A HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO EM CAMPO GRANDE: UM ESTUDO ATRAVÉS DE QUATRO GERAÇÕES

Edson Barreto de Souza1 Sonia Aparecida Gonçalves de Oliveira2

Waleska Nogueira Muzzi3 IESF- Instituto de Ensino Superior da FUNLEC

INTRODUÇÃO

Este artigo é resultado de um trabalho de monografia realizado por um grupo de

professores inscritos no curso de Pós-graduação em Alfabetização oferecido pela Secretaria

Municipal de Educação em parceria com o Instituto de Ensino Superior da FENLEC-IESF.

A temática abordada é decorrente do enfrentamento de inúmeras dificuldades

vivenciadas pelo grupo em questão, na fase inicial do trabalho com a alfabetização. Essa

situação, levou-os a questionar se os demais professores alfabetizadores enfrentam as mesmas

dificuldades no início do trabalho como alfabetizadores.

A partir dos questionamentos suscitados, emergiu a necessidade de traçar um

paralelo entre as experiências atuais, com as de professores de outras décadas, como forma

de tentar compreender melhor esse fenômeno.

Com esse propósito, procurou-se investigar quais as dificuldades vivenciadas pelos

professores alfabetizadores da REME, nas décadas de 70, 80, e 90 do século findo,

comparando-as com as dificuldades do período atual (2007), a fim de detectar as

similaridades ou não, as prováveis causas e as estratégias de superação, evidenciando as

implicações dessa situação para o ensino.

Na tentativa de elucidar essa questão, procurou-se levantar dados relativos ao

contexto das escolas da REME, nos períodos mencionados, através dos depoimentos dos

sujeitos da pesquisa, mostrando as reais condições de trabalho no que diz respeito à

alfabetização.

1 Professor alfabetizador da REME, graduado em Pedagogia pela UFMS e Pós-graduando em Alfabetização pelo IESF. 2 Professora alfabetizadora da REME, graduada em Pedagogia pela UFMS, especialista em Educação Especial pelo TERRA e Pós-graduanda em Alfabetização pelo IESF –sonia_a_parecida@hotmail.com 3 Professora alfabetizadora da REME, graduada em Pedagogia pela UNIDERP e Pós-graduanda em Alfabetização pelo IESF.

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De acordo com os dados levantados, verificou-se que nas escolas da REME, têm

sido comum as classes de alfabetização serem confiadas a professores recém concursados ou

convocados, com ou sem experiência. À medida que esse profissional consegue se destacar

em seu trabalho é deslocado para os anos subseqüentes, não havendo, nesses casos, uma

continuidade ou aproveitamento dessa experiência, o que denota uma certa negligência para

com essa primeira etapa do ensino.

De uma forma geral, poucos são os professores que permanecem na alfabetização

por opção. Isso, não só devido às inúmeras exigências próprias dessa tarefa e as dificuldades

iniciais decorrentes do despreparo para o exercício dessa função, mas, sobretudo, pelas

excessivas cobranças externas com vistas às estatísticas de aprovação.

Essa situação, aliada ao aspecto na deficiência da má formação inicial do professor

tem dificultado a realização de um trabalho de qualidade e gerado muito desconforto nesses

profissionais que se vêem obrigados a construir sua prática por meio de tentativas, erros e

acertos.

Este estudo pretendeu, não somente oferecer subsídios para uma reflexão, sobre

um problema nevrálgico que persiste ao longo de quatro gerações, mas também, apontar

alternativas de superação para o problema e empreender indicativos para as políticas de

formação inicial e continuada de professores.

O percurso metodológico e o contexto da pesquisa

O percurso metodológico adotado nesse trabalho foi organizado de forma a

evidenciar o desejo de valorizar a relação entre pesquisador e sujeitos da pesquisa, buscando

compreender e explicar a dinâmica das relações sociais que por sua vez, são depositárias de

crenças, valores, atitudes e hábitos.

Com relação a esse aspecto, Gadotti (1987) e Gil (1991), afirmam que o ponto de

vista, a linguagem, as práticas pedagógicas, são inseparáveis. Nesse sentido, ao trabalhar com

a práxis, com a cotidianidade, tem-se a possibilidade de articular a fala do professor com a

especificidade da sua prática pedagógica redimensionando-as a um plano maior do contexto

em que foi concretizada, relacionando-as não só com as influências teóricas e políticas que

permeiam ou permearam esses trabalhos, mas também, às estruturas e instituições,

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entendendo-as como resultado da ação humana objetiva.

Para a obtenção dos dados, foram selecionados os sujeitos da pesquisa a partir do

critério de atuação em classe de alfabetização nas quatro últimas gerações, os quais foram,

classificados de acordo com o período de atuação.

Em seguida, foram situados em quatro grupos, cada um com três representantes,

totalizando doze professores. Para um conhecimento real da dimensão dessa prática,

utilizamos a pesquisa qualitativa etnográfica para a coleta de dados.

A pesquisa qualitativa conforme a citação de Wragg (apud VIANNA, 2003, p.

83), permite “ir além da superfície dos eventos, determinar significados, muitas vezes ocultos,

interpretá-los, explicá-los e analisar o impacto [...] em sala de aula”. Somam-se a esta

definição as afirmações de Lüdke e André (1998, p. 12), de que, “[...] estudar um determinado

problema é verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações

cotidianas [...]”.

Dessa forma, foi possível extrair o maior número de informações e nesse sentido,

trata-se de um recurso que permite ao pesquisador focalizar o problema e interpretá-lo melhor

à luz das elucidações teóricas.

A abordagem etnográfica complementa essa pesquisa à medida que consiste em

“descrever uma determinada cultura em seu sentido sociológico” (VIANNA, 2003, p. 46),

possibilitando, dessa forma, situar as informações através dos tempos, compreendendo-as

como resultante de um momento histórico. Não sendo possível compreendê-la fora do seu

contexto.

Na efetivação da coleta de dados foram utilizados dois instrumentos de pesquisa,

o questionário contendo seis perguntas abertas e fechadas com questões relevantes pertinentes

à identificação, formação e tipos de dificuldades e formas de superação das mesmas. Essas

informações foram acrescidas pela entrevista semi-estruturada com gravação direta. As

entrevistas foram conduzidas em ambiente doméstico onde, com maior descontração foi

possível obter os dados com maior riqueza de detalhes.

Os apontamentos teóricos, nesse trabalho, tiveram por finalidade subsidiar a

análise dos dados favorecendo o entendimento da ação humana como resultado concreto de

um contexto mais amplo.

