EDUCAÇÃO ESPECIAL: EM BUSCA DE UM

ATENDIMENTO ESPECIALIZADO EFICIENTE

ELIMAR FOLTRAN

2011

1

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

ELIMAR FOLTRAN

2011

EDUCAÇÃO ESPECIAL: EM BUSCA DE UM ATENDIMENTO

ESPECIALIZADO EFICIENTE

2

PDE- PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

ASSUNTO: Material Didático

A)DADOS DE IDENTIFICAÇÃO :

Professor PDE: Elimar Foltran

Área PDE: Educação Especial

NRE: Ponta Grossa

Escola de Implementação: Escola Maria de Lourdes Canziani – APAE de Ponta

Grossa e classes especiais

Público objeto da intervenção: professores da rede pública, escolas especiais e sala

de recursos.

B) TEMA DE ESTUDO DO PROFESSOR PDE

Rede de apoio à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.

C)TÍTULO: Educação especial: em busca de um atendimento especializado

eficiente.

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SUMÁRIO

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO .................................................................................. ..2

APRESENTAÇÃO ...................................................................................................... 4

OBJETIVOS ................................................................................................................ 4

1.UNIDADE ................................................................................................. ................5

1.1 IMPLICAÇÕES DA PERPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL PARA A

EDUCAÇÃO ESPECIAL.............................................................................................. 5

1.2 VYGOTSKY E SUA OBRA .................................................................................. 6

1.3 APONTAMENTOS DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ................................. 8

1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL E A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ..................... .13

2.UNIDADE ......................................................................................... ......................17

2.1 DEFICIÊNCIA MENTAL....................................................................................................17

2.2 QUESTÕES IMPORTANTES............................................................................................20

2.3 CUIDADOS NO TRABALHO COM O ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL...................21

3.UNIDADE

3.1 O PAPEL DA LINGUAGEM NA FORMAÇÃO DE CONEXÕES TEMPORAIS E A REGULAÇÃO DO COMPORTAMENTO EM CRIANÇAS NORMAIS

E OLIGOFRENICAS.................................................................................................................24

3.2 A FUNÇÃO FUNDAMENTAL DA LINGUAGEM.................................................................25

4.ENTREVISTA.........................................................................................................................29

5.MÉTODO SYLVESTRE.........................................................................................................33

6.MÉTODO VERBOTONAL......................................................................................................43

7.ANEXOS................................................................................................................................47

4

APRESENTAÇÃO

Desenvolvemos este trabalho para professoras de educação especial e

esperamos instigar os professores a pesquisar e refletir sobre sua prática.

OBJETIVOS:

Apresentar, contextualizar e discutir com o grupo de professores de

educação especial a nossa prática e aprofundar nossos conhecimentos sobre

Vygotsky e métodos de alfabetização.

Discutir e problematizar a centralidade da educação especial como um

atendimento especializado eficiente.

Difundir e enriquecer o acervo de Vygotsky e Luria e seu trabalho

voltado para a educação especial.

Favorecer a construção de uma nova concepção de currículo na

educação especial.

Vamos lá

Professoras, a

minha geração

esta

esperando !!!

5

1.UNIDADE

1.1 IMPLICAÇÔES DA PERPECTIVA HISTÒRICO-CULTURAL PARA A

EDUCAÇÃO ESPECIAL.

Formar o professor para ensinar na modalidade de Educação Especial tem

sido um grande desafio, por diferentes questões. Uma delas refere-se à amplitude

que essa modalidade abarca. Dentro das 6 grandes áreas ( deficiência mental,

física, visual, auditiva, condutas típicas e altas habilidades) há uma graduação de

comprometimentos e de implicações que fazem a diferença e, em oposição, as

formações têm sido generalista, ficando a cargo de cada professor e pesquisa e o

estudo das especificidades .Nesse movimento de buscar saídas para os alunos

atendidos, há o registro de grande solidão, em falas como esta” será que o que eu

estou fazendo é o melhor?”. Não raramente o desânimo pode tomar conta , visto que

, por um lado não há a uma melhora significativa nos alunos após certo tempo de

intervenção educacional. Por isso, não é rara a situação de reprodução quase

automática de processos e procedimentos, bem como da própria avaliação dos

alunos.

Este texto, talvez seja uma contribuição teórica que possa ser norteadora

para a prática educacional almejada. Abordaremos a concepção de aprendizagem e

de desenvolvimento humano na perspectiva de Vygostsky, bem como as suas

implicações para a Educação Especial. A opção por essa perspectiva é fruto de

Vamos ter que

estudar...um

pouquinho. Vamos lá?

6

estudos que vimos desenvolvendo e pela constatação de que essa perspectiva

permite aos alunos saírem de uma posição fatalista: seja por conta de uma herança

genética desfavorável, seja por um determinismo ambiental paralisador, que impede

a percepção das potencialidades do aluno especial. Reconhecer que as medições

estabelecidas entre os homens , e com tudo o que os cerca, são essenciais para

que a aprendizagem e o desenvolvimento se dêem permite a busca por ações

comprometidas com uma dada concepção de sociedade e de homem.

De início marcamos que a criança não é adulto em miniatura, conforme

pleiteavam alguns autores do século XIX e do ínicio do século XX, e, por isso.o

trabalho educativo com essa faixa etária requisita metodologia e conteúdos

diferenciados, pois grande parte dos alunos da Educação Especial podem

compreender aquilo que lhes for ensinado. Eles se preocupam e se angustiam com

os sofrimentos seus e dos outros, e merecem ter contato com adultos que sejam

mediadores entre suas indagações e a cultura. Essas considerações garantem um

crivo de seriedade à Educação Especial, em termos de metodologia, mas

principalmente de conteúdos

A esse respeito , faremos alguns destaques que são essenciais na obra

Vygotskyana.

1.2 VYGOTSKY E SUA OBRA

Lev Semynovitch Vygotsky nasceu em 5 de novembro de 1896, em Orsha.

Teve uma vida muito breve, mas uma produção teórica fenomenal. Escreveu 180

trabalhos, dos quais somente 135 foram publicados. Psicólogos, educadores,

lingüistas, filósofos e outros representantes das ciências humanas recorrem hoje aos

conhecimentos por ele produzidos. Era leitor nos campos da Lingüística, Ciências

Sociais, Psicologia, Artes e Filosofia.

O TIO VYGO...

É BONITÃO !!!

7

Teve formação em Direito e Medicina. Lecionou Literatura e Psicologia numa

escola de Gomel. Entre 1919e 1920 Vygostsky contraiu tuberculose e viveu com

essa doença durante 14 anos. Em 1925 escreveu o livro Psicologia da Arte(

publicado na Rússia em 1965) e começou a organizar o Laboratório de Psicologia

para Crianças Deficientes.

Vygostsky fez uma conferência no II Congresso de Psiconeurologia de

Leningrado, entre 3 e 10 de janeiro de 1924, marco importante em sua história

profissional,pois foi a primeira vez que pode expor ao público suas idéias sobre

Psicologia. No Congresso, suas idéias despertaram interesse em Kornilov, diretor do

Instituto de Psicologia, que a convidou a compor o quadro de pesquisadores do

Instituto, juntamente com Luria, Leontiev e outros estudiosos. Psicologia e no

Instituto de Estudos das Deficiências, por ele fundado. Dedicou toda a vida

profissional ao ensino, como professor e como pesquisador, tanto na área de

educação especial quanto na área de educação normal.

Em 11 junho de de 1934, morreu de tuberculose , aos 37 anos de idade , ano

em que na Russia, foi publicado seu livro Pensamento e Linguagem. O livro foi

publicado nos Estados Unidos somente em 1962. Essa demora se deve ao fato que

existia uma situação de isolamento na Ex-União Soviética relação aos centros

científicos europeus e norte-americanos, por meio de barreiras políticas, culturais e

lingüísticas . Entre 1936 e 1956 , suas obras foram suspensas pela censura violenta

do regime stalinista . Em 1953, Stalin morreu e Kruchev subiu ao poder . Em 1982-

1984 , foram publicados as Obras Completas(composta de seis volumes) de

Vygostsky na URSS.

A produção escrita de Vygotsky foi muito grande para uma vida tão curta, e

suas idéias não se limitaram a uma elaboração individual. Elas se multiplicaram e

desenvolveram na obra de seus colaboradores , entre os quais os mais conhecidos

no Brasil são: Alexander Romanovich Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev.

Um marco do seu trabalho consiste no referencial filosófico e metodológico

assumido. Fundamentou-se na teoria do materialismo histórico e na filosofia do

materialismo dialético para problematizar as questões candentes de sua época,

delimitadas no âmbito das ciências humanas e sociais, e não somente na área da

Psicologia. Entender o homem significava investigar a constituição do psiquismo

humano, as implicações sócio-culturais sobre o desenvolvimento humano, os

alcances e limites do cérebro e das funções psicológicas superiores. Isso significa

8

que, para o autor, os fenômenos ou eventos psicológicos não se explicam por si

mesmos, antes são expressões de muitas outras ações, e estão implicados uns aos

outros, de modo dinâmico e nem sempre previsível : alias, envoltos em contradições

.

Os escritos de Vygotsky demonstram como o autor empregava esse

referencial na investigação do psiquismo humano. È importante salientar que,

embora haja algumas críticas em relação ao próprio modo de registro das fontes e

dos dados levantados às vezes não presentes (KNOX, 1998), as publicações de

Vygostsky e de seus colaboradores revelaram-se afirmativas em demonstrar a

viabilidade da abordagem de temáticas próprias da escrita, mas contextualizado e

explicativo, desse autor é que conduziu os estudiosos soviéticos a um novo

entendimento do homem e da ciência psicológica – propuseram-se à defesa de uma

psicologia explicativa da gênese dos processos psicológicos superiores,

referendando uma forma “dialética” de estudo, de investigação e de escrita, que

procurava a analise crítica(VYGOTSKY,1996).

1.3 APONTAMENTOS DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

Quais as implicações da Teoria Histórica – Cultural para a Educação

Especial?Como a concepção de Vygotsky acerca da aprendizagem e do

desenvolvimento humano interfere na prática educacional dos professores?

Como pensar no desenvolvimento das funções psicológicas superiores em crianças

com deficiências ou necessidades educacionais especiais?

Para respondermos a essas e a outras questões, que acabam subsidiando a

prática educacional, iremos apontar aspectos fundamentais da teoria, que

compreende que o psiquismo humano dos sujeitos com ou sem deficiências – só

pode ser compreendido enquanto objeto essencialmente histórico.

Como toda a criança eu preciso ser

estimulada !!!

9

Para os estudiosos da psicologia histórico-cultural a explicação da

constituição do psiquismo humano apresentou-se, assim, como um desafio. Eles

consideram que o processo psíquico humano apresentou-se, assim, como um

desafio. Eles consideram que os processos psíquicos se desenvolvem a partir das

relações sociais estabelecidas. Os processos psíquicos, para Vygotsky, não se

desenvolvem no tempo, devido a suas próprias características intrínsecas, que irão

amadurecer no decorrer dos anos, numa hora determinada. Conforme Shuare (1990,

p.61)... “os fenômenos psíquicos, a psique humana, sendo social por sua origem,

não são dados de uma vez para sempre; existe um desenvolvimento histórico

desses fenômenos, uma relação de dependência essencial dos mesmos com

respeito à vida e à atividade social”. A História da psique humana é a história da sua

construção. A psique não é imutável ou invariável,no decorrer do desenvolvimento

histórico – nesse sentido , já iniciamos a justificativa da opção por esta perspectiva

na educação especial: a possibilidade de transformação dos sujeitos.

