a importÂncia da psicomotricidade para a …
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL E ANOS INICIAIS
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE PARA A APRENDIZAGEM DA ESCRITA
MONOGRAFIA DE ESPECIALIZAÇO
Francine de Oliveira Guedes
Quaraí, RS, Brasil
2015
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE PARA A
APRENDIZAGEM DA ESCRITA
Francine de Oliveira Guedes
Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Educação Física Infantil e Anos Iniciais, Área de concentração em Educação Física, da Universidade Federal de Santa Maria(UFSM,RS), como
requisito parcial para a obtenção do grau de
Especialista em Educação Física Infantil e Anos Iniciais
Professor Orientador: Ângela Kemel Zanella
Quaraí, RS, Brasil
2015
Universidade Federal de Santa Maria Centro de Educação Física e Desportos
Curso de Especialização em Educação Física Infantil e Anos Iniciais à Distância
A comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a monografia de especialização
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE PARA A APRENDIZAGEM DA ESCRITA
elaborada por
Francine de Oliveira Guedes
Como requisito parcial para a obtenção do grau de especialista em Educação Física Infantil e Anos Inicias
COMISSÃO EXAMINADORA:
Ângela Kemel Zanella, Mestre(UFSM)
(Presidente/Orientadora)
Marli Hatje, Doutor(UFSM)
Bruna Dalcin Gattiboni,Especialista(UFSM)
Aline Lehnhard, Mestre(UFSM)
(suplente) Quaraí, 21 de fevereiro de 2015.
RESUMO Monografia de Especialização
Centro de Especialização em Educação Física Infantil e Séries Iniciais
Universidade Federal de Santa Maria
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE PARA A APRENDIZAGEM DA ESCRITA
AUTORA: FRANCINE DE OLIVEIRA GUEDES
ORIENTADORA: ÂNGELA KEMEL ZANELLA
Data e Local da Defesa: Quaraì, 21 de fevereiro de 2015.
O presente estudo buscou evidenciar a relação entre a psicomotricidade e o desenvolvimento da escrita, através de uma pesquisa transversal exploratória e descritiva, realizada em uma escola de Educação Básica na cidade de Quaraí – RS, tendo como população alvo vinte crianças regularmente matriculadas no primeiro ano do Ensino Fundamental desta escola, devendo possuir entre seis e sete anos. Primeiramente foi realizada a avaliação da parte escrita a partir de um parecer elaborado pelo professor regente da turma, caracterizando os alunos que escrevem ou não de acordo com o desempenho das atividades em sala de aula. E os testes de análise motora avaliaram a coordenação motora fina de acordo com a Escala de Desenvolvimento Motor (EDM). Esta amostra foi composta por 60% do sexo masculino e 40% do sexo feminino e, dentro desta amostra 55% ainda não escrevem e 45% escrevem. Sendo no sexo masculino onde se obteve o maior número de alunos que não escrevem. Os testes motores revelaram que as crianças possuem uma idade motora cronológica menor que a biológica. Também apresentaram a média do coeficiente motor equivalente a categoria diagnosticada de padrão motor inferiorreforçando o fato da maior parte das crianças não escreverem. Entretanto a Correlação de Pearson, embora não tenha se mostrada significativa, foi possível observar que as crianças com maior de idade motora (IM) e coeficiente motor (QM) apresentaram maior chance de escrever do que as demais. Dessa, forma reafirmamos a importância da avaliação motora constante dos alunos para estabelecer metas educacionais bem como identificar componentes do desenvolvimento motor que necessitam de atenção especial para que se possa estimular as crianças para atingirem o seu desenvolvimento motor esperado. Palavras-chave: Coeficiente Motor. Escrita. Psicomotricidade
ABSTRACT
Specialization Monograph
Specialization in Education Child Physical and early grades
Federal University of Santa Maria
The importance of PSYCHOMOTOR learning of WRITING
AUTHOR: FRANCINE DE OLIVEIRA GUEDES
Advisor: ANGELA KEMEL ZANELLA
Date and place of Defense: Quaraì, February 21, 2015.
The present study sought to highlight the relationship between the psychomotricity and the development of writing, through a transversal descriptive and exploratory research, held in a Basic education school in the town of Quaraí-RS, having as target population twenty children enrolled in the first year of elementary school in this school, and have between six and seven years.First was held to assess the written part from an opinion drafted by Regent's professor of the class, featuring students who write or not according to the performance of classroom activities. nd the tests of motor analysis assessed the fine motor skills according to the scale of Motor Development (EDM). This sample was composed of 60% male and 40% female and, within this sample 55% still do not write and 45% write. Being in males where it obtained the highest number of students who do not write. Engines tests revealed that children have an age lower than chronological biological motor. Also presented the average motor coefficient equivalent to category diagnosed of lower motor standard reinforcing the fact that most children don't write. However the Pearson correlation , significant although not shown , it was found that children increased aged motor (IM) and the motor coefficient ( QM) has a greater opportunity to write to each other.This way, we reaffirm the importance of assessing students ' constant motor to establish educational goals as well as identify motor development components that require special attention in order to stimulate children to achieve its expected motor development.
Keywords: Motor Coefficient. Writing. Psychomotricity
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Frequências da amostra nas variáveis sexo e idade............................28 TABELA 2 – Análise descritiva da amostra................................................................29 TABELA 3 – Relação da chance da criança escrever a partir de IM e QM................30
LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA 1 – Representação dos Fatores de Transição.............................................13 FIGURA 2 – As Fases do Desenvolvimento Motor....................................................17 QUADRO 1 – Valores Finais do Quociente Motor e sua Correspondente Categoria de Diagnóstico............................................................................................................24 GRÁFICO 1 - Distribuição da Amostra entre Gráfico e Escrita.................................28
LISTA DE ANEXOS
Anexo A – Autorização da escola...............................................................................38 Anexo B – Avaliação Motora e Escrita do aluno 1.....................................................39 Anexo C – Avaliação Motora e Escrita do aluno 2.....................................................40 Anexo D – Avaliação Motora e Escrita do aluno 3.....................................................41 Anexo E – Avaliação Motora e Escrita do aluno 4.....................................................42 Anexo F – Avaliação Motora e Escrita do aluno 5......................................................43 Anexo G – Avaliação Motora e Escrita do aluno 6.....................................................44 Anexo H – Avaliação Motora e Escrita do aluno 7.....................................................45 Anexo I – Avaliação Motora e Escrita do aluno 8.......................................................46 Anexo J – Avaliação Motora e Escrita do aluno 9......................................................47 Anexo K – Avaliação Motora e Escrita do aluno 10...................................................48 Anexo L – Avaliação Motora e Escrita do aluno 11....................................................49 Anexo M – Avaliação Motora e Escrita do aluno 12...................................................50 Anexo N – Avaliação Motora e Escrita do aluno 13...................................................51 Anexo O – Avaliação Motora e Escrita do aluno 14...................................................52 Anexo P – Avaliação Motora e Escrita do aluno 15...................................................53 Anexo Q – Avaliação Motora e Escrita do aluno 16...................................................54 Anexo R – Avaliação Motora e Escrita do aluno 17...................................................55 Anexo S – Avaliação Motora e Escrita do aluno 18...................................................56 Anexo T – Avaliação Motora e Escrita do aluno 19....................................................57 Anexo U – Avaliação Motora e Escrita do aluno 20...................................................58 Anexo V – Termo de consentimento livre e esclarecido............................................59
