A IMAGEM DOS PROFESSORES NO CONTEXTOEDUCACIONAL: DESVALORIZAÇÃO DO TRABALHO

DOCENTE1

PELISSON, Valéria Cristina2

PIASSA, Zuleika Aparecida Claro3

RESUMO

O objetivo deste artigo é apresentar os resultados do trabalho de pesquisa desenvolvido no Colégio Estadual Teothônio Brandão Vilela – Ensino de 1º e 2º graus, dentro do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). Através de uma linha crítica e uma análise qualitativa, a problemática levantada foi o relacionamento Professor-aluno com o objetivo de reconhecer a imagem do professor na escola caracterizando-o no atual contexto educacional. Tal estudo avaliou as influências causadas pelas reformas educacionais em relação ao processo de desvalorização da figura do professor das escolas públicas do Paraná, e o impacto de transições ocorridas para as crianças da 4ª para a 5ª séria. Através da definição da metodologia histórico-crítica, cujo objetivo é compreender as ações do educando, e passando pelas demais teorias da educação, conseguiu-se uma breve análise da história da educação brasileira, bem como um recorte das práticas curriculares ocorridas a partir da década de 1960 e sua influência no trabalho docente, os quais serão determinantes para seu entendimento. Foi lançado o desafio de construir o perfil e a identidade do profissional da educação, considerando os atores que atuam na escola e têm vínculo com o trabalho educativo. Nesse sentido discutimos o processo de transformação vivenciado por estes profissionais envolvidos e os resultados indicaram que é possível transformar esta triste realidade existente no nosso cotidiano escolar através de um maior conhecimento dos interesses e das necessidades dos alunos e professores, podendo criar situações de ensino que atendam as características de aprendizagem dos estudantes, e que garantam a eficácia do seu papel de educador, consequentemente resgatar o valor desse profissional.

PALAVRAS-CHAVE: aluno, professor, educação, educador

1 Artigo produzido como trabalho final do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). 2 Docente da Rede Estadual do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) 2008.3 Docente do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina (UEL) – Área de Política e Gestão da Educação, Orientadora do Trabalho.

ABSTRACT

The objective of this article is to present the results of the research work developed at the State School Teothônio Brandão Vilela - I Teach of 1st and 2nd degrees, inside of the Program of Educational Development (PDE). Through a critical line and a qualitative analysis, the lifted up problem was the relationship Teacher-student with the objective of recognizing the teacher's image in the school characterizing him/it in the current educational context. Such a study evaluated the influences caused by the educational reforms in relation to the process of depreciation of the teacher's of the public schools of Paraná illustration, and the impact of transitions happened for the children of the 4th for to 5th serious. Through the definition of the methodology historical-critic, whose objective is to understand the student's actions, and going by the other theories of the education, an abbreviation analysis of the history of the Brazilian education was gotten, as well as a cutting of the practices curriculares happened starting from the decade of 1960 and your influence in the educational work, which will be decisive for your understanding. The challenge was thrown of building the profile and the professional's of the education identity, considering the actors that act at the school and they have entail with the educational work. In that sense we discussed the transformation process lived by these involved professionals and the results indicated that is possible to transform this sad existent reality in our daily one school through a larger knowledge of the interests and of the students' needs and teachers, could create teaching situations that assist the characteristics of the students' learning, and that they guarantee the effectiveness of your educator role, consequently to rescue that professional's value.

WORD-KEY: student, teacher, education, educator

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa é resultado das reflexões construídas ao longo

do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), cujo principal objetivo é a

capacitação de professores da rede estadual de ensino, orientados pela IES4, com o

intuito de retornarem ao cotidiano escolar provocando mudanças significativas.

Tentou-se neste processo reconhecer os caminhos que levam a este

cenário de descaracterização da função do professor e sua consequente

desvalorização profissional, com um aprofundamento teórico procurando uma

solução para este problema enfrentado constantemente na prática docente.

Através de um “passeio histórico” pelas reformas educacionais

4 Instituto de Educação Superior

ocorridas a partir de 1960 no Brasil e das mudanças significativas que causaram no

trabalho docente, objetiva de modo geral provocar discussão sobre o processo de

desvalorização e precarização deste e da imagem desses profissionais no atual

contexto educacional.

Todo esse processo para o nascimento deste trabalho justifica-se

para entender toda a frustração dos Professores ao desenvolverem estratégias

buscando superar as dificuldades encontradas na sua prática educacional com

alunos que ingressam na 5ª série, com o intuito de investigar e analisar as causas

que originam tais dificuldades.

A pesquisa foi desenvolvida no Colégio Estadual Teothônio Brandão

Vilela – Ensino Fundamental e Médio, na cidade de Ibiporã – PR, que atende alunos

a partir do Ensino Fundamental II, onde tal problemática já é visivelmente constatada

na série inicial desta fase, a 5ª série.

A transição da 4ª para a 5ª série na vida de um estudante é marcada

por fatores que contribuem para sentimentos de angústia, medo, insegurança,

incerteza e incapacidade apareçam de maneira visível, pois as características

apresentadas neste período reafirmam tais sentimentos e o crescimento das

responsabilidades, interferindo e transformando a rotina dos nossos estudantes. As

crianças e os adolescentes são seres que ainda não estão completos na sua

formação, que não atingiram a maturidade dos seus órgãos e nem das suas

funções. Necessitam de tempo, de oportunidade e de adequada estimulação para

efetivar tais tarefas.

Paralelamente iniciam-se as transformações físicas e emocionais na

criança, contribuindo para mudanças significativas em seu comportamento, e que

acaba interferindo no processo de construção do conhecimento, e se não forem

detectadas podem ser interpretadas como indisciplina, recebendo um tratamento

inadequado, e gerando conflitos que podem assumir proporções muito maiores,

como: falta de respeito mútuo, desvalorização profissional, falta de interesses pelos

estudos, fato que contribui para uma sensação de impotência e falta de perspectiva

de mudanças de ambas as partes, refletindo de forma negativa no processo ensino-

aprendizagem e consequentemente, na relação interpessoal professor-aluno.

Compreendendo o estudante como um todo e não como segmento

isolado de dada realidade biopsicológica. Conhecendo-o em todos os aspectos de

modo integral: cognitivos, emocionais, sociais e morais da evolução da

personalidade, bem como os fatores determinantes de todos esses aspectos do

comportamento do indivíduo como forma de inserção do aluno no sistema

educacional, tornando-o mais significativo e consequentemente, atingir seus

objetivos.

A esse respeito Vygotsky (2003), destaca que conforme os aspectos

mencionados acima, o aluno deve ser compreendido de modo que seja inserido num

contexto sócio-cultural, que interfere diretamente na produção de sua consciência e

em todos os seus comportamentos.

Segundo o autor, o sujeito internaliza comportamentos e

desenvolve-os, por meio de relações vivenciadas no cotidiano. Neste caso, o

comportamento humano é construído a partir das relações externas com o meio

sócio-cultural, contrapondo-se a concepção de que o homem ao nascer traz consigo

o comportamento definido.

Um dos principais fundamentos explicativos do processo de

desenvolvimento humano na perspectiva sócio-interacionista de Vygotsky (2003), é

a relação estabelecida entre homem e o meio sócio-cultural. Esta relação merece

destaque especialmente quando relacionamos ao contexto educacional, visto que

inúmeros problemas relativos aos processos de aprendizagem podem ser

explicados a partir dessa ótica, merecendo ser considerado por educadores, como

de suma importância o esclarecimento e a apropriação desses conhecimentos, a fim

de tornar a prática educativa mais eficiente e qualitativa.