Essa transformação está relacionada com o caráter mediatizado da psique, a

qual se constitui a partir da interação com os outros homens, num processo

histórico. Para tal interação, que não é uma simples relação interpessoal, os homens

utilizam-se de mediadores, permitindo-lhes registrar, manter e transformar as suas

histórias pessoais e a própria história da humanidade.Ter contato com o que já foi

conquistado individual e coletivamente leva os homens ao processo que

Leontiev(1978) denominou a humanização.

A nossa humanização implica deixar de sermos apenas espécie biológica e

assumirmos características culturais, permitindo-nos, por meio da formação dos

processos psicológicos superiores diferenciarmo-nos dos animais. Leontiev enfatiza

que esse processo é decorrente da apropriação da cultura material e intelectual, é

resultante da atividade humana.

As funções psicológicas superiores ( tipicamente humanas, tais como atenção

voluntária, memória, abstração, comportamento intencional, etc ).são produtos da

atividade cerebral, têm uma base biológica , mas fundamentalmente, são resultados

das mediações propiciadas pelos instrumentos que se interpõem entre os sujeitos e

o objeto da sua atividade. A atividade humana implica ações que visam suprir

necessidades criadas pelo meio em que vive ,mas, num movimento dialético, a sua

supressão faz suscitar novas necessidades. Nesse movimento histórico, as

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necessidades saem do campo da satisfação biológica e ganham outra dimensão,

que a cultura valora ou atribui.

Nesse sentido, o desenvolvimento do psiquismo humano começa onde

termina a evolução biológica. Essa é a linha do desenvolvimento histórico ou cultural

da conduta do homem, linha que corresponde a todo caminho histórico percorrido

pela humanidade, desde o homem primitivo até o homem de hoje. Sabemos que as

funções fisiológicas mais simples, transmitidas geneticamente, exercem influências

sobre o desenvolvimento psíquico, mas elas sozinhas não tem uma significação

decisiva. Na evolução biológica do homem, há domínio do sistema orgânico de

atividade; no desenvolvimento histórico , há o domínio do sistema de atividade

instrumental.

Apontamos, portanto, o quanto o nosso desenvolvimento está diretamente

relacionado com a natureza e a qualidade das mediações que realizamos ou das

quais participamos; do quanto aprendermos a fazer uso dos instrumentos. A

capacidade de fazer esse uso, conforme Vygotsky e Luria(1996), é indicadora do

nível de desenvolvimento cultural da mente da criança.

Se compararmos as crianças com e sem deficiência mental podemos dizer

que “ a diferença está apenas no fato de que uma criança normal utiliza

racionalmente suas funções naturais, e quanto mais progride mais é capaz de

imaginar dispositivos culturais para ajudar sua memória ”(VYGOSTSKY e LURIA,

1996, p.228). Para os autores, a criança que apresenta uma deficiência mental se

diferencia de uma criança sem deficiência pela forma como utiliza, racionalmente, as

funções psicológicas. Consequentemente, a deficiência não se deve apenas ao

comprometimento biológico, mas também ao uso cultural dos processos

psicológicos. Portanto, segundo os autores, para se enfrentar a deficiência são

necessárias medidas culturais auxiliares. “ A cultura e o meio ambiente refazem uma

pessoa não apenas por lhe oferecer determinado conhecimento, mas pela

transformação da própria estrutura de seus processos psicológicos, pelo

desenvolvimento nela de determinadas técnicas para usar suas próprias

capacidades”(VYGOSTSKY e LURIA , 1996, p.229 ) Assim, a educação escolar

deve contar com sujeitos devidamente instrumentalizados para realizar as

mediações necessárias para a promoção das funções psicológicas superiores(FPS)

Essas FPS, em primeiro lugar, compreendem os processos de domínio dos meios

externos do desenvolvimento da cultura e do pensamento: a linguagem, a escrita, o

11

calculo, o desenho e, desta forma, de acordo com Baquero(1998), exigem uma

utilização mais significativa de mediadores com crescente envolvimento de

regulação voluntaria e realização consciente, estando estreitamente vinculados ao

processo de escolarização.

Em segundo lugar, as FPS compreendem os processos de desenvolvimento das

funções psíquicas superiores especiais, tais como: atenção voluntaria, memória

lógica, formação de conceitos. A formação das funções psicológicas superiores é

decorrente do caráter mediatizado da atividade humana, e amplia as possibilidades

de compreensão e intervenção dos homens sobre a realidade.

Facci (2003), baseada na Psicologia Histórico-Cultural enfatiza que o

processo de escolarização tem grande contribuição no desenvolvimento das FPS. O

professor, neste aspecto,constitui-se como mediador entre os conteúdos já

elaborados pelos homens e os alunos, fazendo movimentar suas funções

psicológicas superiores, levando-os a fazer correlações com os conhecimentos já

adquiridos. Também produz nos alunos a necessidade de apropriação permanente

de conhecimentos cada vez mais desenvolvidos e ricos. Os conteúdos trabalhados

pelo professor, no processo educativo, criam, em âmbito individual, novas estruturas

mentais (ou neoformações) evolutivas, decorrentes doa avanços qualitativos no

desenvolvimento da criança. Para Vygostsky (1996), o desenvolvimento das FPS é o

fundamento de toda existência consciente do ser humano, e sem o pensamento e os

conceitos é impossível a consciência do ser humano. É a apropriação dos conceitos

espontâneos e científicos que permitem que o aluno tenha acesso à realidade.

O que se espera é que, na escola, a aprendizagem constitua uma fonte de

desenvolvimento de conceitos científicos, pois ela é o momento decisivo e

determinante de todo destino do desenvolvimento intelectual da criança.

Para Vygostsky (2000, p.296), o problema dos conceitos científicos “{...} é uma

questão de ensino e desenvolvimento, uma vez que os conceitos espontâneos

tornam possível o próprio fato do surgimento desses conceitos a partir da

aprendizagem, que é fonte do seu desenvolvimento”.

É nesse contexto da analise, psicológica da ontogênese dos conceitos

científicos que Vygotsky apresenta o seu famoso conceito de zona de

desenvolvimento próximo. A criança, orientada, ensinada pelo professor,

acompanhada pelo adulto ou por uma criança mais experiente, sempre pode realizar

12

tarefas mais difíceis do que quando sozinha. Nesse sentido, Vygotsky considera que

existem dois processos de desenvolvimento:

a) O desenvolvimento atual, que representa já efetivado pela criança;

b) O desenvolvimento próximo, caracterizado pelas vias que estão em processo

de amadurecimento.

O fundamental da escola é justamente levar à criança aprender o novo, por isso é a

zona de desenvolvimento proximal que determina o campo das mudanças

acessíveis à criança; é ela que representa o momento mais importante na relação

da aprendizagem com o desenvolvimento.

Para Vygotsky(2000), só é boa aprendizagem que passa à frente do

desenvolvimento e o conduz , só se pode ensinar `a criança aquilo que ela for capaz

de aprender . A aprendizagem e o desenvolvimento não coincidem imediatamente,

mas são dois processos que se desenvolvem em complexas inter-relações. A

aprendizagem motiva e movimenta uma série de funções que se encontram em fase

de amadurecimento na zona de desenvolvimento próximo. Vygotsky(1993, p.242)

esclarece, nesse sentido , que “ na idade infantil só é bom o ensino que vá a frente

do desenvolvimento e arrasta este último” e ainda, que “o ensino somente é valido

quando precede o desenvolvimento”( VYGOTSKY,1993,grifos do autor, p.243). O

ensino e a aprendizagem, portanto, devem vir antes do desenvolvimento.

http://www.youtube.com/watch?v=bA_GMtqUGeQ&feature=related

Documentário sobre a Escola de Zagorsk

13

1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL E A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

Os estudos de Vygotsky permitem-nos pensar que os indivíduos, por uma

deficiência ou outra, ao não se apropriarem, como os demais, do conjunto de

representações e de elaborações simbólicas, passam a ter o curso da sua

aprendizagem e de seu desenvolvimento diferenciado. A Psicologia Histórico-

Cultural teve como foco principal a superação do caráter natural do desenvolvimento

humano, e também lançou luzes sobre a viabilidade de se intervir junto aos

indivíduos limitados biológica ou organicamente em algumas(s) de suas funções

motoras, sensitivas, e ou/corticais superiores (LURIA, 1981). É certo que quando ela

reconheceu a importância da ação educativa para a aprendizagem e para o

desenvolvimento humano, superando a concepção de determinismo biológico,

abriram-se novas possibilidades de conhecimento e de intervenção e isso nos

interessa sobremaneira, porque nos faz acreditar que, em qualquer tipo de

educação, inclusive a especial, o processo de escolarização faz avançar o

desenvolvimento dos alunos, criando novas zonas de desenvolvimento proximais.

Ainda a respeito da natureza social das funções psicológicas, Vygotsky

considera que mesmo quando nos voltamos para os processos mentais, sua

natureza permanece quase social. Na sua esfera privada, os seres humanos retêm

as funções da interação social (Apud PINO,2000,p.50). O modo como as funções

psicológicas se desenvolvem traduz, portanto, não só a potencialidade biológica,

mas, conforme Pino, a própria “ maneira como os indivíduos se situam uns em

relação aos outros no interior dessas práticas sociais que, por sua vez, concretizam

a estrutura de relações da sociedade. O que nos permite concluir que as funções

psicológicas se constituem no sujeito na medida em que este participa das práticas

sociais do seu grupo cultural”(PINO, 2000, à

Se voltarmos essas considerações para o estudo da DEFECTOLOGIA

compreenderemos, então, que um dos aspectos principais reside na atenção dada à

possibilidade de educação aos indivíduos comprometidos pela deficiência; mas não

voltada somente à reabilitação ou ao desenvolvimento da capacidade dos indivíduos

de pensarem e de agirem conscientemente ou planejadamente, participando dos

desafios postos aquela sociedade, fazendo compensações ou supercompensações

das áreas ou funções afetadas, a partir de órgãos ou funções íntegros. Assim

escreve: “el desarrolo cultural es la esfera principal donde es possible la

14

compensación de la deficiencia, donde es impossible el desarrolo orgánico sucesivo,

alli está abierta de um modo ilimitado la via Del desaarollo

cultural”(VYGOTSKY,1989,p.153)

Para o pesquisador russo, paralelamente às características negativas de uma

criança com deficiência é necessário criar, também, características positivas, No

caso, por exemplo, da criança cega ou com deficiência auditiva ,a deficiência física

impede-a de adaptar-se bem. Ela necessita, então, compensar suas deficiências

naturais com a criação da necessidade de utilizar novos e diferentes caminhos.

