A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇAO PARA O DESENVOLVIMENTO DAS

FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES DE ALUNOS DA EDUCAÇÂO

ESPECIAL: CONTRIBUIÇÔES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL1

Marilda Gonçalves Dias Facci2 – UEM/PR

Silvia Helena Altoé Brandão3 – SEED/PR

Resumo

Este trabalho é resultado de estudos realizados no Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, no período de abril de 2007 a abril de 2008. O objetivo deste artigo é realizar uma reflexão a respeito da importância da mediação para a aprendizagem e o desenvolvimento de alunos com necessidades educacionais especiais, mais especificamente com deficiência mental, com base nos pressupostos da Psicologia Histórico Cultural. O uso funcional dos mediadores culturais consiste em um processo muito importante no desenvolvimento mental do ser humano, por promover a transformação das funções psicológicas elementares em funções psicológicas superiores. Ao discorrermos a respeito da educação da criança com deficiência mental, que se constitui objeto de análise neste texto, apresentamos como ocorre o desenvolvimento da memória e da abstração, assim como destacamos alguns elementos da apropriação da escrita, que apontam indicadores a respeito da importância fundamental da mediação do professor nesse processo. Outras funções psicológicas estão presentes no processo de aprendizagem e desenvolvimento do ser humano, no entanto, a título de exemplificação, deter-nos-emos somente na memória e abstração, evidenciando que a questão da fala e da escrita permeia o processo de superação de funções elementares em superiores. Concluímos enfatizando que cabe ao professor ajudar o aluno com deficiência mental a superar as limitações biológicas, auxiliando-o a utilizar os mediadores culturais disponíveis no ambiente. Somente desta forma suas funções psicológicas passarão de elementares a superiores.

1 Com o objetivo de elaborar o artigo final do PDE, buscou-se expandir o texto elaborado no material didático, entregue em fevereiro de 2008 e apresentado no XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), no dia 30 de abril de 2008 em Porto Alegre/RS.2 Doutora em Educação Escolar pela UNESP-Araraquara; professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM; coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UEM.3 Mestre em Educação pela UEM; professora de Psicologia da Educação da Secretaria de Estado da Educação do Paraná-SEED/PR.

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Palavras-chave: Mediação; Educação especial; Funções psicológicas superiores; Psicologia Histórico-Cultural.

The importance of mediation for the development of special education students’ higher psychological functions: contributions

from Historical and Cultural Psychology.

AbstractCurrent essay deals with results from research within the Educational Development Plan of the Education Secretary of the state of Paraná, Brazil, comprising April 2007 and April 2008. The importance of mediation for students’ learning and development, with specifically mental deficiency, based on the presuppositions of Cultural and Historical Psychology is provided. The functional employment of cultural mediators is an important process in human mental development since they upgrade the transformation of elementary psychological functions into higher psychological ones. When schooling of mentally deficient children is analyzed, the development of memory and abstraction is given, coupled to elements in the appropriation of writing. This fact indicates the fundamental importance of the teacher’s mediation in the process. Although other psychological functions are also present in the learning process and in the development of the human being, memory and abstract solely shall be focused. This evidences that the speaking and writing issues pervade the process that transform the elementary function into the higher ones. Results show that it is up to the teacher to help the mentally deficient students to overcome their biological limitations and help them to use the cultural mediators available in their milieu. Their psychological functions will consequently change from elementary to higher ones.

Key words: mediation; special education; higher psychological functions; Historical and Cultural Psychology.

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Introdução

O objetivo deste artigo é discutir a importância da mediação nas

atividades educativas, necessárias para promover o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores dos alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais, mais especificamente alunos com deficiência

mental, orientando-se pelos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural.

Essa teoria psicológica, com base no marxismo, foi elaborada,

inicialmente, por L. S. Vigotski (1896-1934), mas continuada por outros

autores russos, tais como A. N. Leontiev (1903-1979) e A. R. Luria (1902-

1977). Estes pesquisadores preocuparam-se com a compreensão e a

gênese dos processos psicológicos que originam o comportamento

consciente do homem, considerando-o como um ser social e histórico.

Enfatizaram a importância da cultura, das relações sociais e do modo de

produção da vida, com seus códigos lingüísticos e instrumentos físicos,

como mediadores no processo de formação e desenvolvimento da mente

humana. Deste modo, o contexto social influencia o processo de

desenvolvimento humano, determinando a forma como o indivíduo se

constitui como sujeito. O mundo dos objetos e fenômenos que rodeia o

homem, criado pelo trabalho, fornece as condições para que se

desenvolva o que ele tem de verdadeiramente humano. Para Lenontiev

(1978, p. 257), “as propriedades biologicamente herdadas do homem não

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determinam as suas aptidões psíquicas”, apenas lhe conferem as

condições para sua formação. Em suas palavras:

O processo de apropriação do mundo dos objetos e dos fenômenos criados pelos homens no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade é o processo durante o qual teve lugar a formação, no indivíduo, de faculdades e de funções especificamente humanas. [...] O processo de apropriação efetua-se no desenvolvimento de relações reais do sujeito com o mundo. Relações que não dependem nem do sujeito nem da sua consciência, mas são determinadas pelas condições históricas concretas, sociais, nas quais ele vive e pela maneira como a sua vida se forma nestas condições. (LEONTIEV, 1978, p. 257).

As mudanças nas condições de vida ao longo do desenvolvimento

histórico e social da existência da humanidade, advindas de novas

necessidades, exerceram grande influência no curso da evolução humana,

muito mais do que os fatores que dirigem o processo de evolução

biológico. De acordo com Vygotsky (1930, p. 2),

A luta pela sobrevivência e a seleção natural, as duas forças motrizes da evolução biológica no mundo animal, perdem a sua importância decisiva assim que passamos a considerar o desenvolvimento histórico do homem. As novas leis que regulam o curso da história humana e que regem o processo de desenvolvimento material e mental da sociedade humana, agora tomam seus lugares.

Leontiev (1978, p. 262) afirma que, “a hominização resultou da

passagem à vida numa sociedade organizada na base do trabalho”,

diferenciando a vida do homem da vida animal. A sociedade atual,

diferentemente da primitiva, é formada por uma estrutura de classes

complexa, por isso, a influência social sobre a formação psicológica do

homem não ocorre de forma direta, mas mediada por vários fatores

materiais (objetos, instrumentos, equipamentos) e não materiais (signos)

também complexos.

Para Luria (1991, p. 73, grifo do autor),

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Diferentemente do animal, cujo comportamento tem apenas duas fontes: 1) os programas hereditários de comportamento, subjacentes no genótipo e 2) os resultados da experiência individual, a atividade consciente do homem possui ainda uma terceira fonte: a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilação da experiência de toda a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível no processo de aprendizagem. [...] A grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do comportamento de que dispõe o homem não são o resultado de sua experiência própria, mas adquiridos pela assimilação da experiência histórico-social de gerações. Este traço diferencia radicalmente a atividade consciente do homem do comportamento animal.