A incursão na história à luz da teoria

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Por muito tempo se discutiu qual seria a melhor maneira de ensinar a ler e a

escrever. De uma forma geral, a alfabetização no Brasil, tem se estruturado a partir de

influências pedagógicas e contribuições teóricas que, em linhas gerais, caracterizam dois

momentos distintos.

No primeiro momento, há uma ênfase muito grande no método, no segundo

momento, no processo de aprendizagem. Ocorre, portanto, um deslocamento de foco de como

se ensina para como se aprende.

De um lado, temos a influência do ensino tradicional cuja prática é consolidada a

partir do uso dos métodos os quais caracterizam uma acentuada preocupação com o ensino. A

esse respeito, Carvalho (2005) assinala que:

Durante décadas, discutiu-se que métodos seriam mais eficientes: se os sintéticos -que partem da letra, da relação letra-som, ou da sílaba, para chegar à palavra -, ou os analíticos, também chamados globais - que têm como ponto de partida unidades maiores da língua, como o conto, a oração ou a frase (CARVALHO, 2005, p.18).

Como esses métodos não funcionavam para todos os educandos e com o

conhecimento disponível na década de 60 do século XX - período de grande expansão do

ensino -, procurou-se justificar essa defasagem atribuindo déficit ao aluno, o que, de certa

forma era compensado com exercícios de prontidão4 (AZENHA, 1998), o que na perspectiva

do ensino tradicional, significava os pré-requisitos perceptivos-motores, orientação espacial,

lateralidade, discriminação visual e auditiva, necessários para aprender a ler e a escrever.

Por outro lado, contrapondo-se a esses procedimentos, nos anos 70/80, a partir da

publicação da Psicogênese da Língua escrita, emerge um novo paradigma relativo a

alfabetização. Segundo apontamentos extraídos desse livro, as autoras Ferreiro e Teberosky

(apud AZENHA, 1998), pontuam os desdobramentos de sua pesquisa e sugere um novo olhar

sobre o sujeito que aprende:

[...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que, além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se propõe problemas e trata de soluciona-los, segundo sua própria metodologia.[...] Insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e não simplesmente de um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma técnica particular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita esqueceu [...] (FERREIRO & TEBEROSKY APUD AZENHA, 1998, p 37-38).

4 PRONTIDÃO - A forma didática para desenvolver essa competência pressupunha uma série de atividades para desenvolver habilidades psicomotoras necessárias para aprender a ler e a escrever. (PCN, V2, 2001, p. 20)

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Trata-se, sem dúvidas, de um trabalho relevante que rompe com os antigos conceitos

tradicionais que considera o sujeito uma “tábula rasa”, uma “folha em branco”, cuja tarefa do

educador e da escola seria o de imprimir o conhecimento e aponta uma nova forma de olhar o

aluno que aprende, entendendo-o como um sujeito ativo que ao interagir com o seu meio

social adquire vários conhecimentos e no que se refere à escrita, percorre um caminho

próprio, na tentativa de desvendá-la.

A tarefa fundamental do educador, nesse caso é mobilizar a criança a colocar em

jogo todas as suas hipóteses levando-a a refletir sobre o que sabe e o que precisa saber em

relação à leitura e a escrita.

Embora a Psicogênese tenha sido publicada na década de 70, do século XX, devido

às restrições impostas pela ditadura militar, o resultado desse trabalho só chega ao Brasil na

década de 80 do mesmo século, período que inicia um processo de redemocratização a partir

das “diretas já” e da escolha do novo governante Fernando Collor de Mello. Trata-se de um

período fértil em termos de publicações e divulgações das produções científicas. É justamente

nesse período, segundo informações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais que:

Começa circular entre os educadores, livros e artigos que davam conta de uma mudança na forma de compreender o processo de alfabetização; deslocava-se a ênfase habitualmente posta em como se ensina e buscava-se descrever como se aprende. (PCN, 2001, vol. 2, p. 20)

Os resultados dessa pesquisa, conforme o que foi pontuado, evidenciam os equívocos

em relação às práticas alfabetizadoras tradicionais e comprovam que o caminho percorrido

para a aquisição da leitura e da escrita é de natureza conceitual, o que implica na

compreensão do que a escrita representa e de que forma ela representa graficamente a

linguagem.

Após esse período profícuo, segundo Soares (apud CARVALHO, 2005) “a produção

de conhecimento teórico-prático relativo às metodologias foi decrescendo paulatinamente,

embora fossem produzidos alguns trabalhos sobre propostas didáticas alternativas” (Soares

apud CARVALHO, 2005, p.19).

Esses breves apontamentos se fizeram necessários para compreender melhor os

diversos depoimentos colhidos durante as entrevistas, situando cada experiência às influências

próprias do seu contexto.

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A ANÁLISE DOS DADOS À LUZ DA LITERATURA

Segundo Gadotti (1987), não há como desvincular a prática educacional do

contexto histórico em que se estrutura, porque a educação, de uma forma geral, é a resposta

às necessidades da sociedade vigente, nesse sentido, cada proposta pedagógica, traz em si

uma ideologia. Dessa forma, a ação pedagógica não é neutra, está repleta de significados

muitas vezes ocultos.

Nesse sentido, o estudo do fenômeno aqui proposto só pode ser compreendido à

medida que for analisado cada contexto que se desenvolveu a alfabetização no Brasil,

considerando as principais influências teórico-metodológicas que permearam essas práticas,

situando-as como respostas às necessidades de cada momento histórico vivido e as formas

como essas teorias foram absorvidas e transformadas em ação pedagógicas no ambiente de

sala de aula.

Portanto, a realização do trabalho pedagógico, a forma como são organizados e

selecionados os conteúdos, os recursos didáticos, a metodologia de trabalho, a forma de

avaliar estão atrelados aos pressupostos teóricos explícitos ou não na ação docente.

Assim, a partir dos levantamentos das informações, foi possível detectar em cada

sujeito da pesquisa, os seus reais posicionamentos, independentemente do nível do seu

conhecimento. Esse estudo preliminar, serviu como suporte a fim de subsidiar a análise dos

dados e refletir sobre as diversas situações pedagógicas expostas durante os depoimentos.

Para facilitar o entendimento das transcrições dos dados, os sujeitos dessa pesquisa

foram organizados em grupos denominados pelas quatro primeiras letras do alfabeto

maiúsculo, conforme a seqüência da década de atuação , uma vez que este esse estudo se

reporta às quatro últimas gerações.

Dessa forma, o grupo A se reporta à primeira geração (1970), seguindo a ordem, o

grupo B (1980), o grupo C (1990) e o grupo D (2000). Cada grupo teve três representantes

os quais foram denominadas pela letra inicial da palavra professoras, seguidas do número (P1,

P2...), de acordo com o quantitativo de professores que é de doze.

