Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A MEDIAÇÃO INSTRUMENTAL DO PROFESSOR E A FORMAÇÃO

DE CONCEITOS: EMPREGO DO JOGO PERFIL JUNIOR EM SALA

DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL – TIPO 1

Conceição Aparecida Abrantes Ornelas1

Sonia Mari Shima Barroco2

Resumo: O texto tem os objetivos de: expor resultados de pesquisa bibliográfica e prática pedagógica desenvolvida junto ao PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná (2013-2014); discutir contribuições teórico-metodológicas da Teoria Histórico-Cultural para a formação do professor e a sua intervenção em Salas de Recursos Multifuncionais; compreender as especificidades de teorizações sobre o jogo, o caráter lúdico e criativo para a formação do conceito de pessoa aprendiz em alunos com dificuldades escolares. A temática central foi o estudo da formação de conceitos por meio do jogo Perfil Júnior, que justificamos ante nossa atuação como docente no ensino fundamental, Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). Entendemos por formação e atuação anteriores ao PDE, a atuação fundamental do professor como mediador instrumental, sobretudo para alunos dessa modalidade de atendimento. No desenvolvimento, identificamos que o professor, como profissional mais experiente da cultura, deve significar o mundo ao aluno, favorecendo a apropriação de conhecimentos sistematizados que impactam diretamente na formação e no desenvolvimento de funções psicológicas superiores, cujas gêneses são de ordem social e vinculadas ao controle voluntário. Como resultados, destacamos que o trabalho escolar, sob a mediação instrumental, com o jogo eleito e as estratégias de seu emprego em atividade de ensino, promove a aprendizagem e esta, por sua vez, movimenta o desenvolvimento. Essa teorização pode ser comprovada no trabalho desenvolvido atingindo os alunos das SRM, que mesmo com limites ou especificidades biológicas, puderam apresentar alterações em seus desenvolvimentos.

Palavras-chave: Formação de conceitos. Funções psicológicas superiores. Sala de Recursos Multifuncionais.

1 Introdução

Tomamos como ponto de partida a discussão das questões que envolvem o

trabalho do professor quanto à utilização dos jogos, que têm sido empregados em

larga escala nesse tipo de atendimento. Contudo, temos observado que nem por

terem essa prática os professores que dela se valem dominam a teorização

necessária, visto que isso implica uma concepção de inteligência e de deficiência

intelectual; bem como a compreensão das possibilidades e dos limites da mediação

docente que possa impactar na aprendizagem e, em consequência, no

desenvolvimento dos alunos; no domínio de como se processa a formação e o

1 Professora da rede pública da Rede estadual de Ensino do Paraná. E-mail:

conceiornelas@hotmail.com 2 Professora, doutora, orientadora do PDE. Universidade Estadual de Maringá – UEM.

E-mail: smsbarroco@uem.br

desenvolvimento das funções psicológicas superiores (FPS) e a compreensão da

teoria sobre o brinquedo/jogo e os processos imaginativos.

No presente texto objetivamos apresentar a pesquisa bibliográfica e a prática

pedagógica desenvolvida junto ao PDE - Programa de Desenvolvimento

Educacional do Paraná (2013-2014); discutir contribuições teórico-metodológicas da

Teoria Histórico-Cultural (THC) para a formação do professor e a sua intervenção

em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM); compreender as especificidades de

teorizações sobre o jogo, o caráter lúdico e criativo para a formação do conceito de

pessoa aprendiz em alunos com dificuldades escolares.

2 VYGOTSKI E A FORMAÇÃO DE CONCEITOS: SUBSÍDIOS AO TRABALHO

DOCENTE

Diante do arcabouço teórico e metodológico que nos oferece a THC, optamos

por nos atermos ao processo da formação de conceitos. Isso porque essa

perspectiva assumida considera que o máximo desenvolvimento do psiquismo a ser

alcançado implica o desenvolvimento do pensamento.

Com base nos estudos dos documentos norteadores da Sala de Recursos:

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução nº

02/01; Parecer nº 17/2001- CNE (Conselho Nacional de Educação); Deliberação nº

02/2003/CEE; Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 4/2009; Instrução nº.

016/2011 e Instrução nº. 013/08 podemos considerar que essa forma de

atendimento especializado deva promover o desenvolvimento das FPS de um modo

diferenciado - em atendimento às necessidades educacionais especiais. Ante esse

entendimento, passamos à exposição da abordagem da função psicológica superior:

o pensamento verbal, com base em conceitos.

2.1 Da formação de conceitos

Para explicar a formação social da mente ou do psiquismo, psicólogos

soviéticos investigaram a respeito da formação de conceitos nas décadas iniciais do

século XX. L. S. Vygotski (1896-1934), expoente principal desses psicólogos, liderou

a constituição da Psicologia ou Teoria Histórico-Cultural e em uma de suas obras

apresenta uma teorização densa a esse respeito, da qual se apresenta destaques a

seguir.

Segundo Vygotski (1993), o conceito é uma abstração que traz em si os

elementos essenciais de um conjunto de objetos concretos ou abstratos. De modo

geral, essa abstração é representada, na nossa cultura verbal, pela palavra. A

palavra em si não é um conceito, mas representa as atribuições e representações

generalizadas do pensamento, ou seja, do objeto.

A formação do conceito é o resultado de uma atividade complexa na qual intervém as funções intelectuais básicas. O processo, no entanto, não pode ser reduzido à associação, à atenção, à imaginação, à inferência ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém, ao mesmo tempo, insuficientes sem o uso do signo ou da palavra como o meio através do qual dirigimos nossas operações mentais, controlamos seu curso e as canalizamos para a solução da tarefa com a qual nos enfrentamos. (VYGOTSKI, 1993, p. 89, trad. nossa).

O desenvolvimento do pensamento não se constitui em algo que se dê à parte

da vida objetiva de cada pessoa. Antes, segundo o autor, ele decorre da atividade

realizada, da sua localização no tempo e no espaço e, também, depende da classe

social à qual a criança e o adolescente estão inseridos. Demonstra que o conceito,

como expressão elevada do caráter humano no homem, não resulta de uma linha

evolucionista de desenvolvimento, mas de longo processo formativo pelo qual passa

o sujeito da infância à adolescência. Nesse período da vida, em acordo com as

experiências com outros pares culturalmente desenvolvidos, o sujeito vai

estabelecendo modos de se relacionar com o mundo e de apropriá-lo, de

representá-lo, por meio das palavras e de conceitos.