Na visão do autor, o funcionamento psicológico parte do princípio de

mediação, ou seja, o indivíduo ao estabelecer relações, necessariamente precisa

contar com um elemento intermediário. Essa mediação entre sujeito e o objeto pode

sofrer a intervenção, logo, o que antes era apenas estímulo-resposta, agora se torna

mais complexo com a presença do elemento mediador. Portanto, ele conclui que o

papel do educador é contribuir, é intervir na formação da estrutura conceitual por

meio das diversas disciplinas científicas.

Desse modo, percebemos o quanto são difíceis as tarefas e as

responsabilidades assumidas pelos Professores ao ensinar conceitos científicos ao

aluno, que gradativamente irá assimilar e incorporá-los na sua fala. Portanto, o

conhecimento apresentado por Vygotsky (2003) e as reflexões desenvolvidas pelo

Professor no decorrer da sua prática pedagógica em sala de aula, podem ser

enriquecedores no processo educativo.

A fim de desenvolver bem o seu trabalho, é essencial que o

Professor conheça o seu aluno, o que implica em identificar o processo do seu

desenvolvimento nos vários aspectos de evolução: biológicos, psicológicos e sociais.

Mudanças curriculares no país estão sempre vinculadas a uma

política de desenvolvimento e consequentemente a necessidade de haver uma

sintonia do currículo com esse projeto. Tal afirmação pode ser constatada com a

centralidade do planejamento curricular nas reformas educacionais em curso e nos

mecanismos de avaliação do sistema. As reformas curriculares, de modo geral, se

caracterizam como programas de governo, vinculando o tempo de vida de cada

projeto ao início e o fim do mandato de cada governo.

Para Abraham (1987), os professores enfrentam uma crise de

identidade, uma contradição entre o “eu real” e o “eu ideal”. Essa crise conduz os

professores a reações distintas, que têm gerado reflexo sobre a sua personalidade,

o seu desempenho profissional e a sua saúde.

De acordo com essa afirmação, é necessário desenvolver uma

metodologia de ensino em que o processo de construção do conhecimento em sala

de aula seja participativo, fundamentando-se no materialismo histórico, do qual se

origina a Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani (2005), que, em sala de aula, se

expressa na metodologia dialética de construção sócio-individualizada do

conhecimento.

Baseando-se no método prática-teoria-prática, conforme Gasparin

(2005), com o intuito de desenvolver o processo educativo partindo sempre da

prática social empírica atual, contextualizando-a, passando em seguida, à teoria que

ilumina essa prática cotidiana, a fim de chegar a uma nova prática social mais

concreta e coerente.

A proposta metodológica da Pedagogia Histórico-Crítica é um

caminho de apropriação e reconstrução do conhecimento sistematizado, buscando

evidenciar que todo o conteúdo que é trabalhado na escola é uma expressão de

necessidades sociais historicamente situadas. Podemos destacar que a prática

dessa metodologia apresenta um interesse maior dos educandos, pois eles são

permanentemente desafiados a participar ativamente na construção do

conhecimento.

Poucos professores questionam as mudanças que acontecem nas

escolas com o passar do tempo, o que se apresenta por meio de uma crise de

confiança no sentido e na qualidade da educação e nas repercussões sobre o seu

trabalho. O que percebe-se por este estudo é que significativa parcela desses

professores estão conformados com as condições de trabalho existentes,

demonstrado por formas de acomodação como a dessensibilização ideológica que

implica não reconhecer que “a área em que se perdeu o controle tenha algum valor

ou importância”, a qual se traduz em um abandono de compromissos com os usos e

fins sociais do trabalho.

Assim, durante a constituição desta pesquisa, evidenciou-se cada

vez mais a necessidade de se utilizar os resultados das analises para resgatar de

maneira satisfatória o respeito, a valorização do aluno para com o professor. É

visível a frustração dos educadores na tentativa de desenvolver estratégias para

superar dificuldades na prática educacional, em especial com alunos que ingressam

na 5ª série, o que mostra a necessidade e urgência em investigar, localizar e

combater tais problemas.

Definindo a Metodologia Histórico-Crítica

Esta prática pedagógica propõe interação entre conteúdo e a

realidade concreta, visando a transformar a sociedade através da ação-

compreensão-ação do educando, com enfoque nos conteúdos, como produção

histórico-social de todos os homens, superação das visões não-críticas e crítico-

reprodutivistas da educação.

Saviani (2005) apresenta de maneira sistemática, a teoria

pedagógica histórico-critica, como uma nova abordagem teórica, e que inicialmente

apareceu com o nome de “pedagogia revolucionária”, mais obviamente em tempos

de ditadura, esse nome não ajudaria a transmissão dessa nova abordagem. Assim

pensou-se o nome de “pedagogia da dialética”, provocando outro equívoco, pois o

termo dialética passa a ideia de vários sentidos. Assim, na busca da superação das

teorias não-críticas e as crítico-reprodutivistas, em nível de dimensão teórica, o

método dialético de elaboração do conhecimento científico, tendo como base o

materialismo histórico de Marx e a teoria histórico-cultural de Vygotsky, surgindo

então a “pedagogia histórico-crítica” cujo objetivo é trabalhar com os conhecimentos

sistematizados a partir da realidade do aluno.

Processo Educativo e a Intervenção

O Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola consistiu no estudo

e discussão dos trabalhos desenvolvidos no ano de 2008. O projeto teve como

objeto de estudo a Relação Professor/Aluno. A intervenção se desenrolou em duas

grandes fases.

Numa primeira fase foi elaborado um material didático-pedagógico:

“A Imagem dos Professores no Contexto Educacional – Desvalorização do Trabalho

Docente”. Numa segunda fase foram organizados oito encontros semanais com

quatro horas de duração cada, cujo objetivo era discutir a relação professor-aluno,

considerando, principalmente a transição das séries iniciais para as séries finais do

Ensino Fundamental. Nas primeiras dezesseis horas do Projeto de Implementação,

aconteceu uma breve apresentação do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE) e suas características. Após estas explanações, iniciou-se então a análise e

discussão do da produção Didático-Pedagógica. Discutimos sobre o conteúdo do

projeto em relação à realidade que estamos vivendo, de insatisfação, falta de

respeito mútuo, desvalorização profissional, desinteresse dos alunos pelos estudos,

sensação de impotência e a falta de perspectiva de mudanças.

Os professores participantes do grupo tiveram a oportunidade de

expressar suas angústias, relatando suas realidades e dificuldades vividas na sala

de aula. Relataram também, que a obrigatoriedade do estudo fundamental, exigindo

que o aluno esteja na escola querendo ou não estudar, atrapalha o bom andamento

das aulas. Muitos estão fora da faixa etária e são obrigados pelo Conselho Tutelar

ou Promotoria, a frequentarem a escola e atrapalham o aproveitamento dos demais

alunos que estão interessados e dentro da faixa etária. Nesse sentido, a escola

cumpre a Lei de garantir o acesso a todos e por outro lado descumprem no que se

refere à garantia do direito do outro a aprendizagem.

