UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Faculdade de Ciências do Campus de Bauru

EXPERIÊNCIA COMO FATOR DETERMINANTE NA REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO DEFICIENTE VISUAL

Sílvia ElenaOrientadora: Profa.Dra Maria Isabel Castreghini de Freitas

Co-Orientador: Prof. Ms. José Antônio dos Santos Borges

Dissertação de Mestrado elaborada junto ao

Curso de Pós-Graduação em Geografia

Área: Organização do Espaço

para obtenção do Título de Mestre em

Geografia

Bauru (SP)

2015

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RESUMO

Este trabalho discute a utilização do Sistema Maquete Tátil/Mapavox por três grupos

de alunos: cegos, de baixa visão e normo-visuais, sob a perspectiva de análise não

comparativa de resultados. Os objetivos do trabalho foram investigar como as pessoas

deficientes visuais organizam os objetos no espaço e que estratégias usam para constituir suas

representações. No embasamento teórico dialoga-se com autores que realizaram pesquisas

sobre os desenvolvimentos motor e cognitivo de crianças cegas e suas relações com o espaço

partindo do próprio cego, sem compará-lo às pessoas dotadas de visão. Os resultados indicam

que os sujeitos deficientes visuais organizam os objetos no espaço de forma diferente das

pessoas normo-visuais e que a adaptação de material didático de Cartografia para este público

não consiste simplesmente em substituir cores por texturas, efetuar contornos em relevo e/ou

inserir informações em braille e em escrita convencional ampliada. Indicam ainda que, as

abordagens de conteúdos geográficos e cartográficos não podem ter como referencial a

percepção e organização espacial de pessoas que enxergam. A análise dos resultados aponta

que as formas de organização do espaço nos sujeitos deficientes visuais trazem as marcas de

suas experiências. Por isso, organizam o espaço expressando rotas ou ambientes que possuem

significativa vivência.

Palavras-chaves: cego, baixa visão, maquetes táteis, representação espacial

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.........................................................................................................................................4

CAP.I. DEFICIÊNCIA VISUAL: ESCLARECIMENTOS E REFLEXÕES............................................7

CAP. II . OS SENTIDOS E A DIDÁTICA MULTISSENSORIAL...................................................12

CAP. III. REFLEXÕES SOBRE A UTILIZAÇÃO DE DOCUMENTOS CARTOGRÁFICOS

TÁTEIS..................................................................................................................................................................18

CAP. IV. O ESTUDO DA REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DOS DEFICIENTES VISUAIS......19

CAP. V . SISTEMA MAQUETE TÁTIL/ MAPAVOX: A EXPERIÊNCIA NA ESCOLA

ESPECIAL E NA ESCOLA REGULAR............................................................................................................20

ANEXO.....................................................................................................................................................30

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INTRODUÇÃO

Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. A educação necessita tanto de formação técnica e científica como de sonhos e utopias.

Paulo Freire

Uma das discussões atuais a respeito dos professores é sua condição de

profissional. O processo de desqualificação e deterioração das condições de trabalho do

docente ocasionou a perda de sua autonomia profissional. Assim, a profissão docente foi

afetada pelo processo de proletarização, instaurando-se um processo de tecnicidade,

burocratização e controle. Desta forma, o currículo passou a corresponder mais a um sistema

de produção devido os parâmetros de decomposição em elementos mínimos de realização,

produzindo hierarquias de especializações. Como consequência a racionalização do ensino

legitimada pelas reformas educativas, favorece a intensificação do trabalho, desqualificação

intelectual e degradação das habilidades do professor privando-o de sua capacidade criativa e

autônoma no processo pedagógico. Diante de um trabalho alienado, como modo de resistência

à racionalização e à desqualificação de seu trabalho os professores reivindicam seu status de

profissionais, ou seja, o reconhecimento como profissionais sugerindo a aparência de

autonomia, enquanto esses sobrecarregados, não possuem arbitrariedade sendo consumido

tempo pela intensificação do trabalho na qual impede a reflexão crítica sobre os propósitos

sociais da educação e são incutidos de um sentimento de responsabilidade e compromisso.

Portanto a falta de autonomia sobre o próprio trabalho, que significa a separação entre

concepção e execução, é traduzida no campo educativo em uma desorientação ideológica e

não na perda da habilidade pessoal para uma categoria profissional. Sobretudo, a

proletarização significa a perda progressiva do controle sobre o conteúdo e finalidade do

ensino como a perda de um sentido ético implícito no trabalho do professor (CONTRERAS,

2002).

