330

A ELABORAÇÃO DOS CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA E INCLUSÃO ESCOLAR NA

FORMAÇÃO INICIAL DE DOCENTES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM ESTUDO DE

CASO

Luísa Miranda Jorge – luisajorgefono@yahoo.com.brMateus Henrique do Amaral

Maria Inês Bacellar MonteiroUniversidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP

Eixo 6: A formação de professores na perspectiva da inclusão

Considerações iniciais

O número de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) matriculados na

rede de educação básica regular brasileira teve, nos últimos anos, um aumento

considerável. De acordo com dados do Ministério da Educação (MEC), entre os anos de

1998 e 2014, houve um crescimento de 93% no número de alunos com deficiência

matriculados em classes de escolas públicas ditas “comuns”.

O número que girava em torno de 26 mil alunos com deficiência matriculados em

1998 passou, no ano de 2014, para exatos 698.768 alunos com necessidades educativas

especiais nas escolas públicas, de acordo com o último Censo (MEC, 2015)¹.

Esse crescimento, fruto, principalmente, da gama de diretrizes básicas formuladas a

partir da Declaração de Salamanca, assinada em 1994 por meio de uma série de debates

sobre a inclusão dos alunos com algum tipo de deficiência no sistema regular de ensino, tem

demandado profissionais capacitados para atuar no ambiente escolar com esses alunos,

principalmente em sala de aula, a fim de que seja possível a concretização do acesso ao

conhecimento para todos.

Na prática, no entanto, observamos a dificuldade dos professores para atuar com

esses alunos e as concepções de Deficiência fortemente calcadas na incapacidade e na

limitação física e/ou cognitiva, o que tem impossibilitado que o trabalho pedagógico se

efetive. Nesse sentido, diversos estudos têm destacado os problemas enfrentados pelos

professores no cotidiano escolar, apontando as dificuldades enfrentadas e algumas

possibilidades para superá-las.

Monteiro, Freitas e Camargo (2014), por exemplo, discutem acerca do bloqueio dos

professores ante ao aluno diagnosticado com deficiência, decorrente de concepções

negativas sobre a deficiência e que negligenciam as possibilidades de desenvolvimento

desses alunos. Matos e Mendes (2015) destacam as demandas apontadas pelos próprios

professores em relação à formação profissional, tais como a falta de diálogo entre

professores, cuidadores, intérpretes, professores especializados e famílias, a ausência de

conhecimentos sobre os alunos com necessidades educativas especiais e sobre os

331

processos envolvidos na aprendizagem, no desenvolvimento e no ensino desses alunos.

Silveira, Enumo e Rosa (2012), a partir de um levantamento bibliográfico de estudos sobre

as concepções de professores, divulgados entre os anos 2000 e 2010, sugerem a

necessidade de pesquisas sobre a saúde do professor e suas concepções sobre Inclusão

Escolar que levem a intervenções escolares baseadas na problematização dos

determinantes históricos e sociais relacionados às deficiências e ao “mal-estar” docente.

Costa (2015) ressalta a importância da formação teórica dos professores para que

estes ganhem autonomia política e investigativa na tomada de decisões e na elaboração e

execução do planejamento pedagógico.

Além dos apontamentos contidos nesses estudos citados acima, entre agosto e

novembro de 2014, no desenvolvimento de uma pesquisa voltada para a formação

continuada de professores na relação com os alunos com deficiência em sala de aula,

realizamos um levantamento, a partir de questionários enviados para as escolas de um

munícipio de interior do estado de São Paulo², acerca das concepções dos professores e da

prática docente ante aos alunos com deficiência em sala de aula e notamos que uma

extensa parcela dos questionários respondidos pelos professores aponta para questões

relacionadas apenas à limitação dos alunos com deficiência, assim como Silveira, Enumo e

Rosa (2012) verificaram no levantamento bibliográfico sobre estudos de concepções de

professores sobre Inclusão Escolar e Deficiência.

Identificamos, também, por meio dos questionários respondidos e da participação em

aulas e em algumas reuniões com os professores de uma escola pública do interior paulista,

entre maio e novembro de 2015, que muitos professores relatam não saber avaliar esses

alunos e priorizam muito mais uma suposta “socialização” desses discentes do que o

acesso ao conhecimento.

No período em que estivemos na escola, trabalhando com a formação continuada

dos docentes na interação com o aluno com deficiência em sala de aula, identificamos que

muitos desses professores, a maioria com cerca de 20 anos de atuação, não tiveram na

formação inicial disciplinas específicas sobre educação inclusiva, uma vez que na época em

que cursaram a licenciatura não havia leis específicas que estabeleciam a necessidade de

disciplinas desse cunho, até mesmo porque não havia uma forte demanda para isso e nem

orientações.

Nesse contexto, o presente estudo parte da preocupação com a formação inicial dos

professores no trabalho com os alunos com deficiência, buscando compreender, a partir de

um estudo de caso, de que maneira a disciplina teórica Educação Inclusiva em quatro

cursos de licenciatura de uma universidade privada do interior do estado de São Paulo tem

possibilitado que os alunos dos cursos de licenciatura reflitam acerca dos conceitos de

Deficiência e Inclusão Escolar.