Assim, o “ comportamento cultural compensatório sobrepõe-se ao comportamento

natural defeituoso”(VYGOTSKY E LURIA, 1996, p.220). Os indivíduos buscam

compensar as suas deficiências por meio de métodos externos e também pela

organização e orientação do caráter de toda a sua personalidade. Vygotsky e Luria

(1996,p.226) enfatizam que não podemos olhar um defeito como algo estático e

permanente, pois “ele põe em ação e organiza grande número de dispositivos que

não só podem enfraquecer o impacto do defeito, como por vezes até mesmo

compensá-lo( e até supercompensá-lo)”. Um defeito pode funcionar como poderoso

estímulo no sentido de reorganização cultural da personalidade, e o professor, na

escola, precisa saber de como descobrir as possibilidades de compensação e como

fazer uso delas. Na realidade, o professor necessita criar mediadores específicos,

utilizar técnicas pedagógicas, recursos e métodos especiais que busquem a

superação da deficiência, como é o caso do Braille, por exemplo. Somente o

conhecimento científico da técnica pode formar uma autentico professor, nesse

terreno.

Na Escola Especial os educadores devem ajudar os alunos a desenvolverem

determinadas técnicas para que possam utilizar as próprias capacidades

Vygotsky(1997, p.33) apresenta a idéia de gerar formas de trabalho próprias, que

respondam às peculiaridades dos educandos”.

A educação de crianças “especiais” deve partir do pressuposto de que,

simultaneamente com a deficiência também existem possibilidades compensatórias

para superar as limitações, e que precisamente são essas possibilidades que devem

ser incluídas no processo educativo como sua força orientadora. Para

VygotsKy(1997, p.47),

15

Construir todo o processo educativo seguindo tendências naturais de super -

compensação significa não atenuar as dificuldades que derivam do defeito,

senão estabelecer todas as forças para compensá-lo, estabelecer somente

tais tarefas e fazê-lo em tal ordem que correspondem à graduação do

processo de formação de toda a personalidade sob um novo ângulo.

No entanto, como Vygotsky afirma, não devemos nos esquecer de que

estamos educando, em primeiro lugar, a uma criança, e não a um cego ou a um

surdo.

No processo de avaliação, dessa forma, o professor deve fiar-se na preposição de

Vygotsky de que o grau de desenvolvimento cultural do aluno se expressa não só

pelo conhecimento por ele adquirido, mas pode ser analisado considerando-se sua

capacidade de usar objetos em seu mundo externo e, principalmente, pela

capacidade de usar racionalmente o próprio processo psicológico.

Vygotsky defendeu a posição de que os indivíduos com deficiência deveriam

participar, de fato, das práticas sociais de sua época. A educação deveria valer-se

dos recursos técnicos mediadores existentes ou a serem criados, bem como do

engajamento político que ela deveria assumir frente ao projeto da sociedade

comunista (VYGOTSKY, 1989). A rede de significação da intervenção educativa

deveria passar tanto pelo desenvolvimento das capacidades de leitura/interpretação,

escrita ou registro não-alfabético, elaborações matemáticas, bem como pela

conscientização a respeito de uma sociedade assentada na luta pela igualdade, no

enfrentamento a um projeto de sociedade de classes antagônicas (czarista e

também a capitalista/ocidental).

Se essas elaborações culturais deveriam estar presentes na educação formal e

informal dos indivíduos comuns, também deveriam estar na educação de indivíduos

com deficiências. Parece-nos que, desta forma haveria uma sintonia entre

elaboração e proposição educacional e projeto social.

16

REFERENCIA:

BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,

1998.

FACCI,M.G.D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor?Um

estudo crítico-comparativo da Teoria do Professor Reflexivo, do Construtivismo e da

Psicologia Vygotskyana.2003.218f. Tese (Doutorado em Educação em Educação

Escolar) Faculdade de Filosofia e Ciências e Letras de Araraquara(UNESP),

Araraquara.

KNOX.J.E Prefacio. Apud VYGOTSKY, L.S.e LURIA.A.R.LURIA. Estudos sobre a

história do comportamento

LEONTIEV, A.N. O desenvolvimento do psiquismo.Lisboa:Livros Horizonte,1978.

LURIA, A.R.LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.

5.Ed. São Paulo:Universidade de São Paulo,1989.

PINO,A.A Psicologia concreta de VygotskY:implicações para a educação.

In:PLACCO,V.M.N.S.(org) Psicologia e Educação:revendo contribuições .São

Paulo:Educ, Fapesp,2000.

SHUARE, M. La psicologia soviética tal como yo la veo. Moscou:Editorial

Progresso,1990.

TULESKI, S.C. Vygotsky:a construção de uma psicologia marxista.

Maringá:EDUEM, 2002.

VYGOTSKY,L.S. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo:Martins

Fontes,1998.

PROPOSTA CURRICULAR PARA AEDUCAÇÃO ESPEIAL. Norteadores Teóricos.

Prefeitura Municipal de Sarandi.Secretário M. da Educação José Luiz de Araujo.

17

________.A construção do pensamento e da linguagem.São Paulo:Martins

Fontes,2000.

________.Obras Escolhidas II. Madrid: Centro de Publicaciones del M.E.C.y Visor

Distribuiciones, 1993.

________.Obras Completas –Tomo V- Fundamentos de

Defectologia.Havana:editorial Pueblo e Educaion,1989.

www.apaesp.org.br

2. UNIDADE

2.1 DEFICIÊNCIA MENTAL

As pessoas sob essa condição apresentam rendimento intelectual abaixo da

média, o que as leva a um ritmo diferenciado de aprendizagem em varias área do

conhecimento, da cultura, da vida social. Conforme o caso, essa diferença pode ser

mais ou menos notória, podendo chegar a um grau em que se fazem necessárias

mudanças nas práticas educativas , para que essas pessoas possam desenvolver

ao máximo as suas potencialidades; e nesse sentido a educação escolar exerce

papel fundamental. Contudo, o rótulo de “doente” perseguiu o deficiente mental ao

longo dos tempos, impingindo-lhe uma condição de incapacidade. Os portadores

das outras deficiências não foram alvos de tantos preconceitos, pois com esses

pouco a pouco houve a preocupação com a educação e a preparação para o

18

trabalho. Quanto aos deficientes mentais, essa credibilidade para o trabalho não foi

incentivada, evidenciando , segundo Bueno(1993, p.76), que o prejuízo da

deficiência mental não tem possibilidade de ser superado.

Nem sempre a deficiência mental é identificada facilmente, pois depende do

grau de comprometimento intelectual e do quanto os indivíduos receberam ou não

os atendimentos educacionais e clínicos adequados. Tem-se assumido a idéia de

que a idade mental de alguém é indicador do seu desenvolvimento intelectual. A

psicologia preconizou que a um total de anos de existência do sujeito deveria haver

uma correspondência de anos no seu desenvolvimento mental ou intelectual. É

atribuída a Binet a concepção de que a idade mental seja algo imutável e que o

desenvolvimento aflore de dentro para fora. No entanto, Beáton(2001, p.256) discute

que a obra de Binet apresenta várias contradições ou mudanças de perspectivas,

ainda que implícitas, e que esse famoso autor que investigou a inteligência humana

também reconhecia o papel do aspecto histórico-cultural na formação do individuo.

Para Beatón, a obra de Vygotsky torna mais “acabado” o estudo de Binet. Este

abordou com ênfase os resultados do processo de avaliação e da mediação da

inteligência, e Vygotsky focalizou a constituição dos processos psicológicos

superiores(BEÁTON,2001, p.257)que compõe a inteligência.

Porém, não se podem correr o risco de caracterizar as pessoas segundo suas

incapacidades, tendo como referência um padrão de normalidade. Isso revela uma

visão estreita e determinista para com os portadores de deficiência mental, e como

se o problema fosse só do indivíduo que não consegue obter o desempenho

esperado, o que acarreta rebaixamento cognitivo.

Vygostsky(1989) apresenta contribuições teóricas importantes para a

superação das concepções de bases biológicas para o desenvolvimento humano,

evidenciando seu caráter social. O entendimento da pessoa deficiente, para esse

autor, passa pelo conceito da compensação social, atribuindo assim, um novo

redimensionamento para a educação dessas pessoas.

As contribuições dos pressupostos da teoria Vygotskyana apontam para a

possibilidade de a pessoa deficiente superar suas dificuldades pelo processo de

compensação social. Tal processo consiste em criar condições e estabelecer

interações sociais de troca que possibilitem aos sujeitos considerados deficientes se

apropriarem da cultura, terem acesso ao conhecimento científico e se tornarem

pessoas emancipadas.

19

Algumas características físicas podem estar presentes em maior ou menor

incidência : configurações e tamanho da cabeça, que podem indicar quadros de

microcefalia, hidrocefalia, síndrome de down, características faciais não justificadas

pela questão racial e familiar; cor e textura da pele e cabelo; compleição física do

tronco e extremidades, que podem apresentar aspectos diferenciados.

Outros aspectos podem ser observados na criança portadora de deficiência

mental, tais como: atraso no desenvolvimento psicomotor, na utilização do corpo

para atividades próprias de cada faixa etária que possibilitem a exploração do

ambiente, ou seja, dificuldade para firmar a cabeça e o corpo, ao sentar, engatinhar,

ficar de pé, andar, correr, fazer movimentos que exijam mais equilíbrio e

desenvolvimento das habilidades finas. Pode ocorrer também dificuldade com

relação aos aspectos sensoriais, isto é, recepção, memorização e reação aos

estímulos visuais, auditivos e táteis.

No que se refere à aquisição da linguagem,ela se revela diferenciada das

outras pessoas, ocorrendo um atraso, o que não é justificado por dificuldades

especificamente anatômico-fisiológico. No entanto, indivíduos com deficiência mental

podem ter problemas de articulação da fala.

Há necessidade de se acompanhar com mais cuidado o modo como o

ajustamento social se dá, uma vez que os indivíduos portadores de deficiência

mental podem ter dificuldades para integrar-se ao meio, e nem sempre

compreendem as regras e normas de condutas próprias do grupo/comunidade. Em

alguns casos necessitam de supervisão nas atividades de vida diária que envolve o

autocuidado, como: higiene pessoal, controle dos esfíncteres, alimentação, sono,

locomoção.

Quando Vygotsky(1989) fala dos graus da deficiência mental, refere-se que o

grupo, na sua composição, possui uma certa complexidade devido às causas e à

natureza do retardo mental. Para o autor, as causas orgânicas podem deixar

seqüelas em diferentes graus de deficiência para as crianças acometidas. Esse

agravamento pode variar entre os mais comprometidos , os mediamente

comprometidos e os de comprometimento leve. A caracterização dessas ultimas

crianças, segundo Vygotsky, refere-se à capacidade de lidar com os conteúdos

acadêmicos, mas em ritmo diferenciado das demais crianças. Considera que o

trabalho pedagógico desse grupo deve observar a variação qualitativa do próprio

conteúdo das atividades pedagógicas.

20

Vygotsky mostra, por meio de seus estudos, que as crianças deficientes,

necessitam apenas de peculiaridades metodológicas para chegarem ao pensamento

abstrato. A escola, para o autor, deve partir do princípio de que os alunos

deficientes não são uma espécie peculiar de pessoas e sim pessoas com

peculiaridades de desenvolvimento que expressam semelhanças ao

desenvolvimento normal das outras crianças. Dessa forma, a escola deve trabalhar

para o objetivo comum de ensinar todos os alunos, utilizando-se de meios

específicos e adequados para atender às necessidades de cada um.