Nesse sentido, fica claro que os profissionais da área de educação

precisam conhecer os indivíduos, seus alunos, em relação a questões tais como

crenças, classe social e econômica, localização geográfica, acesso a lazer e cultura,

entre outros, com a finalidade de planejar uma aprendizagem significativa, capaz de

atingir todos que fazem parte da sociedade desigual em que vivemos. (GAUTHIER,

2006)

Os educadores precisam ter clara a importância do conhecimento de

elementos do saber profissional docente como: disciplinares; curriculares; das

ciências da educação; da tradição pedagógica; experienciais e da ação pedagógica,

tendo em vista que trabalham com crianças e adolescentes com características

díspares, e sua atuação contribui sensivelmente na formação do mesmo. Gauthier

(2006) afirma ainda que é essencial o conhecimento e domínio da área, para toda a

profissão.

Portanto, os profissionais da educação têm que evitar os dois erros

destacados por Gauthier (2006, p. 20-25), que são o de um Ofício sem Saberes e o

de Saberes sem Ofício.

Entender que o Ofício é feito de Saberes, ou seja, conhecimento e

esses se constituem por 6 categorias. (GAUTHIER, 2006: 28)

a)Saber Disciplinar: produzidos pelos pesquisadores e cientistas, e extraí-lo para a sua prática. Ensinar um conteúdo que domina.b)Saber Curricular: transformações nas disciplinas, para se tornar um programa de ensino.c)Saber das Ciências da Educação: adquirido durante sua formação ou trabalho, específico e que o difere dos demais cidadãos e profissionais.d)Saber da Tradição Pedagógica: se define como o saber dar aulas que transparece numa espécie de intervalo da consciência, idéia preconcebida de um curso de formação de Professores.e)Saber Experiencial: onde a experiência e o hábito estão intimamente relacionados. f)Saber da Ação Pedagógica: se define como saber experiencial dos Professores a partir do momento que se torna público e que é testado através das pesquisas realizadas em sala de aula.

Nas oito horas seguintes, os docentes demonstraram interesse em

discutir as tendências e modelos pedagógicos. Para tanto convidamos a docente

Zuleika Aparecida Claro Piassa, da Universidade Estadual de Londrina. A docente

discutiu sobre as tendências pedagógicas, principalmente a Pedagogia Histórico-

crítica.

Saviani (1992) explica que todas as teorias consideram

apenas a ação da educação sobre a sociedade.

Para as teorias não-críticas a educação é um instrumento de

equalização social, de superação da marginalidade e de crianças em idade escolar

que sequer têm acesso à escola e que, portanto encontram também marginalizados

da escola.

Já a teorias crítico-reprodutivistas entendem ser a educação um

instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização.

A causa da marginalidade é identificada como a ignorância do saber

do educando, segundo as teorias não-críticas, como a pedagogia tradicional,

trazendo a escola como um antídoto a ignorância, com o papel de difundir a

instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e

sistematizados logicamente. Porém sem atingir sucesso absoluto, pois nem todos

que nela ingressavam eram bem sucedidos.

A proposta da pedagogia nova era manter a crença no poder da

escola e em sua função de equalização social, transformando a marginalidade que

deixa de ser vista sob o ângulo da ignorância, e passa a ser vista como rejeição,

trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender,

mas aprender a aprender. Porém, para a prática dessa “Escola nova” os

custos mais elevados do que a escola tradicional, acabou por rebaixar o

nível do ensino destinado às camadas populares as quais muito

frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento

elaborado, porém aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites.

Para a pedagogia tecnicista o marginalizado não será identificado

como o ignorante, nem será o rejeitado, mas sim incompetente, ineficiente e

improdutivo. A perspectiva para esta forma de educação é a formação de indivíduos

eficientes, capazes de contribuírem para o aumentar a produtividade na sociedade,

constituindo assim em caso contrário, em uma ameaça a estabilidade do sistema

capitalista.

Em resumo, para a pedagogia tradicional o importante era aprender,

para a pedagogia nova aprender a aprender e para pedagogia mecanicista, o

importante era aprender a fazer, centralizando todos na mesma filosofia “educação

como produto”, sem possibilitar a criação e produção do conhecimento, acomodando

o indivíduo e tornando-os submissos para a camada dominante.

A marginalidade é vista nas teorias crítico-reprodutivistas, como um

fator social e a educação, que dispõe de autonomia em relação à sociedade,

estariam por esta razão, capacitadas a intervir eficazmente na sociedade,

transformando-a, tornado-a melhor, corrigindo as injustiças, promovendo a

equalização social.

A função da educação tem por objetivo reproduzir a sociedade na

qual ela se insere.

Sob essa perspectiva encontram-se três manifestações:

a)Teoria do sistema de ensino enquanto violência

simbólica: manifesta-se na indústria cultural, cuja função é

formar opinião nos grupos dominados, através dos meios de

comunicação de massa.

Desse modo a escola reproduz a cultura dominante contribuindo para reproduzir a estrutura das relações de força, numa formação social onde o sistema de ensino dominante tende assegurar o caráter da violência simbólica legítima da camada dominante. “Portanto a teoria não deixa margem a dúvidas. A função da educação é a reprodução das desigualdades sociais. Pela reprodução cultural, ela contribui especificamente para a reprodução social” (SAVIANI, 1992, p.31).

b)Teoria da escola enquanto aparelho ideológico de

Estado: reproduzi as relações capitalistas.

O marginalizado é a camada trabalhadora, e escola enquanto aparelho ideológico do estado constitui um mecanismo construído pela burguesia para garantir e perpetuar seus interesses. A camada trabalhadora que é sufocada pelo poder estatal, que se limita a cumprir o seu papel através de normas e leis vindas do grupo dominante. (SAVIANI, 1992, p.31).

c)Teoria da escola dualista: o objetivo da escola é reforçar

e legitimar a marginalidade que é produzida socialmente,

assumir a missão de impedir o desenvolvimento da

ideologia do proletariado e a luta revolucionária,

instrumento da burguesia na luta ideológica contra o

proletariado.

Segundo Saviani (1992) estas teorias não contêm uma proposta

pedagógica, se empenham somente em mostrar o mecanismo de funcionamento da

escola tal como está constituída.

Na questão da marginalidade, Saviani (1992: 35) alega:

(...) enquanto as teorias não-críticas pretendem ingenuamente resolver a questão da marginalidade através da escola, mesmo não conseguindo êxito, as teorias críticos reprodutivistas mostram a razão do suposto fracasso, que a escola acaba sendo um instrumento de reprodução das relações de produção, que necessariamente reproduz a alienação dos educandos.

O método preconizado por Saviani situa-se além dos métodos

tradicionais e novos e, conforme esse autor, "deriva de uma concepção que articula

educação e sociedade, e parte da constatação de que a sociedade em que vivemos

é dividida em classes com interesses opostos". Ao invés de passos, Saviani preferiu

falar de momentos que caracterizam esse método, sendo que esses momentos

devem ser articulados em um movimento único, cuja duração de cada um deles

deve variar de acordo com as situações específicas que envolvem a prática

pedagógica. O primeiro momento ou o ponto de partida do ensino é a prática social

que é comum a professores e alunos embora do ponto de vista pedagógico

professores e alunos possam apresentar diferentes níveis de conhecimento e

experiência desta prática social. O segundo momento é a problematização e tem

como objetivo identificar que questões precisam ser resolvidas dentro da prática

social e que conhecimentos é preciso dominar para resolver estes problemas. O

terceiro momento é a instrumentalização, ou seja, apropriação dos instrumentos

teóricos e práticos necessários à solução dos problemas identificados, que depende

da transmissão dos conhecimentos do professor para que essa apropriação

aconteça já que esses instrumentos são produzidos socialmente e preservados

historicamente. O quarto momento é a catarse que é a efetiva incorporação dos

instrumentos culturais e a forma elaborada de entender a transformação social. O

quinto e ultimo momento é a prática social definida agora como ponto de chegada

em que os alunos atingem uma compreensão que supostamente já se encontrava o

professor no ponto de partida. A prática social neste sentido é alterada

qualitativamente pela mediação da ação pedagógica.