As análises do discurso das professoras entrevistadas, foram feitas em blocos de

acordo com a problemática levantada, onde se procurou estabelecer relações entre a prática e

a teoria.

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Quando questionados quanto às dificuldades iniciais, todos os sujeitos da pesquisa

relataram que enfrentaram inúmeros problemas quando iniciaram seu trabalho na

alfabetização, principalmente, no que diz respeito a falta de conhecimento necessário para

atuar nessa área específica. No grupo A (dec. 70), a maioria das professoras das séries iniciais

eram leigas ou possuíam apenas o curso Normal, conforme o depoimento que se segue:

Em 1974 eu participei do Movimento de Base, o Mobral. Na época eu possuía apenas a 4ª série primária. No ano seguinte, devido aos resultados do meu trabalho, fui convidada a trabalhar com crianças e não parei mais. Participei de muitos cursos na área de alfabetização, mas a falta de habilitação específica me obrigou a voltar a estudar. Fiz o supletivo e o Normal. Mais tarde, em 1999, já próximo da minha aposentadoria recebi o convite para fazer a graduação, mas achei que não ia dar conta e recusei, o que me arrependo (PROFESSORA Nº 1 GRUPO A DÉCADA DE 70).

Essa situação, era muito freqüente nesse período, tendo em vista que o ensino era

visto da seguinte forma: “[...] como uma ocupação secundária ou periférica em relação ao

trabalho material e produtivo” (TARDIF, 2005, p. 17). Fato esse, justificado à medida que

reportarmos à legislação vigente da época, a Lei 5692/71, mediante a qual, subordinava a

educação à produção, restringindo o ensino ao aspecto da habilitação técnica, incluindo-se,

também, a formação de professores.

O modelo pedagógico que melhor se ajustava aos interesses da época era o

Tecnicismo que tinha como pressuposto a neutralidade científica e como inspiração, o

princípio de racionalidade, eficiência e produtividade que caracterizava o modelo fabril.

Dessa forma, não havia muito incentivo no sentido de formação docente.

Como resultado dessa política, poucas eram as professoras que se sentiam

motivadas para continuar seus estudos. Essa situação começou a se reverter a partir da década

posterior, 1980 com a reabertura política que permitiu se levantar muitos debates, dentre os

quais, a questão da alfabetização, principalmente a partir da divulgação do trabalho de Emília

Ferreiro e Ana Teberosky que chega ao Brasil nesse período, conforme já pontuado.

Por ocasião dessas mudanças, muitos professores sentiram a necessidade de retomar

seus estudos. Alguns, movidos pelo desejo de elevar o nível profissional, outros, na tentativa

de acompanhar as transformações que vinham ocorrendo no meio educacional, sobretudo, na

área da alfabetização.

Quanto a análise dos dados profissionais dos sujeitos da pesquisa, nesse primeiro

grupo (grupo A), verificou-se que, das três professoras, apenas a nº 1 não se graduou até o

final da carreira, concluindo o nível médio apenas pela exigência profissional.

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As outras duas, quando ingressaram na educação, já haviam concluído o curso

Normal em nível médio. A Professora nº 2, licenciou-se, posteriormente, em Ciências e

Matemática. Como já estava na alfabetização, preferiu continuar e em 1999, por meio da

parceria REME/UFMS, fez graduação em Pedagogia com habilitação em Educação Infantil e

Séries Iniciais. Especializou-se, posteriormente em Planejamento Escolar e está em fase de

conclusão no curso de Alfabetização oferecido também, pela parceria REME/FUNLEC.

Apesar de toda essa formação, a professora em questão, afirma que nada mudou em relação a

sua prática e tampouco pretende mudar porque não vê razão para isso.

A professora nº 3, graduou-se, posteriormente, em Pedagogia com habilitação em

Administração Escolar. Quanto aos cursos de formação em nível de capacitações, as três

professoras afirmaram ter participado de vários, na área de alfabetização.

Apesar da elevação do nível profissional, pouco ou quase nada mudou na prática em

sala de aula. A justificativa, conforme se verifica nos depoimentos, principalmente das

professoras do grupo A e B, é de que os conhecimentos acadêmicos não têm validade uma vez

que não se articulam com a prática.

Essa fragilidade nos cursos de formação docente aliado à inexperiência do

professor em seu início de carreira foi responsável por coexistirem concomitantemente, em

um mesmo espaço várias propostas pedagógicas.

A maioria construiu sua prática a partir das influências de colegas mais experientes e

tentativas de ajustes metodológicos que melhor respondessem às necessidades em sala de

aula.

Dessa forma, verifica-se a prevalência do ensino Tradicional, conforme

caracterizado nas falas das professoras do grupo A. “Procurei trabalhar do jeito que eu havia

sido alfabetizada, a partir do método tradicional” (PROFESSORA Nº 1 GRUPO A).

A tendência liberal tradicional (GADOTTI, 2002) foi inspirada no conservadorismo

de Johann Friedrich Herbart (1766-1841), pedagogo alemão, para quem, o fim da educação é

a moralidade alcançada por intermédio da instrução educativa. Para ele, a principal tarefa da

educação é introduzir idéias corretas na mente dos alunos, o professor, nesse caso é o

arquiteto que irá moldá-lo.

Esse modelo de educação, segundo o jargão de Paulo Freire (apud GADOTTI, 1986)

é o de educação bancária, que nos remete a uma visão logística da relação ensino-

aprendizagem. Uma vez depositado o conhecimento este, deverá retornar - com juros - ,

quantitativamente, o que será cobrado por meio de exames.

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A metodologia decorrente desse modelo de educação caracteriza-se pela transmissão

e memorização dos conteúdos, os quais são repassados com inflexibilidade e tratados de

forma isolada e descontextualizados. Os conhecimentos acumulados socialmente e

transmitidos, são tidos como únicos e verdadeiros, sendo a disciplina uma forma de controle

da situação.

O aluno, nessa perspectiva é um ser passivo e ideal. A tarefa da alfabetização se

restringe ao ensino da decifração da escrita e para a efetivação desse objetivo, procurava-se

ajustar o método mais adequado. Essa ênfase no método caracteriza a influência de Comenius

que pretendia desenvolver um método único capaz de ensinar tudo a todos, o que, nessa

visão, pressupõe a visão homogênea da educação e do indivíduo

Trata-se de um modelo reprodutivista que, sob o pretexto de preparar o aluno para a

vida, reforça ainda mais a manutenção do sistema, o que fica evidente quando o conteúdo é

desvinculado da realidade concreta da vivência do aluno, colocando-o em situação de

desvantagem em relação aos demais.