Atrelada a perda da autonomia de professores devido o processo de ensinar ter se

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tornado um mero processo de reprodução simbólica, concebeu-se um problema de concepção

paradigmaticamente a escola, descaracterizando-a e afetando o seu organismo vivo e

funcional, os professores e alunos, consequentemente as relações pedagógicas e o contrato

pedagógico. A autonomia não deve ser analisada como uma alternativa de agir sem

condicionantes, uma vez que o ensino é um trabalho com muitos condicionantes, das quais

plenamente justificados dado o âmbito social e público da Educação. No entanto, questionar o

perfil do docente leva adquirir autonomia no processo educativo e aprofundar o entendimento

de autonomia significa compreender problemas recorrentes no processo pedagógico, como

afirma Contreras (2002).

A Educação ainda apresenta um discurso positivista preocupado no domínio de

técnicas pedagógicas e da transmissão do conhecimento instrumental a sociedade com

finalidades predeterminadas, finalidade essa que difere do ensino com o compromisso de

caráter moral, alfabetização crítica e cidadania ativa. O desejo de superar uma aprendizagem

linear e mecânica coercitiva do paradigma pedagógico objetivista cria-se a necessidade da

formação de uma nova linguagem e organização do currículo escolar, surgindo uma classe de

professores como intelectuais segundo a concepção de Giroux (1997). Assim, visando

recuperar o sentido ético implícito no trabalho do professor.

O artigo de número 205 da Constituição de 1988: “educação é um direito de todos

e um dever do Estado e da família”; a escola é conclamada a ser democrática e com os

Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), prevê-se uma escola inclusiva, propondo

uma nova visão sob a narrativa do respeito às diferenças sociais e inclusão de pessoas

portadoras de deficiência. De fato, é um desafio atender as necessidades educacionais dos

alunos, sendo portadores de uma deficiência ou não, no entanto, teoricamente o professor

deve estar preparado para planejar e conduzir atividades superando os modelos pedagógicos

tradicionais enfatizando o impacto de variáveis específicas na implantação de uma educação

para todos. Desta forma, retomando a autonomia dos professores (Contreras, 2002) e o saber

docente (Carvalho; Gil Pérez, 1994).

O êxito profissional do professor depende da capacidade para manejar a

complexidade da resolução de uma situação problemática e múltiplos fatores a qual ele é

condicionado, como Gómez (1997) elucida:

Sob a pressão e múltiplas e simultâneas solicitações da vida escolar, o professor

activa os seus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias,

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crenças, dados, procedimentos, técnicas), para elaborar um diagnóstico rápido da situação,

desenhar estratégias de intervenção e prever o curso futuro dos acontecimentos. (p. 102-103)

Contudo, assumir compromissos pessoais com opções pedagógicas pode

proporcionar o substrato para enfrentar o imprevisto, o incerto ou ambíguo, elaborando muita

das respostas e justificação de forma implícita, ou como um componente “artístico” na arte de

ensinar, no decorrer da própria atuação (Contreras, 2002). É estar indo de encontro ao ensino

tradicional, quando assim é colocada uma situação desafiadora ao professor em que é

necessária toda a utilização de seu saber docente (Carvalho; Gil Pérez, 1994). Como Camargo

(2012) coloca:

(...) na lógica da inclusão, as diferenças individuais são reconhecidas e aceitas e

constituem a base para a construção de uma inovadora abordagem pedagógica. ( p.18)

O presente trabalho visa apresentar uma discussão sobre a inclusão de alunos

portadores de deficiência, com ênfase em portadores de deficiência visual, a partir de uma

análise sob a perspectiva da sociedade, da escola, do professor e da didática apresentada em

sala de aula. Assim, ao final deste será apresentado um planejamento de aula sobre Física no

tema de Eletromagnetismo na matéria de Geradores, objetivando permitir uma reflexão desde

a autonomia e liberdade didática do professor, procurando estabelecer uma proposta de

ensino-aprendizagem para a área de Ensino de Física.

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Cap.I. DEFICIÊNCIA VISUAL: esclarecimentos e reflexões

De acordo com o Decreto n.5.296 o termo deficiência visual engloba pessoas

cegas e pessoas de baixa visão (Brasil, 2004), sendo comum a utilização do termo deficiente

visual para ambos em face da preocupação de refletirem algum preconceito ou o termo

designado seja entendido de forma pejorativa. O conceito médico de cegueira é centrado na

capacidade visual apresentada pelo sujeito após ser aplicados todos os tratamentos cirúrgicos

e correções ópticas possíveis. Desta forma, a capacidade visual é medida através da acuidade

visual, que consiste na discriminação de formas e campo visual ligados à capacidade de

percepção da amplitude dos estímulos (Nunes; Lomônaco, 2010). No entanto, observou-se

que muito dos alunos considerados cegos conseguiam utilizar a visão residual para ler o

braille por meio da visão e, a partir de 1970, o diagnóstico de deficiência visual deixou de

considerar apenas a acuidade visual, passando avaliar as formas de percepção do sujeito como

o tato , o olfato, sensibilidade cutânea, cinestesia, sendo estes sentidos primordiais na

apreensão do mundo externo (Amiralian, 1997).