2.2 QUESTÕES IMPORTANTES

A Criança com deficiência mental apresenta uma diferenciação entre áreas do

seu desenvolvimento físico, intelectual e sócio-emocional.

Algumas crianças com deficiência mental somente são identificados ao

ingressarem na escola, nos primeiros anos, pois não são perceptivelmente

diferentes das crianças tidas como normais, já que apresentam algumas

dificuldades adaptativas, porém com condições de desenvolverem leitura,

escrita, e algumas operações matemáticas.

Quando a Escola não considera o multiculturalismo, resultante da cultura de

cada aluno e da própria, corre o risco de tomar como deficientes mentais

crianças que apresentem desenvoltura com saberes e competências por ela

valorizado. Assim, cabe ao professor ser um observador e estudioso das

questões culturais.

A criança portadora de deficiência mental adquire/constrói o conhecimento tal

como as demais crianças, porém pode não atingir seu pensamento

abstrato/simbólico no mesmo ritmo e nível, todavia, isso deve ser buscado

sempre.

Ter deficiência mental não anula a existência; muito pelo contrário. O sujeito é

pensante, tem desejos e vontades, pode desenvolver opiniões próprias, assim

como independência para ações. Enfim, falamos de um ser social que como

tal interage com o mundo.

O diagnóstico e o encaminhamento da criança com deficiência mental são

realizados por uma equipe multidisciplinar, e o acompanhamento do seu

desenvolvimento também deve sê-lo. É importante que os profissionais que

21

atendam a tal criança participem de observações e discussões com o objetivo

de sanar dúvidas e oferecer o que houver de melhor para o desenvolvimento

de suas potencialidades.

Vencer as barreiras que nos limitam é um desafio. Mas, não se deve inserir a

criança com deficiência mental em grupos sem o devido acompanhamento.

Todos notam a diferença, porém, nem todos conseguem trabalhar com ela.

Dar condições para as demais entenderem a pessoa diferente e

relacionarem-se com ela, de modo enriquecedor e saudável, é uma

necessidade. A criança tem suas necessidades especiais e o grupo de

convivência, para satisfazê-la, também precisa ser fortalecido. O convívio com

o portador de deficiência mental deve levar todos a um convívio social, no

respeito por si mesmo e pelos outros, no cuidado com as questões coletivas.

Isso tudo, como todas as outras coisas, não se nasce sabendo; aprende-se

uns com os outros.

2.3 CUIDADOS NO TRABALHO COM O ALUNO COM DEFICIENCIA MENTAL:

Haver um ambiente adequado física e socialmente para o

desenvolvimento das potencialidades do aluno com deficiência mental.

Dosar as atividades com relação ao interesse que possam despertar e

ao tempo necessário para realizá-las .

Usar material didático variado, de fácil manipulação e renovação.

Estabelecer limites e referencias de conduta, de modo positivo e

respeitoso.

Procurar entender o que a criança deseja, necessita, e às vezes não

consegue verbalizar ou comunicar adequadamente.

Manter a voz em tom agradável, (visto que não é surda).sem muitas

ordens e sem verbalização rápidas e desordenadas.

Manter a mesma atitude em situações idênticas, para não confundir a

internalização dos conceitos e das regras.

Evitar comparações de desempenho que sejam pejorativas; isto

chateia a qualquer um e tira a motivação, ainda que os indivíduos não

consigam conceituar ou identificar verbalmente a situação de

constrangimento.

22

Cuidado para não subestimar a criança a respeito de sua capacidades,

a partir de uma dada quantificação de quociente de inteligência.

Usar o sistema de companheiro: estabelecer escala de alunos para

acompanhar, auxiliando o aluno com deficiência mental a se integrar às

atividades cotidianas da escola.

Formar grupos de trabalho, orientando como podem agir de modo

saudável.

Não permitir que o apoio de outras crianças “signifique fazer pelo aluno

com deficiência”.

Valer-se de situações e recursos criativos para explicar conceitos

abstratos (contar histórias, por exemplo).

Facilitar para que a criança observe, perceba, experimente, manipule,

explore, aprenda por intervenções significativas, desde que isso não

envolva riscos.

Preparar adaptações simplificadas dos materiais, sempre que

necessário.

Instituir a prática de solicitar ao aluno, após a atividade realizada, que

descreva sua ação, valendo-se de recursos verbais, gráficos, plásticos,

como meio de organizar seu pensamento,estimulando sua memória e

trabalhando o planejamento.

É importante para a escola manter contato com a família.É importante

também lembrar que ela precisa participar do trabalho, embora nem

sempre saiba como agir , como vencer as próprias

dificuldades.Diálogos francos e empatia contribuem muito; educar

filhos é algo que se aprende; educar filhos portadores de deficiência

mental também.

A participação da criança nos eventos promovidos pela escola é

fundamental para que se sinta bem e valorizada. Além disso, para a

sociedade isso também é importante, pois demonstra o quanto somos

(in)capazes e como os outros participam do nosso processo de

humanização.

RETIRADO DA PROPOSTA CURRICULAR

PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL DA

PREFEITURA DE SARANDI

23

A identificação de uma criança como deficiente mental, no interior sistema escolar,

começa, geralmente, com a suspeita do professor da classe regular. O

encaminhamento de educandos deficientes a um atendimento educacional

especializado se processa por meio de uma avaliação de caráter afetivo e

psicomotor. A avaliação com caráter diagnóstico deve ser um processo sistemático,

mas contínuo, com escolha e emprego de métodos, técnicas e recursos formais.

Todavia, a prática cotidiana também informa o quanto o aluno está ou não com

dificuldades, comprometimentos. Na escola, os professores e técnicos devem

sempre investigar, orientar e prever situações que agravem as dificuldades, ou

buscar corrigir e ou/controlar as que já estão instaladas.

Com base nesses cuidados é que se processa o encaminhamento educacional, que,

dentro da proposta atual em Educação de incluir os alunos deficientes no ensino

regular, leva ao preparo das adaptações das adaptações curriculares necessárias

para que se dê o aprendizado da crianças

REFERÊNCIA

ARDORE, M.;REGEN, M e HOFFMANN,V.M.B. Eu tenho um irmão

deficiente...Vamos conversar sobre isto?São Paulo: Edições Paulinas; APAE,1988.

BARROCO, S.M.S.;SILVA, T. dos S.A da Educação de pessoas com deficiência.

In:VILLALOBOS, J.U.G. Educação Direito e Literatura. Maringá: Programa de Pós-

graduação em Geografia . UEM:2000

BEÀTON,G.A.Evaluacion y diagnóstico em la educaión y el desarrollo desde el

enfoque histórico cultural. São Paulo: Laura MarisaC.Calejon,2001.

BUENO, J.G.S.Educação especial brasileira:integração e segregação do aluno

deficiente. São Paulo:Eduque, 1993.

DANIELSKI, V. Sindrome de Down. Editora Ave Maria.

24

JANUZZI,G. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil, São

Paulo:Cortez, Autores Associados, 1985.

KASSAR, M. Ciência e senso comum no cotidiano das Classes Especiais.

Campinas:Papirus, 1995.

MACHADO, A.M. Crianças de classe especial: efeito do encontro entre saúde

educação. São Paulo: Casa do Psicologo,1994.

VYGOTSKY, L.S. Fundamentos de Defectologia. Havana: Editorial Pueblo Y

Edcacion, 1989.

3. UNIDADE

3.1 O PAPEL DA LINGUAGEM NA FORMAÇÃO DE CONEXOES TEMPORAIS E

A REGULAÇÃO DO COMPORTAMENTO EM CRIANÇAS NORMAIS E

OLIGOFRÊNICAS.

Este ensaio foi tirado de um livro (Luria,2010) ,dedicado aos professores das escolas especiais e a

todos quantos se ocupam do diagnóstico, tratamento educação das crianças oligofrênicas.(“mentalmente

atrasadas p.8)

“Na escola não só saem à luz as capacidades que se desenvolveram já, mas

formam-se logo e se desenvolvem novas capacidades; todas as crianças normais,

ao adquirem os métodos e os hábitos de aprendizagem da escola, desenvolvem as

suas capacidades ,compensam as deficiências e realizam o seu potencial de

desenvolvimento mental. A escola, como a própria vida, é um poderoso fator

formativo ; seria um grave erro subestimar esta influencia formativa e pensar que as

“capacidades inatas” determinam inevitavelmente o futuro da criança, e que as

Ahm...hunm

fala espelho!

25

dificuldades que algumas encontram para a aprender se devem a um baixo nível de

“ capacidades inatas”. É certo, todavia, que entre as crianças que experimentam

dificuldades, há alguma a quem é especialmente difícil seguir o programa de estudos

e que, apesar dos tenazes progressos na aquisição esforços dos professores, são

incapazes de fazer progressos na aquisição das noções e hábitos necessários.

Estas crianças distinguem-se em geral, desde o princípio , dos seus colegas; não

conseguem analisar o programa, compreender as noções , entender as explicações

do professor. Este atraso é evidente sobretudo quando se começam a ensinar

noções mais abstratas...”

“Estas são as crianças mentalmente atrasadas, que se distinguem claramente das

outras crianças, inclusive das que não freqüentam a escola. Um exame psicológico

destas crianças demonstra que os seus processos mentais têm características

anormais.”

3.2 A FUNÇÃO FUNDAMENTAL DA LINGUAGEM

Para descrever as características dos processos nervosos superiores que

surgem com o desenvolvimento da linguagem, e as mudanças que sobrevêm na

organização do comportamento humano, serão úteis comparar brevemente o

desenvolvimento deste comportamento com a aquisição de novas experiências nos

animais.

A ciência biológica identifica dois fatores fundamentais na base do

comportamento animal. Por um lado, o animal mostra formas inatas de

comportamento, herdadas dos seus antepassados. A abelha não aprende a

construir colméias, aranha não aprende a tecer sua teia; estas “capacidades” são

transmitidas hereditariamente pelas gerações precedentes, e mais concretamente

são transmitidas na forma de estruturas especiais das asas ou da vista. Estas

formas herdadas de comportamento constituem um tipo de comportamento animal e

observam-se de forma tanto mais evidente quanto mais baixo se desce na escala

zoológica. O segundo tipo de comportamento é o que o animal adquire durante a

vida. Charles Darwin descobriu a origem dos instintos: I.P.Pavlov, ao estudar o

mecanismo de formação dos reflexos condicionados, descobriu a origem de novas

formas de comportamento que surgem no indivíduo. Quanto mais se sobe na escala

26

zoológica, mais importante é aquisição de formas de comportamento através da

experiência pessoal, herança direta ou a imitação imediata.

O caso do homem é diferente. O homem assimila a linguagem oral e graças a

ela pode assimilar a experiência do gênero humano, construída através de milhares

de ano de história. Quando a criança pergunta à mãe: “O que é isto?” e a mãe

responde: “É um motor” e lhe explica como funciona a criança assimila o que foi

conquistado pelo trabalho de muitas gerações . Quando a criança aprende a ler na

escola, a escrever, a fazer contas, quando aprende os fundamentos da ciência,

assimila uma experiência humano-social, da qual não poderia assimilar nem sequer

uma milionésima parte se o seu desenvolvimento fosse apenas determinado pela

experiência que pode alcançar-se mediante uma interação direta com o ambiente.