Vale acrescentar, apenas, que nessa perspectiva, a metodologia de trabalho segue

uma linearidade fixa, em que há prevalência na memorização por meio da repetição, o que

fica claro na fala da P6: “a família silábica é lida todos os dias, porque é o banco de dados que

vai auxiliar o aluno a escrever qualquer palavra. Se ele decorar tudo, não terá o menor

problema na aprendizagem.” (PROFESSORA Nº 6 GRUPO B).

A P2, também, reforça esse posicionamento, durante a entrevista ao enfatizar, “gosto

muito da primeira série, os alunos ainda não têm vícios, são facilmente moldáveis [...]”.

(PROFESSORA Nº 2 GRUPO A).

Nessa perspectiva de trabalho (CARVALHO, 2005), de uma forma geral, na

alfabetização, prevalecia o uso das cartilhas. No Brasil, isso significava a adequação dos

métodos Global e Sintético5, baseadas na análise e síntese e estruturadas a partir de um

silabário6.

Essa postura é caracterizada na fala da P2: “A cartilha sempre esteve presente em

meu trabalho, porque eu acredito que dá bons resultados e me sinto segura com ela”

(PROFESSORA Nº 2 GRUPO A). O depoimento da P3, complementa essa questão e permite

compreender a dinâmica desse processo. 5 Método Global ou Sintético: O método Global defendia que o melhor era oferecer ao aluno a totalidade, ou seja, palavras, frases ou pequenos textos, para que ele fizesse uma análise e chegasse às partes, que são as sílabas e letras. Já o método Sintético, ao contrário, propunha que o aluno tinha de aprender as letras ou as sílabas os sons das mesmas, para depois, chegar à palavra ou frase. 6 Silabário: Trata-se de um método de decodificação da escrita que trabalha a memorização de uma mesma família silábica, exemplo: Ba, Be, Bi, Bo e Bu, geralmente exposto na parede com finalidade de fixação.

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Em geral, quando a gente inicia um trabalho, sente muita insegurança e acaba imitando o trabalho de alguém com mais experiência. Eu aprendi a trabalhar com a cartilha e com a silabação com uma colega e somente mais tarde, por meio de cursos de capacitações é que desenvolvi o meu próprio jeito de trabalhar, mas sem abandonar a cartilha porque acredito que dá resultados. (PROFESSORA Nº 3 GRUPO A).

Embora, o nível profissional tenha se elevado já a partir do início da década de 1980,

conforme depoimento do grupo A, não houve mudanças significativas também, para o grupo

B, conforme se verifica nos depoimentos que se seguem. “Eu tive muitas oportunidades de

mudar, mas, nenhuma dessas tentativas deu certo, então, preferi continuar trabalhando do jeito

que eu sei fazer” (PROFESSORA Nº 4 GRUPO B).

Na fala da P6, percebe-se a resistência à mudança motivada pelas dificuldades de

compreensão teórica e o medo de arriscar todo o trabalho já consolidado. “Comecei o meu

trabalho com a cartilha ‘Caminhos Suaves’, embora eu tenha participado de vários cursos de

capacitações e mesmo com a graduação, não me senti segura em mudar a minha prática”.

(PROFESSORA Nº 6 GRUPO B).

A resistência desses professores em mudar suas práticas se justifica à medida que,

segundo Inostroza (1998, p, 27) “[...] o novo provoca confusão e, surge o temor de arriscar a

própria credibilidade profissional [...]”. Essa afirmativa fica evidente na fala da P9 que

participou do PROFA7, e no seu desabafo diz que se sentiu muito pressionada a abandonar as

antigas práticas, mas por medo e insegurança resistiu, mantendo a mesma linha de trabalho,

conforme mostra o depoimento que se segue:

Eu participei dos cursos, mas não entendia nada, não acreditava, não sentia firmeza para trabalhar. Só que éramos cobradas, e ai virou uma bagunça, a gente misturava o tradicional com a nova proposta e isso desestabilizou completamente o nosso trabalho. É complicado mudar dessa forma, sob pressão e sem a gente entender direito o porquê dessa mudança, e onde a gente vai chegar. Eu preferi não arriscar a minha credibilidade profissional, fiquei com o que eu dominava mesmo, que é o ensino tradicional. (PROFESSORA Nº 9 GRUPO C).

7 PROFA: Programa de formação continuada para professores alfabetizadores, com base no Construtivismo de Piaget e na Psicogênese da Língua Escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky.

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A P8, desabafa que até gostou muito da nova proposta e que tentou pautar o seu

trabalho nessa nova perspectiva, entretanto, queixa-se de que não lhe foi concedido o tempo

que precisava para consolidar esse trabalho e, porque num primeiro momento, o resultado foi

um desastre ela foi punida por isso, foi afastada da alfabetização sem ter a chance de corrigir

suas falhas. O que se pode concluir a partir desse relato é que uma mudança leva tempo para

se efetivar e apresentar bons resultados, exigir resultados imediatos é pretender um milagre, o

que não faz sentido em educação.

No grupo B (déc. 80), todas as professoras afirmaram ter iniciado, com curso de

Magistério em nível médio e formação superior. Das três professoras desse grupo, apenas a

de nº 6 graduou-se em Pedagogia com habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais. As

outras duas, P4 e P5, licenciaram-se em História. As três possuem especialização em

Planejamento Educacional. A Professora nº 5 está, também, concluindo a especialização em

Alfabetização por meio da parceria REME/FUNLEC.

A Lei de Diretrizes e Bases – Nova LDB, Lei nº 9394/96 estabeleceu o prazo de

uma década a partir de sua publicação para que todo o professor concluísse o nível superior

como forma de melhorar o atendimento junto às crianças. Verifica-se a partir desse período

uma corrida por cursos de graduação e é justamente nessa década que a REME firma

convênio com a UFMS, para que seu professor pudesse obter a graduação em Pedagogia e,

conforme já foi pontuado, do total das doze professoras entrevistadas, cinco participaram

desse curso.

Quanto às professoras do grupo C (déc. 90), verifica-se a partir da análise dos dados,

que todas as professoras possuíam apenas o curso de Magistério em nível médio quando do

início de suas carreiras. Devido à parceria REME/UFMS tiveram a oportunidade de fazer o

curso de Pedagogia com habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais. Posteriormente, a

professora nº 7, especializou-se em Planejamento Educacional e está em fase de conclusão do

curso de especialização em Alfabetização através da parceria REME/FUNLEC. A professora

nº 8, especializou-se em Metodologia do Ensino e a professora nº 9, está em fase de conclusão

do curso de especialização em Alfabetização REME/FUNLEC.