Diante dessa transformação Saviani (1985, p. 76) se refere à

educação como sendo "uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma

homogeneidade possível; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade

no ponto de chegada".

A partir das considerações e das ideias dominantes nos meios

educacionais de que a Pedagogia Nova prevalecia sobre a Tradicional por ser

aquela cheia de virtudes e está cheia de vícios Saviani tentou justificar a teoria da

Pedagogia Histórico Crítica forçando a argumentação para o outro lado, ou seja,

para o lado da Pedagogia Tradicional. Utilizou para este fim a "Teoria de Curvatura

da Vara", que foi anteriormente enunciada por Lênin para se defender quando foi

criticado por assumir posições extremistas e radicais. Segundo esta teoria citada por

Saviani (1985 p, 41) quando uma vara está torta, não basta colocá-la na posição

correta para endireitá-la. É preciso curvá-la para o lado oposto.

Saviani considera que a Pedagogia Nova é extremista ao criticar a

Pedagogia Tradicional e que há uma inversão de valores no senso comum ao definir

a Pedagogia Tradicional como cheia de vícios e nenhuma virtude.

Ao analisar as contradições evidenciadas pela Escola Nova Saviani

tentou por meio de três teses desmitificar o caráter progressista que essa corrente

de pensamento, já convertida em senso comum, pregava para a prática pedagógica.

Visava com estas teses contestar a forma dominante de se conceber a educação e

justificar uma teoria crítica da educação (não reprodutivista) que permitisse

compreender a prática pedagógica brasileira e visualizar os aspectos sobre os quais

uma teoria efetivamente crítica deveria centrar-se.

Estas três teses consideradas por Saviani como indicações para

desvelar a verdade historicamente contextualizada demonstram a falsidade daquilo

que é considerado verdadeiro e vice–versa. A primeira tese afirma o caráter

revolucionário da Pedagogia Tradicional e caráter reacionário da Pedagogia Nova.

Trata-se de uma tese filosófico histórica.

A Segunda afirma o caráter científico do método Tradicional e o

caráter pseudocientífico dos métodos Novos, portanto uma tese pedagógico

metodológica.

A terceira tese, especificamente política, preocupa-se em

demonstrar que quando menos se falou em democracia no interior da escola, mais

ela esteve articulada com a construção de uma ordem democrática; e quando mais

se falou em democracia no interior da escola, menos ela foi democrática.

Com essas teses Saviani tentou mostrar que pela tendência

dominante, a vara estava torta para o lado da Pedagogia Nova e que era necessário

esboçar uma teoria crítica da educação, cuja perspectiva pedagógica

correspondesse aos interesses da classe trabalhadora. Proposta que abrisse

espaços para as forças populares e para que a escola fosse uma instituição que

possibilitasse o acesso ao saber elaborado, objetivo, produzido historicamente e que

conduzisse professores e alunos a uma prática social que vislumbrasse o consenso

no ponto de chegada e que fosse capaz de produzir transformações em favor de

uma sociedade igualitária.

Com a apresentação da Pedagogia Histórico Crítica Saviani almeja

encontrar o ponto correto da vara, ou seja, o ponto que não está curvo para o lado

da Pedagogia Nova, mas que também não está curvo para o lado da Pedagogia

Tradicional. Está justamente nas teorias e métodos que valorizem e fundamentem a

prática educativa, no sentido de favorecer as transformações sociais.

Para que uma teoria histórico crítica da educação possa se constituir

em pedagogia histórico crítica, ela precisa assumir um posicionamento sobre o que

é educação e o que significa educar seres humanos. Segundo Saviani, (1991: 103):

A Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente como é preciso se posicionar diante dessas contradições e desenreda a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir a questão educacional.

Partindo da concepção de natureza humana proposta por Marx e

Engels de que o homem necessita produzir continuamente sua existência e é pelo

trabalho que ele age sobre a natureza adaptando as suas necessidades, Saviani

define a educação como um processo de trabalho não material (diferente do trabalho

material que visa a produção de bens materiais para subsistência), no qual o produto

não se separa do ato de produção. O trabalho educativo é "o ato de produzir direta e

intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida

histórica e coletivamente pelo conjunto de homens" (Saviani, 1991: 21).

A produção intencional da humanidade implica a produção de idéias,

conceitos valores, hábitos, atitudes, conhecimentos, ou seja, a produção do saber ou

a forma pela qual o homem apreende o mundo e é humanizado.

Conforme Saviani (1991: 21) "O que não é garantido pela natureza

deve ser produzido historicamente pelos homens".Assim o saber objetivo é

considerado matéria prima para a atividade educativa e deve ter primazia sobre o

mundo da natureza, ou seja, sobre o saber natural, espontâneo.

No entanto, para a superação dessas teorias, Saviani questiona ser

possível uma teoria da educação que capte criticamente a escola como instrumento

capaz de contribuir para a para a superação da questão da marginalidade.

(...) trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento de ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade através da escola significa engajar-se e no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais. O

papel de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes. (SAVIANI, 1992, p.42).

Saviani (1992) ainda explica que para a superação dessas vertentes,

se faz necessário a exigência de tratamento diferenciado de respeito às diferenças

individuais e aos diferentes ritmos de aprendizagem bem como a ênfase na

diversificação metodológica e técnica, no sentido de suprir carências dos

educandos, que será a elaboração da “pedagogia revolucionária” a futura pedagogia

histórico-crítica.

Segundo Saviani (2005), as instituições de educação se mostram

desprovidas de planos e de intencionalidade, apresentando incoerências internas e

externas sem se adequar à realidade brasileira. A Pedagogia Histórico-Crítica, tem

como tarefa contribuir isso, buscando construir uma teoria pedagógica no qual a

transmissão e assimilação dos conhecimentos acontecem a partir da compreensão

da nossa realidade histórica e social, fundamentados em pressupostos materialistas

e dialéticos. “Para saber pensar e sentir, para saber querer, agir ou avaliar é preciso

aprender, o que implica o trabalho educativo” (SAVIANI, 2005).

Para Vygotsky (2003), o papel da educação formal é imprescindível.

É na escola que a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo

ensino-aprendizagem, em resumo possibilitar o contato dos indivíduos com o

conhecimento, fornecendo a eles instrumentos para elaborá-los, mediatizando o

processo de desenvolvimento do aluno.

A falta dessa intencionalidade é um dos fatores que pode gerar

indisciplina. Por isso, o educador tem o papel explícito de intervir no processo,

provocando avanços na aprendizagem dos alunos. Portanto, como diz Gauthier

(2006, p. 80), “sim, o Professor faz a diferença”. Não é possível explicar a

aprendizagem de conteúdos que servirão de instrumentos de transformação social,

sem levar em conta as ações dos professores.

Enfim, de acordo com a opinião de Brophy & Evertson (1976, apud

GAUTHIER, 2006, p.124) “se o mestre não pode ser responsável pelos resultados

dos alunos, ele deve, no entanto, ser responsável pelos meios utilizados”. Nestas

condições, o professor é o responsável pelos meios utilizados para educar os

alunos. Esses meios devem deixar de ser um segredo protegido por trás das portas

fechadas das salas de aula, pois o professor não pode se esquivar da sua

responsabilidade enquanto educador e precisa ter claro, que terá que prestar contas

diante da comunidade das consequências de seus atos.

