagens das avaliações de instrumentalidades de não participação
Instrumentalidades Recompensas Modaa (>0) % (=0) % (<0) %
1. Oportunidade de beneficiar a sociedade. 1 41,5 24,4 34,1
2. Oportunidade de promoção e desenvolvimento profissional. 0 41,5 30,5 28,0
3. Sentimentos fortes de satisfação com o emprego. 0 46,3 35,4 18,3
4. Oportunidade de aprender coisas novas. 1 50,0 20,7 29,3
5. Oportunidade de vender serviços (prestar serviços externos). 0 32,9 42,7 24,4
6. Oportunidade de exercer liderança. 0 32,9 42,7 24,4
7. Variedade nas obrigações do trabalho. 0 41,5 35,4 23,2
8. Participação em um time de trabalho. 0 39,0 31,7 29,3
9. Reconhecimento especial por parte dos alunos. 0 40,2 34,1 25,6
10. Maior oportunidade de crescimento como pessoa. 0 40,2 35,4 24,4
11. Maior segurança no emprego (estabilidade). 0 23,2 51,2 25,6
12. Oportunidade de sentir que faz algo importante. 1 53,7 24,4 22,0
13. Utilização e desenvolvimento de novas habilidades. 1 42,7 22,0 35,4
14. Oportunidade de contribuir para decisões importantes. 0 37,8 26,8 35,4
15. Consumo do tempo de atividades importantes devido ao não engajamento no programa. 0 17,1 37,8 45,1
16. Maiores sentimentos de amizade com os colegas de trabalho. 0 39,0 36,6 24,4
17. Reconhecimento da administração pelas contribuições do servidor à organização. 0 26,8 36,6 36,6
18. Oportunidade de melhorar a capacitação profissional. 0 43,9 24,4 31,7
19. Reconhecimento especial por parte dos colegas de trabalho. 0 31,7 42,7 25,6
20. Oportunidade de melhorar o desempenho individual no trabalho. 0 42,7 31,7 25,6
21. Melhor comunicação entre os servidores e a administração. 0 25,6 47,6 26,8
22. Maior competitividade do CEFET diante da concorrência. 0 30,5 35,4 34,1
23. Oportunidade de trabalhar de maneira mais próxima à administração. 0 23,2 37,8 39,0
24. Descontrole da programação diária do trabalho devido ao não engajamento no programa. 0 17,1 32,9 50,0
25. Possibilidade de aumentar a qualidade de vida pessoal e a qualidade de vida no trabalho. 0 37,8 31,7 30,5
26. Sentimentos fortes de auto-respeito (eu me respeito como profissional). 0 48,8 31,7 19,5
27. Sentimentos fortes de orgulho e auto-estima (sua percepção à respeito do seu próprio valor). 0 46,3 26,8 26,8
a Algumas destas recompensas possuem mais de uma moda. O menor valor é mostrado
142
Os resultados da expectância de não participação também não sofreram alterações e são
os mesmos apresentados no capítulo 4 (seção 4.3, tabela 7). Vale lembrar que as valências que
compõem o modelo da força para não participar são as mesmas que compõem o modelo da força
para participar (seção 4.2, tabela 2).
A TABELA H-5 mostra os resultados obtidos com respeito às percentagens da força
motivacional para não participar. Os valores mínimo e máximo são –243 e +243 respectivamente.
Como se observa, 46,3% dos docentes apresentaram valores entre 0,1 e 100 da força motivacional
para não participar do programa. Contudo, trinta e cinco docentes (42,7%) obtiveram valores
negativos da força motivacional para não participar. Estes resultados negativos podem ter
contribuído para o aumento no total das predições de voluntários, uma vez que a subtração de um
valor negativo é revertido em uma soma, gerando mais valores positivos da força resultante.
Apesar disso a percentagem de acertos para as predições de voluntários foi um pouco menor
quanto se utilizou a escala original.
TABELA H-5: Resultados da força motivacional para não participar do programa da qualidade1
Força -243 a -100,1 -100 a -0,1 0,0 0,1 a 50 50,1 a 100 100,1 a 150 150,1 a 200 200,1 a 243
Freq. 0 35 9 29 9 0 0 0
Perc. 0% 42,7% 11% 35,3% 11% 0% 0% 0%
Total 8 82 respondentes (100%)
1 Foi utilizada a escala original do questionário que variou de –3 a +3.
1.4 Exatidão das predições da teoria da expectância
A Hipótese 1b diz que [HPR28]o modelo da expectância empregado é capaz de predizer
quais os docentes que escolhem ser voluntários e os que escolhem não ser voluntários. Novas
predições foram feitas devido à utilização da escala original das instrumentalidades (-3 a +3). A
TABELA H-6 mostra os resultados.
143
Pode se observar (TABELA H-6) que com respeito ao teste da Hipótese 1b a análise é
semelhante à apresentada no capítulo 4, portanto, a validação parcial também foi mantida para
esta hipótese. As predições foram corretas em 59,9% dos casos, produzindo um coeficiente phi
de 0,227. Novamente o modelo mostrou exatidão apenas em suas predições com respeito aos
docentes que seriam voluntários (85,2%). Apesar do melhor percentual de acertos (34,6%) o
modelo continua não fazendo boas predições com respeito aos não voluntários.