Vygotski salienta que o reconhecimento e a utilização das palavras não

significa que o sujeito tenha dominado o conceito, antes, envolve o pensamento que

é produzido a respeito de dado signo; aprende a coordenar os processos mentais

através de signos e palavras. O autor escreve ser preciso

(...) considerar a formação do conceito como uma função do crescimento social e cultural total de adolescentes, que afeta não só os conteúdos, senão também o método do seu pensamento. O novo uso significativo da palavra, sua utilização como um meio para a formação de conceito é a causa psicológica imediata da mudança radical que se produz no processo intelectual ao chegar ao umbral da adolescência. (VYGOTSKI, 1993, p. 90, trad. nossa).

A formação de conceitos resulta de atividade intensa e complexa (envolvendo

a operação com a palavra ou signo), da qual todas as funções intelectuais básicas

participam em uma combinação original. É dessa forma, um meio específico e

original de pensamento, e o fator imediato que determina o desenvolvimento de

novos modos de pensar (de nominar as coisas, de compreender seus significados,

de estabelecer relações entre elas, de agrupá-las ou separá-las conforme suas

semelhanças ou diferenças, etc.).

O conceito, não há um momento específico e único para o seu surgimento.

Enquanto elaboração mental que se constrói individualmente, mas que tem origem

social, se apresenta como uma nova forma de pensamento qualitativamente original

e irredutível a outras operações elementares, na qual se processa como a tendência

determinante, o juízo e a representação colaborando mutuamente, a atenção, e a

associação participam ativamente no seu processo de formação, mas nenhum deles

é efetivamente o momento essencial de seu surgimento; na realidade é o processo

de formação de conceito (VIGOTSKY, 2009).

Nas elaborações de Vygotski (1993), a formação dos conceitos é

compreendida através de três estágios básicos ou ETAPAS, divididos cada um em

várias fases.

Primeiro estágio – SINCRETISMO

Características Especificidades/implicações Exemplos

Pensamento coerente bastante

incoerente.

a) Significado da palavra: o trato

com o objeto se dá por ensaio e

erro. O seu uso é conforme a

criança considera interessante,

mas a troca quando identifica que

não corresponde ao que se quer

significar. É o pensamento de

provas e erros

b) Predomina a percepção e sua

Nesta fase a atribuição de

significado está mais ligada

ao sentimento que à palavra

suscita.

Nesta fase, estão presentes os

primeiros indícios de

organização do campo

perceptual. Os objetos se

organizam no campo visual da

criança, fatores espaciais e

temporais são mais

A criança

passa a

perceber que

as palavras

têm relação

com as

coisas da

realidade,

percebendo

o uso social

indicado

organização

c) Imagem sincrética equivale

ao conceito.

Mesmo havendo coincidência do

significado, há diferença quanto ao

caminho estabelecido pela criança

e pelo adulto; há processos

diferentes de atribuir os

significados – ou seja, quanto ao

pensamento as operações são

diferentes.

identificados.

No primeiro estágio a criança

pequena faz um amontoado de

elementos que não guardam

nenhuma relação interna entre

si, com formação de uma

pluralidade não informada e não

ordenada. Carentes de nexos

objetivos que são substituídos

por nexos subjetivos.

pelos

adultos, bem

como capta a

utilização do

adulto pelo

individual e

não pelo

significado

coletivo.

Segundo estágio: COMPLEXO

Características Especificidades/implicações Exemplos

Pensamento coerente e

objetivo é o estágio de

formação de conceitos desde o

término da primeira infância até

o início da adolescência, em

que o objeto particular do grupo

se relaciona com todo o grupo,

os pensamentos se dão por

generalizações concretas. Os

objetos se formam por vínculos

objetivos que realmente

existem no objeto. Nesse

momento, as elaborações

conceituais deixam de ser

subjetivas, pois apresentam

discriminação dos atributos,

embora de forma ainda muito

fraca. A criança coloca num

Neste estágio a construção do

pensamento é repleta de

vínculos com mesmo sentido

funcional, mas com abstração

que não se fortalece. Os

elementos particulares se

agrupam na composição do

todo. Assim, um atributo

totalmente particular de um

elemento integrante do grupo,

mas que apresente sentido

funcional de todo o grupo

estabelece os vínculos

objetivos e diversos, mesmo

que aparentemente não haja

nada em comum entre eles, é,

portanto uma variedade de

pensamento considerada uma

Ocorre a

associação por

semelhança por

meio de qualquer

atributo comum,

escolhido de

imediato pela

criança. Princípio

de generalizar

baseado na

semelhança

fatual (cor,

forma, tamanha

ou qualquer

outro atributo).

As palavras

tornam-se nomes

de famílias:

mesmo grupo objetos de igual

vínculo. No plano das

generalizações, os atributos

são fundamentos concreto-

fatuais de formas mais

diversas; os vínculos são

revelados na experiência

imediata, na essência e

uniformemente.

As generalizações do

pensamento são observadas

em cinco fases:

a) Tipo associativo: O

complexo associativo sobre as

similitudes e outras conexões

perceptualmente precisa entre

as coisas.

b) Coleção: Este complexo é

um agrupamento de objetos

sobre a base de participação na

mesma operação prática, ou

seja, sua cooperação funcional.

Juntos os atributos cumprem

um objetivo; não precisam ter

um traço comum.

c) Complexo por cadeia: –

Aqui há a passagem de um

traço a outro. A criança usa

fragmentos de características,

cada elo está ligado ao anterior

e ao posterior, sendo que pode

ser diferente o caráter do

vínculo anterior e o posterior,

passagem superior para a

formação de conceitos.

A generalização é o complexo,

podendo ser de tipos muito

variados, mas com a mesma

base de identificação. A

objetividade e a coerência,

características do complexo,

são traços essenciais para o

pensamento conceitual.

Nesta fase os objetos se

combinam com base em uma

complementação mútua. O

complexo-coleção é, pois, uma

generalização dos objetos

baseada na sua coparticipação

em uma operação prática

indivisa, com base na sua

cooperação funcional.

No complexo de coleção

percebe-se o olhar externo; a

criança capta de modo parcial

certo atributo do objeto e

atribui a ele uma característica

da família que representam,

unindo-os para cumprir uma

atividade, a relação está

voltada para o emprego em

comum, objetos diferentes

reunidos em um ponto comum.