Através da generalização verbal, a criança fica possuidora de um novo fator de

desenvolvimento – a aquisição da experiência humano-social – que se converte

rapidamente no fator fundamental da sua formação mental.

O desenvolvimento mental através da aquisição experiência humano-social

por meio da linguagem é o terceiro tipo de desenvolvimento, que não existe nos

animais e que constitui a maior conquista do gênero humano., a linguagem e a base

do pensamento.

Quando a criança assimila a linguagem, fica apta a organizar de nova

maneira a percepção e a memória: assimila formas mais complexas de reflexão

sobre os objetos do mundo exterior; adquire a capacidade de tirar conclusões das

suas próprias observações, de fazer deduções, conquista todas as potencialidades

do pensamento.

O que acontece com as funções reguladoras da linguagem nas crianças

mentalmente atrasadas? Nas experiências anteriores notou-se que, depois de um

exercício prolongado, podem chegar a recordar a ordem das reações motoras

exigidas e a formular uma regra necessária. Mas apesar disto as suas reações

motoras continuam a ser incontroladas e a assimilação da regra não se converte

num plano de ação. As investigações demonstraram que a dificuldade criada pelo

sistema dinâmica motor da linguagem constitui um fator psicológico importante que

criam obstáculos à realização de ações complexas pela criança mentalmente

atrasada.

Há outro fator que determina as dificuldades da criança mentalmente atrasada

em regular as suas próprias ações mediante a palavra. Como já dissemos a

27

linguagem da criança só pode regular os seus processos motores se os processos

nervosos subjacentes à linguagem forem mais móveis e mais concentrados do que

os processos nervosos em que se baseiam as reações motoras. Mas as conexões

da linguagem da criança oligofrênica são ainda menos móveis do que as suas

reações motoras, e convertem-se com facilidade em formas estereotipadas.

As formas complexas da atividade nervosa superior da criança normal

formam-se no decorrer da comunicação com os adultos;neste processo, a linguagem

é assimilada e em breve se transforma estavelmente, de meio de generalização, em

instrumento de pensamento e em instrumento de para regular o comportamento.

Pode-se dizer que cada ação isolada do comportamento se forma na criança normal

com a participação da linguagem , que sistematiza a experiência anterior e dirige o

comportamento ativo.

O fenômeno é completamente diferente no caso da criança atrasada. Durante

o desenvolvimento, também esta criança assimila a linguagem, mas os processos

nervosos em que baseia mostram desvios patológicos e não permitem o

aparecimento de sistemas complexos e móveis de conexões , necessários para o

normal funcionamento da linguagem. As conexões da linguagem da criança

atrasada não revestem, portanto, esse papel ativo necessário para a formação da

atividade intelectual e para a regulação do comportamento.

Os traços que caracterizam a criança atrasada são: distúrbios na participação

da linguagem na formação de processos mentais complexos e deficiência nas

funções reguladoras e generalizadoras.

REFERÊNCIA

LURIA, LEONTIEV,VYGOTSKY e outros.Psicologia e Pedagogia.Bases

Psicológicas da Aprendizagem e do Desenvolvimento.Ed.Centauro,3ª Ed. 2010.

Em todos os anos na educação especial vemos alunos que

conseguiram alcançar seus objetivos educacionais e outros que apresentam maiores

dificuldades. Neste processo, o Método Sylvestre, por exercitar a memória, e a

Metodologia Verbotonal, por sua abordagem corporal, têm auxiliado os alunos com

déficit intelectual e assim demonstrado um bom resultado na aquisição dos códigos

28

lingüísticos e no desempenho acadêmico deste alunado. Embora o Método

Silvestre e o Método Verbotonal tenham surgido dentro de uma perspectiva

comportamental relacionada a área de Deficiência Auditiva , acreditamos que o

trabalho articulado entre os dois métodos, possa vir a auxiliar no processo educativo

do deficiente intelectual. Este, devido a características específicas e individuais,

requer muito mais o uso de mediadores e o apoio continuado do professor para o

desenvolvimento das habilidades de aquisição de linguagem oral e escrita. A

proposta envolve um trabalho articulado entre os dois métodos numa abordagem

social, histórica e cultural, entendendo a necessidade de aprendizagem inserida em

uma conjunção cultural onde o aluno e as relações que daí advém se insiram como

sujeito construtor da sua aprendizagem.

Neste trabalho queremos contribuir, enquanto professoras de educação

especial, para mais uma instrumentalização teórica que possa nortear a prática de

professoras com alunos adultos com deficiência intelectual adulto não sabe alcançar

uma prática educacional almejada.

Aprendi a usar este método Sylvestre com a professora Nancy Poss Xavier e

com ela adaptamos o Verbotonal e nos admirávamos com o retorno que alguns

alunos nos davam. Vemos que é necessário o professor, descobrir as possibilidades

de compensação e como fazer uso delas.

Alunos que não liam, começaram a ler, a escrever e nos dar um retorno antes

não visto. Por isso buscamos a superação da deficiência através dos métodos que

auxiliassem nossos alunos no seu processo educativo;

Por isso apresento dois métodos e suas noções de como trabalhamos. O professor

que mostrar interesse em desenvolver seu trabalho terá aqui subsídios para iniciar

sua pesquisa.

29

FOTO DA AUTORA

PROFESSORA NANCY POSS XAVIER

4. ENTREVISTA COM A PROFESSORA NANCY POSS XAVIER

1. Professora Nancy , quanto tempo na trajetória da Educação ?

Comecei em 1982, sempre tive alunos especiais no ensino regular. Estou na

Educação especial desde 1996, com classe especial e sala de recursos.

Nestas salas tive alunos com déficit intelectual.

2. Muitas vezes em sua trajetória se perguntou “será que o que estou fazendo é o

melhor?”

Eu nunca me conformei com as limitações de meus alunos, sempre fui pesquisar e

procurar as melhores soluções, e também procurei transformar a dificuldade do

aluno, com jogos, interagindo com ele e buscando a melhor resposta do aluno ao

que lhe era proposto.

3. Qual o melhor método para o aluno com déficit intelectual?

Eu não acredito em métodos específicos, mas sim, naquele que você obtém melhor

resposta do aluno. Nossos alunos são jovens e adultos que passaram por diversos

processos de ensino dentro da escola especial. Nosso trabalho com esses alunos

faz parte da escolarização basicamente (leitura, escrita e operações fundamentais e

30

problemas). Muitos vieram com uma visão fatalista de não aprendizagem e adquiram

o mesmo nestes anos com nosso trabalho.

4. Como você começou a usar o Método Sylvestre?

Pela influencia de uma amiga profa. Bernadete Michilinikoski pois ela adotou uma

filha surda profunda, em quem ela aplicou o método e a menina começou a ler , a

escrever e a falar em pouco tempo. Nós trabalhávamos na mesma escola, eu em

uma classe especial e ela em outra. Como deu certo com a filha o método,

resolvemos aplicar em nossos alunos e apresentaram bons resultados na

alfabetização.

5. Você não acha que o método Sylvestre é muito repetitivo?

No inicio o método fica muito repetitivo, mas com o tempo o aluno começa

apresentar insights e começa a fazer associações e a ler normalmente. Nem todos

os alunos respondem a esses método, alguns não conseguem reter as palavras e

outros só retém as palavras apresentadas no método, não chegando a ler.

6. No seu trabalho a muita criação de jogos. Por quê?

Porque senti necessidade de atingir um ponto de interação com o aluno, adaptei,

criei, busquei esses materiais como um instrumento de relação com aluno e dar

significação a aprendizagem.

7. Como você vê a relação Professor – Aluno na educação especial?

Neste caso digo que estão todos ali para aprender, tanto professor como aluno.

Muitas vezes o processo inicial pode parecer como treino, repetição, monotonia para

o professor. A rotina deve fazer parte de seu trabalho pedagógico, porém acrescido

de práticas como jogos, brincadeiras, desafios, charadas, etc.

A fé em si mesmo é uma ferramenta indispensável tanto para o professor e

principalmente para o aluno. Trabalhar incansavelmente a auto-estima do aluno.

Levá-lo a entender sua história, sua limitação e porque e como superá-la, e que o

tempo não importa e sim o resultado, a vitória.

Anotar as fases superadas pelo aluno é muito importante. Saber reconhecer o

que pode ser mudado e o que não pode.

Nunca se desespere ou acuse o aluno de não aprender, ele está tão frustrado

quanto você. Lembre-se que a luta é contra o funcionamento de seu aparelho

psíquico, motor e emocional que não apresenta condições ideais de processar. Se

31

você demonstrar ansiedade, angustia, desânimo, ele sentirá sua impotência e por

espelho também se sentirá incapaz.

Você tem que ter fé, não cegamente, mas buscando meios de vencer a

limitação do aluno. Melhor instrumentalizar o aluno. Se for problema de memória crie

uma memória auxiliar até que essa se internalize, se é atenção, cative-o com jogos,

interações diversas. Não é preciso prêmios, o simples prazer de brincar já e

suficiente. Nunca grite com ele, mas chame sua atenção quando disperso. Para de

falar ou fazer o que faz e olhe para ele até que ele perceba, geralmente funcionam,

os lapsos de desatenção tendem a diminuir, envolva-o nas atividades. Use os verbos

olhe, veja, pense, faça, quer ajuda?

Geralmente o aluno de educação especial tem medo de errar e fica

paralisado, não responde as perguntas, não começa as atividades e diz: “eu não

sei”, “eu não posso” “vou errar” “não consigo”.

Neste caso diga-lhe que estão todos ali para aprender, e por isso pode errar e se

errar é só apagar, pois tem borracha.

Falar sobre suas dificuldades ensiná-lo a rir de si mesmo e aceitar-se como

são: devagar, distraídos. Dizer sempre que apesar das dificuldades há outras

maneiras de aprender. O aluno com déficit intelectual pensa e sente como nós: tem

sonhos, desejos, alegrias, tristezas tudo conforme os estágios de desenvolvimento

em que se encontram uns, como crianças, outros como adolescentes outros como

adultos e devem ser respeitados em sua individualidade.

8. Muitas vezes você usou a frase “a professora de Educação Especial com

déficit intelectual tem que ser resistente a frustração” Porque?

Porque nem sempre você vai conseguir atingir os objetivos no tempo e como você

espera, as vezes não consegue nunca, e temos que conviver com a instabilidade do

aluno que muitas vezes apresenta regressão.

9. Você sempre notou que havia progresso na aprendizagem de alguns

alunos, como?

O cérebro humano de uma pessoa normal tem suas funções preservadas,

uma criança com déficit, os canais de acesso a estruturas cognitivas podem estar

comprometidos como talvez ao contrário, os canais estejam preservados mas as

estruturas cognitivas estejam alteradas. Por isso o professor tem que descobrir os

canais, pois o pensamento não e estatístico, imutável, ele interage com as novas e

velhas in formações modificando continuamente no que tem de mutável e mantendo

o que é conceito ou tido como verdadeiro. O cérebro faz sinapses que formam vias e

32

malhas no processo de pensar ou executar uma ação interna ou externa, assim

quanto mais vezes se repete ação seja reflexiva ou externa mas se fixa esta

cognição o que ocorre no habito ou em adquirir o conhecimento. O habito pela

repetição forma uma via no cérebro que facilita a evocação-execução de uma ação

motora. Ex: escovar os dentes ou psicológica como fazer operações matemáticas,

leitura e escrita, bem que toda ação envolve aspectos sensorial, motores e

psicológicos. A aprendizagem envolve todo o organismo. È importante lembrar que a

mecanização não leva a aprendizagem. A verdadeira aprendizagem tem que ter

significado, compreensão do porque, como e para quê do fenômeno aprendido.