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................10 1.1 Questão de Pesquisa....................................................................................11 1.2 Justificativa...................................................................................................11 1.3 Hipóteses.......................................................................................................11 1.3.1 Hipótese Nula...............................................................................................11 1.3.2 Hipótese Alternativa.....................................................................................12 1.4 Objetivo..........................................................................................................12 1.4.1 Objetivo Geral..............................................................................................12 1.4.2 Objetivo Específico......................................................................................12
2 REVISÃO DE LITERATURA.....................................................................12 2.1 Desenvolvimento Motor.......................................................................................12 2.2 Fases do Desenvolvimento..........................................................................13 2.2.1 Fase dos Movimentos Reflexos...................................................................13 2.2.2 Fase dos Movimentos Rudimentares...........................................................14 2.2.3 Fase dos movimentos Fundamentais..........................................................14 2.2.4 Fase dos Movimentos Especializados.........................................................16 2.3 Psicomotricidade..........................................................................................17 2.4 Psicomotricidade na Escrita........................................................................20 2.5 Educação Física e a Educação Infantil.......................................................21 2.6 O Papel do Profissional da Educação Física na Educação Infantil.........22
3 METODOLOGIA...........................................................................................22 3.1 Caracterização da Pesquisa.........................................................................22 3.2 Delimitação da Pesquisa..............................................................................22 3.3 Seleção da Amostra......................................................................................23 3.3.1 Critérios de Inclusão....................................................................................23 3.3.2 Critérios de Exclusão...................................................................................23 3.4 Instrumentos de Avaliação..........................................................................23 3.4.1 Instrumento de Avaliação da Escrita............................................................23 3.4.2 Escala de Desenvolvimento Motor (EDM)...................................................23 3.5 Procedimentos Metodológicos....................................................................27 3.6 Análise Estatística........................................................................................27 3.7 Aspectos Éticos............................................................................................27
4 RESULTADOS..............................................................................................28
5 DISCUSSÃO..................................................................................................30
6 CONCLUSÃO................................................................................................32
7 REFERÊNCIAS.............................................................................................33
10
1 - INTRODUÇÃO
O desenvolvimento motor é um processo contínuo e demorado. Desta forma,
os primeiros anos de vida, do nascimento aos seis anos, são cruciais para o
indivíduo. As experiências que as crianças vivenciarem durante esse período
determinarão que tipo de adulto a pessoa se tornará, bem como as habilidades
motoras que possuirá. Porém, não devemos esquecer que o desenvolvimento
acontece ao longo de toda a vida do ser humano, o qual sofre influência da
hereditariedade e do ambiente (GALLAHUE e OZMUN, 2005).
A atividade motora é de suma importância no desenvolvimento global da
criança. Através da exploração motriz, ela desenvolve a consciência de si mesma e
do mundo exterior. As habilidades motrizes são auxiliares na conquista de sua
independência. Um bom controle motor permite que a criança explore o mundo
exterior apontando-lhes as experiências concretas sobre as quais se constroem as
noções básicas para o seu desenvolvimento intelectual (ROSA NETO, 2002).
A psicomotricidade está presente em todas as atividades que desenvolvem a
motricidade das crianças, contribuindo para o conhecimento e o domínio de seu
próprio corpo. É considerada indispensável ao desenvolvimento global e uniforme da
criança, além de ser base fundamental para o processo de aprendizagem dos
indivíduos (ROSSI, 2012).
O ser humano está em constante evolução e aprendizado e, tratando-se de
corporeidade, ele só ocorre em condições ambientais favoráveis ao seu
desenvolvimento. Portanto o papel da escola e do professor é criar um ambiente
acolhedor e propor situações aos seus alunos, para que possam também explorar e
desenvolver sua corporeidade. Ressaltando que ensinar é criar possibilidades para a
sua própria construção ou produção, possibilitando ao aluno a autoconstrução como
indivíduo que vive e explora seu corpo livremente.(SILVA, 2013)
A psicomotricidade deve ser trabalhada constantemente na Educação Infantil
e nos primeiros anos da Educação Básica, pois é o momento adequado para o
desenvolvimento psicomotor, o qual o professor juntamente com a instituição de
ensino devam estar conscientes da atuação dessa prática, e a sua interdependência
entre as disciplinas, respeitando assim cada fase da criança, pois na
11
psicomotricidade o corpo e a mente são elementos agregados da sua formação.
(SOUZA; SILVA, 2013).
A aprendizagem da escrita se origina e se reproduz a partir de um conjunto de
fatores. Um destes fatores é a ação motora, resultado de um movimento
estabelecido pelo indivíduo, ocasionado por diferentes habilidades motoras
fundamentais. Segundo Medina et al. (2006), Silveira e Evangelista (2013) quando
as crianças encontram dificuldades na realização de suas atividades motoras, estas
podem repercutir negativamente em seu desempenho escolar.
Diante deste contexto, a presente pesquisa buscou salientar a relação entre o
desenvolvimento motor em crianças do primeiro ano do ensino fundamental e a
aprendizagem da escrita, bem como apresentar a importância do desenvolvimento
psicomotor da criança com relação ao processo de aprendizagem da escrita.
Fazendo um breve apanhado sobre o Desenvolvimento Motor, suas fases,
psicomotricidade e também sua relação com a escrita, a relação entre a Educação
Física e a Educação Infantil e, também o papel do profissional de Educação Física
na Educação Infantil.
1.1 - Questão de Pesquisa
Quanto o desenvolvimento psicomotor pode influenciar a escrita de crianças de
6 e 7 anos?
1.2 - Justificativa
Atuo profissionalmente a sete anos dentro da minha formação, Educação
Física, em escolas públicas com alunos do sexto ao nono ano do ensino
fundamental e, a três anos trabalho educação física com alunos dos anos iniciais do
ensino fundamental, portanto, conforme minha vivência no ambiente escolar percebo
que as crianças que possuem dificuldade na escrita apresentam dificuldades no
desenvolvimento motor, o que poderia ser amenizado pela presença de professores
qualificados, com formação em Educação Física, para desempenhar as atividades
de psicomotricidade essenciais ao desempenho motor de crianças na educação
infantil, pois estas atividades são desempenhadas pelos próprios professores
regentes da classe. Outro fator que contribui para essas dificuldades deve-se à falta
12
incentivos (estímulos) pelo professor de Educação Física no desempenho das
habilidades motoras finas.
1.3 - Hipóteses
1.3.1 Hipótese nula:
A psicomotricidade não tem relação com a escrita.
1.3.2 Hipótese alternativa:
A psicomotricidade possui relação com a escrita.
1.4 - Objetivos
1.4.1 Objetivo Geral
Verificar a relação entre a psicomotricidade e o desenvolvimento da escrita
em crianças.
1.4.2 Objetivos Específicos
Demonstrar a importância do aperfeiçoamento da coordenação motora fina
para a aprendizagem da escrita.
Analisar a importância da psicomotricidade para o desenvolvimento e
aprendizagem da criança.
2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1 – Desenvolvimento Motor
O desenvolvimento motor é um processo lento e contínuo que ocorre ao longo
de toda a vida. Para Gallahue et al.(2013) o desenvolvimento infantil consiste das
mudanças contínuas no comportamento motor ao longo do ciclo da vida. Envolvem
13
ainda o estudo do biológico, do ambiente e da tarefa que influenciam mudanças no
comportamento motor, desde a infância até a velhice.
O desenvolvimento motor é influenciado tanto pela hereditariedade, que é a
nossa estrutura genética, como pelo ambiente, que variam de acordo com a cultura
e os costumes de cada região, ou seja, de acordo com a oportunidade de
experienciar diferentes movimentos enriquecendo a sua bagagem motora.