O final da cadeia pode não ter

nada em comum com o

começo. Também não possui

chamar um

objeto é

relacioná-lo ao

complexo no

qual está

vinculado.

Semelhanças

recorrentes e

associativas

existem um

centro a ser

preenchido por

amostra,

elementos

comum a todos.

Um exemplo:

tudo que tem

quatro patas é

gato.

A associação se

dá por contraste

ao invés de ser

por semelhança,

por exemplo:

prato, garfo,

faca, (objetos

usados para se

alimentar), tem

complementação

funcional,

baseados na

experiência

prática. Suas

embora os elementos, vistos

em conjunto, podem não ter

relação entre si.

O complexo em cadeia é a

modalidade mais característica

do pensamento por complexo,

pois é desprovido de qualquer

centro. Os vínculos

transformam-se uns nos outros

de forma imperceptível.

d) Complexo difuso – Refere-

se a uma espécie de família

que possui a faculdade ilimitada

de expandir-se agregando mais

e mais indivíduos ao grupo

original. Caracteriza-se pela

fluidez de cada atributo que une

os elementos isolados; os

vínculos são difusos e

indeterminados, formam grupos

de objetos ou imagens

perceptualmente concretos.

e) Pseudoconceito – A

generalização da criança nesse

estágio é fenotipicamente

semelhante ao concepto do

adulto, mas é psicologicamente

diferente do conceito

propriamente dito, em essência

é complexo. O pseudoconceito

é o elo, a transição dos

complexos para o conceito.

A criança passa a analisar, a

um núcleo comum, como o

complexo associativo. Existem

somente relações entre os

Neste momento do

desenvolvimento, revela-se a

impossibilidade de definir seus

contornos e há a essencial

ausência de limites. A todo o

momento o traço muda

elementos isolados.

As generalizações

ultrapassam a exclusividade

das esferas do pensamento

visual e prático, resultando de

conexões inferidas por ela de

forma livre, muitas vezes,

errôneas. São associadas a

uma rica imaginação infantil.

Dizer que um aluno aprendeu

e se desenvolveu significa que

ele é capaz de realizar

elaborações dessa natureza.

Podemos dizer que seria o

desenho mental do conceito,

sendo que a criança não cria

sua linguagem ela assimila a

linguagem pronta do adulto

com quem convive. Ainda

baseia-se nos vínculos diretos

fatuais e concretos, em

associação simples, e não em

pensamento abstrato. Os

pseudoconceitos constituem a

raízes estão na

experiência

prática e direta

da criança. A

criança

estabelece

semelhança

funcional de

objetos

particulares

Um exemplo: há

professora idosa

brava, portanto,

todas as

professoras

idosas são

bravas. Por

exemplo, para

harmonizar com

um triângulo

amarelo, pode-se

selecionar tanto

trapezoides

como triângulos,

e depois,

quadrados,

hexágonos, etc.

São

generalizações

difusas que

diluem e deixam

indefinido o traço

básico

pensar mais e melhor, sobre as

relações entre os objetos,

ampliando e tornando assim

mais universais essas relações

dos fenômenos em si. A

disseminação e transmissão

dos significados das palavras

pela comunicação verbal são

processadas pelas crianças de

modo diferente de como

acontece nos adultos, por

operações intelectuais e um

método de pensamento

diferente.

É difícil encontrar os limites

entre o pseudoconceito e o

conceito verdadeiro, as

elaborações conceituais podem

se apresentar mescladas.

forma mais disseminada no

pensamento efetivo da

criança, predominante sobre

as demais e em relação ao

pensamento por complexo,

predominante na fase pré-

escolar.

O pseudoconceito coincide

com o conceito, ao mesmo

tempo em que é um complexo,

uma generalização baseada

em leis diferentes das do

conceito verdadeiro. Os

pseudoconceitos não são

exclusivos da criança, mas

estão presentes no cotidiano

dos adultos, em seu

pensamento habitual.

(triângulos

amarelos, que

lembram

trapézios, que

lembram

quadrados e

depois as cores

vão mudando). A

criança fala

aparentemente

igual ao adulto,

pois a

apropriação é

social, para

depois ser da

criança. A

criança parte do

que já existe.

Terceiro estágio: CONCEITO

Características Especificidades/implicações Exemplos

Divide-se em três fases

fundamentais:

a) Decomposição– Desenvolve-

se na criança generalizações com

base no máximo de semelhanças,

surge a abstração (podendo estas

serem positivas ou negativas),

generalização, abertura para

percepção, discriminação de

traços perceptuais, os vínculos

Tem função, no

desenvolvimento da

inteligência, de análise e

síntese, de decomposição e

vinculação, estabelecendo

conexões e afetando o

processo de generalização.

O desenvolvimento de um

conceito pressupõe,

necessariamente, análise,

A operação de

formação de

conceito consiste

na abstração de

atributos gerais e

específicos de

forma a ativá-los,

sintetizando para

representá-los

através do signo

estabelecidos pelas semelhanças

são pobres não se sustentam. A

criança dispõe dos diferentes

traços de um determinado objeto

em condições diferentemente

favoráveis em relação a sua

atenção, ou seja, por semelhança

de traços, estes se destacam e

são abstraídos dos demais traços

que ficam na periferia da atenção,

de acordo com o modelo dado.

Caracteriza-se pela ausência de

uma percepção consciente de

suas relações, que são orientadas

pelas semelhanças concretas e

por generalizações.

b) Conceitos potenciais - são

assim denominados por sua

referência prática a um

determinado círculo de objetos e

pelo processo de abstração

isoladora que lhe serve de base.

São conceitos dentro de uma

possibilidade ainda não realizada,

pode vir a ser um conceito.

Baseiam-se na discriminação de

alguns atributos em comum.

c) Conceitos verdadeiros – São

instrumentos do pensamento, e

referem-se ao mais alto grau de

abstração. Apresenta processos

de análise e de síntese. Isso

implica reconhecer que a

síntese, abstração,

generalização,

decomposição, vinculação e

discriminação de atributos,

aplicados ao pensamento

sobre determinada palavra

em seu conjunto, como

também em numa

construção isolada. O

conceito revela-se como ato

real do pensamento por vias

das operações racionais,

por meio de análises e

sínteses cada vez mais

elaboradas. Isso permite

abstrações que levam à

superação da experiência

concreta.

O alcance desse nível só se

dá a partir da adolescência.