O método de investigação que fornece as bases desta concepção

teórica é o materialismo histórico e dialético. Este método possibilita a

análise histórica dos fatos, averiguando suas causas, perspectivas,

conflitos, contradições e superações, e a respectiva correspondência com

a realidade material, concreta da vida em sociedade. Vigotski e seus

colaboradores envolveram-se intensamente nas questões críticas que

permeavam a sociedade em sua época. Para problematizar os fatos

decorrentes da sociedade em transformação, de um regime capitalista

para socialista, buscaram entender a vida humana e o seu

desenvolvimento, mediante as implicações socioculturais que a

influenciavam, tomando como referência os postulados marxistas.

De acordo com Facci, Tuleski e Barroco (2006), os referidos autores

soviéticos afirmaram com propriedade que os fenômenos ou eventos

psicológicos não se explicam por si mesmos, antes, seu desenvolvimento

e manifestação expressam muitos processos imbricados uns aos outros,

de modo dinâmico e nem sempre previsível e envolto em contradições,

pois, para Vigotski, o desenvolvimento humano consiste num processo

revolucionário.

Sendo seu objeto de estudo a compreensão da atividade consciente

do homem, o caminho investigativo percorreu a constituição dos

processos psíquicos no desenvolvimento humano, ao longo da vida, desde

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a infância, destacando a relevância das interações sociais, da cultura, da

linguagem e dos instrumentos físicos como elementos mediadores

primordiais. Para o psicólogo russo, a formação dos processos

psicológicos superiores tem como característica ocorrer por meio da

utilização de mediadores e necessitar de outros seres humanos para que

se efetive.

A utilização que o ser humano faz de objetos, instrumentos físicos e

da linguagem é, inicialmente, prática e simples, mas vai adquirindo

complexidade gradativa ao longo do desenvolvimento. As operações

psicológicas internas vão tomando contornos mais definidos à medida que

a execução de atos torna-se mais eficiente e produtiva. Assim, observa-se

que os atos externos, práticos, que requerem a manipulação de objetos

do mundo exterior, vão sendo substituídos pela utilização de funções

psicológicas internas, um modo cultural que conta com determinados

recursos instrumentais, auxiliares. Por exemplo, em vez de visualizar

grandes quantidades, utiliza o sistema auxiliar de contagem; no lugar de

memorizar muitas informações, passa a anotá-las por escrito. A utilização

de objetos, aparelhos, instrumentos ou sistema de signos (como é o caso

da escrita) auxiliares, possibilita um desempenho funcional mais eficiente.

Nas palavras de Vigotskii, Luria e Leontiev (2001, p. 146),

A escrita é uma dessas técnicas auxiliares usadas para fins psicológicos; a escrita constitui o uso funcional de linhas, pontos e outros signos para recordar e transmitir idéias e conceitos. Exemplos de escritas floreadas, enfeitadas, pictográficas mostram quão variados podem ser os itens arrolados como auxílios para a retenção e transmissão de idéias, conceitos e relações.

Assim, a linguagem apresenta-se como essencial, nesta

perspectiva, para a interação social e, na escola, a transmissão de

conhecimentos se efetiva por intermédio desta, via mediação. O modo

como a mediação se configura na prática pedagógica e a forma como se

processa a transmissão do conhecimento é que definem as possibilidades

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e os limites da aprendizagem e do desenvolvimento humano. A

transmissão cultural dos conhecimentos acumulados pela humanidade

decorre da utilização destes elementos e implica sua apropriação. Este

processo impulsiona o desenvolvimento das funções psíquicas superiores,

no entanto, a promoção do desenvolvimento pressupõe o acesso a esses

objetos.

O uso de mediadores culturais possibilita para todas as pessoas,

com ou sem deficiência, o desenvolvimento dos processos psicológicos

internos e da habilidade de organizar funcionalmente o próprio

comportamento. Partindo da concepção de deficiência, esta teoria

possibilita verificar a importância da ação pedagógica – a mediação, o

papel do professor e a organização do ensino – no contexto da educação

especial.

A deficiência mental na perspectiva vygotskiana

A criança considerada deficiente é vista, geralmente, como alguém

que apresenta déficits, passando, no decorrer de sua vida, por momentos

significativos em que é avaliada pelas suas dificuldades. Vygotsky e Luria

(1996) compreendem que essa seria uma concepção limitada às

características negativas da criança deficiente, em detrimento ao mais

essencial, suas características positivas, que se manifestam na

capacidade de compensar as dificuldades, por meio do desenvolvimento

de caminhos novos e diferentes. Dessa maneira, “o comportamento

cultural compensatório sobrepõe-se ao comportamento natural

defeituoso” (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 221), visto que a criança, ao se

defrontar com as dificuldades resultantes das suas limitações biológicas,

cria formas alternativas para conviver com os outros homens.

A Psicologia Histórico-Cultural possibilita o deslocamento do olhar

dos impedimentos ou impossibilidades da pessoa com deficiência para o

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olhar que abre a perspectiva de reconhecimento das potencialidades,

capacidades e superação. Este princípio indica que todo ser humano pode

aprender e desenvolver suas capacidades psicológicas, ainda que

apresente condições físicas, mentais, sensoriais, neurológicas ou

emocionais significativamente diferenciadas.

No caso da criança com deficiência mental, Vygotsky e Luria (1996)

colocam que esta pode ter os mesmos talentos naturais de uma criança

normal, no entanto, não sabe como utilizá-los. “A diferença está apenas

no fato de que uma criança normal utiliza racionalmente suas funções

naturais e, quanto mais progride, mais é capaz de imaginar dispositivos

culturais apropriados para ajudar a sua memória” (p. 228). Para esses

autores, portanto, o que diferencia a criança com deficiência mental da

criança normal é a capacidade de utilizar os mediadores culturais criados

pelos homens.