E para encerrar:

“APRENDER NÃO É MÁGICA, O ALUNO DEVE QUERER APRENDER, E O

PROFESSOR ENSINAR” Nancy Poss Xavier

5. INTRODUÇÃO AOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

Não vemos estes métodos com um fim em si mesmo, mas uma

instrumentalização de fazer com que o professor possa ter opções para fazer com

que a o aluno com atraso possa ter suas próprias ações mediante a palavra. Para o

professor implica assistir o aluno proporcionando-lhe apoio e recursos, de modo que

ele seja capaz de aplicar um nível de conhecimento mais elevado do que ele seria

possível sem ajuda. Nas palavras de Bruner, atuar como professor considerando

uma ZDP tem que ver a maneira como se organiza o contexto, de modo que a

criança possa atingir um patamar mais elevado ou mais abstrato a partir do que se

reflete. Não é, portanto a instrução propriamente dita, mas a assistência tendo como

presente o conceito de interação social de Vygotsky, o que permite atuar no limite de

seu potencial. Portanto o Método Sylvestre como o Método Ritmo Corporal

(Verbotonal), vai facilitar a comunicação entre professor e aluno e fazer com que o

aluno possa crescer e conduzir a um avanço no desenvolvimento, principalmente

para aqueles que já tiveram várias experiências e não conseguiram desenvolver seu

conhecimento.

33

5. MÉTODO SILVESTRE

O Método Silvestre, como o próprio nome diz foi criado por Sylvestre

Ciesielski Filho um método usado para a construção da fala em pessoas surdas , o

qual iniciou com seu filho Rodrigo e sua ajuda de sua filha falante Yasmin.

“ Meu objetivo inicial era criar “pontes “ de acesso. Para que Rodrigo tivesse

condições de construir um controle do fluxo de ar necessário, mediante a simples

apresentação inicialmente de cada letra , e posteriormente de palavras .

Conclui que após um breve período o próprio Rodrigo, devido a pressões de nosso

meio ambiente lhe imporia, ele naturalmente começaria a construir pequenas frases para

comunicar-se, pois a necessidade de interagir o levaria a isso.

Exatamente no dia 26 de agosto de 1994 iniciei aplicação de Método Sylvestre, com

a maravilhosa e incansável ajuda de minha filha Yasmin Cristina, que transformou

aplicação do método em uma deliciosa brincadeira.

A princípio procurei escolher letras que não o confundisse na leitura labial, e que o

ajudassem a articular mais fácil. Escolhi palavras do dia a dia que além de serem pequenas,

seriam de fácil entendimento por todos nós em casa, quando ele pronunciasse.

Como recompensa escolhia letras e palavras de fácil articulação, misturando-as

com outras bem difíceis , portanto, ele nunca, ficava sem aprender a pronunciar algo novo

em meio as dificuldades apresentadas.

Cada dificuldade de pronuncia que ele apresentava sempre era contrabalançada

por palavras fáceis, o que levou a habituar-se em superar as suas dificuldades na

comunicação.

A vibração foi a primeira “ponte”explorada, eu a utilizei como uma isca e como ele

já usava esse recurso, foi bem mais fácil aproveitar-me dela.

Quando percebi que este recurso de tocar a garganta para sentir a vibração das

cordas vocais já surtia efeitos ,e ele pronunciava as palavras apresentadas em poucos dias

, comecei a parar a usar os recursos de vibração. Só o fazendo nos primeiros dias de cada

SEMANA, depois ia diminuindo até parar completamente.

Para meu espanto, o Rodrigo só se utilizava da vibração quando as palavras eram

grandes ou ele tinha muitas dificuldades para pronunciá-las.

34

A brincadeira durante as AULINHAS foi o maior triunfo, pois eu mantinha a Yasmin

como um referencial a ser imitado, e as brincadeiras não deixavam nunca os exercícios

ficarem monótonos.

Nunca chegamos a utilizar muito os sinais característicos (LIBRAS), o abolimos logo

que começamos a aplicar o método para que ele criasse uma dualidade de entendimentos

.

Escolhemos um Colégio com crianças normas (ouvintes), e o Rodrigo passou a se

desenvolver muito mais rápido, pois agora ele estava em um colégio que o ajudava a

interagir no meio social.

E hoje provo que este método funciona. E além de meu filho Rodrigo Augusto,que

fala normalmente, estamos orientando os pais de 3.000 crianças surdas, que já estão

colhendo os primeiros frutos do seu desempenho.

Nós adaptamos o Método Sylvestre para utilizarmos com alunos com Deficit

Intelectual , pois o mesmo consiste em fichas com letras em vermelhos em caixa

alta.

1.1 A CARTOLINA QUE SERÁ USADA EM PALAVRAS COM MAIS DE 6

LETRAS.DEVERÁ TER AS MEDIDAS APROXIMADAS.

EXEMPLO:

........................................... 66 CMS x 12 CMS.....................................................

VERMELHO _______________________________________________________________

35

1.2 A CARTOLINA QUE DEVERÁ SER UTILIZADA NAS PALAVRAS COM MENOS

DE 6 LETRAS DEVERÁ TER AS MEDIDAS APROXIMADAS.

33 CMS x 12CMS

EXEMPLO:

1.3 A CARTOLINA QUE DEVERÁ SER USADA NOS “GRUPOS VOCÁLICOS”

DEVERÁ TER AS MEDIDAS APROXIMADAS:

22 CMS x 12 CMS

1.4 A CARTOLINA QUE SERÁ UTILIZADA PARA ESCREVER AS LETRAS E OS

NÚMEROS INDIVIDUAIS E TAMBÉM PARA DESENHAR AS “FORMAS

GEOMÉTRICAS DEVERÁ TER AS MEDIDAS APROXIMADAS.

11 CMS X 12 CMS

O MESMO VAI OCORRER PARA OS NÚMEROS, FORMAS GEOMÉTRICAS E

CORES.

LEITE

AIOA

A

36

O Método Sylvestre começa com 3 adaptações e 47⁰ semanas, com os alunos

surdos, Sylvestre recomenda uma semana com cada palavra nós utilizamos duas

semanas pois os alunos com déficit intelectual é necessário haver maior repetição,

ou mesmo até mais.

Exemplo: 1⁰ ADAPTAÇÃO

Letras : A B H J

Palavras : MÃO BOLO ÁGUA MAÇÃ AQUI GATO COPO

Todo o início da aula relembrava os alunos as palavras dadas e os brincava com as

palavras.

Usava de desenhos para escreverem os nomes do lado, ditado e complete.

37

TABELAS DO GRUPO VOCÁLICO 1

AA - AE – AI – AO – AU

EA – EE – EI – EO – EU

IA – IE – II – IO – IU

AO – OE – OI – OO – OU

UA – EU – UI – UO – UU

OBS : HÁ mais cartelas do grupo vocálico 2 e 3

Há um Cronograma de Ensino

- PRIMEIRO PERIODO DE ADAPTAÇÃO

-SEGUNDO PERÍODO DE ADAPTAÇÃO

-TERCEIRO PERÍODO DE ADAPTAÇÃO

1º. Semana _ Repetir os exercícios com as letras “ A,B,H,J,E,F e G.”

2º .Semana_ Repetir os exercícios com as letras “A,B.H,J,E,F e G.”

3º.Semana_ Acrescentar aos exercícios as letras; “ I,M “

4º.Semana_ Repetir os exercícios com as letras : “ A,B,H,J,E,F,G,I,M

E estas continuam até 48º semana , acrescentando letras até chegar ao

“ABECEDARIO” dos CARTÕES .

CORES

8º. SEMANA - Inicia-se com as cores VERMELHO e AMARELO

38

10º. SEMANA – Exercitar somente as cores: VERMELHO, AMARELO, PRETO e

BRANCO.

12º. SEMANA- Exercitar somente as cores: VERMELHO, AMARELO, PRETO,

BRANCO, AZUL, COR DE ROSA E CINZA.

14º. SEMANA – Exercitar somente as cores; AZUL, COR DE ROSA, CINZA,

MARROM E VERDE.

.....E CONTINUA ATÉ 48º. SEMANA

FORMAS GEOMÉTRICAS

São inseridas na:

9º. SEMANA – Iniciar o exercício das formas geométricas ensinando somente o

QUADRADO.

11º. SEMANA – Exercitar somente as formas geométricas QUADRADO e

TRIÂNGULO.

....E CONTINUA ATÉ 46º. SEMANA.

NÚMEROS

São inseridos na :

24º. SEMANA – Iniciar os exercícios com os números “0,1,2,3” . Somente em 3 dias

alternados nesta semana.

25º. SEMANA – Aplicar os exercícios com os números “0,1,2,3,4,5”. Somente em 3

dias alternados nesta semana.

26º. SEMANA – Aplicar os exercícios com os números “0,1,2,3,4,5,6,7”.Somente em

três dias nesta semana

27º. SEMANA- Aplicar os exercícios com os números “0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,.Somente

em três dias alternados neta semana

...E segue até o número 50 até a 45º. SEMANA.

NOMES DE PESSOAS E PERSONAGENS INFANTIS * COMO LIDAMOS COM

ALUNOS ADULTOS INTRODUZIMOS AQUI OS NOMES DAS LINHAS DE

ÕNIBUS INICIANDO COM O ÔNIBUS QUE ELES USAM PARA VIR A ESCOLA E

39

DEPOIS OS PRÓXIMOS QUE CIRCULAM PELO BAIRRO DA ESCOLA, DEPOIS

OS ÔNIBUS QUE ELES USAM, ATÉ CHEGAR AOS ÔNIBUS DE LINHAS

DESCONHECIDAS.

PALAVRAS USADAS NO METODO SYLVESTRE.