Sendo assim, como afirma Rosa Neto(2002) as possibilidades motoras
evoluem de acordo com a idade chegando a ser cada vez mais variadas, completas
e complexas. O movimento e o seu fim são uma unidade e este projeta-se sempre a
frente para suprir uma necessidade relacional.
Gallahue e Ozmun (2005), apresentam o desenvolvimento da
transacionalidade que é a interação indivíduo, ambiente e tarefa (figura 1). Com os
domínios integrados cognitivo, afetivo e motor, o autor descreve o desenvolvimento
motor através das fases dos movimentos reflexos, rudimentares, fundamentais e
especializados. Indicando para cada fase estágios com idades cronológicas
correspondentes (figura 2).
Figura 1 – Representação dos fatores de transição (Disciplina Desenvolvimento
Infantil, Tópico 6)
2.2 - Fases do Desenvolvimento
14
2.2.1 Fase dos Movimentos reflexos (vida intrauterina até um ano):
Caracteriza-se pelos movimentos involuntários, que formam as bases das
fases do desenvolvimento motor.
Gallahue e Ozmun (2005) apresentam esta fase subdividida em dois estágios:
O estágio de codificação de informação é caracterizado por movimentos
involuntários, presentes em movimentos fetais e neonatais, e os movimentos
reflexos servem como um primeiro meio na qual a criança está apta para reunir
informações, buscar a alimentação, e buscar a proteção através do movimento. O
estágio de decodificações de informações é o período no qual diminui os
movimentos reflexos que vão sendo substituídos por movimentos voluntários.
2.2.2 Fase dos Movimentos Rudimentares (do nascimento aos dois anos):
São as primeiras formas de movimentos voluntário, maturacionalmente
determinados e caracterizados por uma sequência altamente previsível no seu
aparecimento.
Segundo Gallahue e Ozmun (2005) estas habilidades variam de criança para
criança e dependem tanto dos fatores biológicos como ambientais. Representam a
forma básica dos movimentos voluntários que são requeridos para a sua
sobrevivência.
Para o mesmo autor esta fase pode ser subdividida em dois estágios: O
estágio de inibição dos reflexos que pode ser visto no início do nascimento. Onde os
movimentos reflexos vão gradualmente diminuindo até o seu desaparecimento. Os
reflexos primitivos e posturais são substituídos por comportamento de movimentos
voluntários. E o estágio de pré - controle onde a criança começa a conduzir com
maior controle e precisão seus movimentos.
2.2.3 Fase dos movimentos fundamentais (dois aos sete anos):
Fase que a criança se envolve ativamente na exploração, experimentação e
novas descobertas das capacidades de seus corpos. Esse é um período de
descoberta de como executar uma variedade de movimentos locomotores,
estabilizadores e manipulativos, primeiro de forma isolada e então em combinação
15
com outros. Os padrões de movimentos fundamentais são padrões de
comportamento basicamente observáveis.
Gallahue e Ozmun (2005) ressaltam que o desenvolvimento da fase das
habilidades dos movimentos fundamentais não são apenas maturacionalmente
determinadas sendo também influenciadas pelos fatores do meio ambiente. A
maturação, de fato, representa uma parte no desenvolvimento das habilidades dos
movimentos fundamentais. Ela não deve, entretanto, ser vista apenas como um fator
influenciador. Os fatores de oportunidade para a prática, encorajamento e instrução,
todos realizam uma importante função no grau na qual as habilidades dos
movimentos fundamentais desenvolvem-se.
Os mesmos autores dividem esta fase em três estágios: Estágio inicial:
representa a primeira meta orientada da criança na tentativa de executar um padrão
de movimento fundamental. O próprio movimento é caracterizado por uma ausência
ou sequência imprópria das partes, o uso do corpo é marcadamente exagerado ou
restrito, e pobre fluência rítmica e coordenação. Estágio elementar: envolve maior
controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos fundamentais. Os elementos
temporais e espaciais do movimento estão mais bem coordenados, mas os padrões
de movimentos desse estágio são ainda geralmente restritos ou exagerados, apesar
de melhor coordenados. Crianças de inteligência e funcionamento físico normais
tendem a avançar para o estágio elementar através do processo de maturação.
Estágio maduro: é caracterizado como mecanicamente eficiente, coordenado, e de
execução controlada. A maioria dos dados avaliáveis na aquisição de habilidades
dos movimentos fundamentais sugere que as crianças têm o potencial de
desenvolvimento para estar no estágio maduro perto dos cinco ou seis anos, na
maioria das habilidades fundamentais.
Habilidades manipulativas a qual requerem localização e interceptação de um
objeto em movimento (receber, rebater, realizar o toque do voleibol) requer ampla
oportunidade para a prática, encorajamento para aprender e instrução. A deficiência
para incluir esses fatores na vida dos indivíduos faz isso praticamente impossível
para eles concluírem com êxito o estágio maduro dentro desta fase, e inibirão o
completo desenvolvimento na próxima fase (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
A maturação, que é um fator biológico, determinará a prontidão para a
progressão da etapa. Porém, isto só ocorrerá se o meio ambiente proporcionar
experiências motoras adequadas. Isto explica o fato de encontrarmos crianças de
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uma mesma idade em etapas diferentes de desenvolvimento. Da mesma forma, as
etapas de desenvolvimento variam numa mesma criança em relação a diferentes
padrões de movimento. Ela pode estar madura no padrão de correr e num estágio
inicial no padrão de arremessar. Conforme Gallahue e Ozmun (2005) as crianças
desenvolvem as destrezas nos movimentos de modo progressivo, desde os
primeiros movimentos involuntários reflexos, até habilidades mais complexas, sendo
o período de 2 a 7 anos o mais crítico para o desenvolvimento dos padrões motores
elementares. Conforme os autores as crianças que não desenvolvem, nesse
período, padrões motores maduros, apresentam com frequência dificuldades na
realização de habilidades desportivas mais complexas.
2.2.4 Fase dos Movimentos Especializados (sete anos em diante):
Nesta fase as habilidades fundamentais locomotoras, manipulativas e
estabilizadoras são progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas sobre
uma ordem para serem usadas em atividades que exigem cada vez mais. O início e
aumento do desenvolvimento de habilidades dentro da fase especializada
dependem de uma variedade de fatores cognitivos, afetivos e psicomotores. Tempo
de reação e velocidade de movimento, coordenação, tipo do corpo, estatura e peso,
costumes, pressão dos pares e pais, características emocionais, etc.
Gallahue e Ozmun (2005) dividem esta fase em três estágios:
Estágio de Transição: o indivíduo começa combinar e aplicar habilidades do
movimento fundamental para o desempenho de habilidades ligadas ao esporte. Os
movimentos estão mais precisos e controlados. Habilidades de transição do esporte
é simplesmente uma aplicação dos movimentos fundamentais de formas um tanto
mais complexas e específicas. O cuidado para a criança não especializar ou limitar
seu envolvimento na atividade deve ser motivo de especial atenção.
Estágio de Aplicação: há um aumento na sofisticação cognitiva e uma
ampliada base de experiências que capacitam o indivíduo a fazer numerosas
aprendizagens e participação de decisões baseadas em uma variedade de fatores,
tais como, gostos e aversões, resistências e fraquezas, oportunidades e restrições,
com vista a estreitar ou alargar a sua(s) atividade(s) básica(s). Este é um período
para as mais complexas habilidades serem refinadas e usadas na execução de
atividades mais avançadas e no próprio esporte escolhido.