332

Para tanto, inicialmente, traçaremos uma discussão discorrendo sobre a

implementação de algumas diretrizes (MEC, 1994; BRASIL, 2002) que sugerem a inserção

de conteúdos nos cursos de licenciatura que abordem questões relacionadas à inclusão

escolar do aluno com deficiência. Após isso, verificaremos, na prática, por meio do estudo

de caso aqui proposto, em duas diferentes turmas formadas por alunos de quatro diferentes

cursos de licenciatura, de que maneira essa disciplina teórica tem proporcionado aos alunos

universitários uma reflexão sobre os conceitos de Deficiência e Inclusão Escolar dos alunos

com necessidades educativas especiais, para enfim, trazer considerações acerca da

possível colaboração dessa disciplina para a elaboração desses dois conceitos.

A formação docente para a educação inclusiva

No Brasil foi incluído no texto da Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL,1996) questões

referentes a política inclusiva, entretanto, pouco da legislação avançou quanto a formação

dos professores. A principal dessas mudanças ocorreu através da Portaria nº 1.793

(MEC,1994) em que “recomenda a inclusão da disciplina ‘Aspectos ético-político-

educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades

especiais’, prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as

licenciaturas”. A outra mudança ocorrida foi com a lei 10.436 (BRASIL, 2002) em que é

obrigatório o ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) nas licenciaturas e na

Pedagogia. Muitas vezes nos cursos de licenciaturas e pedagogia que existia a disciplina de

Educação Inclusiva, essa teve de ser dividida com o ensino da LIBRAS, o que diminuiu

ainda mais o conteúdo de Educação Inclusiva.

Baumel (2004), Michels (2006), Greguol, Gobbi e Carraro (2013), Garcia (2013)

também apontam que as diretrizes e portarias tratam a inserção de disciplinas e/ou

conteúdos apenas como uma recomendação e não uma obrigatoriedade. Rinald, Reali e Da

Costa (2007) relatam que muitos cursos de formação docente no Brasil ainda não tem uma

disciplina e nem sequer conteúdos nessa temática. Por isso, Greguol, Gobbi e Carraro

(2013) destacam a necessidade de diretrizes mais claras quanto à inserção de disciplinas de

Educação Inclusiva nos cursos de licenciaturas e pedagogia.

Greguol, Gobbi e Carraro (2013) defendem que para sucesso da prática de inclusão

é necessário “capacitação adequada de recursos humanos para a atuação com a

diversidade” (GREGUOL, GOBBI, CARRARO; 2013, p. 308). Os autores apontam ainda

que, embora existam medidas para a formação continuada dos professores, são poucas as

relacionadas com a formação inicial nesta temática.

As principais mudanças na legislação relacionadas à Inclusão só foram realizadas

após Declaração de Salamanca (1994) e Convenção de Guatemala (2001). Para os autores,

333

a mudança na legislação “repercurtiu diretamente na forma como se pensava a capacitação

de professores, que, até aquele momento, era focada, sobretudo na especialização de

docentes interessados em trabalhar no segmento da educação especial.” (GREGUOL,

GOBBI, CARRARO; 2013, p. 311). Esses autores apontam que foi necessário repensar os

cursos de formação inicial e continuada e que ainda assim os avanços quanto a formação

foram mínimos.

Tal princípio remete para uma discussão já bastante desenvolvida nocampo, segundo a qual a simples inserção de disciplinas e/ou conteúdosespecíficos não atribui à formação docente uma perspectiva orgânicaacerca da educação dos sujeitos da educação especial, quer seja no cursode pedagogia ou nas demais licenciaturas (GARCIA, 2013, p.103).

Baumel (2004) em pesquisa realizada sobre artigos referentes à formação inicial e

inclusão revela que um dos consensos encontrados entre vários autores é que “as

propostas oficiais educacionais apontam discussões necessárias e urgentes sobre a

formação inicial e em serviço (continuada) na direção do preparo para trabalhar em

meios/ambientes pedagógicos visando à inclusão” (BAUMEL, 2004, p.8). Vitaliano (2007)

também destaca que já existem diversas pesquisas que constatam que a formação docente

não está sendo suficiente para a preparação dos professores com relação à inclusão. Tanto

no Brasil como em países como Reino Unido, Estados Unidos e Austrália as pesquisas já

evidenciam a necessidade de maior qualificação desses professores.

Vitaliano (2002) em entrevistas com professores universitários acredita que os alunos

não se formam com conhecimento suficiente para incluir os alunos com necessidades

educacionais especiais - NEE. A autora elencou os principais motivos para tal constatação

a oferta, no curso de Pedagogia, de uma única disciplina referente àEducação Especial, com pequena carga horária; a ausência de estágiocurricular em escolas especiais, em classes especiais, ou em classe comumdo ensino regular com alunos que apresentassem NEE; e até mesmo o fatode os próprios professores universitários não se sentirem preparados paradiscutir ou abordar temas relacionados à educação de pessoas queapresentam NEE. (VITALIANO, 2002, p.404).