Ao estabelecer os princípios da defectologia, Vygotski (1997) afirma

que o desenvolvimento das crianças com deficiência é semelhante ao

desenvolvimento das demais crianças, com alterações na estrutura que

se estabelece no curso de seu desenvolvimento. Ele considerou

imprescindível tomar as leis gerais que orientam o desenvolvimento da

criança e o seu comportamento para a compreensão das peculiaridades

que a criança deficiente apresenta. Descaracterizou as classificações

psicométricas obtidas por meio de testes de inteligência e as

categorizações baseadas na clínica médica e propôs a concepção de que

estas crianças precisam ser consideradas como sujeitos singulares,

concretos, influenciados pelo contexto de relações sociais e de condições

materiais onde nasceram, vivem e são constituídas. A ênfase recai no

processo histórico e cultural e nas relações sociais que constituem o ser

humano e não mais na sua deficiência. Esta perspectiva indica que a ação

voltada ao incentivo do desenvolvimento está pautada no potencial e nas

capacidades a serem adquiridas por meio da mediação nas relações

sociais. Pois, conforme Vygotsky e Luria (1996), a capacidade de fazer uso

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de instrumentos é indicadora do nível de desenvolvimento cultural da

mente da criança. A diferença entre uma criança com e outra sem

deficiência mental, para estes autores, está no fato de que a criança sem

deficiência utiliza racionalmente suas funções naturais, consegue realizar

associações, memorizar e aproveitar a experiência vivida de modo mais

efetivo. Quanto mais avança no seu processo de desenvolvimento e

aquisições cognitivas, mais facilidade tem de imaginar dispositivos

culturais que a auxiliem na memorização, raciocínio e solução de

problemas (VYGOTSKY e LURIA, 1996, p. 228).

Partindo dessa premissa, Facci, Tuleski e Barroco (2006) chamam a

atenção para o uso dos mediadores culturais no enfrentamento da

deficiência, apontando a necessidade de que a educação escolar da

criança com deficiência atue devidamente instrumentalizada, de modo

que possa realizar as mediações necessárias à promoção do

desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Para Vygotski (1997), o campo primordial que possibilita a

compensação da deficiência é o desenvolvimento cultural, visto que,

mediante as impossibilidades impostas no desenvolvimento orgânico

sucessivo, existe um espaço ilimitado e imprevisível para o

desenvolvimento cultural.

Como afirma Vygotski (1997), a aquisição formalizada de

conhecimentos é responsabilidade da educação escolar e a Educação

Especial deve ter o mesmo objetivo do ensino comum, no sentido de ter

como foco a aprendizagem dos conteúdos científicos do currículo regular.

Considera que os princípios de ensino e aprendizagem são os mesmos,

particularmente no que se refere à importância da mediação, por meio da

utilização dos instrumentos físicos e da linguagem, no âmbito da

coletividade. Nas palavras do autor:

A ninguém ocorre sequer negar a necessidade da pedagogia especial. Não se pode afirmar que não existem conhecimentos especiais para os cegos, para os surdos e os mentalmente atrasados. Porém esses conhecimentos e essas

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aprendizagens especiais há que se subordiná-los à educação comum, à aprendizagem comum. A pedagogia especial deve estar diluída na atividade geral da criança (VYGOTSKI, 1997, p. 65).

O destaque à importância das práticas educacionais na constituição

dos processos psicológicos superiores e na aprendizagem de

conhecimentos científicos, apontados por Facci (2004), indica que a

apropriação de conhecimentos, valores e conceitos não existem a priori,

mas são apreendidos por meio das práticas sociais.

As idéias que compõem o pensamento humano são interiorizadas

durante a atividade social e seu conteúdo depende do momento histórico,

da condição material de produção da vida e da cultura vigente. Aqui,

estaria a especificidade de toda educação escolar, cuja ênfase é a

proposição de práticas pedagógicas que busquem o desenvolvimento da

formação social da mente, independentemente do aluno ter ou não uma

deficiência.

Neste contexto, faz-se necessário dimensionar a concepção de

mediação proposta pela Psicologia Histórico-Cultural.

A mediação na educação escolar

A mediação, fundamentada nas idéias vigotskianas, é definida como

uma categoria que norteia a atividade educativa. As bases

epistemológicas para o entendimento deste princípio estão pautadas na

concepção de mediação de Hegel e Marx.

Almeida, Arnoni e Oliveira (2006) afirmam que o ser humano é um

ser social e utiliza a mediação para elevar seus níveis de

desenvolvimento. A mediação é uma característica essencialmente

humana e se manifesta mediante a negação de um posicionamento,

configurando-se na modificação, em direção à superação do plano

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imediato, cotidiano, para o plano mediato, constituído por elementos

advindos do conhecimento sócio-cultural. A mediação ocorre entre os

homens por meio da atividade produtiva e depende da maneira como o

homem, pela interação, transforma a natureza e transforma a si mesmo.

Consiste num processo pautado na tensão e no movimento contínuo, cuja

ordem se estabelece por meio da negação entre as partes que se

relacionam mutuamente. Permite, “[...] pela negação, que o imediato seja

superado no mediato” (p. 3).

Na educação escolar, especificamente nos processos de ensinar e

aprender, a mediação tem se caracterizado de várias maneiras. Não

podemos considerar a mediação simplesmente como uma atribuição

daquele professor que se apresenta como uma ponte entre o que é

ensinado e quem aprende. Para Almeida, Arnoni e Oliveira (2006), a

constituição dialética da mediação vai além dessa interpretação,

atribuindo-lhe uma conceituação mais complexa, baseada na contradição,

que consiste num caráter reflexivo entre as partes envolvidas.

O conhecimento é o objeto do trabalho da prática docente e, para

compreendê-lo na sua totalidade, Almeida, Arnoni e Oliveira (2007)

destacam a necessidade de que o professor saiba a teoria do

conhecimento que ensina – lógica da ciência – organize o processo de

ensino – conteúdos, conceitos – e compreenda as questões que norteiam

e orientam seu trabalho educativo como os limites, possibilidades,

validação e meios de acesso ao referido conhecimento.

Os processos de ensino e aprendizagem expressam a tensão entre o

professor, pessoa que detém o conhecimento a respeito do conteúdo da

sua disciplina ou área, e os alunos, compreendidos como indivíduos que

possuem diversos tipos e níveis de conhecimento advindos de suas

experiências cotidianas e estudos. A mediação, no processo de ensino e

de aprendizagem, processa-se entre forças opostas e com níveis

diferenciados. Cabe ao professor ajudar o aluno a conhecer o que ele

conhece, partindo dos conhecimentos espontâneos do educando, os quais

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são superados pouco a pouco pela apropriação do conhecimento

científico.

Os três autores conceituam as abordagens epistemológica e

ontológica do conhecimento, considerando os princípios filosóficos e

contextuais em que ambas fornecem explicações a respeito da realidade.

A abordagem epistemológica do ensino é concebida como aquela em que

o professor utiliza como principal referencial os princípios lógicos que

norteiam a produção do conhecimento científico, segundo os princípios da

lógica formal clássica, sem levar em consideração o contexto sócio-

histórico. Preocupa-se com a operacionalização e a neutralidade

científicas, eliminando qualquer dimensão de valor. Já a abordagem

ontológica do ensino é concebida por meio da ontologia de base

materialista, inclui as dimensões sociais, políticas, econômicas e culturais,

operando com variáveis valorativas presentes nestas dimensões.