TABELA H-6: Exatidão do modelo para predizer o comportamento dos docentes 1
Estado Atual Voluntários Não Voluntários
Total
Percent. de Acertos
Voluntários 46 8 54 85,2%
Predições
Não Voluntário 17 9 26 34,6%
Total 63 17 80 59,9% med.
X2 = 4,61 p< 0,01
Phi = 227 Sig. Aprox. 0,043
1 Foi utilizada a escala original do questionário que variou de –3 a +3.
1.5 Probabilidade de participação com base na força motivacional resultante
A Hipótese 2 diz que os voluntários e não voluntários diferem significativamente com
respeito as suas forças motivacionais para participar do programa da qualidade, de modo que os
voluntários irão registrar valores mais altos da força motivacional resultante do que os não
voluntário[HPR1]s. Os resultados da regressão logística feita com base na escala original das
instrumentalidades (-3 a +3) são apresentados na TABELA H-7 e continuam dando apoio a esta
hipótese. O coeficiente de correlação apresentado é estatisticamente significante e positivo.
Alguém poderia interpretar estes valores como sendo melhores do que os apresentados no capítulo
144
4 (seção 4.5, tabela 11) devido a valores do “Coeficiente” (0,0187) e do “Exp (B)” (1,0189) que
são próximos ao dobro dos valores encontrados com a escala só positiva (0 a 6). Contudo, vale
salientar que os valores mínimo e máximo para a força motivacional resultante (força para
participar – força para não participar) são de –972 e +972 quando se usa a escala de 0 a 6. Estes
valores são exatamente o dobro dos valores mínimo e máximo da força motivacional resultante (–
486 a +486) quando se usa a escala de –3 a +3. Portanto, a escala original aqui utilizada, por ser
mais curta, gera valores mais altos no “Coeficiente” e no “Exp (B)”. No final deste apêndice, é
apresentada a regressão logística no formato fornecido pelo SPSS (utilização da escala –3 a +3 das
instrumentalidades).
TABELA H-7: Regressão logística para a probabilidade de ser voluntário para o programa1
Variável Coeficiente S.E.
Wald Sig. R Exp (B)
Força Motivacional Resultante
,0187 ,0080 5,5349 ,0186 ,1995 1,0189
Bondade de Ajustamento X2
-2 Log Likelihood 79,057
81,497
Percentagem de Acertos 76,83%
1 Foi utilizada a escala original do questionário que variou de –3 a +3.
A partir destes resultados, pode-se observar que a recodificação das escalas de
instrumentalidades não resultou em alterações significativas com respeito aos testes das
hipóteses levantadas no trabalho. Contudo, o modelo original, com escores negativos na escala,
apresentou resultados um pouco melhores da força motivacional resultante do que o modelo de
escala com escores somente positivos. Isto pode ser observado através dos totais das predições
de voluntários e não voluntários (tabelas, 10 e H-6).
A seguir, são apresentados os histogramas das forças e a regressão logística no formato
fornecido pelo SPSS.
145
Regressão Logística Dependent Variable Encoding: Original Internal Value Value 0 0 1 1 Dependent Variable.. VOLUNTAR É Voluntário ou Não para futura participação n o programa ? Beginning Block Number 0. Initial Log Likelihood Function -2 Log Likelihood 88,7783 * Constant is included in the model. Beginning Block Number 1. Method: Enter Variable(s) Entered on Step Number 1.. F_RES Força Mot. Resultante = f_pa - f_np Estimation terminated at iteration number 4 because
Força Mot. p. Participar
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
-20
-40
-60
Força Mot. p. Participar escala -3 a +3
Freq
uenc
y
30
20
10
0
Std. Dev = 40,05
Mean = 29
N = 82,00
Força Mot. Resultante = f_pa - f_np
180160
140120
10080
6040
200
-20-40
-60-80
-100
Força Mot. Resultante (-3 a +3)
Fre
quen
cy
20
10
0
Std. Dev = 47,27
Mean = 21
N = 82,00
Força
400
375
350
325
300
275
250
225
200
175
150
125
100
75
50
25
0
Força para participar escala 0 a 6
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Std. Dev = 81,05
Mean = 90
N = 82,00
Força
260
240
220
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
-20
-40
-60
-80
-100
Força para não participar
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Std. Dev = 67,30
Mean = 83
N = 82,00
Força
300250
200150
100500-50-100
-150-200
Força Resultante
Fre
quen
cy
20
10
0
Std. Dev = 87,64 Mean = 6
N = 82,00
Força Mot. p. Não-participar
10090
8070
6050
4030
2010
0-10
-20-30
-40-50
-60-70
-80-90
Força Mot. p. Não-participar (-3 a +3)
Frequency
30
20
10
0
Std. Dev = 33,64
Mean = 8N = 82,00