Todas essas professoras afirmaram ter participado de vários cursos de capacitações

na área de alfabetização, inclusive o mencionado PROFA. Das três professoras, a P7 e P8

afirmaram ter mudado suas práticas a partir dos novos conhecimentos e da reflexão constante

em torno de seu trabalho. Ambas consideram que houve uma melhoria muito grande na

qualidade do ensino e se sentem satisfeitas com os resultados. Mas, essa mudança, não

ocorreu de imediato, levou algum tempo até ser consolidado, conforme o depoimento da P7:

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Comecei o meu trabalho com base no ensino tradicional, porque construí minha prática a partir das influências de outras colegas mais experientes, e como eu não conhecia outra forma de trabalho, continuei da mesma forma. Somente mais tarde, por meio dos cursos de capacitações que freqüentei e a partir da graduação é que eu comecei a ousar um caminho diferente. No começo foi difícil, porque o pessoal da Semed nos pressionava a uma mudança radical o que nos assustava. Muitos professores enfiaram os pés pelas mãos e se deram mal. Eu, primeiramente, fiz como a maioria, mascarei a realidade para satisfazer o pessoal da Semed, só depois aos poucos, a partir da minha graduação é que comecei realmente a ousar a inovar, até consolidar o meu trabalho. Isso levou muito tempo, tempo que aliás, não nos é dado. Mas estou satisfeita com os resultados. A partir da Pós-graduação em Alfabetização que a gente está fazendo eu senti que estava no caminho certo. (PROFESSORA Nº 7 GRUPO C ).

Esse desabafo da professora se refere às intervenções ocorridas por ocasião da

tentativa de implantação do Construtivismo através do curso PROFA. Conforme os

depoimentos, as maiorias das professoras que participaram desse curso, não tinham a base

teórica necessária para compreender o fenômeno estudado e, portanto, não se sentiam seguras

para mudar a sua metodologia de trabalho.

O fato de se sentirem pressionadas a mudar as levou a forjar uma situação que na

realidade estava longe de acontecer, conforme o depoimento da P7. O que houve a partir de

então foi uma falácia. As mudanças, embora pouco expressivas só ocorressem efetivamente, à

medida que alguns desses professores, conseguiram ampliar esses conhecimentos através de

um estudo mais aprofundado dessa proposta por meio do curso em nível superior, o qual

permitiu uma reflexão em torno dessa questão. Quanto aos que ousaram mudar sem o devido

conhecimento, apenas conseguiram elevar o já tão comprometido índice de repetência.

No grupo D (déc. 2000), já é possível verificar uma postura mais tranqüila em

relação às inovações. Das três professoras desse grupo, apenas uma não fez o Magistério.

Todas as professoras iniciaram na docência, já com o nível superior concluído. A professora

nº 10, é a única que não possui ainda especialização, mas está inscrita no curso de Pós-

graduação em Alfabetização por meio da parceria REME/FUNLEC. A professora nº 11,

especializou-se em Psicopedagogia e está, também, inscrita na especialização em

Alfabetização. A professora nº 12, especializou-se em Planejamento Educacional.

Com relação à qualidade do curso de formação superior, os depoimentos não

diferem, basicamente, dos anteriores conforme se verifica nas falas da P10:

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O curso de Pedagogia só serviu pelo diploma. Quando eu entrei pela primeira vez numa sala de aula, senti que não sabia nada, fiquei perdida, sem saber o que fazer. A gente aprende muita teoria mas não há articulação com a prática. (PROFESSORA Nº 10 GRUPO D).

O depoimento da P11, reforça esse problema da má formação acadêmica:

O curso do Magistério para mim foi muito melhor do que o de Pedagogia. No primeiro, eu tive uma boa base de como atuar em sala de aula, tive o acompanhamento de professores em estágios que me ajudaram a compreender e a me posicionar frente a algumas situações que mais tarde eu tive que enfrentar sozinha. No segundo, na graduação, há uma prevalência muito grande da teoria e um distanciamento com relação a prática. No meu estágio a minha professora não compareceu, parece que eles não se preocupam muito com essa questão. (PROFESSORA Nº 11 GRUPO D).

Segundo Marques (2001), essa questão da desarticulação entre formação e atuação

profissional tem sido exaustivamente debatida por diversos autores, os quais sugerem:

Uma formação que contemple uma prática reflexiva, onde a práxis é definida como lugar de produção da consciência crítica e da ação qualificada, não havendo separação hierárquica entre o que se pensa e o que se faz. (MARQUES, 2001, P. 97).

O que se pode concluir a partir da fala das professoras e da citação acima, é que há

uma premente necessidade de reformulação nos cursos de formação de professores, tanto na

dimensão de formação inicial quanto na formação continuada, como forma de garantir o bom

desempenho profissional e melhoria na qualidade do ensino.

Com relação à pergunta nº 4, do questionário, (item a): “Tipos de dificuldades”, na

seqüência, dez professoras assinalaram a questão referente à metodologia, onze assinalaram

falta de apoio pedagógico, seis à falta de recursos e doze assinalaram o item, de má formação.

Acrescentou-se às dificuldades, a questão das múltiplas interferências externas

motivadas por mudanças políticas cujos “pacotes” são despejados sobre o professor sem

nenhuma consideração à sua autonomia e sem continuidade uma vez que muda a cada

governo.

Mais uma vez a questão da má formação é evidenciada pelas professoras. A esse

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respeito Mello (apud DEMO, 1993, p. 87), evidencia a precariedade da qualidade dos cursos

de formação inicial que, segundo ele, em geral são “ministradas por instituições de ensino

superior de idoneidade duvidosa [...]” as quais não oferecem as competências técnicas

necessárias para o exercício eficaz do magistério.

As demais situações pontuadas têm peso menor, uma vez que o professor bem

preparado, não necessita tanto de apoio pedagógico porque sabe articular seus conhecimentos

com a prática e sabe adequar a questão metodológica de forma coerente com sua proposta de

trabalho.

Entretanto, como a questão da falta de apoio foi muito pontuada pelos sujeitos da

pesquisa, o que se conclui é que esses profissionais também precisam de uma melhor

qualificação profissional uma vez que nem sempre conhecem com profundidade o problema

apontado pelo professor, ficando sem saber como lidar com a situação. Em outros casos,

percebe-se que esses profissionais estão assumindo funções burocráticas na escola e se

distanciando da sua real função. Alarcão (2004), salienta quais são essas funções e quais são

as exigências para o cargo.

Atividade cuja finalidade visa o desenvolvimento profissional dos professores, na sua dimensão de conhecimento e de ação [...]. O desempenho da função da supervisão, pela sua natureza, pressupõe pré-requisitos e formação especializada. (ALARCÃO, 2004 P. 65).