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Estágio de Utilização ao Longo da Vida: representa o pico do processo de
desenvolvimento e é caracterizado pelo desejo individual para participar em um
limitado número de atividades de movimento além de um período de anos.
Gallahue e Ozmun (2005) destacam que o nível de participação ativa poderá
depender de talentos individuais, oportunidades, condição física, e motivação.
Representa a culminação de todo o processo das fases e estágios anteriores. Isto
deve, entretanto, ser visto como a continuação do processo de existência ao longo
da vida.
Figura 2. As fases do desenvolvimento motor. Fonte: Gallahue e Ozmum, 2005 p. 57.
2.3 - Psicomotricidade
18
O termo psicomotricidade foi descrito a partir de uma necessidade de nomear
as zonas do córtex cerebral situados mais além das regiões motoras, por volta do
século XIX pelo médico psiquiatra Dupré. (SOUZA; SILVA, 2013). A educação
psicomotora surge como uma metodologia de ensino que instrumentaliza o
movimento humano enquanto meio pedagógico para favorecer o desenvolvimento
da criança. (ROSSI, 2012).
A psicomotricidade utiliza-se do movimento para desenvolver nos indivíduos
suas capacidades afetivas, cognitivas e motoras (SOUZA; SILVA, 2013). Permitindo
assim, à criança a tomada de consciência do seu corpo e das possibilidades de se
expressar através dele, localizando-se no tempo e no espaço.
Para ROSSI (2012) é considerada um fator indispensável ao desenvolvimento
global e uniforme da criança tornando-se a base fundamental para o processo de
aprendizagem dos indivíduos e estando presente em todas as atividades que
desenvolvem a motricidade das crianças. Ainda de acordo com a autora, o
desenvolvimento psicomotor evolui do geral para o específico. Utilizando-se com
frequência dos elementos básicos da psicomotricidade durante o processo de
aprendizagem pois, são de suma importância para que a criança associe noções de
tempo e espaço, conceitos, ideias, ou seja, adquira conhecimentos.
A educação psicomotora busca o desenvolvimento pleno da criança, sendo
este feito da melhor maneira possível, preparando-se para a nova etapa do
desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo, buscando estimular a aquisição do
domínio corporal, definindo a lateralidade, a orientação espacial, desenvolvimento
da coordenação motora, equilíbrio e a flexibilidade. Assim, Le Boulch (1984) destaca
a importância da psicomotricidade ser trabalhada na escola nas séries iniciais:
A educação psicomotora deve ser enfatizada e iniciada na escola primária.
Ela condiciona todos os aprendizados pré escolares e escolares; leva a
criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no
espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus
gestos e movimentos, ao mesmo tempo em que desenvolve a inteligência.
Deve ser praticada desde a mais tenra idade, conduzida com perseverança,
permite prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando já estruturadas.
(LE BOULCH, 1984, p. 24).
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Portanto a educação psicomotora é de suma importância nas séries iniciais
do ensino fundamental, podendo evitar problemas como má concentração, confusão
no reconhecimento de palavras, confusão com letras ou silabas e outras dificuldades
relacionadas a alfabetização. Pois através desta a criança explora o ambiente,
passa por experiências concretas indispensáveis ao seu desenvolvimento
intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca,
proporcionando a criança uma vivência com espontaneidade das experiências
corporais, criando uma relação afetiva no convívio escolar, afastando os tabus e
preconceitos que influenciam as relações interpessoais.
O autor ainda afirma que o objetivo central da educação psicomotora é o
objetivo central da educação pelo movimento é contribuir para o desenvolvimento
psicomotor da criança, da qual depende, ao mesmo tempo, a evolução de sua
personalidade e o sucesso escolar. Deve-se ressaltar que a educação
psicomotora deve evitar o padrão de execução dos movimentos, a correção em
função de uma ordem, a desvalorização do êxito, a ausência de diálogo e a
inexistência de intelectualização do vivido.
A educação psicomotora visa o desenvolvimento de seus elementos básicos,
os quais segundo ROSA NETO (2002) são:
Motricidade fina – representa a atividade mais frequente e mais comum
no homem, a qual atua para pegar um objeto e lança-lo, para escrever, desenhar,
pintar, recortar, entre outros. Tem um papel fundamental no controle dos
movimentos isolados das mãos e dos dedos.
A coordenação visuomotora é um processo de ação em que existe
coincidência entre um ato motor e uma estimulação visual percebida. O êxito das
atividades que necessitam deste elemento varia na criança conforme o nível de
aprendizado e conforme a evolução do seu desenvolvimento motor.
Motricidade global – chamada de motricidade espontânea, que permite a
criança movimentar-se e, através de seus gestos, suas atitudes, seus
deslocamentos e seu ritmo, expressa simultaneamente sua afetividade e exercita
sua inteligência.
Equilíbrio – é a base primordial de toda a ação diferenciada dos
segmentos corporais. O equilíbrio é o estado de um corpo quando forças distintas
que atuam sobre ele se compensam e anulam-se simultaneamente.
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Esquema corporal – é a organização das sensações relativas a seu
próprio corpo em associação com os dados do mundo exterior. É fundamental no
desenvolvimento da criança, pois é o ponto de partida de suas diversas
possibilidades de ação.
Organização espacial – designa nossa habilidade para avaliar com
precisão a relação física entre nosso corpo e o ambiente, e para efetuar as
modificações no curso de nossos deslocamentos. Evolui e modifica-se com a idade
e com a experiência.
Organização temporal – inclui uma dimensão lógica (conhecimento da
ordem e da duração, acontecimentos se sucedem com intervalos), uma dimensão
convencional (sistema cultural de referências, horas, dias, semanas, meses e anos)
e um aspecto de vivencia (percepção e memória da sucessão e da duração dos
acontecimentos na ausência de elementos lógicos ou convencionais).
Lateralidade – é a preferência da utilização de uma das partes simétricas
do corpo. Se desenvolve de forma fundamental no momento da atividade de
investigação.
2.4 – Psicomotricidade na escrita
Dentre os fatores que interferem na aquisição da escrita, o desenvolvimento
motor é um dos mais importantes. Pois, como diz Duzzi et al. (2013)
Escrever, ato extremamente complexo, depende da atuação conjunta de fatores estruturais, funcionais e sociais. Há necessidade, por exemplo, do adequado desenvolvimento de funções corticais (tais como, atenção, sensação, memória, percepção, linguagem e motivação) e psicomotoras (tais como tonicidade, equilibração, lateralização, esquema corporal, praxia global e praxia fina). Alteração em uma ou mais dessas funções pode dificultar o processo de aprendizagem. (p.122)
A aprendizagem da escrita deve estar envolvida estruturalmente em uma
organização de movimentos corporais, que se origina e se reproduz a partir de um
conjunto de fatores. Um destes fatores é a ação motora, resultado de um movimento
estabelecido pelo indivíduo, ocasionado por diferentes habilidades motoras
fundamentais. Estas habilidades motoras na criança desenvolvem uma ação
fundamental dentro do espaço escolar, levando em conta que as mesmas ampliam
as condições de envolvimento da criança com o seu próprio corpo, tornando-a mais
21
intimamente ligada as ações impostas em suas tarefas diárias. O desenvolvimento
motor e as habilidades motoras são essenciais para o desenvolvido da criança, tanto
no desempenho escolar, quanto em suas ações diárias (SILVA, 2013).