Camargo (2012) define cegueira cuja acuidade visual no melhor olho, com a melhor

correção óptica, é menor que 20/400 (0,05) – ou seja, enxergam a 20 metros de distância

aquilo que o sujeito com visão “normal” enxerga a 400 metros de distância – logo, o

entendimento de “cegueira” como ausência de visão não é assim explicitado legalmente, pois

há uma linha contínua de 0,05 até 0,0 que se denomina “cegueira legal”. Neste intervalo,

distinguem-se os seguintes tipos de cegueira, como citados por Ventorini (2007):

- Percepção luminosa: distinção entre a luz e o escuro;

- Projeção luminosa: distinção da luz e do lugar donde emana;

- Percepção de vultos: visão de dedos;

- Percepção de formas e cores: visão de dedos.

O Ministério da Educação (MEC) no documento Séries Atualidades Pedagógicas 6 –

Deficiência Visual – Volume I, do ponto de vista educacional, destaca que pessoas

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possuidoras de cegueira apresentam desde ausência total de visão até perda da projeção da luz

e cujo processo de aprendizagem ocorre por meio dos sentidos tato, audição, olfato e paladar e

que utilizam o Sistema Braille como meio de comunicação e escrita (VENTORINI, 2007).

Segundo Amiralian (1997), os cegos que perdem a visão a partir dos cinco anos são

considerados cegos adventícios ou adquiridos; os casos de cegueira anterior a idade de cinco

anos são chamados de cegueira congênita. O comprometimento destas funções depende do

tipo de patologia apresentada, isto é, do tipo de estrutura ocular que possui a lesão, podendo

ser:

- Adquiridas: traumas oculares, degeneração senil de mácula, etc;

- Congênitas: atrofia, catarata, glaucoma, entre outras.

A Organização Mundial da Saúde (OMS) e o Conselho Internacional de Educação de

Deficientes Visuais (ICEVI) em 1992 propuseram que o desempenho visual é mais um

processo funcional do que uma simples expressão numérica da acuidade visual, determinando

o termo “baixa visão” para se referir aos sujeitos que possuem significativa alteração da

capacidade funcional da visão e que não são considerados cegos (VENTORINI, 2007).

Camargo (2012) define pessoa com baixa visão toda pessoa com capacidade visual no

melhor olho, com a melhor correção óptica possível, é menor que 20/70 (0,3) e maior que

20/400 (0,05), ou também, nos casos em que o somatório da medida do campo visual em

ambos os olhos for igual ou menos que 60º; ou a ocorrência simultânea das condições

anteriores.

Para Amiralian (1997), a deficiência sensorial (ausência da visão ou ausência parcial

da visão) acaba criando uma limitação perceptiva, limitando as possibilidades de apreensão do

mundo externo e dificultando o desenvolvimento e ajustamento às situações cotidianas. Para a

autora (2004), as pessoas com baixa visão, às vezes, passam a ser tratadas como pessoas cegas

e em outros momentos como pessoas normo-visuais (pessoas que possuem visão “normal”),

não havendo uma clara distinção e compreensão do que sejam pessoas com baixa visão, suas

reais necessidades e de como apreendem e organizam o mundo externo e os objetos no

espaço.

A baixa visão é considerada uma dificuldade visual de graus variáveis, que causa

incapacidade funcional e diminuição do desempenho visual. [...] esta incapacidade não está

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relacionada apenas aos fatores visuais, mas é influenciada pela reação das pessoas à perda

visual, e aos fatores ambientais que interferem em seu desempenho. Esses conceitos, embora

clinicamente claros e concisos, não informam como a criança vê o mundo. Falam sobre os

limites do que considerar como visão subnormal, mas não conduzem a uma compreensão clara

de como a criança enxerga, ou seja, de que maneira as pessoas com baixa visão apreendem o

mundo externo e de que maneira essas pessoas organizam ou reorganizam a sua percepção. A

falta de clareza sobre o que realmente significa enxergar menos leva a uma fragilidade do

conceito que identifica o que é e como se constitui a pessoa com baixa visão (AMIRALIAN,

2004, p. 21).

Carece reflexões sobre pessoas com baixa visão e nota-se certa escassez de estudos

sobre o tema. Amiralian (2004) ressalta que deve ser compreendido é que estas pessoas não

são nem cegas nem pessoas normo-visuais, demonstrando de fato a fragilidade nas crianças de

construírem uma identidade como pessoas com baixa visão, uma vez que, o desenvolvimento

cognitivo, a forma em que organizam e reorganizam a sua percepção de mundo difere de

qualquer outra forma de um referencial tido com pessoas normo-visuais ou cegos; fazem-se

necessários o desenvolvimento de estudos a partir da pessoa de baixa visão, sendo

considerado seu grau de perda e capacidade visual, a patologia que a causou, necessidades

ópticas, adequações de ambientes e educacionais.