Vygotsky (1984, apud OLIVEIRA, 1997) defende que a relação que o

homem possui com o mundo não é direta e sim, uma relação mediada. É essa

mediação5 que possibilita as relações de homem com o seu mundo, com os outros

homens e com ele mesmo. Nesse processo, as funções psicológicas superiores se

consolidam. Sendo que, por meio das transformações qualitativas resultantes da

constante interação social do sujeito com outras pessoas, o indivíduo se apropria

dessas relações e vai se constituindo. Portanto, são nas relações mediadas

culturalmente que nos tornamos humanos.

Segundo Vygotsky (2003), o processo de construção do

conhecimento ocorre em uma complexa dinâmica interativa, da qual participam três

elementos essenciais: o aluno, como sujeito do conhecimento; os conteúdos e os

significados; e o professor que atua como mediador.

O aluno, quase sempre, não tem condições de percorrer sozinho o

caminho do aprendizado, por isso, a intervenção do Professor e quando possível de

outros alunos, é fundamental para a promoção do indivíduo e apropriação do

conhecimento.

Dentro da visão da Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani (2005), é

partindo do conhecimento que o aluno já possui que o professor o direcionará a se

apropriar de conteúdos apresentados na escola, os quais servirão de instrumentos

de transformação social. Segundo Gasparin (2005), a aprendizagem escolar

acontecerá a partir de um novo posicionamento do professor e do aluno em relação

ao conteúdo e à sociedade, assim a responsabilidade do Professor, como a do aluno

aumentarão, pois ambos participarão ativamente do processo ensino-aprendizagem.

Para a compreensão dessa relação entre teoria e prática dos

conteúdos o compromisso do Professor é trabalhá-los de maneira contextualizada e,

não mais fragmentados, em todas as áreas do conhecimento humano.

Portanto, Gasparin (2005) deduz que é da existência social dos

homens que o conhecimento se origina, resultado do trabalho humano no processo

histórico de transformação do mundo e da sociedade, causando uma reflexão sobre

esse processo.

5 Mediação em termos genéricos, segundo Vygotsky (2003), é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento.

O processo de conhecimento escolar vai se construindo dentro de

um trabalho docente-discente fundamentado numa metodologia dialética do

conhecimento. A totalidade do processo pedagógico se manifesta nessa nova

metodologia que direciona e constrói o conhecimento, unificando todos os elementos

que constituem o processo educativo escolar. O professor deve possuir tais

conceitos claros na sua prática educativa, colocando-se como um elo que liga o

aprendiz ao alcance de seus objetivos, produzindo assim, um conhecimento

significativo, capaz de fazê-lo compreender e de transformar a realidade humana e

social.

Quando a escola não atende às necessidades sociais da atualidade,

a importância dos conteúdos aprendidos na escola e o papel do professor passam a

ser questionáveis. Segundo Gasparin (2005), tanto as técnicas convencionais

quanto as novas tecnologias podem ser trabalhadas com uma perspectiva de

mediação pedagógica, sendo processos ativos entre o conteúdo e os alunos na

realização da aprendizagem. As técnicas pedagógicas são um dos elementos do

processo de mediação, sendo os demais: a ação do professor, sua atitude

profissional, a forma de tratar os conteúdos, os relacionamentos entre professor e

aluno e entre os próprios alunos, as ligações do conteúdo com a vida real dos

aprendizes e com o contexto social maior.

No entanto, ao propiciar uma maior integração das 4ª séries com o

segmento da 5ª à 8ª série do ensino fundamental II, compreendendo que tais

mudanças alteram a rotina dos estudantes e coincidem com a transformação física e

emocional enfrentada por esses alunos, constata-se que os alunos se deparam com

uma grade curricular diferenciada, com vários educadores, com disciplinas mais

específicas e diversificada formas de avaliações, além de um número maior de

atividades.

Quando a escola, como um todo, não favorece a superação de

inseguranças e dificuldades tão comuns nessa fase de transição, poderá gerar

fatores que irão interferir diretamente no processo ensino-aprendizagem. Tal

problemática envolve disciplina, falta de atenção, baixo aproveitamento dos

conteúdos, desinteresse pela escola e evasão. Situações que consequentemente

geram nos professores, insegurança, apatia, descontentamento e falta de

perspectivas de mudanças devido à sensação de impotência.

Nos penúltimo encontro, a temática do estudo foi a desvalorização

do professor. Os docentes argumentaram que muito do que vivenciavam em termos

da indisciplina dos alunos, o desrespeito que apresentavam era reflexo de sua

valorização social. No último encontro registramos as principais conclusões e

avaliações do trabalho.

Freitag (1989) enfatiza a necessidade de se resgatar a figura do

professor, para justificar a crise na educação e propor estratégias de mudança.

Deve-se buscar na história como se deu o processo de

desvalorização do professor, para se traçar os caminhos que o levaram até a atual

situação, porém delimita-se a década de 80, pois foi a partir desse período que,

juntamente com a chamada “redemocratização”, “novas” teorias e embates políticos

estiveram na base da discussão sobre a formação de professores.

Assim, detecta-se no começo do século XIX uma grande procura

pela educação, que resultou, segundo Nóvoa (1995) na necessidade de se ter maior

número de professores. A intensa procura por docentes e o surgimento das ciências

sociais, trouxe uma valorização da figura do professor, tornando-o um profissional da

educação, período que o educador era comparado aos religiosos mais bem quistos.

(QUAGLIO, 1999).

Nóvoa (1995) completa que no século XIX a maioria dos professores

fazia parte da população de classe média, com situação econômica digna, sendo

motivo de orgulho para os pais da década de 10, ter uma ou mais de suas filhas

professoras. Portanto, aqueles que pudessem pagar o estudo, já que até então só

existiam escolas particulares para a formação docente, eram considerados

privilegiados na sociedade.

Ainda no século XX, a reversão deste quadro começa a acontecer, à

medida que inicia-se uma desvalorização salarial, à medida que o governo institui

um imposto de 15% para os funcionários públicos. Os impostos são utilizados para

aumentar a arrecadação e diminuir custos com a educação, que já empregava uma

grande quantidade de professores. (QUAGLIO, 1999) Entretanto, o fator que mais

contribuiu para as mudanças de rumo que sofreu o papel do professor foi a

implantação de políticas educacionais criadas pelo governo como mecanismos de

controle.

Obviamente pode-se afirmar que a realidade em que se encontra o

professor hoje não se limita aos fatores apresentados anteriormente, visto que um

papel importante perdido pelos educadores foi o de autoridade. Arendt (2000), com

base em uma análise mundial do que vem acontecendo com a perda da autonomia

no mundo, afirma que isso se dá devido à interpretação que se faz do que é ter esta

autonomia. Geralmente é colocado que para se ter autonomia é necessário que

exista a obediência, essa vista como forma de poder ou exercício da violência. A

perda da autoridade está diretamente ligada a perda da autonomia. Afirma ainda que

essa má interpretação está relacionada com questões modernas, postas por

algumas correntes pedagógicas que distorcem o que realmente é ser autônomo.