Da mesma forma que os professores não estão recebendo a formação necessária para

atuar com competência em sala de aula, os técnicos também, não. Portanto, há, também,

nesses casos a necessidade de se investir na formação continuada desses profissionais,

oferecendo-lhes os recursos indispensáveis para o bom desempenho de suas funções.

No que se refere à pergunta nº 4, item b, do questionário, “Mesmo com essas

dificuldades você conseguiu obter bons resultados no início da sua atuação como

alfabetizador(a)?” Apenas a professora nº 8 ,afirmou que não. As justificativas, de acordo

com os depoimentos coletados por meio do questionário e acrescentados através da entrevista

foram às seguintes:

Eu superei as dificuldades iniciais com muita coragem, criatividade e boa vontade, posso assim, dizer, porque na época eu não tinha com quem contar, era um trabalho solitário. Mas como se tratava de adultos, o trabalho fluía bem. Somente depois que ingressei na REME e comecei a trabalhar com

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crianças é que comecei a receber orientações e participar de cursos. Isso tudo contribuiu para ajudar a superar os problemas do dia-a-dia. (PROFESSORA Nº 1 GRUPO A).

A criatividade descrita pela professora, segundo Perrenoud (apud TARDIF, 2005), se

refere à capacidade de improvisar recursos e adaptar material às necessidades curriculares.

Dentre os sujeitos da pesquisa, a P1 nos chamou mais a atenção pela peculiaridade

que caracterizou a sua trajetória na alfabetização, pela relevância do seu trabalho, faremos um

breve registro relativo a sua trajetória profissional.

Essa professora foi criada na zona rural com acesso limitado à escolarização. Quando

veio para a cidade, já casada e com filhos pequenos, recebeu um convite para trabalhar no

Movimento de Base, MOBRAL. O resultado de seu trabalho tornou-se conhecido e bastante

divulgado na região da Santa Luzia e Vila Nasser. Como não havia escolas nas proximidades,

a comunidade solicitou que ela dessa aula, também, para as crianças.

Um corretor de imóveis, pessoa conhecida no Bairro, saiu de casa em casa

cadastrando crianças com idade entre 7 e 14 anos que estavam afastadas da escola e assim,

montou-se a primeira classe multisseriada com 35 alunos, com repasse de honorários feitos

pela entidade religiosa “Conferência dos Vicentinos”. Foi improvisado um galpão que

funcionava como sala de aula o qual funcionou por dois anos, tornando-se pequeno pelo

aumento da demanda.

Satisfeito com o trabalho da professora, o mesmo corretor foi atrás do prefeito na

época, o senhor Levy Dias, em seu primeiro mandato, e o trouxe para conhecer o trabalho que

estava sendo feito no galpão.

Desse encontro, resultou a contratação da professora e a ampliação do

estabelecimento que passou a contar com a contribuição de outra professora e, mais tarde,

com o acompanhamento de uma supervisora que vinha periodicamente acompanhar o trabalho

e trazer materiais, além de estimular a participação das professoras em cursos de capacitações

oferecidos pela REME. Em 1976 foi alugado um chalé que passou a oferecer curso nos três

períodos e mais professoras vieram integrar à equipe.

Junto com a supervisora, de quando em quando aparecia uma diretora, que cuidava

dos aspectos legais e administrativos. Dessa iniciativa, tão despretensiosa da professora e da

comunidade, surgiu a primeira escola, com toda a infraestrutura necessária e que passou a se

chamar, E.M Professor Licurgo Oliveira Bastos.

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A professora citada trabalhou por mais três anos nessa escola, depois foi intimada a

voltar a estudar e habilitar-se no Magistério sob a alegação de que poderia perder o seu cargo.

E assim, ela retoma os estudos.

Fez o supletivo e em seguida o curso Magistério. Embora tivesse recebido o convite

para o curso de graduação resultante da parceria REME/UFMS, em 1999, não aceitou porque

já estava próxima da aposentadoria e como havia participado do PROFA, ficou uma tanto

traumatizada com a possibilidade de haver mais interferência no seu trabalho o qual não

sentia a necessidade de mudar.

Dando seqüência aos outros depoimentos referentes às formas de superação relativas

às dificuldades iniciais, percebe-se na fala da maioria que estas se apoiaram na experiência

das colegas mais antigas, conforme se verifica na fala da P2: “Superei as dificuldades iniciais

trocando idéias com outras professoras[...]”. (PROFESSORA Nº 2 GRUPO A). A P3,

complementa dizendo: “[...] além de trocar experiências, as colegas trocavam atividades,

também, até que cada um encontrou o seu próprio jeito de trabalhar” (PROFESSORA Nº 3

GRUPO A).

Segundo Tardif (2005), esse intercâmbio é muito importante para os professores

novatos. Em certos casos, “os professores experientes precisam ajudar os jovens a preencher

as lacunas de sua formação [...].” (TARDIF, 2005, p, 185). Além dessa questão, há outros

aspectos positivos nessa relação, como o incentivo e o trabalho em equipe.

Nos grupos C e D, embora presente, também a questão do apoio de colegas mais

experientes, verifica-se a busca de suporte teórico através de livros especializados e a

participação voluntária em cursos de formação continuada com o propósito de suprir as

dificuldades iniciais, conforme se pode constatar nos depoimentos que se seguem da P7 e

P11. “Conforme os problemas surgiam, a gente tinha que correr atrás para solucioná-los, seja

através da ajuda de colegas ou através de livros especializados, enfim [...]” (PROFESSORA

Nº 11 GRUPO D).

A P7 afirma que: “A participação nos cursos de formação continuada me deu o

suporte necessário para vencer as dificuldades iniciais e ousar trilhar um caminho diferente”.

(PROFESSORA Nº 7 GRUPO C).

Na fala da P7, percebe-se claramente a intenção de mudar e a busca de mecanismos

de superação, através do suporte teórico. Esse é o primeiro passo para que haja uma mudança

significativa. Primeiro, a vontade do professor e a necessidade, segundo, a procura de

alternativas que viabilizem as transformações pretendidas, sempre tendo como premissa a

melhoria na qualidade do ensino.

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O conhecimento teórico permite, conforme Inostroza (1998, p.30) “[...] recorrer á

ação reflexiva, com o objetivo de questionar permanentemente a própria prática [...]”. Essa

ação-reflexão só é possível através de um estudo sistemático que fundamenta o novo

posicionamento e alicerça a postura pedagógica dando mais segurança quanto a própria

atuação e obtenção dos resultados.

Quanto à pergunta nº 4, item d, diante da afirmação de Pedro Demo de que é possível

alfabetizar bem em um ano, perguntamos aos sujeitos da pesquisa qual era o seu

posicionamento diante dessa questão.