Segundo Oliveira (2005), Duzzi et al. (2013), o adequado desenvolvimento
psicomotor auxilia a criança a ter bom desempenho escolar. Demonstrando a
importância de desenvolver um trabalho pautado não somente nos aspectos
acadêmicos, mas também nos aspectos psicomotores. Infelizmente, não é o que
está acontecendo atualmente, onde os métodos de ensino têm priorizado a
mecanização da aprendizagem da escrita (com livros e apostilas), sem levar em
consideração a necessidade de se trabalhar paralelamente as funções psicomotoras
das crianças, que são a base do desenvolvimento infantil.
Conforme Monteiro (2006) e Silva e Ferreira (2014) busca-se por meio da
psicomotricidade ampliar a relação entre o desenvolvimento motor e intelectual da
criança pelas habilidades motoras e as relações com a aprendizagem no contexto
escolar. Portanto o desenvolvimento motor é importante e serve como auxilio
interdisciplinar para o desenvolvimento e formação integral do aluno. Sendo assim
as habilidades motoras são essenciais para aprendizagem da linguagem escrita, tais
como a coordenação fina, o esquema corporal, a lateralização, a discriminação
auditiva e visual e a organização espaço-temporal.
2.5 – A Educação Física e a Educação Infantil
Estimular o desenvolvimento motor, psicomotor, cognitivo, afetivo na criança
na educação infantil e séries inicias da educação básica é de extrema importância
para o mesmo não ter dificuldades no seu desenvolvimento até chegar ser um
adulto.
A Educação Física assume um papel extremamente significativo na Educação
Infantil, pois é através do brincar que a criança explora seu corpo, interage com
outros corpos e desenvolve seu crescimento cognitivo e motor. (KAEFER; ASSIS,
2012). Tornando-se uma ferramenta de descoberta dos próprios limites, sucessos e
desafios, tendo, através do brincar, um caminho para a realização das atividades
motoras importantes para o seu desenvolvimento, experienciando as mais diversas
sensações com seu corpo, brincando com ele e com os corpos dos colegas,
trocando assim, diversas experiências e aprendizagens.
22
As aulas de Educação Física podem propiciar momentos de grandes
descobertas e aprendizados. Através de sua prática, pode-se estimular e integrar
uma demanda de atividades que possibilitem ações motoras por parte de seus
praticantes. Cabe salientar que, para haver este contexto, as propostas para as
aulas de Educação Física escolar necessitam estabelecer uma ação pedagógica
abrangente. Precisam envolver a tomada da consciência corporal por parte da
criança, em conjunto com outros elementos (afetivos, cognitivos e sociais) que
contemplem o desenvolvimento integral da criança. Neste contexto, a criança poderá
encontrar melhores possibilidades para seu aprendizado. (SILVEIRA;
EVANGELISTA, 2013).
2.6 – O papel do profissional de Educação física na Educação.
O educador deve estar sempre atento aos estágios de seus alunos,
observando suas limitações e realidade, levando em conta sempre seu desempenho
para que o processo ensino-aprendizagem possa ocorrer de forma harmoniosa,
contínua e se faça válido. (SILVA,2013). Devendo atuar como mediador competente,
crítico, estimulante e comprometido com a construção do saber, oportunizando ao
aluno maior liberdade de ação, proporcionando à criança formar seu conhecimento a
partir das próprias experiências, através da observação e exploração do meio.
O professor de Educação Física tem um papel muito importante na educação
infantil, trabalhando a educação psicomotora, pois deve proporcionar atividades
desafiadoras aos seus alunos, procurando aproveitar suas capacidades. Podendo
auxiliar o seu aluno para que tenha um amadurecimento equilibrado em relação aos
aspectos intelectuais, afetivos, e corporais (SILVA; FERREIRA, 2014).
O professor de Educação Física deve estimular as crianças a brincar, e a
melhor forma é brincar junto com elas. Pois brincando com os alunos, o professor
ensina ao mesmo tempo em que aprende. Sendo a melhor maneira de o professor
ensinar jogos, ele próprio ser um jogador, que se submete às mesmas regras como
qualquer outro jogador. (KAEFER; ASSIS, 2012).
Sendo assim, o professor de Educação Física é muito importante na vida da
criança, assumindo uma responsabilidade de direcionar e trabalhar de maneira
correta para que o aluno colha bons frutos no fim das suas séries inicias,
conseguindo conciliar brincadeira, com o aprender, explorar todos os aspectos
motores, intelectuais e sociais, sem cobrar de uma forma rígida e padronizada.
23
3 METODOLOGIA
3.1 Caracterização da pesquisa
Este estudo caracteriza-se por ser do tipo transversal exploratório e descritivo.
3.2 Delimitação da pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma escola de educação básica da cidade de
Quaraí no Rio Grande do Sul, tendo como população alvo crianças do 1º ano do
Ensino Fundamental.
3.3 Seleção da amostra
Fizeram parte da amostra vinte crianças do 1º ano do ensino fundamental de
uma escola de educação básica da cidade de Quaraí. Esta será selecionada de
forma intencional, obedecendo critérios de inclusão e exclusão.
3.3.1 Critérios de inclusão:
Possuir entre 6 e 7 anos.
Estar regularmente matriculado no 1º ano do ensino fundamental.
Possuir aceite e assinatura do termo de consentimento livre esclarecido.
3.3.2 Critérios de exclusão:
Não participar das aulas de Educação Física.
3.4 Instrumentos de avaliação.
3.4.1 Instrumento de avaliação da escrita:
24
Foi avaliado a partir de um parecer elaborado pelo professor regente da
turma, caracterizando os alunos que escrevem ou não de acordo com o
desempenho das atividades em sala de aula.
3.4.2 Escala de Desenvolvimento Motor (EDM):
A EDM (ROSA NETO, 2002) é um instrumento composto por uma bateria de
testes diagnósticos que permitem avaliar o grau de desenvolvimento motor da
criança. A realização dos testes deve ocorrer em uma só sessão e os resultados
positivos obtidos são representados pelo símbolo (1), os negativos por (0) e os
valores parcialmente positivos são representados pelo símbolo (1/2).
A idade motora referente a coordenação motora fina (IM1) é obtida através da
soma dos valores positivos alcançados nos testes de motricidade fina, expressa em
meses. E, o quociente motor referente a coordenação motora fina(QM1) é obtido
através da divisão entre a IM1 e a idade cronológica, expressa em meses, e este
resultado é multiplicado por 100 (QUADRO 1).
O mesmo pode ser utilizado em estudos transversais e longitudinais através
de provas construídas sobre princípios técnicos, científicos, com critérios práticos e
coerentes. (ROSA NETO, 2002).
25
Abaixo estão relacionados a descrição dos testes de motricidade fina da
EDM:
1º) Dois anos: construção de uma torre.
De doze cubos em desordem, tomam-se quatro e, com eles, é montada uma
torre diante da criança. O aplicador pede para a criança fazer algo semelhante sem
desmontar o modelo. A criança deve fazer uma torre de quatro ou mais cubos
quando lhe for indicado. Ela não pode brincar com os cubos antes nem depois do
teste.
2º) Três anos: construção de uma ponte.
De doze cubos em desordem tomam-se três e com eles se constrói uma
ponte diante da criança. O aplicador pede para a criança fazer algo semelhante, sem
desmanchar o modelo. Pode-se ensinar várias vezes a forma de fazê-lo. É suficiente
que a ponte continue montada, ainda que não esteja muito bem equilibrada.
3º) Quatro anos: enfiar a linha na agulha.
Começa o teste tendo as mãos separadas a uma distância de 10 cm. O aluno
deve pegar 15 cm de uma linha número 60, a linha devendo passar pelos dedos em
2 cm, para enfiar em uma agulha de costura 1 cm x 1mm. Tendo a duração de 9
segundos. Sendo permitidos dois ensaios antes do teste.