Existe concordância entre os autores Saviani (1998; 1999), Libâneo

(1984) e Arce (2000), que defendem que as pedagogias modernas como a escola

nova, o tecnicismo e a tendência progressista acabam criando um emaranhado e

que confunde o professor, descaracterizando o papel que tem de desempenhar.

Alegam ainda quês estas novas pedagogias são modismos, não criticam os ideais,

pelo contrário, mas sim os caminhos que percorrem para chegar até as salas de

aula geram muitos conflitos, contribuindo para que o professor não desenvolva um

papel significativo na educação escolar.

Segundo Saviani (1998), o professor é formado a partir de ideias

educacionais fundamentadas no ideário escolanovista, atualmente denominado

construtivismo, ou seja, com menos alunos por sala, escolas mais equipadas, com

laboratórios, bibliotecas em sala de aula, etc., concebendo o aluno como centro.

Mas ao se deparar com instituições totalmente tradicionais, acaba por não saber

como agir ou, ainda, é submetido a ser um professor tecnicista que vai contra toda

sua formação, valorizando as relações sociais de exploração do trabalho e de

fixação da ideologia das classes dominantes.

Percebe-se que são necessárias várias medidas para se mudar o

entendimento no papel do professor e, assim, que ele possa ser reconhecido e

valorizado como antes, tanto em sala de aula como na sociedade.

Portanto, a principio é necessária a capacitação do professor,

também para as outras áreas de atuação, por outro lado, é preciso saber o que

levou o professor a uma “acomodação, um afrouxamento”, (FERRI, 2003, p.42)

quanto ao seu trabalho, a sua função.

Trata-se, portanto, de uma reflexão pautada no método dialético que possibilita ao educador o desenvolvimento da capacidade de refletir com profundidade e rigorosidade sobre os problemas educacionais. Tal atividade tem como finalidade favorecer a compreensão desses problemas em sua totalidade, bem como a análise dos condicionantes do trabalho educativo

para o encaminhamento de possibilidades efetivas para a formação do educando, considerando a concepção histórico-social de formação humana (SAVIANI, 1996).

Nesse sentido, o conhecimento científico se apresenta como

instrumento indispensável para o desenvolvimento do trabalho educativo, tanto à

compreensão da realidade na qual se efetiva a prática pedagógica, considerando-se

as finalidades e os objetivos da educação escolar, quanto ao próprio conteúdo do

conhecimento científico, como instrumento direto de formação humana.

Cada vez mais fica mais evidente a desvalorização do professor,

tanto em termos salariais quanto de prestígio. Até 1964, os professores secundários

são equiparados aos professores universitários, com boa remuneração e mesmo

condicionado o trabalho em período integral, se dedicavam no máximo 24 horas

semanais para a docência, sendo que no restante da sua carga horária se eram

disponibilizados a preparação das aulas, estudos, correção de provas e trabalhos,

etc.

Após quarenta e quatro anos do golpe militar, em 1964, é

interessante analisarmos o impacto que a educação brasileira sofreu e,

indiscutivelmente, a escola pública foi a mais atingida pelo autoritarismo. Sujeita a

obedecer às “ordens” determinadas pelo Estado através das políticas educacionais

com ideologia tecnocrática.

Tais políticas educacionais desse período de vinte e um anos de

duração atingiram todos os níveis de ensino, alterando toda a sua estrutura

educacional e que ainda se fazem presentes nos dias de hoje. Seguindo uma

filosofia tecnicista, o Estado, por meio de repressão, determinou um novo cenário

para a educação. Através da implantação de políticas e práticas que valorizavam a

expansão quantitativa da escola pública de 1o e 2o graus, resultou em queda na

qualidade de ensino, restringiu o controle das atividades acadêmicas no interior das

Universidades e a causou a expansão da iniciativa privada no Ensino Superior.

A educação foi totalmente instrumentalizada como aparelho

ideológico do Estado, e o alvo escolhido para difundir essa ideologia respaldando o

regime militar. Este regime causou forte impacto sobre a categoria dos professores

públicos estaduais. Perdeu-se a caracterização que possuía até então, de ser uma

classe pequena com origem social proveniente das camadas médias e até da elite,

passando a ser a maior categoria profissional do país. Com esse crescimento,

consequentemente foram submetidos a um arrocho salarial durante toda a vigência

da ditadura.

Essa nova categoria docente, formada pelas políticas da ditadura

militar, foi submetida a uma condição socioeconômica bastante distinta do que era

antes, denominando-se como uma classe proletária. Essa proletarização do

professorado não repercutiu somente no empobrecimento econômico, mas também

em uma depredação do capital cultural que a antiga categoria possuía. Ou seja, os

profissionais que compunham essa classe possuíam uma formação em cursos

universitários de sólida tradição acadêmica. Ao contrário disso, essa nova classe

docente teve formação em licenciaturas instituídas pela reforma universitária do

regime militar, as quais desenvolveram um processo aligeirado de formação,

causando graves consequências culturais.

Mudou-se o perfil do professorado no Brasil. Com crescimento

econômico acelerado do capitalismo durante a ditadura militar, impôs-se uma

política educacional consolidada nas reformas de 1968 e 1971, que recaracterizou a

classe docente. A combinação entre crescimento quantitativo, formação acelerada e

arrocho salarial deterioraram ainda mais as condições de vida e de trabalho do

professorado nacional do ensino básico. Fatores estes que levaram a classe a

integrar movimentos grevistas entre as décadas de 1970 e 1980.

O processo de proletarização do magistério brasileiro desmistificou a

atividade pedagógica do professor como ocupante especializado que ocupava a

categoria dos profissionais liberais.

Desencadeou uma reconstrução da identidade social do

professorado de ensino básico igualando-o às mesmas condições socioeconômicas

dos trabalhadores. O professorado perde seu status social, aspecto visível até

mesmo nas grandes universidades públicas, nas quais proliferam as contratações

temporárias de professores. Surgem assim, as condições que associaram os

professores à luta sindical dos demais trabalhadores. Prática essa que era

inexistente entre o professorado antes do golpe militar.

Em contraposição às tendências pedagógicas anteriormente

descritas, surgem novas tendências com um novo caráter progressista,

que trazem como ponto forte a dimensão político-social.

No último encontro, sentimos a necessidade de fazer um

fechamento evidenciando o papel da escola, que independente das dificuldades não

é o de “domar” os alunos e todos concordaram que era preciso mudar esta visão,

muitas vezes presente entre os docentes. Vale ressaltar a fala de um dos

participantes:

Há alunos que não aprendem o mínimo de conteúdos exigidos; alto índice de reprovação ou, muitas vezes, aprovação por estarem muitos anos na mesma série, mas sem apropriação do conteúdo, desvalorização do Professor e, com isso, o aumento das licenças, professores doentes, causando prejuízos aos demais alunos que ainda demonstram algum interesse pelos estudos. Mesmo assim, não dá para ficar esperando cair a solução do céu, nós é que teremos que buscar.

Neste encontro questionaram o papel do Professor Pedagogo e da

Pedagogia. Concluímos com esta discussão, mostrando que o Pedagogo é o

parceiro político-pedagógico do professor, mas isto não significa um apoio

incondicional e sim no processo de democratizar o saber escolar a todos a que a ele

tem direito.

A pedagogia, no sentido específico da escola, busca solucionar o

problema da relação professor-aluno, orientando o processo ensino e aprendizagem.

De acordo com esse conceito, as teorias que analisam a educação pelo aspecto de

sua relação com a sociedade sem a preocupação de formular diretrizes que

orientam a atividade educativa, não podem ser consideradas como pedagogias.