1.AMBIENTE DA CASA

BANHEIRO/COZINHA/CORREDOR/GARAGEM/JARDIM/QUARTO/SALA/

VARANDA

2. ANIMAIS, AVES E INSETOS

ABELHA/ARANHA/BARATA/BALEIA/BESOURO/BOI/BURRO/BÚFALO/

CABRA/CAVALO/CAMELO/CACHORRO/CENÁRIO/COELHO/COBRA/

ELEFANTE/FOCA/FORMIGA/GATO/GALINHA/GIRAFA/GOLFINHO/GORILA

GRILO/JACARÉ/JOANINHA/LEÃO/LOBO/LONTRA/MINHOCA/MACACO/

MOSCA/ONÇA/PATO/PAPAGAIO/PASSARINHO/PERU/PORCO/RATO/SAPO

TIGRE/TATU/TOURO/URSO/VACA/VEADO

3. BEBIDAS

ÁGUA/ SUCO/CAFÉ/COCACOLA/GUARANÁ/GROSELHA/LEITE/LIMONADA

LARANJADA

4. CORPO HUMANO

BARRIGA/BOCA/BRAÇO/CABELO/CABEÇA/COSTAS/COTOVELO/DEDO/

DENTE/JOELHO/LÁBIO/LÍNGUA/MÃO/NARIZ/OLHO/ORELHA/PÉ/PEITO/

PERNA/PESÇOCO/TESTA/SOBRANCELHA/UNHA

5.COMIDAS

ABÓBORA/AÇÚCAR/ALFACE/ALHO/ARROZ/AZEITE/AZEITONA/BALA/

BATATA/BIFE/BOLACHA/BOLO/BRÓCOLIS/CARNE/CEBOLA/CENOURA/

CHICÓRIA/CHOCOLATE/CHUCHU/COGUMELO/DOCE/ERVILHA/FARINHA/

FAROFA/FEIJÃO/FRUTA/HAMBURGUER/KIBE/LENTILHA/MACARRÃO/MANDIOC

A/MANTEIGA/MEL/MELADO/MOLHO/ÓLEO/OVO/PASTEL/PANETONE/PÃO/PEIX

E/PIPOCA/QUEIJO/REPOLHO/SAL/SALADA/SALSICHA/SOPA/

40

TOMATE/VAGEM

6.CALÇADOS

BOTA/CHINELO/SANDÁLIA/SAPATO/TAMANCO/TÊNIS

7. CORES

AMARELO,AZUL,BRANCO, CINZA, COR DE ROSA, MARROM, PRETO, VERDE,

VERMELHO.

8 .FRUTAS

ABACATE, AMEIXA, AMORA, ABACAXI, BANANA, CAJU, CAQUI, FIGO, GOIABA,

JABUTICABA, JAMBOLÃO, LARANJA, LIMÃO, MAÇÃ, MAMÃO, MANGA,

MEXERICA, MELANCIA, MELÃO, MORANGO, PÊRA, PÊSSEGO, UVA.

9.FORMAS GEOMÉTRICAS

CIRCULO/QUADRADO/RETÂNGULO/TRIÂNGULO

10.LOCALIDADES

APARTAMENTOS

ARMAZEM/CASA/CAMPO/CINEMA/CIRCO/COLÉGIO/ESCOLA/HOSPITAL/

11.NÚMEROS

ZERO, UM , DOIS, TRÉS, QUATRO, CINCO, SEIS, SETE, OITO, .....ATÉ

CINQUENTA.

12. OBJETOS DO QUARTO

ARMARIO, BERÇO, CAMA, COBERTOR, COLCHÃO, FRONHA,

LENÇOL,TRAVESSEIRO.

13. OBJETOS DO BANHEIRO

CHUVEIRO/ESCOVA/ESPELHO/PAPEL HIGIÊNICO/PENTE/PIA/SABONETE

SHAMPOO/TOALHA/VASO SANITÁRIO

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14. OBJETOS DA COZINHA

BANDEJA/CADEIRA/CALDEIRÃO/CANECA/CONCHA/COPO/FACA/FAÇÃO

FOGÃO/FRIGIDEIRA/GARFO/GARRAFA/GELADEIRA/JARRA/MESA/

PANELA/PIRES/PRATO/TAMPA/XÍCARA

15.OBJETOS DA SALA

CORTINA/ESTANTE/POLTRONA/QUADRO/SOFÁ/TAPETE/TELEFONE/

TELEVISÃO

16.PALAVRAS DIVERSAS

ABRAÇO/ABRE/ACABOU/ADULTO/AGORA/AJUDA/ALMOÇAR/ALGODÃO/

ALI/ALTO/ALUNO/ALO/AMO/AMOR/ANDAR/ANIVERSÁRIO/APAGAR/

APAGADOR/AQUI/BANDEIRA/BANHO/BARULHO/BEBER/BEIJO/BONECA/

BOLA/BONÉ/BOM/BONITO/BRINACAR/BRINQUEDO/CADERNO/CAIU

CARNAVAL/COLEGA/ COM LICENÇA/CANETA/CANTANDO/COCÔ/COMIDA/

COMO VAI/COMER/CORRE/CHAPÉU/CHAMAR/CHEIRO/CHORAR/CHUVA/

DÁ/DANÇAR/DELA/DESCE/DESCULPE/DESLIGA/DEU/DIA/DIFERENTE/

DITADO/DORMINDO/DÓI/EMBORA/ESCADA/ESCREVER/ESCURO/ESPERA

ESTÁ/ESTUDAR/ESTRELA/EU/EU QUERO/EUSEI/ EU

VOU/FALANDO/FAZENDO/FECHA/FEIRA/FEIO/FELIZ/FESTA/FICA/FOI/

FORA/FOGO/FRIO/FRITO/GANHO/GANHOU/GAVETA/GELO/GIZ/

GOSTO/GRADE/GRANDE/GUARDAR/GUARDA CHUVA/HÁLITO/HISTÓRIA

HOJE/HOMEM/HORAS/IGUAL/IDADE/IDÉIA/ÍNDIO/JÁ/JANELA/JANTAR/

JÁ VAI /JOGAR/JORNAL/JOVEM/LÁ/LADO/LÁFORA/LÁPIS/LAVAR/

LEVA/LETRA/LER/LEVANTA/LIGA/LIMPO/LINHA/LIVRO/LIXO/LONGE/

LOUSA/LUA/MAIS/MALHADO/ME DÁ/MEU/MOCHILA/MOLHADO/MÚSICA/

MULHER/NADA/NÃO/NATAL/NENÊ/NOITE/NOVO/NÚMERO/NUNCA/

OBRIGADO/ONDE/ONDE ESTA/ONDE VAI/ONDE FOI/ONDE

VAMOS/ONTEM/ORDEM/OUVIR/PALAVRA/PAGAR/PAPEL/PAREDE/PEGA

PERTO/PEQUENO/PERGUNTAR/POUCO/PODE/POR FAVOR/PORTA/

PULANDO/QUEM É/QUER/QUERIDO/QUERO/QUERO MAIS/QUERO

COMER/QUERO BEBER/RÁDIO/REVISTA/REMÉDIO/RÉGUA/RODA/ROUPA/

ROLHA/RUIM/SABER/SAIU/SECO/SEDE/SENTA/SENTA ALI/SENTA AQUI/

SEU/SIM/SOBE/SOL/SORRIR/SUA/SUBIR/SUJO/TARDE/TELHADO/TETO/

42

TEM/TINHA/TRISTE/TUDO BEM/ VAI/VAMOS/VAMOS

EMBORA/VELHO/VEM/VEM AQUI/VEM CÁ/VESTIR/VIU/VENTO/VOLTA/XIXI/

XADREZ/XAROPE.

17. PROFISSÕES

ARTISTA/BOMBEIRO/CANTOR/CANTORA/DENTISTA/GARÇOM/GOLEIRO/

JOGADOR/LIXEIRO/MÉDICO/MOTORISTA/PADEIRO/PALHAÇO/PILOTO/

POLÍCIA/PROFESSOR/PROFESSORA

18. TRATAMENTOS PESSOAIS

AMIGA/AMIGO/ELA/ELE/MAMÃE/MENINA/MENINO/NÓS/PAPAI/TIO/TIA/

VOCÊ/VOVÔ/SENHOR/SENHORA

19. VEÍCULOS

AVIÃO/BARCO/BICICLETA/CAMINHÃO/CARRO/JANGADA/MOTO/NAVIO/

ÔNIBUS/PICAPE/TREM

20.VESTUÁRIO

AVENTAL/BLUSA/CALÇA/CALCINHA/CAMISETA/CAMISA/CAMISOLA/

CUECA/COLETE/GRAVATA/JAQUETA/MEIA/PIJAMA/PALETÓ/

SAIA/SHORT/VESTIDO/TERNO

21. NOMES DE PESSOAS E ÔNIBUS

INICIAMOS COM OS NOMES DOS COLEGAS DA SALA E PROFESSORES DOS

ALUNOS E COM A LINHA DE ONIBUS DA ESCOLA.

22. HORAS

INTRODUZIMOS RELÓGIOS QUE MARCAM AS HORAS.

CADA FICHA INTRODUZ UMA HORA E REPETIMOS TODO DIA , POIS PELO

MÉTODO TRADICIONAL OLHANDO AS HORAS E MANIPULANDO O RELÓGIO

NÃO DERAM CERTOS PARA ALGUNS ALUNOS, POIS O MESMO SE TORNA

MUITO ABSTRATO.

43

NA REPETIÇÃO DAS HORAS ELA VAI CRIANDO UM REFORÇO E CRIANDO

CONFIANÇA DEPOIS QUE AS HORAS FORAM INTRODUZIDAS, ENTRAMOS

COM FICHAS DE MEIA – HORA.

Ex: Uma hora/ uma hora e meia/duas horas/duas horas e meia

*MAIORES ORIENTAÇOES PARA UTILIZAÇÃO DO MÉTODO SYLVESTRE

5. MÉTODO VERBOTONAL

O Método Verbotonal foi criado por Peter Guberina, na Yugoslávia.

Trata-se de um método oral multi-sensorial, pois visa a habilitação do indivíduo para

a fala e a constante reabilitação da audição deficiente.

Este método pode ser e é aplicado em indivíduos surdos de todas as idades, desde

a estimulação precoce (0 ano) até a estimulação para a manutenção da linguagem

em pessoas adultas que ensurdeceram.

Pode ser aplicado em surdos puros ou em pessoas com dupla ou múltiplas

deficiências.

Os seus Princípios São:

Todo o Deficiente Auditivo tem um Campo Optimal de audição aproveitável;

Não se deve adaptar a prótese auditiva já no início da reabilitação;

Deve-se seguir uma progressão fonética crescente;

Dá-se ênfase a fala a partir de um sistema natural (movimentos e

audiovisual);

Estimula-se constantemente o canal auditivo.

TODA A ORIENTAÇÃO PARA UTILIZAR AS PALAVRAS E AS

SEQUENCIAS CORRETAS DO MÉTODO É NECESSÁRIO

ADQUIRIR PELO TELEFONE XX-13-3233-4402/

XX-13-3223-5915/XX-13-3223-4465

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44

O objetivo básico do método é treinar o cérebro para utilizar até mesmo uma

mensagem acústica distorcida para a percepção da fala aproveitando áreas mais

sensitivas da audição.

Outros Objetivos

Desenvolver habilidades de fala e audição;

Proporcionar fala mais próxima dos padrões considerados normais,

trabalhando entonação, ritmo, pronúncia, etc;

Colocar o surdo em contato com a sociedade, reabilitando para o social;

Aproveitar o resíduo auditivo para, com a estimulação deste canal, aumentar

a capacidade de ouvir e/ou perceber o som.

As Atividades Desenvolvidas são:

Desenvolvimento da Linguagem: trabalha-se a noção do calendário, notícia,

estados do tempo, e faz-se a apresentação do vocabulário a ser trabalhado.

Fonética Rítmica: divide-se em duas atividades:

Ritmo Corporal, que são movimentos corporais ensinados visando a

vocalização;

Ritmo Musical, onde são ensinadas estruturas rítmicas visando o

desenvolvimento do ritmo e entonação da fala.