4º) Cinco anos: fazer um nó.
É necessário um par de cordões de sapatos de 45 cm e um lápis. O aplicador
do teste deve fazer um nó com um cadarço no lápis e logo pedir para que a aluno
faça o mesmo em um dos seus dedos. Aceita-se qualquer tipo de nó, desde que não
se desmanche.
5º) Seis anos: labirinto.
A criança deve estar sentada em uma mesa escolar diante de um lápis e de
uma folha contendo dois labirintos. O aluno deve traçar com um lápis uma linha
contínua da entrada até a saída do primeiro labirinto e, imediatamente, iniciar o
próximo. Após 30 segundos de repouso, começar o mesmo exercício com a mão
esquerda. O teste terá a duração de 1 minuto e 20 segundos para mão dominante e
1 minuto e 25 segundos para a mão não dominante. Será considerado erro se a
linha ultrapassar o labirinto mais de duas vezes com a mão dominante, mais de três
vezes com a mão não dominante, levantar mais de uma vez o lápis do papel e
ultrapassar o tempo máximo de realização. O teste terá duas tentativas com cada
mão.
26
6º) Sete anos: bolinhas de papel.
A criança deve fazer uma bolinha compacta com um pedaço de papel de seda
5 cm x 5 cm, com uma só mão e com a palma da mão voltada para baixo, não sendo
permitida a ajuda da outra mão. Após 15 segundos de repouso o teste deve ser
realizado com a outra mão. Será considerado erro se a bolinha for pouco compacta
ou o tempo máximo for ultrapassado. Esse tempo é de 15 segundos para a mão
dominante e 20 segundos para a mão não dominante. Será permitido duas
tentativas com cada mão.
7º) Oito anos: a ponta do polegar.
A criança deve tocar com a ponta do polegar e com máxima velocidade
possível, os dedos da mão, um após o outro, sem repetir a sequência. Inicia-se do
dedo menor para o polegar, retornando novamente para o polegar. O mesmo teste
deve ser realizado com a outra mão em no máximo cinco segundos. Podendo ter
duas tentativas para cada mão. Será considerado erro se tocar várias vezes o
mesmo dedo, se tocar dois dedos ao mesmo tempo, se esquecer de tocar um dos
dedos e se ultrapassar o tempo máximo de realização.
8º) Nove anos: lançamento com uma bola.
A criança deve arremessar um bola de 6 cm de diâmetro em um alvo de 25 x
25 cm, situado na altura do peito, 1,50 metros de distância. O lançamento deve ser
realizado com o braço flexionado, mão próxima do ombro, pés juntos. Devendo
acertar duas vezes sobre três com a mãos dominante e uma sobre três com a mão
não dominante. Será permitido três tentativas para cada mão. E, será considerado
erro, acertar o mínimo descrito acime além de deslocar de modo exagerado o braço
e não fixar o cotovelo ao corpo durante o arremesso.
9º) Dez anos: círculo com o polegar.
A ponta do polegar esquerdo deve estar sobre a ponta do índice direito e,
depois ao contrário. O índice direito deixa a ponta do polegar esquerdo e,
desenhando uma circunferência ao redor do índice esquerdo, vai buscar a ponta do
polegar esquerdo, mantendo o contato do índice esquerdo com o polegar direito. A
criança deve realizar movimentos sucessivos e regulares e devem ser feitos com a
maior velocidade possível. Em torno de 10 segundos e, a criança fecha os olhos e
continua por mais 10 segundos. Será permitida três tentativas. Será considerado
erro o movimento mal executado, havendo menos de 10 círculos e executar o
movimento com os olhos abertos.
27
10º) Onze anos: agarrar uma bola.
A criança deve agarrar uma bola de 6 cm de diâmetro lançada de três metros
de distância, mantendo o braço relaxado ao longo do corpo até que se diga agarre.
Após 30 segundos de repouso, o mesmo exercício deve ser feito com a outra mão.
Devendo agarrar três vezes sobre cinco com a mão dominante e duas vezes sobre
cinco com a mão não dominante. Será considerado erro agarrar um número menor
do que o disposto acima. Serão permitidas cinco tentativas para cada mão.
3.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Em um primeiro momento, foi realizada uma reunião com a escola para
apresentação do projeto e sua aprovação. Após, feita uma reunião com os pais das
crianças para que tomem conhecimento da pesquisa, esclareçam suas dúvidas e
assinem o termo de consentimento livre esclarecido.
Então, após foram realizadas as avaliações, em horário de aula, previamente
estabelecido com a direção da escola. Num primeiro momento foi realizada
avaliação quanto a escrita e posteriormente foram realizados os testes de análise
motora. Ao findar esse processo, os dados foram transformados em um banco de
dados, analisados e interpretados, e por fim, descritos nesta monografia. Após a
aprovação da mesma, será elaborado um artigo a ser submetido em um periódico
científico.
3.6 ANÁLISE ESTATÍSTICA
Análise descritivas dos dados através das frequências e as médias foram
testadas pelo teste t de student. Para a avaliar a correlação entre a escrita e IM e
QM foi utilizada a correlação de Pearson. Os dados estão indicados por meio do
pacote estatístico SPSS 20.0, com intervalos de confiança de 95% e níveis de
significância menor que 5% foram considerados estatisticamente significativos.
3.7 APÉCTOS ÉTICOS
Com base na resolução 466/12, toda a pesquisa com seres humanos será
submetida à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade
28
Federal de Santa Maria (UFSM). Os pesquisadores se comprometem a manter o
sigilo e o anonimato de todos os dados coletados e inclusos neste estudo.
Cada participante da pesquisa receberá o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), que informa os propósitos da mesma, com linguagem fácil e
acessível, além de esclarecer que o estudo é voluntário, podendo ser abandonado a
qualquer momento sem que isto lhe cause qualquer prejuízo (APÊNDICE A).
4. RESULTADOS
Fizeram parte da amostra desta pesquisa 20 alunos, sendo 40% do sexo
feminino e 60% do sexo masculino. Sendo 60% com idade de 6 anos e 40% com
idade de 7 anos. Dentro desta amostra 55% ainda não escrevem e 45% escrevem
(Tabela 1). No gráfico podemos constatar que mesmo o sexo masculino sendo 60%
da amostra, foi onde se obteve o maior número de alunos que não escrevem e, que
nos 40% do sexo feminino a maioria escreve (Gráfico 1). O que poderia ser
justificado pelo fato de culturalmente os meninos serem estimulados a prática de
atividades dinâmicas, como jogar bola, pega-pega, dentre várias outras, e as
meninas, estimuladas a praticar atividades mais calmas, como leitura, contar
histórias, entre outras.
Tabela 1 – Frequências da amostra nas variáveis sexo, idade e escrita.
Amostra (n=20)
Sexo Feminino Masculino
8 (40%) 12 (60%)
Idade 6 anos 7 anos
12 (60%) 8 (40%)
Escrita Escreve Não Escreve
9 (45%) 11 (55%)
Gráfico 1 – Distribuição da amostra entre sexo e escrita.
29
Na Tabela 2 é possível observar a análise descritiva da amostra que possui
média de idade de 6,40(±0,50) anos. Em relação à idade motora
avaliada nos testes, ressalta-se a média de 61,80 (±13,64) meses, o
que é o equivalente a 5,15 anos, revelando que as crianças possuem
uma idade motora cronológica menor que a biológica. Vários são os fatores que
podem estar relacionados a esse resultado, especialmente em relação ao
coeficiente motor abaixo do esperado. A média do coeficiente motor da amostra foi
de 73,55(±16,62) pontos, o equivalente a categoria diagnóstica de padrão motor
inferior (ROSA NETO, 2002). Este dado parece ter relação com o fato da maior parte
das crianças não escreverem.