Pesquisas buscam a forma de compreensão do sujeito cego, ou seja, a compreensão

dos efeitos da cegueira sobre o desenvolvimento cognitivo. Observa-se que em muitas destas

pesquisas possuem tendência de investigações comparativas, comparando o desenvolvimento

e/ou desempenho de crianças cegas ao de crianças normo-visuais. Com esta abordagem, os

indivíduos cegos aparecem em desvantagem na maioria dos resultados comparados, além

disto, as condições experimentais são delimitadas, muito das características das pesquisas no

referencial piagetiano:

Nas pesquisas piagetianas, o procedimento mais comum foi a constituição de grupos

experimentais e de controle: grupos de cegos congênitos, videntes e videntes vendados, pareados quanto

à idade, sexo, condições socioeconômicas e familiares. Os resultados do desempenho dos três grupos

foram comparados e analisados.

As pesquisas tiveram por objetivo analisar o desenvolvimento das crianças cegas

congenitamente quanto ao desempenho em tarefas de conservação, classificação, formação e

desenvolvimento de imagens mentais, e conceituação de objetos. Enquanto alguns destes estudos

encontravam resultados que apontam para um atraso dos cegos nestas atividades, outros divergiram

quanto a estas conclusões AMIRALIAN, 1997, p 41).

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A autora indica que há divergência nos resultados, destacando ainda a perspectiva

comparativa entre o desempenho de cegos e normo-visuais de olhos vendados, como se o

processo de ambos fossem idênticos. Embora tragam ricas contribuições pelas análises

efetuadas, não parecem ser suficientes para a compreensão do sujeito cego.

Silva Leme (2003) destaca a importância da Teoria de Vygotsky no estudo sobre a

cegueira desenvolvendo a idéia de que, assim como outras deficiências, promovem uma

reorganização completa no funcionamento psíquico. Portanto, os atrasos nos

desenvolvimentos cognitivo e sensório-motor de crianças cegas não ocorrem devido a

cegueira, mas por falta de experiências diversificadas que possam permitir ao cego ter acesso

a aspectos importantes da cultura na qual está inserido. Para Vygotsky, é na linguagem que

está as fontes da compensação para o cego na experiência social e na relação com os normo-

visuais, como exemplo o braille que permite ao cego o acesso à linguagem escrita. São de

fundamental importância as relações sociais e interações sociais, pois no início do período

sensório-motor, o comportamento da criança é dirigido às outras pessoas, promove assim

reações convergentes e complementares entre a criança e as pessoas à sua volta,

estabelecendo uma conexão com este ambiente (Silva Leme, 2003). Assim a criança cega

acaba por superar o impedimento orgânico, seguindo o curso de seu desenvolvimento cultural

(Vygotsky, 2000).

Contudo, mesmo que as pesquisas no referencial piagetiano não pareçam ser

suficientes para a compreensão do sujeito cego, o referencial piagetiano ainda demonstra que

o sujeito ainda é o papel central da interação e da integração, pois a interação é mediada pela

ação do sujeito, assim o sujeito age, tanto quando incorpora a experiência aos esquemas de

interpretação já elaborados (assimilação), como quando modifica seus esquemas para

aproximar-se melhor da realidade (acomodação), por isto, a interação é condição, mas não é

suficiente (Sanchis; Mahfoud, 2010).

Vygotsky (1995) ainda revela a falsidade na afirmação de que a cegueira pode ser

compensada por outros órgãos dos sentidos, porém como assinalado promove a reorganização

completa do conhecimento psíquico. Assim as características dos Períodos de

Desenvolvimento adotados por Piaget (1987), não enquadram o sujeito cego, pois mesmo que

as análises tragam algum entendimento sobre a compreensão do sujeito cego, estas análises

impuseram limitações perceptivas e restrições motoras, sendo passivo ao questionamento o

referencial teórico sobre a construção das estruturas cognitivas na ausência da visão

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(Amiralian, 1997). O que há de ser demonstrado é que a interação de Piaget correlacionada a

de Vygotsky são complementares, mesmo a interação e as relações sociais de Vygotsky sendo

auto-explicativas em si mesmas.

Como discutido nesse capítulo, na análise não comparativa, as relações sociais são

fundamentais para os desenvolvimentos motor e cognitivo dos deficientes visuais como para

sua integração na sociedade.

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Cap. II . OS SENTIDOS E A DIDÁTICA MULTISSENSORIAL

O cego percebe o mundo, organiza os objetos no espaço e se comunica através de

todos os seus sentidos e sobrevalorizar o sentido da visão, como auto-suficiente, significa

menosprezar sua capacidade de percepção. O normo-visual também compartilha dos mesmos

sentidos junto à visão para observar e perceber o mundo ao seu derredor (VENTORINI,

2007).