O destaque à importância das práticas educacionais na constituição

dos processos psicológicos superiores, mediante a aprendizagem da

leitura e escrita e na aquisição de conhecimentos científicos, indica que a

apropriação de conhecimentos, valores e conceitos não existem a priori,

mas são apreendidos por meio das práticas sociais.

A utilização e aplicação de dispositivos culturais favorecem o

desenvolvimento das habilidades e funções mentais superiores e a

educação escolar, particularmente na pessoa do professor, tem uma

grande responsabilidade neste processo. O conhecimento adquirido na

escola, “[...] transforma e desenvolve os processos cognitivos das

pessoas, fazendo tais processos ultrapassarem os limites da experiência

dos indivíduos” (FACCI, 2004, p. 192).

Para Vygotsky e Luria (1996), o desenvolvimento cultural pode gerar

desenvolvimento humano, já que,

O grau de desenvolvimento cultural de uma pessoa se expressa não só pelo conhecimento por ela adquirido, mas também por sua capacidade de usar objetos em seu

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mundo externo e, acima de tudo, usar racionalmente seus próprios processos psicológicos [...] o talento cultural significa, antes de mais nada, usar racionalmente as capacidades de que se é dotado (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 237).

Nessa perspectiva, cabe ao professor a tarefa de transmitir para a

criança o que ela não tem condições de aprender sozinha, valorizando o

ensino de conteúdos produzidos e acumulados ao longo da história da

humanidade e socialmente necessários para a coletividade.

Assim, a mediação do professor, no caso da Educação Especial, é

fundamental justamente para levar o aluno a negar o imediato, o que está

presente naquele momento, levando-o a superação de um pensamento

primitivo, para um pensamento superior, no sentido de saber utilizar os

instrumentos mediadores disponíveis no ambiente.

O desenvolvimento das funções psicológicas superiores: a

superação do desenvolvimento biológico pela apropriação da

cultura

O desenvolvimento do ser humano compreende três principais

trajetórias evolutivas a serem percorridas: a biológica (dos animais aos

seres humanos), a histórico-cultural (do homem primitivo ao homem

cultural moderno) e a subjetiva (desenvolvimento individual do bebê e da

criança, que passam por vários estágios, transformando-se num escolar

até a idade adulta, o homem cultural). Os estudos de Vygotsky e Luria

(1996, p.153) a respeito do desenvolvimento da criança e do seu

comportamento indicam que “a criança pensa de modo diferente,

percebendo o mundo de maneira diversa da do adulto [...]” quanto à

lógica, às estruturas e funções orgânicas.

As estruturas que permitem ao adulto relacionar-se com o

ambiente, a visão, audição e outros sentidos, são completamente

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diferentes no bebê. No início da vida, estas estruturas não são funcionais,

vão adquirindo funcionalidade gradativa ao longo do tempo, conforme o

bebê se relaciona com as outras pessoas do seu ambiente e se apropria

da cultura. O primeiro princípio da existência é orgânico, biológico, mas

logo começa a ser substituído pelo segundo, que é o princípio da

realidade externa, social. A ligação inicial com o mundo ocorre pela boca,

a sensação de fome e a saciedade possibilitam os primeiros fenômenos

psicológicos vivenciados pelo bebê. Com o passar do tempo, por meio da

interação que a criança estabelece com as outras pessoas do seu entorno

social, o princípio das sensações orgânicas de existência começa a ser

substituído pelo princípio da realidade externa, social e cultural. Para

Vygotsky e Luria (1996), em todos os órgãos do sentido, os aspectos

biológicos vão sendo superados, em sua funcionalidade, pela apropriação

da cultura.

Ao longo do processo histórico de evolução e transição para

estágios cada vez mais evoluídos, o homem inventou ferramentas e

signos e criou um ambiente cultural e industrial que alterou o

desenvolvimento do próprio homem. Por meio do trabalho,

filogeneticamente, o homem, ao transformar a natureza, criou vários

instrumentos e signos que transformaram a humanidade como um todo.

Ao transformar a natureza, o homem produziu transformações em si

mesmo, nas suas funções psicológicas. Como afirma Leontiev (1978, p.

70),

O aparecimento e o desenvolvimento do trabalho, condição primeira e fundamental da existência do homem, acarretaram a transformação e a humanização do cérebro, dos órgãos de atividade externa e dos órgãos do sentido.

As capacidades naturais foram aprimoradas – visão, audição, olfato,

memória – e passaram a ser usadas racionalmente. O comportamento

passou a ser social e cultural no conteúdo, nos mecanismos e nos meios.

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Isso acontece também, no desenvolvimento de cada indivíduo, que pela

interação com os outros, vai se apropriando da cultura e transformando

suas estruturas mentais.

Na ontogenia, o homem está, a todo o momento, transformando os

seus órgãos dos sentidos e suas funções psicológicas elementares em

funções psicológicas superiores, tais como a capacidade de abstração,

raciocínio lógico, memória, planejamento, entre outras funções, por meio

da apropriação da cultura. As funções psíquicas superiores são

desenvolvidas singularmente no ser humano e são erigidas a partir das

funções psicológicas elementares, que são involuntárias e possuem uma

relação imediata e direta com o mundo real. As funções elementares

permanecem por um curto período de tempo na vida de uma pessoa. O

uso de signos, símbolos e instrumentos modificam a relação do bebê com

o mundo, expressando indícios de desenvolvimento das funções

psicológicas superiores, mediadas e intencionais, representadas por

operações, inicialmente externas, que passam a ser interpsíquicas.

Vigotski (2000) enfatiza que as funções psicológicas superiores são

desenvolvidas por meio da interação com os outros homens; primeiro,

desenvolvem-se interpsicologicamente e, depois, tornam-se

intrapsicológicas.

Facci e Tuleski (2006), pautadas em estudos de Luria, afirmam que a

estrutura da atividade cerebral atua a partir de sistemas funcionais, com

uma estrutura sistêmica que não pode ser localizada em áreas estritas do

cérebro. O uso funcional dos mediadores culturais representa um

momento de extrema importância no desenvolvimento mental do ser

humano, provocando a transformação das funções psicológicas

elementares.

Ao tratarmos da educação da criança com deficiência mental, que

se constitui objeto de análise neste texto, consideramos importante

discutir como ocorre o desenvolvimento da memória e da abstração,

assim como trazer alguns elementos da apropriação da escrita, que vão

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indicar como a mediação do professor é fundamental nesse processo.

Sabemos que outras funções psicológicas estão presentes no processo de

aprendizagem e desenvolvimento, no entanto, a título de exemplificação,

deter-nos-emos somente na memória e abstração, demonstrando que a

questão da fala permeia a superação de funções elementares em

superiores.