Tabela 2 – Análise descritiva da amostra.
Mínimo Máximo Média
Idade 6,00 7,00 6,40(±0,50)
IM 36,00 96,00 61,80 (±13,64)
QM 46,75 118,51 73,55(±16,62)
30
Tabela 3 - Relação da chance da criança escrever a partir de IM e QM.
O teste t de student não se mostrou significativo, este resultado pode ser justificado
pelo pequeno n da amostra, bem como heterogeneidade da mesma. Este pequeno n
da amostra se deve a negação de autorização para a participação pela parte dos
responsáveis dos estudantes nesta faixa etária.
Em relação à Correlação de Pearson, embora não tenha se mostrada
significativa, foi possível observar que as crianças com maior de idade motora (IM) e
coeficiente motor (QM) apresentaram maior chance de escrever do que as demais.
(Tabela 3).
Reafirmando o que nos diz Gallahue e Ozmun (2005), que as habilidades dos
movimentos fundamentais, as quais são desta faixa etária, não são apenas
maturacionalmente determinadas sendo também influenciadas pelos fatores do meio
ambiente, a oportunidade para a prática, encorajamento e instrução.
Razão de
Chance
IC 95% P
IM 0,05
(0,009-
0,8569)
0,366
QM 0,66 (0,645-2,400) 0,196
31
5. DISCUSSÃO
O objetivo do presente trabalho foi mostrar a importância da psicomotricidade
na aprendizagem da escrita, para isto, realizou-se um estudo transversal
exploratório descritivo, com 20 crianças matriculadas no primeiro ano do ensino
fundamental em uma escola estadual da cidade de Quaraí – RS.
Estas crianças integraram duas turmas de primeiro ano do ensino
fundamental, possuindo professoras regentes diferentes, entretanto, ambas as
turmas possuem aulas de Educação Física com o mesmo professor.
As crianças tinham idade entre 6 e 7 anos e não possuíam nenhuma
necessidade especial de aprendizagem. A grande maioria destas interagia
naturalmente entre elas, porém ainda alguns apresentam dificuldades de interagir ao
grande grupo, formando assim pequenos grupos. O grande grupo, em horários livres
(como o recreio) participa de brincadeiras que trabalham mais a coordenação
motora ampla, já os pequenos grupos formam brincadeiras onde trabalha-se mais a
concentração e memória.
De acordo com REGO (2010) toda criança que participa de atividades lúdicas,
adquire novos conhecimentos e desenvolve habilidades de forma natural e
agradável, o que facilita o processo de aprendizado, favorecendo o interesse e o
prazer. As brincadeiras, também conhecidas como atividades lúdicas, ou jogo, ou
qualquer outra atividade que permita a criança interagir com o outro e com o
ambiente, devem ser dirigidas dentro do contexto escolar, de forma a possuir um
propósito. BOSSA (2007) reforça a ideia de que atividade lúdica deve ser levada a
sério, sendo de extrema importância a forma como é dirigida e como é vivenciada, e
o porquê de estar sendo realizada.
Sendo assim, como já nos afirma Kaefer; Assis (2012), o professor de
Educação Física deve estimular as crianças a brincar e, brincar junto com elas, pois
brincando com os alunos, ele ensina ao mesmo tempo em que aprende. E, como
32
nos diz Silveira, Evangelista (2013) as aulas de Educação Física devem propiciar
momentos de descobertas e aprendizados, envolvendo a tomada da consciência
corporal por parte da criança, em conjunto com outros elementos (afetivos,
cognitivos e sociais) que contemplem o desenvolvimento integral da criança.
Culturalmente, na cidade onde localiza-se esta escola, não há uma
preocupação com a ênfase no desenvolvimento global das crianças, dando mais
importância para o aspecto cognitivo, estimulando-as à participarem aulas
particulares ou inglês, e não estimulando as mesmas a participarem de atividades
físicas, de dança ou mesmo de pintura, não relacionando a experiência motora como
fator também influenciador no processo de aprendizagem da criança.
Fato este que pode estar relacionado ao baixo desempenho dos alunos nos
testes da EDM, uma vez que as escolas não possuem muitos materiais para
trabalhar a psicomotricidade, nem local específico para esta prática, já que a quadra
da escola é ocupada com as aulas regulares de Educação Física para os anos finais
do ensino fundamental, as quais acontecem no turno inverso das suas turmas,
portanto no mesmo turno dos anos iniciais do ensino fundamental. Sendo assim,
essas aulas para os anos iniciais do ensino fundamental acontecem no pátio da
escola, ou mesmo, nas salas de aula.
Dos Santos e Dos Santos (2015) revela que o jogo pode ser considerado uma
ferramenta muito importante no que se refere à aquisição de conhecimento no
âmbito escolar. Em seu estudo com crianças de 4 a 5 anos, observou que através
dele foi possível melhorar o desenvolvimento da linguagem oral e escrita.
Acreditamos que as atividades propostas pelas aulas de Educação Física, devem
primar pelo desenvolvimento das principais necessidades dos alunos, especialmente
no que tange a motricidade fina, a fim de estimular a escrita dos alunos.
De acordo Albuquerque (2012), o professor deve refletir em torno da
educação pelo movimento, deixando de pensar no período de alfabetização como
puramente cognitivo, compreendendo o corpo como objeto de interação, relação
com o mundo e expressividade, já que o ato de escrever é uma forma de expressão
e a criança aprende essencialmente através das suas experiências corporais.
Diante da realidade encontrada nos sujeitos deste estudo, onde a idade
cronológica dos mesmos é menor que a biológica, é possível inferir os processos
psicomotores do desenvolvimento e aprendizagem ainda não foram consolidados e
33
que estas crianças necessitam de um acompanhamento mais próximo dos seus
professores. Segundo ROSA NETO (2002) à medida que a criança vai crescendo
(aumentando sua idade cronológica), paralelamente aumenta também o seu nível de
desenvolvimento motor, o que é essencial para a aprendizagem da escrita, já que
alunos com dificuldades psicomotoras também apresentam dificuldades na escrita
O processo de desenvolvimento e aprendizagem, a aquisição da leitura e da
escrita, bem como os processos psicomotores precisam se consolidar de maneira
mais natural, de modo que o professor possa integrar a ludicidade intrínseca ao
universo infantil e fazer uso de recursos que promoverão um desenvolvimento
integral dos alunos, como propõe a psicomotricidade e seus pilares motor, afetivo e
intelectivo (ALBUQUERQUE, 2012).
. Para Le Bouch (1983); Ferreira (2001); Fonseca (2005); Coelho e Assunção
(2006); Monteiro (2006); Barbosa (2008); Louredo (2011); Calsa et al. (2011); Cezar
et al. (2011; Fischer e Pacher (2011) Sampaio (2011) apud Silva e Ferreira (2014),
para que um indivíduo tenha boa capacidade de escrita é fundamental que ele tenha
uma boa capacidade psicomotora, e não obstante, os autores sugerem que o ensino
das capacidades motoras seja iniciado antes das capacidades de escrita.