Apoiado em Gramsci, Saviani (1991, p. 103) define a escola como

"uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber elaborado, e não do

saber espontâneo, do saber sistematizado e não do saber fragmentado, da cultura

erudita e não da cultura popular". O pedagogo deverá ser o intelectual comprometido

politicamente para que este processo aconteça. No caso do Estado do Paraná, a

linha a ser seguida neste processo é dentro da Pedagogia histórico-crítica.

O projeto pedagógico resultante da pedagogia Histórico Crítica é

pautado nessas reflexões sobre o conceito de educação e de escola e a tarefa a que

se propõe essa Pedagogia em relação a educação escolar de acordo com Saviani

(1991: 16-17) implica:

a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa

o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as

condições de sua produção e compreendendo as suas principais

manifestações bem como as tendências atuais de transformação;

b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo

assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares;

c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não

apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas

apreendam o processo de sua produção bem como as tendências

de sua transformação.

O grande mérito de Saviani, a despeito de ser profundo conhecedor

da obra de autores, como Marx, Engels, Gramsci, dentre outros, está em não repetir

simplesmente as ideias desses grandes mestres, mas incorporá-las às suas

reflexões, a partir de uma análise crítica e contextualizada das circunstâncias

histórico culturais em que cada um desses autores viveu.

E é isso que lhe dá uma autonomia de pensamento e uma coerência

com o método que propõe para implantar sua proposta pedagógica.

Segundo Oliveira (1994: 108-110).

(...) não é o estudo de algum autor que lhe move a dedicar-se a determinados temas educacionais, mas é o enfrentamento dos problemas da educação brasileira que tem dirigido a sua ida aos autores, numa constante busca de aprofundamento da sua fundamentação teórica. (...)Ao estudar Marx, Gramsci, Kosik, Suchodolski, Snyders, Vieira Pinto, etc. Saviani não justapõe as ideias desses autores às suas, mas retira deles os elementos que enriquecem sua reflexão e a forma de realizá-la, reelaborando-os tendo em vista sua opção por determinados valores.

Saviani considera que o método é essencial ao processo

pedagógico, mas ele por si só não se garante e nem garante uma alteração

qualitativa da compreensão da prática social. É necessário que os agentes sociais,

responsáveis pela mediação da ação pedagógica, sejam agentes sociais ativos,

reais, uma vez que eles também são elementos objetivos da prática social. É nesse

sentido que Saviani (1985: 77) valoriza e conceitua a educação como "uma atividade

mediadora no seio da prática social global" e o Pedagogo como mobilizador deste

processo no contexto da escola. Mediação que deve servir de critério para se aferir o

grau de democratização no interior das escolas, considerando que a natureza da

prática pedagógica supõe uma desigualdade real e uma igualdade possível. Nessa

ótica, há que se perceber que Saviani vislumbra o pedagogo como agente social

ativo, comprometido politicamente com as transformações da sociedade.

Em consequência, a generalizada falta de motivação, dos jovens,

para ingressar no magistério faz prever uma carência enorme de professores em

áreas de conhecimento fundamentais, visto que faltarão substitutos para a grande

parcela do professorado de ensino básico que está para aposentar-se.

São tempos em que os que cuidam, não são cuidados, os que

educam, não são valorizados, os que amam, sofrem com o deboche dos que não

acreditam mais no amor. Assim, apatias e desencantos tornam mais difíceis à arte

de educar. Feridos em sua dignidade, os professores resistem bravamente.

Em pesquisa, recentemente divulgada pela UNESCO, em parceria

com a CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação), comprova,

a partir de seis capitais brasileiras (São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Porto

Alegre, Belém e Brasília) que a violência é uma penosa realidade dos professores,

onde 30% dos entrevistados admitiram já terem visto uma arma de fogo na mão de

alunos, 86% admitem haver violência em seu local de trabalho, mais de 50%

afirmam haver casos de furtos nas escolas onde trabalham, porém sobre a atuação

de gangues e tráfico de drogas não possuem dados, visto que a violência acaba

intimidando os profissionais da área da educação.

A violência dentro da escola pode ser um reflexo das desigualdades

sociais de um país marcado pela competitividade e supremacia de uns sobre os

outros. Com a democratização do ensino, a violência aumentou, e os professores

não estão preparados para ela, além de desamparados.

Os próprios professores reconhecem os seus desafios, entendem

que precisam se preparar, estudar e compreender a realidade do mundo e da

comunidade escolar, acompanhar inovações tecnológicas, acesso a informação e

rever as suas práticas.

Atualmente os jovens não dão importância ao trabalho do professor.

Julgam-se acima dele e acham que podem tudo em suas aulas. Mas, no futuro,

estas atitudes poderão trazer sérias consequências e aqueles jovens sentirão falta

de quem tanto se dedica a eles hoje. Vêm o professor como obsoleto, pois

acreditam que o que aprendem fora da escola é mais importante do que o

conhecimento em si, além das inovações tecnológicas inconscientemente

reforçarem esse pensamento. O erro destes conceitos está em que o professor não

só ensina matérias, mas ensina a estudar, a buscar o aprendizado, a viver e a se

relacionar em sociedade. São ensinamentos que não podem ser adquiridos só

através da internet ou dos livros.

O professor, queira ou não, é insubstituível. Além de propor valores

fundamentais que orientam a vida, pode vivenciar o diálogo, a partilha, a

compreensão, a solidariedade, a justiça... A construção do conhecimento vai se

estabelecendo na perspectiva da construção de um novo ser humano e de outra

Humanidade possível

Hoje a velocidade das informações dá a sensação de que nada é

duradouro, que não são mais as ideias que podem resolver os grandes problemas

da humanidade. Mas ainda são os bons pensamentos que movem o mundo. E dizer

o que se pensa do mundo, das coisas e das pessoas permite o reconhecimento,

além da cobrança de coerência. Ideias podem agradar ou desagradar. Quando

autênticas, críticas e bem elaboradas, certamente geram instabilidades, pois

incomodam os que querem manter tudo como está.

Torna-se fundamental o papel do professor como um ser em

relação, mediando à construção do conhecimento. O professor e a escola constroem

condições para a sistematização das informações, hoje amplamente disponíveis a

todos. A orientação no estudo, o diálogo e a convivência transformam informações

em conhecimento. E o conhecimento gera instrumentos que permitem a todos uma

maior compreensão de mundo e, consequentemente, uma melhor intervenção nele.

Sozinhos e isolados, os conhecimentos se perdem.

Segundo Saviani (2003: 13), a essência do trabalho educativo

consiste no “(...) ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo

singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos

homens”. Assim o trabalho educativo é uma atividade mediadora entre o indivíduo e

a cultura humana, onde o professor deve ser o interprete neste processo.

Portanto, se faz necessário compreender as características da

formação do educador cujo objetivo é o estabelecimento de uma relação consciente

com a tarefa de preparar as novas gerações, tanto à formação do educando

produção e reprodução da própria sociedade. Conforme a pedagogia histórico-

crítica, a formação docente deve ter fundamentação teórica sólida “apoiadas na

reflexão filosófica e no conhecimento científico” (SAVIANI, 1995).

Sendo a pedagogia histórico-crítica expressão teórica do marxismo

no campo da educação, essas categorias devem ser compreendidas a partir do

referencial teórico metodológico que as fundamenta, não existindo condições de se

compreender os fenômenos humanos e sociais em sua totalidade ignorando o

contexto histórico no qual se desenvolvem. Desse modo, os problemas que se

apresentam para a prática educativa devem ser investigados, analisados e

compreendidos à luz da perspectiva histórica e crítica.