Audiovisual: Objetiva a estruturação da linguagem através do uso de slides,

cartazes, filmes, etc;

Aplicabilidade da Metodologia

Reeducação da Audição e da fala;

Reeducação dos distúrbios da fala ( ex: "dislalia");

Reeducação de atrasos na linguagem (ex: Bebês de Risco, Síndrome de

Down);

Alfabetização.

45

Nos utilizamos o Método Verbotonal para deficientes intelectuais por causa do Ritmo

Corporal, como o deficiente intelectual tem muita dificuldade em reter ou apresenta

problemas de memorização, o corpo passa a ser uma referência e um reforço na

aprendizagem.

* Auxiliar a incorporação técnica.

* Estimular a atividade.

* Determinar qualidade, melhor domínio e a liberdade de movimento propiciando a

sua realização com naturalidade.

* Permitir a vivência total do movimento.

* Incentivar a economia de trabalho retardando a fadiga e aumentando resultados.

* Reforçar a memória.

* Facilitar a expressão total.

* Criar hábitos de disciplina e atitudes.

* Aperfeiçoar a coordenação.

* Permitir a produção do prazer.

MOVIMENTO RITMO CORPORAL

T M L Z

Y N ÃO NH

Passe a mão em cima da

outra

O dedo em frente aos

lábios

Com os dedos indicadores

apontados faça

movimentos circulares.

Movimentos como de

uma borboleta voando

Sinal igual do Lang -Loose Dois dedos ao lado do

nariz

Com o punho fechado

balançar a mão

Com os dedos ao lado do nariz como o

N. Depois juntar e separar as mãos

46

LH C D F

P R RR B

V A O I

E QUE-QUI X-CH G-J

Igual a letra L, depois

juntar e separar as mãos

Puxar os dois braços

para trás, com a mão

aberta

Fechar a mão direita e

puxar para trás Empurrando com as duas mãos

para frente.

Cortar como um

machado

Com a mão do lado, fazer

movimento de rotação

Com as duas mãos ao lado,

fazer movimento de rotação

Abrir os braços

Sinal V de Vitória Erguer os braços

para cima

Fazer com

uma barriga

Mostrar com

dedinho mínimo

Colocar os braços forçando

para baixo

Como a letra C

recolher os braços

Cruzar os braços na

frente do tronco

Fazer movimento com

estivesse abrindo um pote

47

W G GUE-GUI C-S

ANEXOS

MATERIAIS UTILIZADOS

1.1 FICHAS DE FRASES

Para reforçar as palavras trabalhadas no Método Sylvestre, criamos fichas com frase

nas quais entravam as palavras dadas. EX:

60CMS x15CMS

Toda a semana criamos fichas de frases com os alunos com as palavras

trabalhadas e eles lêem as frases , estas também auxiliam na montagem das

O BOLO É DE MAÇÃ

BEBI ÁGUA NO COPO

AQUI TEM ÁGUA

Sinalizar com os três

dedos

Colocar a mão embaixo

do queixo

Colocar a mão embaixo

do queixo e puxar

Passar a mão no braço

de cima para baixo

48

mesmas. No início os alunos copiam as frases depois que já começam incorporar as

palavras criam novas frases, introduzem nomes e cores.

2. TRABALHANDO DINHEIRO COM ALUNOS ADOLESCENTES COM DEFICIT

INTELECTUAL.

Como os alunos estão se preparando para o mercado de trabalho e muitos

não tem noção de dinheiro, e necessário desenvolver esta prática.

Separamos vários cadernos de mercados, lojas de Móveis,etc.

E convidamos os alunos para fazer compras, entregamos os cadernos e eles vão

recortar o que querem comprar.

49

É necessário deixar os alunos bem à vontade para comprar o que quiserem.

A maioria compra celulares, que é o objeto de sonho de consumo de todo

adolescente, sons, bicicletas, e no mercado bolachas, iogurtes, chocolates.

Você coloca as figuras recortadas dos catálogos em fichas e acrescenta o preço

correspondente , no começo não colocar centavos só preços inteiros.

Antes de trabalhar o mercado em si, você deve trabalhar as notas através dos

desenhos e fazer a correspondência das notas

O aluno com deficencia intelectual necessita corresponder a nota com a figura para

depois relacionar com seu valor. Muitos conhecem somente nota de R$1,00 R$2,00

ou R$5,00

Montar um cartaz para auxiliar na fixação

Montar um Jogo de memória relacionando a nota com seu desenho.

Ex : R$1,00.............................................BEIJA-FLOR

R$2,00.............................................TARTARUGA

R$5,00..............................................GARÇA

R$10,00............................................ARARA

R$20,00............................................MICO LEÃO

R$50,00............................................ONÇA PINTADA

R$100,00...........................................PEIXE

Faço envelopes onde os alunos vão guardando o dinheiro(de brinquedo), que

eles adquiram em atividades, leitura, ditados, exercícios e jogos .Eles vão

50

acumulando seu dinheiro, até que faço o dia das compras . Exponho na sala as

fichas e eles vão às compras. No inicio eles vão comprar os objetos sem noção de

preço e quanto tem dinheiro. Na hora de pagar com o dinheiro eles começam a ter

noção de quanto vale e se eles têm dinheiro. Logo eles aprendem que a nota do

peixe é a melhor, trocam duas notas de onça por uma de peixe e muitos só

compram coisas mais baratas para não gastar suas notas de mais valor.

Muitas vezes quando é algo barato e eles vêm pagar com notas altas, às

vezes eu troco e dou notas de valor baixo e mostro, o que eles podem comprar com

a nota. Quando erram o preço no pagar, compram algo que não possuem dinheiro,

eles perdem o que adquiriram. Quando acertam ganham mais dinheiro. No final

fazemos contas de quanto gastaram.

Ai vai depender da criatividade da professora criar situações com seus

alunos. Muitos tinham desejo de comprar celular com câmera, mas quando eles

viram que iam muito de suas notas , começaram a comparar. Criaram noção do que

é caro e do que é barato, pois o preço corresponde à realidade.

3. PARA TRABALHAR COM ALUNOS ADOLESCENTES QUE POSSUEM MUITA

DIFICULDADE DE ESCRITA E TROCA DE PALAVRAS.

Selecionar música de interesse dos alunos, geralmente a musica que está mais

tocando no momento, que eles gostem de ouvir.

Tocar a música em sala, cantar, dançar com os alunos. (Levo pôster dos artistas que

eles mais gostam e faço um cantinho do fã)

http://www.blogdicas.com http://www.blogdicas.com

51

Depois de ouvirem a música eles vão transcrever. Ouvem o CD no aparelho de som

e escrevem como eles entendem e sabem.

Transcrita a música, começa a correção, marcando com os números os erros.

Costumo numerar e fazer uma lista dos erros.

Ex : 1- paixão 2 – vocês

Eles reescrevem a musica corrigindo as palavras dadas na lista.

Quando há muitos erros eu não consigo entender, retiro as letras da internet, e

muitas vezes o que eles ouvem não é o que está na letra.

Desenvolve muita atenção, raciocínio lógico e ajuda alunos com Dislexia.

Depois eles passam para o DICIONÁRIO (um caderno onde coloco as letras em

ordem alfabética e eles escrevem as palavras de acordo com a letra inicial.)

Muitas vezes a palavra que eles erram e tem duvida na próxima montagem eles

podem recorrer ao caderno- dicionário e verificar sua escrita. É muito comum entre

alunos disléxicos errarem sempre as mesmas palavras.

4. MATERIAL DE APOIO DE MATEMÁTICA PARA O ALUNO COM DEFICIT

INTELECTUAL

Sabemos que o aluno com déficit intelectual possui muita dificuldade em

aprender a matemática, pois a mesma exige um raciocínio lógico. Para tanto é

necessário trabalharmos muito com material concreto como tampinhas, palitos e

outros materiais. Mas muitas vezes o aluno não consegue reter as quantidades

correspondentes ao número e esse material, auxilia este aluno.

Iniciamos pedindo que ele coloque as peças no número correspondente

(usamos as unidades do Material Dourado)

52

Mas pode ser tampinhas, sementes o que você possuir em quantidades e que

caibam dentro dos quadradinhos)

Exemplo, três. Ele tem que colocar no 3 , onde só tem 3 quadradinhos, e assim por

diante.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Depois que o aluno já fez a correspondência do número e da quantidade.

Podemos passar para a SOMA.

Para a soma eu utilizo folhas de calendário com números grandes.

53

Recorto o calendário e colo numa cartolina. Quando eu dou a soma. EX; 7+4=

O aluno coloca as pecinhas no numero 7 e no número 4 .

Eu falo para o aluno SOME... JUNTE.

Ele junta as pecinhas e coloca em seqüência na folhinha do calendário.

No inicio o professor tem que acompanhar de perto para ele não pular nem um

número, e depois é só colocar o resultado na conta dada. Depois que ele entende o

processo ele soma sozinho e pode fazer cálculos sozinhos. O aluno com déficit

intelectual necessita de apoio para seu raciocínio. Depois que ele faz as contas de

somar sozinha, passaremos para a contas de menos.

O processo é o mesmo,só que não ira mais somar,ele vai TIRAR.

E vai colocar na folha de calendário o que restou para ele.

Quando o processo já ficou bem sistematizado para o aluno , começo a retirar o

material de apoio e ele vai utilizar risquinhos, palitos,etc.

Muitas professoras passam automaticamente para o risquinhos.

Eu sinto em minha experiência que usar palitos e risquinhos torna-se uma fase semi-

abstrata, mas ele não tem relacionamento direto número –quantidade como nestas

tabelas, e isso torna para o aluno mais difícil.

Vídeos recomendados para Assistir:

www.youtube.com/watch?v=2qnBE_8A6Fk

www.youtube.com/watch?v=TpFLOsoyKTA

http://youtu.be/YJla-2t-HRY

54

Materiais Recomendados

Durante o PDE tivemos acesso a várias obras de Vygotsky e podemos socializar com você

este material é só me pedir elimarfoltran@hotmail.com

REFERENCIA PARA LEITURA

ABD Associação brasileira de dislexia. Disponível em

htpp://WWW.dislexia.org.br.

BRASIL.Ministério da Educação.Parâmetros Curriculares nacionais.1998

CARVALHO,Rosita Edler. A nova LDB e a Educação Especial.Rio de Janeiro,3ª

edição,2002.

CIASCA,S.M. Distúrbios de aprendizagem:proposta de avaliação

interdisciplinar.1ed. São Paulo:Casa do Psicólogo, 2003.

DSM-IV: Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 4ª ed. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1995.

FONSECA, V. da. Introdução as dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1995.

PATTO,M.H.S. ,Adriana Marcondes e SOUZA, Marilena Proença Rebello.Em busca

de novo rumos.São Paulo.T.A.queiroz.1984

____________. A produção do fracasso escolar. São Paulo.T.A.Queiroz

Editor,1990.

55

TULESKI,S.C. Distúrbios de Aprendizagem ou Distúrbio de

Escolarização?.,In:anais do Simpósio Educação que se faz Especial:debates e

preposições. Maringá:UEM,Dep.Psicologia,2003.

ROSS, Paulo& URBANECK,Dinéia Educação Inclusiva.Ed. Fael 2010.

SMOLKA,Ana Luiza& ZOIA, Prestes Lev S.Vigotski. Imaginação e criação na

infância .Ed.Ática. 2010