No caso do desenvolvimento da memória, por exemplo, é possível

ver quanto o processo educativo contribui para que, de elementar, essa

função se torne superior. A memória é definida, por Vygotsky e Luria

(1996) e Luria (1991), como um fenômeno que envolve a plasticidade

natural do aparelho neuropsicológico e possibilita a fixação e o

armazenamento de informações, que podem se deteriorar com o

envelhecimento, stress ou nervosismo. O desenvolvimento da memória na

criança se inicia no período da educação infantil, caracterizando-se como

uma memória imediata, natural. No período do ensino fundamental, a

criança passa a utilizar grande número de técnicas para memorizar,

relaciona o novo material com a experiência anterior por meio de

associação, fazendo registros.

A criança nasce num mundo com história e cultura já estabelecidas,

apropria-se de sistemas já prontos e aprende como usá-los. Ao aprender,

transforma seus processos naturais com a utilização desses sistemas

culturais, elevando sua capacidade de memorização. O uso de

equipamentos, ferramentas, instrumentos, objetos, elementos, signos,

enfim, de meios artificiais, ajuda na lembrança de informações. A

aquisição dos novos dispositivos culturais (mediadores externos) melhora,

consideravelmente, a capacidade de memorização e transforma os

processos psicológicos superiores (internos). Assim, a memória “natural”

passa a ser memória “cultural”.

O uso de certas marcas resulta num aumento significativo da

eficiência da memória (desenvolvimento artificial). Fazer bom uso da

memória implica em saber organizar seu repertório psicológico, ser capaz

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de criar boas estruturas auxiliares. No caso do Ensino Especial, o

professor precisa fazer mediações para que essa função psicológica se

desenvolva, já que as crianças que apresentam dificuldades na aquisição

de conhecimentos transmitidos na educação formal necessitam de apoio

no estabelecimento de conexões associativas. Quando a criança começa a

utilizar meios auxiliares intermediários e associativos para memorizar,

como o corpo, objetos como pedaços de madeira, pedras, lápis, palitos,

nós em cordas, inicia o processo de evolução de funções psicológicas

superiores de forma indireta. Isso lhe proporciona maior liberdade para

pensar e agir, vai além do que é possível pelo aparato biológico imediato.

Ocorre o início do processo de sistematização do conhecimento via

aquisição de conceitos.

No aprendizado obtido no contexto da educação escolar, observa-se

o avanço significativo no pensamento mediado por conceitos científicos,

que superam o pensamento orientado pelo conhecimento cotidiano,

empírico, da vida prática. Consequentemente, a memória intencional

adquire caráter lógico e organizado, e orienta o pensamento em direção à

abstração e à generalização. O caráter mecânico, externo da

memorização, transforma-se em memorização lógica. Como resultado,

ocorre o aumento considerável da capacidade de memorização. Assim, as

formas imediatas de memorização se convertem em “processos

psicológicos superiores”, sociais por sua origem e mediados em sua

estruturação. No início do desenvolvimento, a memória se apresenta

como uma continuação da percepção passa a ser mediada e liga-se ao

processo de pensamento. No adulto, o pensamento discursivo incorpora a

atividade mnemônica.

De acordo com Vygotsky e Luria (1996), a fala representa um

recurso do pensamento extremamente importante. No início do

desenvolvimento, a criança emite sons inarticulados, choro,

posteriormente balbucio. Gradativamente, começa a perceber que os sons

podem tomar lugar de certos objetos, desejos e objetivos a serem

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alcançados. Descobre o uso funcional da palavra que possui sentido. Com

aproximadamente um ano, a criança inicia o processo de imitação,

período em que expressa sentenças de uma só palavra. Aos poucos,

processa-se o enriquecimento do vocabulário com a produção de palavras

novas, que lhe permitem dominar novos conceitos. Por exemplo, para a

palavra todos, fala todista, para a profissão de quem ajuda, ajudador,

quem arruma máquina, é o maquineiro.

A criança, ao começar a apresentar novas formulações, evidencia

nuances do pensamento. Por meio da oralidade, integra processos

perceptivos das diversas vias sensoriais (visual, auditiva, sinestésica),

elevando o nível de atividade psíquica. Começa a discriminar os indícios,

detalhes, características essenciais das não-essenciais, adquirindo

conhecimentos que lhe possibilitam nomear, conceituar, categorizar,

generalizar e abstrair.

Segundo os autores, a fala internalizada consiste na função

psicológica mais importante do ser humano. Representa o mundo externo

no mundo interno, estruturando o pensamento. Consideram que a

abstração, outra função psicológica, é parte integrante e necessária a

todo tipo de processo de pensamento.

Inicialmente, o pensamento da criança é empírico, rudimentar,

visual. O desenvolvimento do pensamento empírico (que parte do

conhecimento prático, comumente tomado da realidade concreta) para o

abstrato depende, no começo, do uso de ferramentas externas e da

prática de técnicas complexas de comportamento. As crianças pequenas

manipulam objetos pautadas no princípio da forma (representação visual):

empilham, montam torres e comparam para dizer qual tem mais

(comparação de somas divididas), uso primitivo do processo de percepção

visual. A forma substitui a contagem, como recurso de comparação,

quando a criança ainda não domina a contagem. Crianças que já sabem

contar: contam os objetos arranjados em fileiras, mas a forma ainda

influencia a contagem quando são posicionados de modo sobreposto.

18

Por volta de nove ou dez anos, o processo visual é substituído pelo

processo cultural de contagem. A realização numérica desenvolve-se sob

influência da escolarização e do ambiente cultural. A educação escolar

proporciona intensa estimulação para o desenvolvimento da fala, bem

como mudanças essenciais no pensamento. A fala possibilita o

aparecimento de novas lógicas de pensamento, a memória visual evolui

para a memória verbal, as palavras e as formas lógicas passam a

desempenhar o papel de ferramentas decisivas para a rememoração e a

fala interior transforma-se no instrumento essencial do pensamento.

Assim, o uso de mediadores culturais possibilita o desenvolvimento

dos processos psicológicos internos e a habilidade de organizar,

funcionalmente, o próprio comportamento, aspectos que são

fundamentais no caso da Educação Especial. Se considerarmos, por

exemplo a escrita, constatamos que o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores, ao mesmo tempo em que necessárias para a

aquisição da escrita, também são provocadas pelo aprendizado dos

signos, numa relação dialética entre desenvolvimento e aprendizagem.

A importância do ensino que possibilita aprendizagem e

impulsiona o desenvolvimento

De acordo com Vygotski (2000), o desenvolvimento das funções

psíquicas superiores da criança constitui dois grupos de fenômenos, os

processos de atenção voluntária, pensamento verbal, memória lógica,

formação de conceitos e o domínio dos meios que expressam o

desenvolvimento cultural do pensamento como a linguagem, a escrita, o

cálculo, o desenho.