Quando o sujeito chega ao

pensamento por conceitos e

conclui o terceiro estágio da

evolução do seu

intelecto. Os conceitos

genuínos emergem

somente quando os traços

abstraídos são sintetizados

novamente e a síntese

abstrata resultante se

converte no instrumento

principal do pensamento.

A capacidade de abstrair e

linguístico. O uso

da palavra é uma

parte integral do

processo de

desenvolvimento,

que mantém sua

função diretriz na

formação dos

conceitos

genuínos, aos

que conduzem

estes processos.

construção do conceito requer

decomposição (análise) e

vinculação (síntese). Permite

alcançar a generalização por um

dado traço. O vínculo que o sujeito

pode estabelecer ao atingir esse

nível de desenvolvimento do

pensamento é fatual, concreto e

fortuito, com uma diversidade de

vínculos possíveis, no plano

lógico-abstrato. Conta com caráter

funcional e com atributos

(características). Normalmente

são enunciados no ambiente

formal do ensino, não tendo,

portanto, a mesma gênese dos

conceitos cotidianos. São forjados

intencionalmente.

generalizar são

responsáveis por formar o

conceito, quando os

atributos que foram

abstraídos e generalizados

formam a base do

pensamento, e isto

representa o início e o fim

na construção do

pensamento.

Os conceitos científicos ao

pressuporem, desde o

início, certo grau de

generalização e de

sistematização dependem

de um processo de

mediação por outros

conceitos.

2.2 Implicações educacionais

A teorização de Vygotski a respeito da formação de conceitos nos leva a

pensar no papel da sala de recursos bem como na formação necessária do

professor para a atuação junto a ela. É nesta atuação que ele necessita

desenvolver uma prática pedagógica que ofereça condições para a apropriação de

conhecimentos científicos e que aponte para uma direção de fato avançada da

educação. Isso implica em práticas diretivas, que não desnaturem o papel do

conhecimento a ser apropriado e objetivado pelo aluno, uma vez que, segundo

Snyders (2001 apud Vieira 2011, p. 155), a tentativa de se pôr em pé de igualdade

todas as fontes de informação, sejam elas advindas do mestre, das grandes obras

ou dos alunos, atribuindo a todas as fontes e saberes o mesmo valor, constitui-se

um atentado à verdade. Para o trabalho escolar, o saber tácito não pode ser

equivalente ao saber científico.

Snyders nos afirma que os conhecimentos têm pesos diferentes e que o

conhecimento escolar deve ser valorizado para a construção de ensino de

qualidade.

Essa ideia também pode ser encontrada em Duarte (2003, p. 620), quando

analisa que há: “[...] estudos que negam duplamente o ato de ensinar, ou seja, a

transmissão do conhecimento escolar: negam que essa seja a tarefa do professor e

negam que essa seja a tarefa dos formadores de professores”.

Precisamos ter esclarecido que cabe ao professor conduzir o aluno para a

passagem da espontaneidade e preconceitos e que os conhecimentos cotidianos

devem ser superados pelo saber escolar, pois, se o seu trabalho não nortear essa

atividade de ensino, os alunos permanecerão inertes no desenvolvimento do

conhecimento. A esse respeito, Snyders (2001, apud VIEIRA, 2011, p. 156),

argumenta que, “para o aluno atingir coerência e o espírito crítico, faz-se necessária

a intervenção do professor”.

Saber que a criança não irá desenvolver automática ou naturalmente o

pensamento, partindo do pensamento prático ao conceitual, remete à escola que

reflita sobre seu papel formativo.

Ao se assumir a Teoria Histórico-cultural como norteadora para o trabalho

educacional implica em se oportunizar um melhor ensino, de modo a provocar

aprendizagem e o consequente desenvolvimento. É, ppois, preciso atuar junto ao

aluno que ao se encontrar no nível de espontaneidade daquilo que descobre por si

mesmo, compreende, e aprova experienciando o mundo à sua volta, pode

considerar essas elaborações como as mais elevadas. No entanto, isso não traduz o

real: cabe ao professor fornecer elementos para que ele eleve suas ideias e

comportamentos, de modo que possa alcançar um estágio mais elaborado de

consciência de si e do mundo.

Segundo Vieira (2011, p. 162), isto se deve ao fato de que, sozinho, o aluno

“deixa de ter meios para ultrapassar as azelhices infantis, para vencer as influências

confusas que o meio vai sempre excedendo e que se insinuam em cada um de nós

sem que disso nos demos conta”. Por esse entendimento, consideramos que o

professor é quem deve tomar, direta e abertamente, as iniciativas e a

responsabilidade, posto que, se assim não o fizer, condena seus alunos a

permanecerem ao nível da confusão ou de estágios iniciais de elaborações

conceituais.

Com o pensamento na importância e necessidade da mediação do professor,

como na urgência de que a prática pedagógica deva ser pautada pela diretividade

do professor, principalmente no que tange o atendimento educacional especializado,

ainda nos pautamos na perspectiva de George Snyders (1974), que afirma que

modificações fundamentais precisam ser efetuadas no conjunto das relações

pedagógicas. Tais modificações são anunciadas por meio de temas, todos eles

relacionados à essencialidade e à primazia do trabalho diretivo do professor.

Importa-nos o segundo tema tratado por Snyders (1974, p. 196), que afirma: “o

professor deve conduzir os alunos a noções, a ações, atitudes que eles não podem

atingir por si mesmos”.

Fica evidente que, sem a iniciativa direta e a condução diretiva do professor,

as opiniões espontâneas dos estudantes tendem a se prolongar uniformemente em

sua formação, já que, se deixados ao sabor destas, não têm forças para atingirem,

por si, noções mais coerentes, alargadas e avançadas.

Reafirmamos com isso que, ao professor, cabe a iniciativa, a intervenção

intencional, a diretividade do processo de ensino, que deve manter uma relação

profunda com a experiência da criança, mas deve paulatinamente levá-la à

superação por incorporação

Nessa direção, observamos que a ação do professor no atendimento

especializado através da mediação não pode se apresentar de improviso,

assistemática e desprovida de intencionalidade junto aos alunos com ou sem

deficiências. No caso daquelas atendidas na SRM, esse cuidado deve ser ampliado.

3 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E A MEDIAÇÃO DOCENTE - UMA

AÇÃO INSTRUMENTAL

No momento histórico em que tanto vem se tratando da inclusão em diversas

áreas, sobretudo a escolar, é necessário que façamos várias reflexões a respeito

das origens da própria exclusão, como escreve Barroco (2007b), em Psicologia e

Educação: da inclusão e da exclusão ou da exceção e da regra.