Os sentidos se comunicam entre si e abrem-se à estrutura da coisa. Vemos a rigidez e a

fragilidade do vidro e, quando ele se quebra com um som cristalino, este som é trazido pelo vidro

visível. Vemos a elasticidade do aço, a maleabilidade do aço incandescente, a dureza da lâmina em uma

plaina, a moleza das aparas. A forma dos objetos não é seu contorno geométrico: ela tem uma certa

relação com sua natureza própria e fala a todos os nossos sentidos ao mesmo tempo em que fala com a

visão. (PONTY, 1994, p. 308)

Na obra de Soler (1999), intitulada Didáctica Multisensorial de las Ciencias: un nuevo

método para alumnos ciegos, deficientes visuales y tambiém sin problemas de visión, o autor

concorda que a excessiva valorização da visão pode atribuir a falsa idéia de auto-suficiência.

Além disto, discute a importância da utilização de todos os sentidos para conhecimento e

exploração de disciplinas relacionadas às “Ciências Naturais”, apresentando métodos que

valorizam o uso dos sentidos para os estudos de conceitos e abordagem de conteúdos

referente a estas ciências, denominada Didática Multissensorial. Esta didática pode ser

utilizada nos diversos níveis da educação, como coloca o autor:

La enseñanza de las ciencias naturales o experimentales, desde los primeros cursos escolares

hasta los niveles medios y superiores, está recibiendo un tratamiento didáctico enfocado única y

exclusivamente desde una perspectiva puramente visual (SOLER, 1999 p. 17).

Para Soler (1999), esta valorização do que se chama de “visuocentrismo” ou como

coloca Masini (1994) denominando cultura de videntes, nas didáticas escolares, podem

resultar:

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a) Perda de grande quantidade de informação discriminada somente a pessoas normo-

visuais;

b) Ensino pouco motivador aos discentes com deficiência visual e criação da maioria das

dificuldades educacionais;

c) Percepção reducionista do meio ambiente que ocasiona interpretação fragmentada dos

fenômenos;

d) Noção limitada da idéia de “observação” que em geral está ligado à visualização de

fotos ou imagens.

A Didática Multissensorial não se trata da defesa de que a ausência de um sentido

pode ser compensada pelo desenvolvimento dos outros sentidos remanescentes ou a

valorização orgânica dos sentidos, mas a valorização destes nos contextos histórico, social,

cultural e emocional (Ventorini, 2007). Não deve ser interpretado como a retomada ao

período biológico ingênuo citado por Vygotsky (1997), referente ao período histórico

iluminista. Como coloca Caiado (2006), a ausência de um órgão sensorial quando

compensada com o aumento do funcionamento de outros órgãos sensoriais não deve ser

compreendida como um processo orgânico e sim como um processo social. Observa-se desta

forma que a limitação biológica ocasiona um conflito: por um lado, o processo de

humanização impulsiona a inclusão e a integração do indivíduo no convívio social, por outro

lado, as limitações dificultam os processos sociais.

A seguir, é apresentada a discussão sobre os quatros sentidos utilizados pelos cegos

fundamentando-se no trabalho de Soler (1999). Estas não devem ser consideradas

separadamente como também não se restringem ao ensino dos alunos que apresentam perdas

visuais.

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Tato

Os receptores táteis estão distribuídos ao longo de toda superfície cutânea conectados

às vias nervosas que enviam ao córtex cerebral uma gama de sinais codificados. Portanto, o

tato é o sentido que oferece ao cérebro humano informações do meio interno e externo, onde a

identificação de objetos por meio do tato não se faz simplesmente ao tocá-los, cabe

desenvolver uma sensibilidade tátil para conhecê-los ou percebê-los. Logo, pessoas cegas

devem ser estimuladas ao desenvolvimento de sua sensibilidade tátil desde o início do

diagnóstico médico (Soler, 1999). Para o desenvolvimento da sensibilidade tátil, Ventorini

(apud. Soler, 1999) considera os seguintes aspectos:

a) Discriminação de Texturas

b) Tamanhos e Formas

c) Estética Tátil

d) Componente Afetivo: “Cuando los padres abrazan al niño o éste les abraza a

ellos, se está produciendo uma transmisión de afecto em las dos direcciones em la que el

tacto juega um papel muy importante”(SOLER, 1999, p 65).