A linguagem, como explica Vigotskii (1998), é o instrumento do

pensamento. A palavra forma, representa, organiza e comunica o

pensamento. O pensamento, por sua vez, é dinâmico, já que se elabora

19

por meio das mediações interpessoais e instrumentais. Transita do

particular para o geral e do geral para o específico na associação e

generalização, processo que permite compreender o objeto ou o conceito

como elemento particular de um sistema maior.

Ao relacionarem as palavras com o objeto, as crianças percebem o

seu papel funcional, utilizando-as como meios. Este desempenho recebe

grande influência dos conhecimentos adquiridos na escola, que é o

espaço social eleito para a transmissão e aquisição dos conhecimentos

científicos acumulados pelos homens ao longo da história da humanidade.

No início do desenvolvimento cultural, para Vygotsky e Luria (1996),

a criança pequena começa a utilizar funcionalmente os objetos como

ferramentas. Observa-se o desenvolvimento de novas formas e recursos

de comportamento que dão suporte a movimentos naturais e a outros

adquiridos, mais simples. A seguir, surgem processos mediados de

comportamento, por meio do uso de signos como estímulos. As aquisições

decorrentes da experiência cultural reconstroem as funções psicológicas

básicas, estabelecendo novas conexões neurais e equipando a criança

com novos recursos na via do desenvolvimento. Para esses autores, a

plasticidade do aparelho neuropsicológico permite a fixação de

impressões recebidas, a memorização.

O desenvolvimento da memória, da infância para a idade adulta,

implica na transição de formas naturais para formas culturais, aprendidas,

de memorização. A criança em desenvolvimento apropria-se de sistemas

já prontos que auxiliam a memorizar e no processo de desenvolvimento,

passa a relacionar o novo material aprendido com a experiência anterior,

valendo-se de sistemas de associação, mediação (como tomar nota,

grifar...). “A criança manipula objetos externos para conseguir o controle

do processo interno de memória” (VYGOTSKY E LURIA, 1996, p. 188). Ao

longo do seu crescimento, a criança passa a utilizar a memória de

maneira mais eficiente, por meio do aprendizado, apropriando-se de

20

novos sistemas e transformando seus processos naturais devido à

utilização deles.

A organização do pensamento também se modifica

qualitativamente. Luria (1990) apresenta uma classificação do

pensamento em dois tipos distintos: o pensamento concreto ou

situacional e o pensamento abstrato ou categorial. As pessoas que

tendem ao pensamento concreto ou situacional não realizam a separação

dos objetos em categorias lógicas elaboradas, mas os incorporam às

situações gráfico-funcionais, retiradas das experiências práticas, do

cotidiano, vividas e registradas na memória. O modo de organização

desse pensamento é rígido, depende da imagem visual o que dificulta

mudar para outro princípio de classificação. Já na classificação abstrata ou

categorial, a pessoa seleciona os objetos correspondentes a um conceito

abstrato, por categorias, independente de suas características de

apresentação (tamanho, cor, se geralmente aparecem juntos, por

exemplo: machado, serra, pá, lançadeira e agulha pertencem à categoria

ferramentas). Para Luria (1990, p. 65),

A classificação categorial implica pensamento verbal e lógico complexo que explora o potencial de linguagem de formular abstrações e generalizações para selecionar atributos e subordinar objetos a uma categoria geral.

Caracteriza-se como um modo de pensar flexível, que permite a

passagem de um atributo a outro, construindo categorias apropriadas

pelo material (como: madeira, metal, vidro), cor (claro, escuro), tamanho

(pequeno, grande), entre outras.

Na teoria vigotskiana, segundo Luria (1990), a linguagem é o

instrumento decisivo na sistematização e formulação da percepção, pois,

por intermédio das palavras, que são instrumentos mediadores,

produzidos historicamente, ocorre a formulação de idéias abstratas e

21

generalizadas, que facilitam a transição reflexivo-sensorial de um fato em

pensamento racional.

Na aprendizagem escolar, durante a execução de atividades, o

pensamento conceitual depende das operações teóricas que a criança

aprende ao realizar os estudos programados e mediados pelo professor,

que resulta na formação de conceitos científicos e não-cotidianos. A

transição do pensamento gráfico, concreto, visual para o conceitual atinge

o uso das palavras e o seu significado, servindo para produzir abstrações

e generalizações. Um conceito pode ser definido pela classificação de um

objeto, fenômeno ou atividade específica numa categoria mais ampla:

operação mais elementar do pensamento abstrato.

Cabe à educação escolar atuar a favor do desenvolvimento da

capacidade de formular e relacionar conceitos científicos (teoria) e

cotidianos (prática). De acordo com Facci,

[...] Vigotski enfatiza que o traço fundamental da atividade humana é a mediação de instrumentos técnicos e psicológicos. Os instrumentos técnicos têm a função de regular as ações sobre os objetos e os instrumentos psicológicos regulam as ações sobre o psiquismo das pessoas, como por exemplo: a linguagem, diferentes formas de cálculo e numeração, os mapas, os desenhos e todos os tipos de signos (FACCI, 2004, p. 154).

Assim, via educação escolar os conteúdos científicos são veiculados,

mas são, de fato, apropriados quando o aluno consegue expressar seu

pensamento sobre eles de forma generalizada, revelando a abrangência

de sua compreensão sobre determinado assunto ou tema, por meio da

expressão lingüística (oralmente ou por escrito) ou por meio de atividades

representativas (desenho, pintura, montagem construtiva, modelagem,

etc.). Podemos afirmar que são apropriados ao possibilitarem, por meio do

pensamento teórico, compreender a realidade de modo mais amplo,

podendo, com isso, provocar, junto com outros homens, na coletividade,

transformações na prática social.

22

A escrita consiste num processo mediado de grande importância

para o desenvolvimento do pensamento da criança. Representa um meio

para grafar, refletir, recordar, mediante o registro que imprime um

significado a uma mensagem que pode ser veiculada com diferentes

objetivos.

Luria (2001), no capítulo O desenvolvimento da escrita na criança,

argumenta que a criança pequena, que está iniciando no processo de

aquisição da escrita, ao brincar de escrever, dissocia a função do seu

significado cultural, bem como do mecanismo convencional de realização

dos movimentos que grafam os traçados. No entanto, conforme vai se

apropriando da escrita, vai se apropriando, paralelamente, da sua função

e começa a perceber que os signos utilizados em uma seqüência

específica, convencionalmente estabelecida pelos homens, servem para

registrar idéias e informações. Nas várias etapas do desenvolvimento da

escrita, os processos de percepção e o desenvolvimento do pensamento

estão em plena transformação e incluem componentes motores,

movimentos oculares, recepção e emissão de sons, reanimação dos

remanescentes de experiências anteriores, análise e criação de hipóteses.