Numa sociedade que se organiza e se mantém pelo capitalismo, cuja

essencialidade pode ser identificada na possibilidade de se acumular privadamente

coisas, bens, valores, a nossa defesa em relação à inclusão escolar se amplia. Ela

não diz respeito apenas à matrículas de pessoas com necessidades educacionais

especiais em escolas comuns, mas à expansão da apropriação do conhecimento por

maior número de pessoas e com maior profundidade, sejam elas deficientes ou não

deficientes.

Esse entendimento nos leva a considerar que a busca pelo sucesso escolar

deve ser a preocupação de professores que atuam na educação comum ou

especial. Indagam na cotidianidade das escolas, a respeito do que ensinar, por que

ensinar qual metodologia empregar, qual o papel do professor.

Diante de nossa atuação como professora de sala de recursos

multifuncionais, inquieta-nos essas indagações. Por isso, para responder às

mesmas, vimos estudando a respeito de teorias pedagógica e psicológica, por meio

de fontes primárias (textos de autores clássicos) e secundárias (textos de

continuadores e intérpretes), numa aproximação inicial ao nosso objeto de interesse.

A respeito de alguns aspectos já levantados, expomos a seguir.

a) Professor e a mediação do conhecimento e da própria humanidade

Qual seria a essencialidade da atividade docente? Em meio a tantos afazeres

atribuídos a esse profissional essa pergunta se faz necessária.

A resposta a ela depende das diferentes perspectivas teóricas assumidas na

esfera da pedagogia e da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento. A luz

da pedagogia histórico-crítica, liderada por Dermeval Saviani e da psicologia

histórico-cultural, que teve em Vygotski seu principal expoente, podemos dizer que

os processos de mediações no cotidiano escolar não são uma tarefa a mais do

professor, mas nelas estão a essência do seu trabalho. Isso porque é ele quem tem

a responsabilidade de intermediar as informações, ou ainda, o conhecimento que

está organizado e sistematizado em sua matéria ou disciplina.

A mediação, para Vygotski, é um processo que identifica o homem na relação

com o mundo e com os outros homens; um processo em que os instrumentos, os

sujeitos e os objetos desempenham um papel formativo das funções psicológicas

superiores (FPS), despertando nele a consciência de sua existência. As FPS se

apresentam nas atividades da memória, imaginação, atenção voluntária e outras, e

são superiores às funções elementares dos reflexos biológicos. Neste aspecto, os

instrumentos podem promover as mudanças através das atividades mediadas.

Sobre a mediação e o emprego de instrumentos Vygotski (1994, p. 73) afirma

que seu uso “[...] amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as

novas funções psicológicas podem operar [...]”. Com isso, o conhecimento prático

que os alunos trazem para a escola pode ser mediado intencionalmente, e o

professor pode se valer de determinados meios que facilitam a transformação dos

conhecimentos práticos de vida dos estudantes em conceitos científicos.

Afirmamos isso com base, por exemplo, no contido em Obras Escogidas –

Tomo I, Vygotski (1997) que ao tratar da mediação instrumental expõe quanto o

desenvolvimento humano conta com diferentes metamorfoses. Elas levam o

indivíduo a uma relação com o mundo apoiado em ferramentas e em instrumentos

psicológicos.

Vygotski (1997) destacava justamente o carácter específico que adquire a

ação mediada por instrumentos nos processos psíquicos, sobretudo em sua

determinação histórico-social no homem.

A THC defende, assim, que o conceito de mediação passa, necessariamente,

pela compreensão do uso e função dos signos e instrumentos na formação das

funções psicológicas superiores. É por essa razão que se afirma, em termos de

desenvolvimento psíquico, que a significação torna possível ao sujeito ao apropriar-

se da experiência social da humanidade (objetivada na língua, nos sistemas de

numeração, nas obras de arte e em toda sorte de produção cultural), desenvolver-

se. “Sabemos que, segundo a teoria do materialismo histórico, o emprego de

instrumentos é o ponto de partida responsável pela singularidade do

desenvolvimento histórico do homem” (VYGOTSKI 1997, p. 112).

Estes dizem respeito aos recursos psicológicos que devem ser desenvolvidos

em cada um, e a escola tem grande importância nessa tarefa, assim podendo atuar

não apenas de modo direta e sensorial sobre o mundo, mas de forma indireta,

“artificial”, conduzido pelo pensamento e orientado por signos em sua conduta.

A compreensão da mediação nessa perspectiva pode subsidiar a organização

de um ensino consciente e intencional, orientado para a aprendizagem como

possibilidade de desenvolvimento das capacidades complexas do pensamento, onde

as ações são mediadas por instrumentos simbólicos, que o sujeito estabelece com

determinados fenômenos.

Nos estudos de Vygotski (1997), a mediação ocorre por meio dos

instrumentos ou ferramentas e dos signos. As funções psicológicas como memória,

atenção e percepção, inicialmente têm um funcionamento não mediado e, com o

emprego dos signos, alteram-se qualitativamente, configurando-se como funções

superiores ou culturais, orientadas por sua consciência e vontade.

A mediação do professor deve assumir esse caráter, pois diz respeito à

atividade de se interpor entre o conhecimento e o aluno, de criar as condições

favoráveis para que este entre em contato, internalize e se aproprie das elaborações

feitas pela humanidade, devidamente organizadas e sistematizadas para o ensino.

Podemos nos aproximar do pensamento postulado por Vygotski, por meio

também dos estudos snyderianos com a Pedagogia Progressista, uma vez que

estes apresentam a mesma base filosófica, quanto à importância da intervenção do

professor para a construção do conhecimento do aluno.

Para além dos limites do desejo da criança, o autor advoga que, sem longa e

constante intervenção do adulto, a criança não alcançará outro patamar de

compreensão e de atuação, nem mesmo exercerá, genuinamente, a liberdade. Sem

uma longa, constante e contínua intervenção do adulto, que, para essa intervenção,

lança mão dos modelos, a criança não terá condições de, por si mesma, sair da

esfera da ideologia dominante, romper com as ideias primitivas e simples adquiridas

espontaneamente no cotidiano, tais como as referentes aos preconceitos

(SNYDERS 1974, p. 158).