Audição

Através da audição, o ser humano capta todos os tipos de estímulos sonoros de forma

involuntária, ouvindo sons de forma onidirecional sem poder selecioná-las. Ao cérebro é

designada a função de filtrar informações sonoras desejáveis e importantes para o sujeito. A

audição funciona como receptor captando qualquer estímulo oriundo do ambiente, detectando

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muitas vezes informações sobre objetos antes do canal visual. O cego, no entanto, passa a

desenvolver certas particularidades e habilidades auditivas, mais pela maior sensação dos

estímulos audíveis que por melhor acuidade auditiva, principalmente a voz humana em seu

timbre, intensidade, musicalidade, entre outras características (VEIGA, 1983). Existem

“sensações auditivas” agradáveis e desagradáveis em que geram experiências no mesmo

estilo:

Todos hemos podido experimentar lo que sentimos al escuchar una música que nos gusta y al

escuchar otra que no soportamos; los sentimientos generados son de signo bien diferenciado. Debemos

procurar que los niños, desde pequeños, tengan más sensaciones auditivas de carácter positivo, pues

estarán más predispuestos al aprendizaje auditivo de las ciencias experimentales y de la natureza.

Además, serán personas que sabrán escuchar a los otros, percibirán más facilmente los componentes

acústicos del medio ambiente, cuidarán su tono de voz al hablar, conocerán más las personas por el tono

de voz com que les hablan, disfrutarán escuchando música, tendrán una mayor estética musical, etc.

(SOLER, 1999, p 97).

Olfato

A capacidade olfativa está ligada as mucosas olfativas, localizadas na parte final

superior das mucosas nasais, constituídas por uma série de células sensitivas especializadas

em captar certas variações de concentração de substâncias químicas, funcionando como

quimiorreceptores que traduzem um determinado código químico em informação percebida

(SOLER, 1999). Para Veiga (1983) e Soler (1999), o olfato contribui para a ampliação do

conhecimento das pessoas cegas sobre o ambiente, caracterização das pessoas e até a mesmo a

sensação de beleza do ambiente.

Si una persona ha gozada de una buena educatión de su olfato, no trendrá problemas en

observar olfativamente todas las situaciones de su vida: estéticas, estudios de la natureza, análisis de

experiencias, sociatión de olores típicos e sus ambientes correspondientes, reconocimiento de sustancias

por el olfato, etc. En este sentido, puede, resultar curioso saber que una persona ciega con una buena

educación del olfato puede localizar en un local a otra por el rastro de su perfume (SOLER, 1999 p

134).

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Paladar

O paladar, como os outros sentidos, é importante ao ser humano principalmente nas

relações sociais e culturais. Por meio deste sentido as pessoas degustam comidas e bebidas, o

agradável e o desagradável da culinária e bebida de diversas partes de distintos países,

permeando conversas que permitem que as pessoas conheçam um pouco dos gostos das

outras, assim como possibilita que a expressão de seus gostos pessoais (VENTORINI, 2007).

[...] contribuye al desarrollo y evolución de las culturas culinarias, proporciona

estímulos agradables que refuerzan el bienestrar em muchas situaciones relajadas de

encuentros con amigos, dessarrolla una estética gustativa propia de cada persona que influirá

en su alimentación y, además, es importante en el aprendizaje de las ciencias naturales

(SOLER, 1999 p 144).

Segundo Soler (1999), nas fases de desenvolvimento motor e cognitivo da criança,

seja deficiente ou não, o paladar, assim como os outros sentidos, desenvolve um papel

importante. Por exemplo, a criança inicia a formação do seu paladar pessoal, conhecendo e

explorando as características dos objetos por meio do paladar (Ventorini, 2007):

La niños quieren conocer su entorno también empleando el órgano del gusto, por lo

que chupan muchos objetos de su alrededor. Muchos padres y personas adultas en general que

están a su cuidado tiende a prohibir dicha acción: esto é um error. Al reprimir dicho acto

estamos frenando el dessarrollo de la percepción gustativa, pues el conocimiento del medio

por esta técnica supone também una etapa psicosensorial que hay de superar (SOLER, 1999, p.

145).

Diante do exposto neste capítulo, reforça-se a afirmação de que o uso dos sentidos não

deve ser considerado isoladamente ou atribuir maior valor ou importância a um ou dois e

desprezar o valor de outros. Cada sentido complementa-se na estruturação cognitiva e

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sensório-motor do sujeito, valendo ressaltar também a importância das relações sociais para

que a estimulação dos sentidos não seja compreendia como uma retomada do período

biológico ingênuo. Para Caiado (2006), a construção dos sentidos é tarefa histórica, cultura e

social, não puramente um “aparato biológico individual”.

Por isso, a Didática Multissensorial destacada por Soler (1999) contribui para que os

alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, venham a obter uma aprendizagem

completa. Uma vez que a aprendizagem é um fenômeno social que ocorre nas relações sociais

de forma idiossincrática (de maneira particular), a Didática Multissensorial não discrimina e

nem desvaloriza os sentidos que o aluno utiliza, entretanto, valoriza-os de forma igualitária

não causando de certo modo uma segregação do aluno deficiente visual ou até mesmo em

determinados, do próprio aluno normo-visual. Promovendo a inclusão e a integração de

alunos com necessidades educacionais especiais nas relações e interações sociais do meio de

forma mais rápida e qualitativa.