Os experimentos de Luria (2001) confirmam que, quando a escrita

simbólica se estabelece, a criança passa a relacionar um símbolo

(expediente instrumental) ao conteúdo a ser registrado, dirigindo a sua

atenção e a constituição de suas idéias por meio da linguagem,

estruturando e reestruturando seu pensamento. “O desenvolvimento da

escrita na criança prossegue ao longo de um caminho que podemos

descrever como a transformação de um rabisco não-diferenciado para um

signo diferenciado” (LURIA, 2001, p. 161). Observa-se, nesse momento,

que a criança realiza uma síntese dos indícios e totalidades, toma

decisões e começa a formular concepções de generalização e abstração.

Expressa um salto qualitativo no desenvolvimento das formas complexas

de comportamento cultural.

23

Ao aprender a utilizar os mediadores culturais, a criança desenvolve

uma série de estratégias auxiliares internas (fixa em sua mente,

estabelecem-se conexões, memorização), derivando na reorganização dos

processos psicológicos superiores e na modificação do comportamento.

Quando o aluno não consegue estabelecer as relações auxiliares entre

diferentes elementos, como, por exemplo, uma dada palavra e uma

gravura, diferente da representação gráfica, mas que pode ter uma

relação com a mesma, e expressa uma palavra diferente da que foi

falada, demonstra que não conseguiu memorizar porque não estabeleceu

uma relação ao evocar uma palavra qualquer, ligando-a a imagem.

Revela, assim, o não estabelecimento de conexão com a palavra inicial.

Os alunos que não apresentam dificuldades estabelecem as relações com

êxito, até mesmo com criatividade. Já as crianças com atraso mental

demonstram a necessidade de mediação do adulto, com exemplos

concretos, pistas visuais e critérios comparativos que partam da

experiência prática, concreta.

Considerações finais

Na relação dialética entre desenvolvimento e aprendizagem, o

aluno, com deficiência ou não, pode galgar patamares superiores no

desenvolvimento psicológico, conforme vemos nos estudos de Vygotski,

Luria e Leontiev. Estes psicólogos russos, desenvolveram suas

investigações a respeito da constituição da linguagem, do

desenvolvimento e da aprendizagem do ser humano, no início do século

XX, tendo como finalidade a compreensão sobre o desenvolvimento de

processos psíquicos, quais sejam, a atenção, a memória, a abstração,

raciocínio lógico, planejamento, entre outras funções psicológicas. Neste

texto, enfocamos somente a memória, a abstração e a aquisição inicial da

escrita, a título de exemplificação.

24

Nas palavras de Vygotski e Luria (1996, p. 194), a escola “[...] cria

uma provisão de experiências, implanta grande número de métodos

auxiliares complexos e sofisticados e abre inúmeros novos potenciais para

a função humana natural”. Na Educação Especial, fica muito clara a

importância e a necessidade de que o professor utilize recursos

mediadores para auxiliar a criança a desenvolver sua capacidade de

pensar, de estabelecer associações numa relação dialética entre ensino e

aprendizagem. Partimos do pressuposto de que é possível ajudar uma

criança a descobrir o uso de elementos para auxiliar sua memorização

mediante a utilização e manipulação de objetos externos de modo a

realizar o controle do processo interno da memória, o que permite a

transição de um sistema de lembrança imediata para um sistema de

notação, registro gráfico por meio da escrita (dispositivo cultural,

artificial). A educação escolar possibilita que a criança reequipe sua

memória, utilizando novos sistemas e novas técnicas de rememoração.

Na escola, o processo de conhecimento dos conteúdos científicos é

organizado e sistematizado pelo professor de modo intencional e objetivo.

Cabe a ele o domínio do conhecimento deste conteúdo ao trabalhar os

conceitos com fundamentação científica, em atividades de ensino. Para

isto, utilizam-se instrumentos, tais como currículos, livros e outras

referências, avaliações, planejamentos, entre outros elementos, que

medeiam os processos de ensino e de aprendizagem.

Com a aquisição dos conteúdos escolares, o aluno aprende a

pensar, aprende até mesmo a pensar sobre o seu pensar, modificando-o

mediante a aquisição ou novas configurações mentais. O significado da

palavra é dinâmico e mutável, assim a relação do pensamento com a

palavra modifica-se, propiciando níveis elevados e diferenciados de

pensamento (novos patamares). O aluno, ao se apropriar dos conceitos

científicos, pela mediação do professor, tem mais elementos para fazer

generalizações, de modo que, quanto mais aprende, mais se desenvolve

25

e, conseqüentemente, tem maiores possibilidades de aprender. A relação

dialética entre aprendizagem e desenvolvimento se faz presente.

A linguagem (palavra), através da comunicação interpessoal e dos

instrumentos, organiza o pensamento generalizante (mais complexo),

possibilitando a compreensão de significados e estabelecendo redes de

associação. Este processo permite a liberdade de pensamento e a ênfase

passa a ser o próprio pensamento por conceitos e não mais o objeto

concreto apreendido pelas vias sensoriais.

No caso da abstração, os conteúdos curriculares devem propiciar o

desenvolvimento dessa função, saindo de atividades empíricas e trazendo

conteúdos que estimulem a capacidade de abstração. Por muito tempo, as

escolas especiais, particularmente no caso da deficiência mental, ficaram

restritas a atividades que não permitiam à criança ascender do concreto

para o abstrato, não provocando e nem utilizando o potencial que todos

os indivíduos têm para aprender. No entanto, conforme vimos

anteriormente, Vygotski era claro quando defendia a possibilidade de

todos os indivíduos se desenvolverem, enfatizando o quanto a limitação

biológica não deve se constituir em um entrave no desenvolvimento

social, uma vez que os próprios homens, ao transformarem a natureza,

criaram instrumentos que lhes possibilitam ir além do que a natureza

humana dispõe. Isto deve ocorrer também na Educação Especial por meio

da utilização de mediadores culturais diferenciados, que permitam aos

indivíduos com deficiência superarem suas limitações biológicas.

A concepção Histórico-Cultural defende a idéia de que a escola deve

exercer o papel de principal mediadora dos processos de desenvolvimento

humanos, de modo que, mediante apropriação de conteúdos escolares

sistematizados e representativos de sua cultura, o aluno seja capaz de

refletir, analisar, sintetizar, generalizar sobre os fenômenos do mundo, do

seu grupo social e de si mesmo. Facci (2004), neste aspecto, deixa muito

claro o quanto os conteúdos curriculares podem provocar o

desenvolvimento das funções psicológicas dos alunos, tornando-os aptos,

26

por meio do pensamento científico, a conhecer e a transformar a

realidade posta. A mediação do professor deve caminhar no sentido,

defendido por Almeida, Arnoni e Oliveira (2006), da superação do

imediato pelo mediato.