Embora a maioria tenha concordado com essa possibilidade, colocaram como

condição para a realização desse trabalho de qualidade alguns determinantes, como a

participação e interesse do aluno, o respaldo da família, o apoio pedagógico, os recursos

necessários e a não interferência da escola no que se refere aos índices de aprovação,

conforme os depoimentos que se segue: A P4, afirma que é preciso considerar cada caso.

Tenho dez anos de experiência só em escolas de periferia e posso afirmar que via de regra, é impossível alfabetizar bem a todos em um ano, com a qualidade pretendida, nas condições que nós trabalhamos. O número de alunos excede a nossa capacidade de atender individualmente a todos. É preciso analisar cada contexto antes de fazer tal afirmação. (PROFESSORA Nº 4 GRUPO B).

Essa fala é corroborada pela P5 que tece uma comparação entre o alunado de

ontem e de hoje e aponta as dificuldades que o professor enfrenta que não se limitam apenas

ao saber fazer, conforme a citação abaixo.

Alfabetizar bem exige um conjunto de situações integradas, professor, aluno, escola e família, sendo impossível a realização de qualquer trabalho sem levar em consideração esses condicionantes. Não podemos desconsiderar o fato de que a realidade de ontem não é mais a mesma de hoje. Antigamente os pais cobravam mais dos filhos, participavam mais. Hoje em dia, as crianças não têm muita referência em casa, em geral procedem de lares totalmente desestruturados, o emocional abalado interfere muito na aprendizagem, a questão da indisciplina é decorrente desse abandono. Todos esses fatores interferem na aprendizagem e na qualidade do trabalho em sala de aula (PROFESSORA Nº 5 GRUPO B).

De acordo com a citação acima, somados aos depoimentos de outras professoras dos

grupos A e B, verifica-se a ênfase em afirmar que apesar do quantitativo de alunos em sala de

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aula de antigamente ser superior ao de hoje em dia, era possível desenvolver um bom

trabalho. Isso, segundo as afirmativas, devido a maior participação da família e do interesse

do aluno em aprender. Os casos de indisciplinas eram isolados. Tudo isso se alterou. Hoje, o

professor lida com muitas situações adversas e tem que dar conta de atender todas as

exigências. Nem sempre ele consegue os resultados desejados, independentemente de seu

esforço o que não é levado em consideração.

O conjunto de todos esses fatores tem levado os professores à exaustão e muitas

vezes surgem à dúvida, segundo Tardif (2005, p. 155): “sobre a capacidade de continuar a

exercer essa profissão”, que cada vez exige um desdobramento maior do professor, não só em

termos de competência, mas de equilíbrio emocional.

Outro fator, pontuado pela P9, diz respeito aos alunos com grave comprometimento

na aprendizagem os quais exigem um esforço maior por parte do professor que nem sempre

está preparado para lidar com tal situação, mas se empenha, num trabalho quase sempre

solitário assumindo funções que lhe não são próprias, na maioria das vezes, conforme se

verifica no depoimento abaixo:

[...] Além dos fatores já mencionados, tem também, o agravante de haver hoje em dia, um número muito elevado de crianças em sala de aula com distúrbio de comportamento, déficit de atenção, hiperatividade, agressividade e deficiências várias as quais exigem muito do professor que nem sempre está preparado para lidar mas que se esforça, sem contudo, obter a qualidade tão desejada na aprendizagem dos mesmos. Diante disso, é complicado afirmar que é possível alfabetizar bem em um ano. (PROFESSORA Nº 9 GRUPO C).

Diante dessa situação, segundo Tardif (2005, p. 157), “o professor precisa, então,

fazer malabarismos com uma multidão de papéis, o que necessariamente causa contradições

diante do mandato principal de ensinar e fazer aprender”. A superação de todos os problemas

é motivada não apenas pela questão profissional, mas sobretudo, pela relação afetiva que ele

estabelece com seus alunos o que o impulsiona a superar suas limitações em busca de

alternativas que possibilite um ensino eqüitativo em respeito a essas diferenças individuais,

sociais e culturais.

Outra questão que vem comprometendo a qualidade do ensino, se deve ao fator

político que estabelece um índice de aprovação o que impele gestores a pressionarem os

professores a uma quota mínima de reprovação. Conforme se verifica na fala da P10:

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[...] Existe um limite de alunos que se pode reter e ai, a gente tem que selecionar quem fica e quem passa. A maioria que passa nem sequer atingiu a hipótese alfabética de escrita. Eu acho isso uma falta de responsabilidade muito grande, mas não se pode questionar essa postura, uma vez que o que conta para a escola é a elevação do índice de aprovação em detrimento da qualidade de ensino. (PROFESSORA Nº 10 GRUPO D).

Nessa perspectiva, a qualidade da aprendizagem é avaliada em termos quantitativos,

através da análise estatística visível nos gráficos. Na prática, no entanto, o reflexo desse

posicionamento é desastroso. O aspecto qualitativo não é levado em conta, conforme o

depoimento da P10, e dessa forma, todo esforço do professor perde o sentido.

Com relação à questão, também, pontuada pelos sujeitos dessa pesquisa, em relação

à falta de interesse do aluno em aprender, conforme o depoimento da P5: “o aluno hoje, não

tem interesse em aprender e a família não participa da sua vida escolar [...]”. O que se percebe

nessa fala é a profunda transformação que vem ocorrendo na sociedade e nas relações

humanas e que tem tido um impacto fundamental no desenvolvimento da criança.

A esse respeito, Tardif (2005, p. 142), afirma que: “[...] não podemos compreender a

relação atual entre os jovens e os professores sem situá-la antes num contexto social mais

vasto que modifica seu teor.” Não há, portanto, como avaliar uma situação sem contextualizá-

la. A realidade de ontem não é a mesma de hoje, as necessidades se alteraram. Se antes, o

aluno tinha na escola a única fonte de informação, hoje isso já não acontece, o que torna,

muitas vezes desestimulante a aprendizagem.

O atual momento que estamos vivendo oferece múltiplas possibilidades de acesso a

informações as quais se apresentam de forma bem mais atraente do que na escola. O

professor, devido a má formação inicial, aliados à falta de tempo e de recursos necessários

para subsidiar a sua formação continuada, sente dificuldades em lidar com essa situação,

articulando a proposta curricular com a avalanche de novas informações que chegam numa

velocidade impossível de controlar e que despertam no aluno outros interesses e outras

necessidades. A esse respeito Tardif (2005), pontua:

Se, tradicionalmente o professor servia de mediador entre o aluno e os conhecimentos sociais transformados em conhecimentos escolares, essa mediação, hoje, tende a se pluraralizar e relativizar-se: o professor é um mediador de conhecimentos entre muitos outros. Os conhecimentos não se limitam mais aos conhecimentos escolares. As crianças estão mais informadas sobre toda espécie de assuntos. (TARDIF, 2005, p. 145).