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Cap. III. PLANO DE ENSINO

A sala de aula deve ser assimilada a um laboratório pedagógico, onde a familiarização

rápida (perda do enfoque hierárquico) do núcleo professor-aluno é capaz de criar a

possibilidade de uma dinâmica de enriquecer o conhecimento de forma mútua; onde o aluno

incorpora o papel de sujeito ativo e auto construtor de seu conhecimento. O professor

conciliando o trabalho de pesquisa, “ajuda a levantar as imagens e os pressupostos e os rumos

das teorias utilizadas, de outro lado a docência, pondo o pesquisador em contato com material

sempre novo fornecido pelos alunos e por seus trabalhos, o ajudará a questionar seus

pressupostos de forma mais sistemática”. (VILLANI, 1984, p.89).

Seguindo o preceito do ideário ético-pedagógico do trabalho do docente: “ensina-se

algo, de alguma forma, a alguém específico” (Aquino, 1998), nosso plano será lecionar quatro

aulas semanais de duração de 100 minutos cada, constituindo a matéria de física no conteúdo

“Geradores e Circuitos Elétricos” aos alunos do ensino médio, através de metodologias

construtivistas e uma didática multissensorial. Foi tomado como base para as aulas, o livro

didático “Compreendendo a Física: Eletromagnetismo e Física Moderna” do autor Alberto

Gaspar, do ano de 2012, conteúdo referente ao capítulo 7.

1. Primeira Aula: Análise de concepções prévias e introdução do conteúdo através da

História da Ciência.

O professor é um provocador de desequilíbrios, construindo um ambiente escolar rico

em oportunidades “para que se desenvolva livremente a atividade auto-estruturante do aluno”

(BANKS-LEITE, 1994, p.83). Logo, o desequilíbrio consiste em perguntas que venham

questionar o próprio conhecimento do aluno, no qual demonstrarão as concepções alternativas

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vigente nas mentes do aluno ou o contato com um novo objeto do conhecimento. Em uma

aula dialogada algumas das questões levantadas poderiam ser: “O que se entende por um

gerador?”; “Como funciona uma pilha?”; “Por que as pilhas são colocadas em sentidos

contrários em aparelhos eletrônicos?”, entre outras perguntas. Buscando compreender o

conhecimento prévio do aluno, seguidamente introduzindo o conteúdo de forma histórica.

A história não é simplesmente um registro de fatos científicos, atenta-se a

compreensão e aponta as complexidades da produção científica. No clássico Science Teaching

(1994), Michael Matthews enfatiza razões para a inserção não apenas da história da ciência no

ensino, mas história da ciência e filosofia da ciência, da qual a abordagem histórica

capacitaria o aluno a compreender acerca da natureza da ciência, tópicos como: “empirismo”,

“realismo”, “metodologia científica”, “caracterização de leis científicas”, “métodos de

verificação”, “problemas da indução”, “continuísmo”, “mudança conceitual”, entre outros.

Além disto, a humanização da ciência por intermédio da história e a interdisciplinaridade

científica, traria a conexão do aluno com aquilo que a ciência é.

Neste contexto, as declarações de Kuhn e Brush, moldam a história da ciência

como forma de introdução do tópico científico. A história da ciência é privilegiada como

aparato pedagógico do ensino de conceitos, leis e experimentos. A necessidade de se colocar

aulas sobre a história da ciência demonstra a ruptura nos pensamentos científicos

contextualizando a problemática envolvendo os aspectos concretos do conhecimento pelo

cientista.

Assim apresentando como surgiu a idéia de um gerador, explicando as pilhas de

Daniel e de Volta e apresentando a maquete do interior de uma pilha comum e como

funciona.

2. Segunda Aula: Abordagem Teórica.

19

Os conteúdos da ciência, de certa forma distam de uma realidade circundante e do

cidadão comum, apresentando conceitos nela presentes abstratos, mantendo uma relação

indireta com o cotidiano. E por muitos professores, a Matemática é considerada responsável

pelo fracasso escolar, em particular, no ensino da Física, elencando a fragilidade dos

conhecimentos matemáticos de seus alunos. No entanto, é necessário precisar o papel

desempenhado pela Matemática na constituição do conhecimento na Física; vivenciadas em

um embate entre a razão e a experiência, o “drama entre o real e o abstrato simbólico”

(PATY, 1989); que assumem considerações que deturpam as disciplinas da Matemática e da

Física, uma vez que estas implicam em posturas didático-pedagógicas diferenciadas. Portanto,

reflete um posicionamento epistemológico ingênuo, atribuindo a Matemática como

instrumento da Física, configurando a ambas as disciplinas um obstáculo-pedagógico.

(PIETROCOLA, 2002).