Os dados encontrados na regressão linear reafirmam os estudos feitos por
Santos et al. (2014) e Ferreira (2015) onde um ponto a mais do coeficiente motor é
indicativo de maior probabilidade da criança escrever. Diante deste contexto, ao
retornarmos a resposta da referente pesquisa à escola, iremos reforçar a
importância da avaliação motora constante dos alunos, para que esses resultados
possam ser superados e as crianças estimuladas para alcançarem seus estágios
motores esperados.
Desta forma acreditamos que o acompanhamento do desenvolvimento infantil
é de fundamental importância, pois este é um período de grande plasticidade
cerebral, onde a criança possui maior facilidade de adaptação e resposta aos
estímulos que recebe do ambiente (SANTOS et al., 2014). Figueiras et al. (2005)
corrobora com o exposto e considera o professor de Educação Física, juntamente
com a família e escola, indispensável para tal tarefa.
6. CONCLUSÃO
34
Com este trabalho pude notar que por meio da Escala de Desenvolvimento
Motor (EDM), é possível estabelecer metas educacionais bem como a identificar
componentes do desenvolvimento motor que necessitam de atenção especial, uma
vez que a avaliação do mesmo na criança deve ser a primeira etapa no processo do
planejamento de aulas de qualidade, que permitam ao professor criar um programa
de ensino que auxilie o aluno durante toda a trajetória escolar.
Os resultados desse trabalho não foram significativos, talvez pelo fato da
amostra ter um número pequeno, devido a não autorização de alguns pais de alunos
também matriculados nessas turmas de primeiro ano desta escola. Sendo a maioria
destes alunos que não puderam participar, os que mais apresentavam dificuldades
motoras e também na escrita. Fato este que deve ter uma atenção especial pois os
responsáveis pelos alunos deveriam ter maior interesse na aprendizagem destes,
autorizando a avaliação contínua destes educandos para que se possa tentar sanar
qualquer dificuldade encontrada no desenvolvimento destes. Outro fator que pode
ter colaborado para este resultado é o fato de a pesquisadora já ter contato com os
alunos antes da aplicação dos testes da pesquisa, pois esta atua como professora
destes alunos, fazendo com que esta previsse os resultados que seriam
encontrados.
O professor tem dificuldades em correlacionar o desenvolvimento psicomotor
e as dificuldades na aprendizagem e principalmente em trabalhar a psicomotricidade
como ferramenta de auxílio para o ensino da leitura e da escrita. Sendo assim, o
professor deveria sempre buscar formação continuada através de cursos,
seminários, palestras, discussões, entre outros, que buscassem sanar essa
dificuldade, ou que auxiliasse na construção do seu saber buscando o sucesso
nesta questão.
Dessa maneira, através deste curso de especialização, acredito ter ampliado
meu olhar para com as crianças em desenvolvimento, fazendo-me refletir e observá-
las como seres únicos e indissociáveis. Tornando-se extremamente importante para
a construção de maior conhecimento sobre a real importância de se trabalhar
através de atividades lúdicas com as crianças, mediando o aprendizado deles de
forma mais natural, sem tanta rigorosidade na aquisição de conhecimento do seu
corpo, suas possibilidades e do mundo ao seu redor, sem esquecer do âmbito
afetivo e cognitivo, desenvolvendo elas como um todo.
35
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38
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SOUZA, J. M., SILVA, J. B. L. A psicomotricidade na Educação Infantil. Revista Eventos Pedagógicos.V.4, n.2, p.128-135, ago- dez 2013.
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ANEXOS
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Anexo A – Autorização da escola
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Anexo B – Avaliação Motora e Escrita do aluno 1
42
Anexo C – Avaliação Motora e Escrita do aluno 2
43
Anexo D – Avaliação Motora e Escrita do aluno 3
44
Anexo E – Avaliação Motora e Escrita do aluno 4
45
Anexo F – Avaliação Motora e Escrita do aluno 5
46
Anexo G – Avaliação Motora e Escrita do aluno 6
47
Anexo H – Avaliação Motora e Escrita do aluno 7
48
Anexo I – Avaliação Motora e Escrita do aluno 8
49
Anexo J – Avaliação Motora e Escrita do aluno 9
50
Anexo K – Avaliação Motora e Escrita do aluno 10
51
Anexo L – Avaliação Motora e Escrita do aluno 11
52
Anexo M – Avaliação Motora e Escrita do aluno 12
53
Anexo N – Avaliação Motora e Escrita do aluno 13
54
Anexo O – Avaliação Motora e Escrita do aluno 14
55
Anexo P – Avaliação Motora e Escrita do aluno 15
56
Anexo Q – Avaliação Motora e Escrita do aluno 16
57
Anexo R – Avaliação Motora e Escrita do aluno 17
58
Anexo S – Avaliação Motora e Escrita do aluno 18
59
Anexo T – Avaliação Motora e Escrita do aluno 19
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Anexo U – Avaliação Motora e Escrita do aluno 20
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Anexo V – Termo de consentimento Livre Esclarecido Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Título do estudo: A importância da psicomotricidade para a aprendizagem da
escrita
Pesquisador(es) responsável(is): Francine de Oliveira Guedes; Profa. Ms. Ângela
Kemel Zanella
Instituição/Departamento: Curso de Especialização em Educação Física Infantil e
Anos Iniciais da UFSM
Telefone para contato: (55) 99671930 ou (55)91501881
Local da coleta de dados: Escola Estadual de Ensino Média Dartagnan Tubino.
Prezado(a) Senhor(a):
Estamos convidando o seu familiar/dependente para participar da pesquisa de
forma totalmente voluntária. Antes de concordar que seu filho/dependente participe
desta pesquisa e realize os testes, é muito importante que você compreenda as
informações e instruções contidas neste documento. Os pesquisadores deverão
responder todas as suas dúvidas antes que você se decidir a participar. Você tem o
direito de desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, sem nenhuma
penalidade e sem perder os benefícios aos quais tenha direito.
Esta pesquisa tem como objetivo estudar a relação entre a psicomotricidade e o desenvolvimento da escrita em crianças.
A sua participação consistirá em realizar algumas atividades motoras e uma avaliação sobre a aprendizagem da habilidade da escrita que será feita através de parecer dado pelo professor regente da turma de acordo com o desempenho das atividades em aula.
Esta pesquisa trará maior conhecimento sobre o tema abordado, sem benefício
direto para você.
O preenchimento deste questionário não representará qualquer risco de ordem
física ou psicológica para você.
Garante-se o caráter confidencial das informações relacionadas à sua privacidade. O acesso às informações será garantido em todas as etapas do trabalho, inclusive no resultado. Os dados obtidos serão utilizados apenas para os fins a que esta pesquisa se propõe.
Eu,____________________________________________, declaro que fui informado (a) dos objetivos da pesquisa acima, de maneira clara e detalhada. Recebi informações a respeito do estudo e esclareci minhas dúvidas. Quaisquer esclarecimentos adicionais sobre a pesquisa poderão ser obtidos com o Comitê de Ética e Pesquisa da UFSM, orientadora Ângela Kemel Zanella (55)91501881 e
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pesquisadora Francine de Oliveira Guedes (55) 99671930. Declaro que recebi uma cópia do presente termo de consentimento.
Quaraí, _____de_________________ de 20___.
_________________________
Nome completo da criança
_________________________ _________________________
Assinatura da entrevistada Francine de Oliveira Guedes
(familiar / responsável) Pesquisadora
Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em
contato: Comitê de Ética em Pesquisa – UFSM - Cidade Universitária - Bairro
Camobi, Av. Roraima, nº1000 - CEP: 97.105.900 Santa Maria – RS. Telefone: (55)
3220-9362 – Fax: (55)3220-8009 Email: [email protected]. Web:
www.ufsm.br/cep.