A mediação, em si, não é espontânea e nem aleatória, mas planejada para

que o aluno ascenda de um nível empírico, sincrético, a outro, mais elaborado,

explicativo, teorizado. Essa capacidade de sair de uma condição mais simples em

direção à outra mais elaborada se forma em decorrência justamente da apropriação

daquilo que já foi criado. Conforme Barroco (2007a), este serve de elementos, de

matéria prima para novas elaborações e objetivações.

Sobre a atividade mediadora, que exercem uns sobre os outros, é preciso que

marquemos sua relevância no âmbito escolar. Neste, ela requer uma relação

cotidiana entre aquele que ensina (mas que também aprende) e aquele que aprende

(mas que pode provocar o ensinante a novas apropriações no campo do

conhecimento, das relações interpessoais entre outros).

A vivência cotidiana do professor e do aluno possibilita maior vínculo entre

eles, logo o professor necessita conhecer os problemas sociais dos seus educandos

e, a partir daí, desenvolver suas práticas pedagógicas conforme a realidade social

que se apresenta de modo mais imediato a cada um, conforme a época histórica, a

sociedade e cultura a qual pertençam.

É este processo, denominado por A. N. Leontiev (2004) de educação, que

possibilita a transmissão da cultura construída historicamente pelo homem e

constitui base fundamental para a apropriação das características humanas. Assim,

a educação é um processo mediado, portanto precisa ser intencional e organizado.

A criança precisa da mediação do professor ou de alguém mais experiente para se

apropriar da linguagem e organizar sua forma de agir. Entendemos que educação

escolar é um processo importante para a formação da consciência humana, mas

também a educação na informalidade, no cotidiano, pode promover impactos na

consciência, uma vez que as mediações podem acontecer fora do ambiente escolar.

É importante salientarmos, de acordo com Vygotski (1997), que o homem

conta com a vasta experiência das gerações anteriores, que não são transmitidas

geneticamente, que é a experiência histórica.

Consideramos que o procedimento pedagógico difere de uma turma para

outra, daí a necessidade de o professor conhecer seus alunos enquanto sujeitos,

que trazem de suas experiências individuais positivas, favoráveis à apropriação do

saber científico, artístico, filosófico, mas também, paradigmas e estigmas sociais de

origem, na maioria das vezes, problemática.

Mas, mesmo ao considerarmos que o grande contingente de alunos que

estudam em escolas ou em programas especiais teve experiências negativas em

relação ao ensino que lhe foi ofertado, à aprendizagem que ocorreu e ao

desenvolvimento promovido, entendemos que esse alunado vem em busca de

respostas para a sua vida. O professor e a unidade escolar devem cumprir o papel

social e possibilitar aos educandos aquilo que lhes é de direito.

Nessa direção, de acordo com Barroco (2011, p. 306) “é necessário que os

educadores não abandonem a atribuição pedagógica de ensino, visto que é com

base nela que podem realizar mediações para intervirem junto à situação de queixa”.

Pretendemos abordar a relevância da relação mediada professor e aluno que

deve ser um dos pontos fundamentais para um rendimento escolar satisfatório além

de práticas pedagógicas que priorizem o aluno como sujeito cognoscente, ativo, que

pode apropriar-se do objeto cognoscível (qualquer que seja ele) e apropriar-se do

conhecimento, já elaborado ao longo da história humana, e torná-lo seu próprio

conhecimento. Esse dinâmico e contínuo processo de tornar próprio o que já foi

elaborado pelos homens pode ser entendido, segundo o que apontamos

anteriormente como apropriação (LEONTIEV, 1978).

4 RELATO DA INTERVENÇÃO

Dia: 13/03/2014

Presentes: Roger, Olavo, Amanda, Natan, Carla.3

No primeiro encontro com o tema – Conhecer para Explorar – foi apresentado

o jogo aos alunos da Sala de Recursos, fazendo questionamentos para observar e

constatar o quanto conheciam sobre jogo de tabuleiro e, especificamente, se

conheciam o jogo Perfil Junior. Prosseguiu-se com o estudo das regras.

O jogo Perfil Junior, não era conhecido, mas os alunos sabiam como

funcionava um jogo de tabuleiro, demonstrando entusiasmo pelo trabalho.

Explicado como se realiza o avanço no tabuleiro, partimos para a leitura das

regras, salientando que conquistaria “casas” o participante que lesse a carta e o que

acertasse a pista. Esse fato, desde o início, já estimulou os alunos a lerem.

No texto Carroça vazia, compreenderam o assunto sobre “pessoas vazias

fazem muito barulho”; comprometeram com silêncio e atenção para realização da

atividade.

O texto foi utilizado com a intenção convencer e mobilizar os participantes

para necessidade de atenção voluntária, pois essa envolvia o trabalho com

linguagem verbal contando com o domínio de estratégias para aprender a ouvir.

No encerramento dos encontros, de uma forma geral, sempre foi retomado o

tema trabalhado, lembrando o que havia sido previsto inicialmente.

Os objetivos foram atingidos uma vez que as atividades propostas

proporcionaram estímulos às funções psicológicas superiores necessárias para a

realização do trabalho, bem como às atividades relacionadas leitura. Durante toda a

ação, as situações propiciaram a apropriação e o emprego da linguagem verbal e a

busca do pensamento em forma de conceito, pois sempre a resposta era

questionada.

O encaminhamento metodológico para alcançar os objetivos propostos deu-se

conforme o planejado, primeiramente através do contato entre a professora e

3 São utilizados nomes fictícios.

alunos, apresentação dos trabalhos a serem realizados, manipulação e

conhecimento do material através do estudo das regras.

A leitura do texto inicial propiciou reflexão sobre a necessidade de atenção,

concentração e raciocínio para a execução do jogo, e posteriormente foi lembrado

pelos próprios alunos quando algum deles começava a se distrair durante a

atividade.

Dia: 13/03/2014

Presentes: Gustavo, Lívia, Marcio, Natália.

Na realização do segundo encontro, o tema foi meio de transportes; salientou-

se nesse, a necessidade de pensar para falar. No texto Castelo de areia, deveriam

decifrar os códigos para a realização da leitura, estabelecendo relações de memória

entre os numerais e algumas letras.

Destacou-se a necessidade de atenção e concentração. No princípio, os

alunos diziam que era impossível ler, porque tinha números e não letras, contudo,

através da memória, um a um foram conseguindo ler.

Iniciou-se o jogo Perfil Junior com as cartas selecionadas 11 (Eu sou um

animal – cavalo); e 148: (eu sou uma coisa – bicicleta).