A própria evolução da Física na história remonta uma série de métodos e práticas que

passam aferir a linguagem matemática, modelando o conhecido método científico. Para tanto,

a própria Física Lecionada nos Ensinos Médio e Superior alinham-se a posição galilena; como

afirma Paty (1989), para Galileu, a “Matemática era concebida como um conhecimento que

permitia uma leitura direta da natureza, da qual, precisamente, era a língua.”; caracterizando

como única língua “natural”. Assim sofrendo os demais reducionismos que tendem

simplificar apontando como natural que as leis físicas sejam expressas matematicamente.

Segundo Vygotsky (2000), na obra Pensamento e Linguagem, cabe à linguagem a função de

organizar e estruturar nossos pensamentos, demonstrando que ela não é uma mera expressão

dos pensamentos, sendo que por meio da linguagem em que eles estão organizados e

estruturados. De fato, a Matemática é a linguagem na qual a ciência está estruturada e

codificada, porém sendo uma linguagem, desvincula-se da Física ao que se refere o seu

conceito, porém mantendo a função estruturante e não de ferramenta empírica, amparando o

entendimento do mundo.

Ao educador, é perceber que “não se trata apenas de saber Matemática para poder

operar as teorias Físicas que representam a realidade, mas de saber apreender teoricamente o

real através de uma estruturação matemática.” (PIETROCOLA, 2002, p.106).

O sucesso funcional desta aula será a correspondência e aplicação de conteúdos já

assimilados pelos alunos, sendo estes: Força Elétrica, Campo Elétrica, Potencial Elétrica,

Corrente Elétrica, Potência Elétrica, Resistores e Resistividade.

Caberá uma análise do professor quanto a esta assimilação, uma vez que, os alunos

podem encontrar-se desmotivados quanto a um nível de escolaridade empregado pelo

20

professor, sem que esses não tenham tal nível esperado. Logo os alunos determinarão, de

forma indireta, o ritmo de ensino adequado às suas capacidades. Assim, supondo que os

conteúdos foram assimilados dá-se continuidade à aula. O objetivo desta aula é assimilar os

conceitos físicos e matemáticos do gerador.

No primeiro momento da aula, cabe fazer um feedback rápido para que se possa

introduzir determinados conceitos, como o conceito de força eletromotriz. A aula será

expositiva, no entanto totalmente áudio-descritivo, ou seja, tudo o que é colocado a lousa ou

quadro será descrito de forma sucinta, para que o aluno cego possa se integrar a aula. O

conteúdo de Geradores tende a relacionar muito dos conteúdos anteriores, sendo acrescentado

o conceito de força eletromotriz. Seguidamente é explicada toda a abordagem física contida

em um gerador, apresentado a equação do gerador.

A única forma que se tem para mostrar a diferença entre geradores reais e geradores

ideais é explicitando como que estes funcionariam e demonstrando o comportamento da

tensão quando a corrente é aumentada. Portanto, desenhando um gráfico a lousa ou quadro.

No entanto, o aluno cego não possui tal percepção visual para que este possa analisar o

gráfico, uma estratégia simples é utilizar a palma da mão do aluno como se fosse a lousa ou o

quadro, desenhando com o dedo como se dá este comportamento gráfico, através da

percepção tátil o aluno pode ter noção de como o gráfico se comporta.

Depois de explicado estes conceitos, será proposta uma lista de exercícios realizada

em grupos de alunos, a qual esta lista será uma forma de avaliar o rendimento da assimilação

do conteúdo e a forma que aula foi apresentada pelo professor. Observe que a realização em

grupo dos exercícios permite a interação dos alunos, inclusive, o aluno cego, assim

propiciando um meio para que a ação do sujeito se dê para assimilação do conteúdo através da

interação social, ambos fundamentados nas idéias de Piaget e Vygotsky.

3. Terceira Aula: Corrente de Curto e Circuito Elétrico

21

Esta última vem desempenhar o papel de aplicar um ajuste ótimo legitimando o conhecimento

superior adquirido através dos desajustes ótimos (desequilíbrio) das aulas anteriores. Afinal,

muitas das concepções prévias continuam arraigadas no conhecimento do sujeito, mesmo

diante de todas as explicações e exposições de aula, a assimilação ocorre de maneira

temporária, e aqui cabe uma discussão final sobre todas as aulas, solucionando as dúvidas que

permeiam as mentes dos alunos, além de corrigir exercícios contidos no livro didático

utilizado.

Objetivo desta aula é analisar se todo conhecimento explicitado fora assimilado, e é

necessário retomar certos assuntos ou esclarecê-los de outra forma pertinente ao aluno, e

buscar motivar o aluno. E desta forma será aplicando uma atividade avaliativa que faremos

esta análise.

22

Cap. IV. O ESTUDO DA REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DOS

DEFICIENTES VISUAIS

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Cap. V . SISTEMA MAQUETE TÁTIL/ MAPAVOX: a experiência na escola

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ANEXO

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