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Dessa forma, o trabalho docente exige um desdobramento maior por parte do

professor que tem que acompanhar a velocidade das informações para transformá-la em

conhecimento de forma que seja válido e atraente para o aluno e ao mesmo tempo não se

distancie da proposta curricular, o que demanda tempo, custo e recursos que nem sempre

estão ao alcance do professor que em geral tem jornada dupla e tempo reduzido para planejar

com a criatividade necessária.

Uma das frustrações pontuadas pelos sujeitos dessa pesquisa se refere à questão da

indisciplina em sala de aula, conforme a fala da P6: “a questão da indisciplina, hoje, é um

problema generalizado. As crianças perderam a noção de limites e isso desgasta muito o

emocional da gente”. (PROFESSORA Nº 6 GRUPO B).

A esse respeito, Tardif (2005, p.147), se reporta ao fato que: “o desabamento das

antigas morais autoritárias ou absolutas deu lugar a um relativismo moral que afeta o trabalho

docente [...]”. Diante dessa mudança de comportamento, o professor sente que perdeu o

controle da situação, nutre um sentimento de impotência por não conseguir contornar

devidamente a situação que lhe parece fugir ao controle e isso abala profundamente a sua

estrutura emocional e reflete de forma negativa no desempenho do seu trabalho.

Entretanto, segundo Tardif (2005, p. 266), há que se considerar que “a autoridade

reside no respeito que o professor é capaz e impor sem coerção aos alunos”. Esse respeito é

construído a partir de uma relação afetiva e ao mesmo tempo enérgica do professor frente a

situações que exigem uma postura firme.

Em geral, no início do ano letivo, estabelece-se um contrato didático, em que ambas

as partes se comprometem a cumprir. Essa noção de responsabilidade deve ser muito bem

trabalhada para surtir efeito ao longo do ano, embora se saiba, de antemão, que não se

consegue, dessa forma, atingir a todos. Mas é o único recurso que o professor dispõe para

lidar com essa situação, uma vez que ele nem sempre tem com quem contar.

Quanto a pergunta nº 5, relativa às influências pedagógicas, seis professoras se

colocaram como tradicional, cinco como sócio-interacionista e uma como construtivista.

Apesar de se colocarem como construtivista ou sócio-interacionista, afirmam que na prática é

muito difícil manter uma postura inflexível. A P11, afirma que “a metodologia de trabalho

depende de turma para turma, o que é válido para um, nem sempre funciona para o outro, o

que nos leva a mesclar alguns procedimentos de forma a ajustá-lo às necessidades

individuais”. (PROFESSORA Nº 11 GRUPO D).

Na questão nº 5, item b, questionamos quanto aos teóricos que norteiam seus

trabalhos. O grupo que se denominou como tradicional, não fez nenhuma menção em relação

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a questão. Já nos outros casos, foram mencionados vários teóricos como Vygotsky, Ausubel,

Emília Ferreiro, Telma Weiz, Paulo Freire, Pedro Demo, Magda Soares e Marlene Carvalho.

Por último, na questão de nº 6, foi deixado um espaço para que os professores

complementassem as informações com seu depoimento relativo a trajetória na alfabetização.

Esses dados se referem às citações pontuadas ao longo desse trabalho, acrescidas pela

entrevista a qual pretendeu ampliar os depoimentos deixando transparecer todas as situações

que evidenciam as angústias, as dificuldades, as alegrias de ser alfabetizador.

Diante da análise dos dados, chega-se a constatação de que os cursos de formação

docente não estão preparando devidamente o professor para atuar em um ambiente de sala de

aula porque continuam mantendo um distanciamento ente a teoria e a prática o que tem

refletido de forma negativa na atuação do professor em seu início de carreira, dificultando o

seu trabalho e comprometendo a qualidade do ensino.

Demo (1993) sugere que a única forma de superação para o problema, é a

formação continuada dos professores e a valorização profissional em termos de remuneração.

Segundo ele, essas questões devem ser encaradas com seriedade por todo o sistema de ensino

como forma estratégica de melhorar a qualidade do ensino. Essas questões demandam tempo

e investimento.

Esse tempo se refere à necessidade que o professor tem para consolidar o seu

trabalho que não acontece de um dia para o outro. No que se refere a investimento, pelo

menos na REME, não se pode negar que tudo tem sido feito no sentido de proporcionar uma

melhor qualificação ao professor alfabetizador, por meio de cursos de capacitações e, pela

primeira vez, em nível de Lato Sensu através do curso, “Organização do Trabalho do

Professor Alfabetizador na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental”, por

meio da parceria SEMED/FUNLEC.

Esse é o caminho mais longo, mas o mais eficiente para que as transformações de

fato ocorram com a qualidade tão almejada.

As situações evidenciadas nesse estudo tiveram por finalidade oferecer subsídios

para uma reflexão em torno das dificuldades iniciais do professor alfabetizador e, apontar

caminhos de superação, uma vez considerada a implicação dessa situação para o ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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A partir da análise dos dados obtidos por meio dessa pesquisa, ficou evidente que as

dificuldades do professor alfabetizador está intimamente atrelada ao aspecto de sua formação.

As demais situações, como falta de apoio pedagógico, ajustes metodológicos e falta de

recursos tiveram peso menor.

Embora se verifique, a partir de 1990, um incentivo maior em relação ao nível de

formação profissional, na prática, as mudanças qualitativas ainda são pouco expressivas. Essa

situação é apontada como resultado de uma desarticulação entre teoria e prática, o que,

sugere um grande distanciamento entre o que se fala e o que se faz.

Como forma de superação para esse problema, Marques (2001, p. 97), sugere

“uma formação que contemple uma prática reflexiva, onde a práxis é definida como lugar de

produção da consciência crítica e da ação qualificada, não sendo concebível separação

hierárquica entre o que se pensa e o que se faz”.

Considerando que a capacidade reflexiva é inata ao ser humano, não se pode

desconsiderar, segundo Alarcão (2004, p. 44), “a necessidade de contextos que favoreçam o

seu desenvolvimento, contextos de liberdade, conhecimento e responsabilidade”. Dessa

forma, os cursos de formação de professores têm uma grande responsabilidade em organizar

sistematicamente estratégias que viabilizem o desenvolvimento dessa potencialidade,

considerando que a habilidade reflexiva é condição necessária para que o professor possa agir

de forma criativa e transformadora.

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