A cada pista os alunos podiam fazer anotações, buscando adicionar a pistas

umas às outras com intuito de descartar respostas que as pistas ofereciam. Com

essas anotações os alunos podiam diferenciar animais e objetos chegando ao

conceito da pista oferecida. Quando os palpites eram muito diferentes do alvo, os

alunos eram questionados para que relatassem como haviam construído o

pensamento para tal palpite. O primeiro pensamento dedutivo fazia com que os

alunos dessem alguma sugestão, por vezes eles nem se reportavam ou prestavam

atenção à leitura para responder, ficavam presos à primeira leitura que ouviam

“animal ou coisa”. Após intervenção de que deveriam ouvir com atenção, manter o

foco na leitura que estava sendo realizada e sempre adicionar fatos aos grupos

mencionados é que conseguiram perceber a resposta correta.

Nesse primeiro trabalho com o jogo, pode-se dizer que praticamente os

alunos operam com pensamento em complexo, que tentavam usar de coerência

com o que sabiam sobre animais e coisas, ora estabeleciam complexo em cadeia

unindo as pistas buscando vínculos e ora utilizavam pensamentos difusos baseados

nas palavras iniciais; pensaram muito nos atributos das palavras. Esta é uma

observação que se aplica a toda implementação.

Todo trabalho com o jogo é permeado pela qualidade que o aluno consegue

durante sua leitura, então a linguagem expressiva é muito valorizada para a

efetivação deste jogo, uma vez que a entonação, ritmo, dicção modificam a forma de

entendimento da pista proposta.

Os alunos demonstraram interesse e entenderam que, para a realização

deste trabalho, necessitavam de permanecerem atentos, tantos na leitura, como nos

questionamentos realizados pela professora bem como, nas respostas que os

colegas faziam durante as reflexões, ativando a imaginação, memória e o

pensamento dedutivo, eliminando respostas inadequadas.

Dia: 27/03/2014

Presentes: Roger, Gustavo, Lívia, Olavo.

No encontro com o tema Atenção para agir (brinquedos e brincadeiras

infantis), iniciou-se com o texto Quem conta um conto. O primeiro aluno demonstrou

muita dificuldade para relatar os fatos, e acrescentou vários tópicos que não haviam

sido mencionados, e assim que terminou de relatar, a história final era totalmente

diferente da inicial. Então, salientada a necessidade de estarem atentos, pois a

palavra é viva.

O jogo Perfil Junior se deu com as cartas nº 17 (uma coisa - bola), 82 (uma

coisa - castelo), 193 (uma coisa – criança) selecionadas, que tratam de brinquedos.

Salientou-se atentar ao uso do conectivo “e”, como aditivo das pistas, para o

sucesso da construção do conceito referente às pistas aplicadas.

Durante todos os encontros, os alunos com hipótese diagnóstica de

hiperatividade e impulsividade sentiram-se incomodados com os colegas que

necessitavam de mais tempo e reflexão para conseguir analisar as informações

apresentadas. A todo o momento era necessária a intervenção do professor para

que fosse respeitado o tempo que este jogador tinha para elaborar sua resposta.

As respostas já não foram tão espontâneas e incoerentes. Buscavam refletir,

fazer uso da memória. Destaca-se que os conceitos apresentam- se por

complexos vínculos dos atributos. Alguns elaboravam pensamento em cadeia,

utilizando elos de uma pista a outro.

No encontro quarto o tema – O que os olhos nos falam, trabalhando com

cartas a respeito de animais.

O trabalho foi iniciado com o texto O Elefantinho, de autoria de Vinícius de

Moraes, com adaptação de trocas de letras. A orientação foi para os alunos se

concentrassem na leitura, focalizando a visão no conjunto de letras, para que o

cérebro estruturasse as palavras. Ao se concentrarem a leitura ocorreria

naturalmente.

O jogo Perfil Junior com as cartas selecionadas nº 01 (um animal – tubarão),

04 (um animal – lobo), 119 (um animal – golfinho), tema animais, salientamos ainda

para o uso do conectivo “e”, para adição das pistas. Dada à informação “Diga aos

outros que sou um animal”, listou-se os animais conhecidos domésticos, aquáticos,

selvagens, e a cada pista lida aumentava-se lista criada e descartando os que não

tinham os atributos apresentados. Procedendo desta forma, os alunos ativaram a

memória para estimular o pensamento.

As situações de linguagem vivenciadas durante o jogo, que no momento

precisava de silêncio, atenção e pensamento para elaborar, somar e descartar pistas

conduziu apropriação de postura adequada para o emprego da linguagem verbal.

É preciso afirmar que todo o processo buscou atingir o pensamento através

da formação de conceitos, mas podemos dizer que esta função ainda não persiste

na construção das hipóteses, uma vez que os alunos ainda são muito jovens e

coexiste certo grau de deficiência intelectual e desatenção muito acentuada.

Dia: 27/03/2014

Presentes: Marcio, Natan, Carla, Amanda, Natália.

Nesse encontro a temática foi: Usando as pistas com coerência. As Cartas

selecionadas foram nº 36 (um personagem – Buzz Ligthyear); 43 (uma pessoa –

Jesus Cristo). O aluno deveria refletir sobre as possibilidades das pistas recebidas,

sua hipótese de resposta deveria ter algum vínculo com a pista dada, e cada aluno

deveria relatar quais fatos que o guiaram para dada resposta. Respondendo aos

questionamentos a respeito de sua opinião, essa intervenção, melhorou a

qualidade das respostas, pois os alunos geralmente, com as primeiras pistas, dão

sugestões desconexas. Portanto, ao refletirem sobre a pista recebida, conseguem

passar por análise e síntese, mas não chegam à abstração e à generalização.

A linguagem em suas funções expressiva e receptiva demonstra-se mais

organizada e coerente, conseguem externar suas observações e anotações das

análises realizadas acerca da carta, aceitam e refletem sobre as inferências

realizadas, conseguem destacar pontos favoráveis e desfavoráveis e alternativas de

mudanças das respostas citadas.

O desenvolvimento de funções psicológicas superiores como atenção

voluntária, abstração, comparação, discriminação, generalização, análise, síntese,

linguagem expressiva, raciocínio lógico, necessárias à atividade de leitura,

modificaram completamente o forma dos alunos procederem nesta atividade, pois

proporcionaram situação de estímulos e apropriação verbal.