Considerações Finais

Para se aprimorar o processo ensino-aprendizagem se faz

necessário a conscientização, tanto dos professores para aceitar as mudanças que

ocorrem cada vez mais rapidamente, em relação não somente a escola, mas com

tecnologias inovadoras, e da própria realidade dos alunos.

Os fatores predominantes que contribuíram para esse processo de

desvalorização do professor foram às implantações de reformas

descontextualizadas da realidade brasileira, muitas dais quais, originadas de outros

países com realidades diferentes das do Brasil, causando uma reestruturação da

organização escolar e mudanças significativas para os trabalhadores docentes.

Esses novos modelos de organização escolar expressam um grande

distanciamento entre o que é defendido nos programas e o que é de fato executado

nas escolas. Daí a grande importância de se conhecer as reais necessidades do

cotidiano escolar, levantar os problemas e procurar, através de propostas de ação,

solucioná-los.

Os professores acabam sendo responsabilizados pelas mudanças

nos contextos dos planos governamentais, e acabam sendo considerados os

maiores responsáveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema, A

própria sociedade o responsabiliza pelo insucesso da educação e pelo próprio

fracasso social, mas desconhecem que este profissional se torna refém do próprio

desenrolar dessas Reformas Educacionais. No entanto, a escola está diretamente

inserida neste contexto histórico-social, o qual justifica chegarmos à crise

educacional a que chegamos.

Diante da realidade que vivenciada em sala de aula, em que muitas

vezes, o desrespeito pelo professor e a desvalorização do seu trabalho prevalecem,

o projeto desenvolvido nas 5ª séries do Colégio Estadual Teothônio Brandão Vilela,

ensino de 1º e 2º grau de Ibiporã – PR propôs que o próprio pedagogo aponte os

caminhos que levem o professor a ajudar seu aluno a reconhecer o seu valor como

educador e como um cidadão que merece respeito e que tem o direito de exercer

seu ofício com respeito e tranquilidade, e como consequência auxiliar para que este

recupere sua auto-estima e dessa maneira, interferir no processo educativo,

despertando o interesse adormecido no aluno e que se manifestava nas séries

iniciais.

Independentemente das transformações educacionais

ocorridas nas últimas décadas, principalmente em relação à Pedagogia

histórico-crítica onde o professor resgata sua importante função de responsável

pela transmissão dos conhecimentos historicamente acumulados, um

grande número de docentes abandonaram a profissão por não conseguirem

sobreviver do seu próprio trabalho e caírem em descrédito frente a sua atuação no

ensino público.

Nota-se uma crescente desvalorização da profissão e o

empobrecimento dos mestres. Tal fato tem causado a perda de bons profissionais

da educação para outras áreas, nas quais serão melhores remunerados. Essas

perdas estão vinculadas a uma política de descaso pela educação e que acabam

obrigando os professores a enfrentarem verdadeiras maratonas ao conciliarem

várias escolas com uma jornada excessiva de trabalho. Realidade que acaba

prejudicando a preparação das aulas, a avaliação dos alunos e a sua própria

integridade como pessoa.

No entanto, é notável que os professores vêm sofrendo um processo

de desqualificação e desvalorização. Tal profissional se vê obrigado a desempenhar

funções, assumidas pela escola pública, que os distanciam da sua própria, como:

agente público, assistente social, enfermeiro, psicólogo, entre outras. Essa realidade

vem contribuindo para um sentimento de desprofissionalização, de perda de

identidade profissional, da constatação de que ensinar, às vezes, não é o mais

importante. Torna-se ainda mais reforçada essa realidade, pois em busca de uma

educação para todos a escola apela ao comunitarismo e voluntariado.

O direito de “valorização do professor” é reconhecido social e

legalmente na própria legislação educacional, onde tal termo é designado a

questões relativas à política docente: carreira, remuneração e capacitação.

Podemos perceber que a partir da década de 1990 as reformas

começam a demarcar uma nova regulação das políticas educacionais, as quais

geram consequências significativas para a organização e a gestão escolares.

Havendo assim, uma reestruturação do trabalho docente, alterando sua natureza e

definição. O trabalho docente ultrapassa os limites da sala de aula, passando agora

a participar também da gestão da escola em relação ao planejamento, à elaboração

de projetos, à discussão coletiva do currículo e da avaliação.

Estudos mais significativos a respeito da desvalorização e

desqualificação do trabalho docente datam apenas duas décadas atrás, ganhando

assim um espaço para discussão do assunto nos debates acadêmico brasileiro. Em

relação à ambiguidade entre o profissionalismo e a proletarização do docente,

Enguita (1991) chama a atenção para o fato de que profissionalização não é

sinônima de capacitação, qualificação, conhecimento, formação, mas sim a

expressão de uma posição social e ocupacional da inserção em um tipo determinado

de relações sociais de produção e de processo de trabalho. A busca por essa

profissionalização estava relacionada por um sentimento de auto-proteção desses

trabalhadores da educação.

A ameaça da proletarização, caracterizada pela perda de controle do

trabalhador (professor) do seu processo de trabalho, distanciava a tão almejada

profissionalização, vista como condição de preservação e garantia de um estatuto

profissional que levasse em conta a auto-regulação, a competência específica,

rendimentos, licença para atuação, vantagens e benefícios próprios, independência,

etc.

Algumas reformas estabeleciam novas normas de

organização do ensino através da padronização de importantes processos como:

propostas curriculares centralizadas, livro didático, avaliações externas, entre outras.

Esse procedimento se justificava pela necessidade de expandir a escolarização e

com isso, a massificação do ensino. Através dessa escolarização generalizada e

universal tem-se a intenção de causar uma melhoria nos níveis educativos e

informacionais dos indivíduos, resultando numa sociedade mais crítica e com

maiores expectativas. Por outro lado, tal processo poderia causar uma perda de

confiança do trabalho docente, ocasionando assim, perda de autonomia, poder e

autoridade dessa classe.

Acredita-se então, que a profissionalização é um caminho para que

o trabalhador da educação recupere a autonomia no seu trabalho e garanta sua

qualificação.

O profissional denominado professor é, naturalmente, de extrema

importância para o futuro de nossa sociedade. Sem entrar no mérito da valorização

financeira e pensando no professor enquanto profissional da educação, seu valor

tem sido reconhecido pela sociedade do conhecimento. Essa valoração tem

instigado o professor a buscar padrões de capacitação docente no intuito de

aperfeiçoar e valorizar seu potencial e neste sentido começa a surgir um novo

professor: o professor gestor.

Mas que sociedade é esta, onde a individualidade é maior a cada dia

e existem cada vez mais menos espaços de convivência dos membros da família.

As TVs educam os filhos destes professores, para que estes educam os filhos dos

outros. Vive-se em constante processo de mudanças, e essas mudanças trazem

desafios.

Lidar com esta sociedade e com este perfil de alunos exige novas

habilidades para novas competências, incorporar habilidades e competências para a

gestão de mudanças e de processos, revalidar os diplomas acrescentando novos

elementos para atuar com este novo aluno. São necessárias novas metodologias e

novas experiências em áreas diversas. Além dos saberes técnicos advindos de seu

curso de formação, o professor deve possuir base sólida e ir além dos saberes

cognitivos, é preciso ser um gerenciador de sonhos e de conflitos.

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