Para que tudo isso se efetive na ação pedagógica, vale lembrar o

que nos ensina Vygotski “o aprendizado adequadamente organizado

resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários

processos de desenvolvimento” (VYGOTSKI, 1998, p. 101).

Assim, cabe ao professor organizar, adequadamente, o ensino que

promova tal aprendizado, planejando e elegendo conteúdos mediadores

para transmitir os conceitos científicos nas diversas áreas e disciplinas do

conhecimento, de modo que a educação escolar propicie o acesso aos

conteúdos científicos, experiências, socialização e democratização de

conhecimentos. Devido a sua grande importância para a constituição do

sujeito, cabe à escola e ao professor deixar de considerar apenas os

déficits dos alunos com deficiência mental e atuar nas potencialidades e

possibilidades do seu desenvolvimento.

REFERÊNCIAS

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educação escolar: teoria e prática. São Paulo: Loyola, 2007.

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ANPED, 21. Caxambu, 2006. Anais da 21a Reunião Anual da ANPEd.

Disponível em:

http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT04-1724--

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27

FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor?

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construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores

Associados, 2004.

______; TULESKI, S. C. Da apropriação da cultura ao processo de

humanização: o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. In:

ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E MARXISMO, 2. Anais do II

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______; BAROCO, S. M. S.; TULESKI, S. C. Psicologia Histórico-Cultural e

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apropriação da cultura. Encontro: Revista de Psicologia, 10(13), p. 23-35,

2006.

LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros

Horizonte, 1978.

LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo. São Paulo: Ícone, 1990.

______. Curso de psicologia geral. v. 1 e 3. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1991.

______. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VIGOTSKII, L. S.;

LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e

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VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo,

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1930. Tradução Marxists Internet Archive, english version, Nilson Dória.

Disponível em: < http://www.marxists.org/>. Acesso em: 11 dez. 2006.

______. Obras escogidas. Tomo III. Madri: Centro de Publicaciones del MEC

y Visor Distribuciones, 1995.

______. Obras escogidas V. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC y

Visor Distribuciones, 1997.

VYGOTSKY L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento:

símios, homem primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem,

desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. São Paulo: Ícone, 2001.

Secretaria de Estado da Educação – SEEDSuperintendência da Educação - SUED

Políticas e Programas Educacionais – DIPOLPrograma de Desenvolvimento Educacional - PDE

APRECIAÇÃO DO MÉRITO DO PLANO DE TRABALHO

29

Breve análise circunstanciada do Orientador sobre os pontos

abaixo relacionados:

a) Adequação do Plano à Educação Básica e à área de

atuação

do proponente;

O tema desenvolvido pela professora PDE foi coerente com a área

de Educação Especial, uma vez que enfocou a influência da mediação do

professor no processo ensino e aprendizagem, destacando o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores, com base na

Psicologia Vigotskiana, cujo expoente principal, o autor russo L.S.

Vigotski, assim como A . Leontiev e A . R. Lúria, tem contribuído muito

para a compreensão da Educação Especial.

b) Importância do estudo;

O estudo torna-se muito relevante, considerando a necessidade de

proporcionar uma fundamentação teórica consistente acerca da

aprendizagem o do desenvolvimento humano, focalizando,

principalmente, o quanto a aprendizagem dos conhecimentos científicos,

mediados pelo professor, contribui para o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores. A temática que foi desenvolvida pela Professora

PDE contribuirá para o trabalho do professor na Educação Especial, assim

como para a proposição de atividades a serem desenvolvidas na prática

pedagógica com vistas ao maior desenvolvimento das funções

psicológicas dos alunos. O principal, na perspectiva vigotskiana, é que os

professores utilizem instrumentos mediadores diferenciados para levar o

aluno a se apropriar dos conhecimentos escolares.

c) Consistência da proposta;

A proposta teve consistência na medida em que a Professora PDE

se dispôs a fazer uma leitura cuidadosa dos clássicos da Psicologia

Histórico-Cultural com vistas ao maior entendimento da sua problemática

30

de estudo. A consistência também pode ser evidenciada na sua proposta

de continuidade da pesquisa desenvolvida no mestrado. A Professora

PDE pôde, nesse tempo de dedicação ao estudo, aprofundar alguns

estudos realizados na Escola de Vigotski, discutindo, com a orientadora,

dúvidas que forma surgindo no decorrer das leituras.

d) Viabilidade de execução do Plano na duração

estabelecida;

O plano foi executado dentro do proposto, no entanto,

consideramos que os vários cursos e atividades executadas pela

professora, proposta no PDE, durante os seus estudos, dificultaram, em

alguns momentos, a dedicação à elaboração e sistematização das

informações que estava apropriando. Uma sugestão é a de que o

professor-PDE tenha menos atividades e possa, realmente, se dedicar

mais às leituras e sistematização dos conhecimentos apropriados,

podendo ter mais tempo para a elaboração do material didático e artigo.

A escrita, por ser um conhecimento científico, demanda muito tempo de

elaboração, de formação de novos conceitos e, portanto, precisa de muita

concentração que só é obtida com uma dedicação exclusiva a essa tarefa.

PARECER FINAL:

A professora Silvia desenvolveu com eficiência o seu Plano de

Trabalho. Além dos estudos propostos, desenvolveu as seguintes

atividades:

a) participou do curso de Extensão promovido pela orientadora,

por meio da UEM, ministrando conteúdos da Psicologia Histórico-Cultural

para professores da rede estadual de Ensino;

b) apresentou e elaborou, juntamente com a orientadora, um

texto completo da sua pesquisa, divulgando esses conteúdos no XIV

Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), no dia 30 de

abril de 2008 em Porto Alegre/RS. Esse evento é considerado o mais

31

importante na discussão da formação de professores e o texto foi

publicado nos Anais do evento, o que garante uma socialização das

pesquisas desenvolvidas no PDE;

c) elaborou artigo que, devido à sua qualidade, pode ser enviado

para periódicos de Psicologia e Educação, garantido uma maior circulação

das idéias desenvolvidas junto aos educadores que atuam na Educação

Especial.

Os estudos desenvolvidos pela professora poderão contribuir para

a sua prática assim como para a atuação de outros profissionais da

educação.

Professor Orientador : PROF. DRA. MARILDA GONÇALVES DIAS FACCI

Área de atuação/concentração: EDUCAÇÃO ESPECIAL

Professor PDE: SILVIA HELENA ALTOÉ BRANDÃO

Área/Disciplina: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO.

Universidade Estadual de Maringá, 30 de abril de 2008.

_______________________________________________________________ ORIENTADOR

32