Durante a rodada do Jogo Perfil necessitou usar as funções de memória,

linguagem verbal, pensamento dedutivo, formação de conceito, que foi construído

através dos questionamentos mediado pelo professor a respeito de cada opinião que

o aluno dava a respeito da resposta.

Dia: 10/04/2014

Presentes: Marcio, Olavo, Natan, Carla, Amanda, Natália.

O sexto encontro teve como temática A pista anterior sempre é uma Âncora.

As cartas nº 26 (um animal – onça), 60 (uma pessoa – goleiro) selecionadas. A

princípio, neste encontro, salientamos que o aluno deveria refletir sobre a sua pista

ancorando-a sempre na anterior, buscando a elaboração de sua resposta.

A partir da primeira pista íamos salientado que todos deveriam adicionar a

pista anterior à sua nova pista, sempre pedindo se podiam repetir as leituras

anteriores. A maioria dos alunos conseguia se lembrar das pistas que mais vínculos

estabeleciam sobre o pensamento que estavam construindo.

A ação de verbalizar as pistas lidas estimulou a linguagem e contribuiu

para o emprego intencional e deliberado da memória. Houve incentivo para que

os alunos a empregassem no jogo, notando-se que puderam pensar para lembrar.

A cada opinião dada a respeito da pista, questionávamos o porquê da

resposta, qual vínculo levou o aluno a pensar desta forma, refletindo sobre qual o

atributo que exclui. Após a resposta correta, estas eram analisadas e sintetizadas

em grupo para se chegar à coerência da resposta, criando assim, uma teia de

relações, com as hipóteses de respostas.

Os objetivos deste encontro foram atingidos uma vez que os alunos

trabalhavam com atenção voluntária, abstração, comparação, discriminação,

generalização, análise, síntese, linguagem expressiva, raciocínio lógico. Os

questionamentos sobre as pistas e a reflexão sobre preposições que as

sustentavam impactou em pensamento.

A realização das atividades proporcionaram situações que estimularam a

apropriação e o emprego da linguagem verbal e, evidentemente, de conceituação a

respeito do assunto levantado, através do Jogo Perfil.

Dia: 10/04/2014 e 24/04/2014

Presentes: Olavo, Natan, Roger, Carla, Amanda, Natália.

No encontro com a Temática O que você sabe sobre isso? Empregamos as

cartas nº 39 (uma pessoa – Lula), 154 (uma coisa – chinelo). E no último encontro

cuja temática era: Novos atributos para palavras já conhecidas. As cartas nº 96 (uma

pessoa – Luciano Huck), 165 (um personagem – menino Maluquinho) são

selecionadas para jogar Perfil Junior.

Novamente, os alunos criaram uma teia de relações, com as hipóteses de

suas respostas. Buscaram refletir sobre quais atributos citados anteriormente

descartariam a resposta.

Essas ações deslocavam o pensamento do senso comum levando à reflexão

sobre a adequação da resposta. Ao responder e verificar as anotações construídas,

favorecemos o pensamento mais próximo de conceitos, mas ainda pensamento por

complexo.

Ao observar as anotações das análises e inferências, conduzindo-se a

reflexão a cerca de suas opiniões, alguns não conseguiam formular uma explicação

sobre o pensamento, faltando então coerência das análises e sínteses a respeito

das hipóteses levantadas.

Ao sustentar suas preposições e ao adicionar atributos à palavra, os alunos

conseguiam refletir, respondendo a questionamentos e assim precisavam em dados

momentos de trabalhar com a atenção voluntária, abstração, comparação,

discriminação, generalização, análise, síntese, linguagem expressiva, raciocínio

lógico.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a realização da implementação da proposta formulada, e de volta à

teoria que nos embasou, podemos concluir que:

os objetivos propostos foram alcançados, uma vez que

oportunizou possibilidades de intervenção do professor da sala de recursos

de 6º ao 9º ano, aos alunos matriculados nesta, e ainda, a reflexão sobre o

papel e as atribuições deste professor, acerca de sua prática docente através

do uso de jogos como instrumento mediador;

o jogo Perfil Junior, sob a metodologia aplicada, revelou-se propício para o

trabalho pedagógico da SRM, com o propósito de estimular a formação de

conceitos, uma vez que sabemos que a mediação conta, prioritariamente,

com a palavra que nomeia, qualifica e põe em relação os objetos e os

fenômenos, permitindo que do mundo se desvele suas leis e normas.

Pudemos observar que o trabalho escolar, sob a mediação instrumental, com

o Jogo Perfil Junior e as estratégias de seu emprego em atividade de ensino,

contribuíram para o trabalho da SRM promovendo a aprendizagem e esta, por sua

vez, movimenta o desenvolvimento. Essa teorização pode ser comprovada no

trabalho desenvolvido, atingindo os alunos das SRM, que mesmo com limites ou

especificidades biológicas, apresentaram alterações em seus desenvolvimentos.

Sob a luz da pedagogia histórico-crítica e da psicologia histórico-cultural,

podemos dizer que os processos de mediações no cotidiano escolar não são uma

tarefa a mais do professor, mas nelas estão a essência do seu trabalho. Isso porque

é ele quem tem a responsabilidade de intermediar as informações, ou ainda, o

conhecimento que está organizado e sistematizado em sua matéria. Isso porque o

professor como profissional mais experiente da cultura, deve significar o mundo ao

aluno, favorecendo a apropriação de conhecimentos sistematizados que impactam

diretamente na formação e no desenvolvimento de funções psicológicas superiores,

cujas gêneses são de ordem social e vinculadas ao controle voluntário.

Cabe-nos remeter à formação inicial e continuada de professores para o

trabalho nas srm. Orientamo-nos pela diretividade do trabalho docente e a

intencionalidade do emprego de jogos, partindo dos pressupostos de que estes não

são mera estratégia para exposição de conteúdos, mas um recurso que pode

impactar de modo positivo o envolvimento do aluno e promover o desenvolvimento

de FPS necessárias às várias atividades escolares.

O professor tem empregado os jogos em larga escala nesse tipo de

atendimento. Contudo, temos observado que, nem por terem essa prática, os que

dela se valem domina a teorização necessária, visto que isso implica uma

concepção de inteligência e de deficiência intelectual; bem como a compreensão

das possibilidades e dos limites da mediação docente que possa impactar na

aprendizagem e, em consequência, no desenvolvimento dos alunos; no domínio de

como se processa a formação e o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores (FPS) e a compreensão da teoria sobre o brinquedo/jogo e os processos

imaginativos.

6. Referências

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