A autora constatou nos trabalhos desenvolvidos com professores universitários que a

maioria dos professores atuantes nos cursos de licenciaturas que aceitaram participar do

estudo não tinha conhecimento para trabalhar na graduação com os alunos com NEE. Isso

reflete também na formação dos docentes, já que são os professores universitários que

preparam para a atuação os futuros docentes.

Michels (2006), ao discutir sobre a reforma educacional no Brasil, destaca que o

modelo médico-pedagógico é que norteia a formação inicial, bem como a continuada. Para

ela, não romper com essa visão hegemônica significa “colocar” nos alunos o fracasso

escolar e não nos aspectos sociais que norteiam a comunidade.

Este modelo chega mesmo a ser confundido com o conhecimento daeducação especial e passa a organizar o currículo do curso de formação deseus professores, a indicar o trabalho a ser desenvolvido com os alunos

334

considerados deficientes, a influenciar as políticas públicas voltadas àeducação especial, entre outras ações que envolvem a área. (MICHELS,2006, p.12).

A autora afirma que “a formação de professores proposta hoje pela política

educacional brasileira não possibilita a superação da exclusão.” (MICHELS, 2006, p.12). Ela

também destaca que essa exclusão se refere ao processo de aprendizagem dentro da

escola, uma vez que os alunos com deficiência encontram-se agora dentro da escola e não

mais fora dela.

Caracterização do corpus e procedimentos para coleta e análise de dados

O corpus de análise da nossa pesquisa consiste em duas produções, feitas na

disciplina Educação Inclusiva pelos alunos de licenciatura dos cursos de Filosofia, História,

Letras Inglês e Letras Língua Portuguesa de uma universidade privada do interior do estado

de São Paulo, que adota a disciplina teórica sobre inclusão escolar em alguns cursos de

licenciatura desde o ano de 2003.

Atualmente, essa disciplina, nesses quatro cursos de licenciatura, tem dois créditos,

com uma hora e vinte minutos de aula por semana, no período noturno.

A disciplina tem o intuito de trazer os principais fundamentos de educação especial,

refletindo sobre as políticas públicas e a educação especial no contexto educacional

inclusivo, a partir da perspectiva histórico-cultural. Os principais objetivos da disciplina são: i)

caracterizar a história da educação especial no mundo e no Brasil; ii) caracterizar as

necessidades educativas especiais compreendidas como decorrência de deficiência mental,

física e neuro/motora, múltipla, cegueira, surdez, condutas típicas de síndromes e quadros

psicológicos, e superdotação ou altas habilidades; e iii) caracterizar modalidades de

atendimento (escolarização) para aluno com necessidade educativa especial.

As turmas, aqui analisadas, são formadas pelos alunos que cursaram o quarto

semestre de licenciatura em Filosofia, História, Letras Inglês e Letras Língua Portuguesa no

segundo semestre do ano de 2015. Na disciplina Educação Inclusiva, os alunos desses

cursos foram divididos em duas turmas, uma com os alunos do curso de Filosofia e História

e outra com os alunos de Letras Inglês e Letras Língua Portuguesa.

Com o intuito de observar como foram assimilados os conceitos de Deficiência e

Inclusão Escolar por esses alunos durante a disciplina, optamos por analisar a incidência

das palavras utilizadas quando os alunos falam sobre esses conceitos. Para isso,

transcrevemos as respostas dos alunos nas questões sobre deficiência e inclusão escolar e

utilizamos o programa online Word Frequency Counter³, a fim de verificar as palavras mais

utilizadas por eles quando dissertam sobre esses conceitos, viabilizando compreender, por

meio das palavras mais utilizadas nessas respostas, se a ideia sobre esses conceitos foram

335

modificadas durante o período no qual os alunos cursaram a disciplina e que possíveis

contribuições uma disciplina teórica sobre inclusão escolar trouxe para esses alunos

refletirem sobre Inclusão Escolar e Deficiência.

Durante todo o segundo semestre de 2015, essas duas turmas, formadas para a

disciplina Educação Inclusiva, responderam um questionário, dado no primeiro dia de aula, a

fim de compreender o que esses alunos entendiam sobre Inclusão Escolar e Deficiência,

duas avaliações escritas e uma atividade extraclasse, na qual os alunos analisaram a

representação da pessoa com deficiência em um filme escolhido por eles sobre a temática.

Analisamos, nesse estudo, a primeira produção, que é o questionário sobre os

conhecimentos iniciais deles, e a avaliação escrita final, aplicada na penúltima semana de

aula da disciplina.

As respostas das questões transcritas do questionário inicial foram a das perguntas

“O que você considera que seja uma pessoa com deficiência?” e “O que você entende por

educação inclusiva?”, já da avaliação final foram “O que você considera que seja uma

pessoa com deficiência?” e “Comente a orientação geral, atual, da legislação brasileira para

a educação do aluno com deficiência”.

Durante o semestre, além dessas atividades descritas acima, as avaliações e a

atividade com os filmes, foi previsto na disciplina que os alunos lessem os textos teórico de

Banks-Leite e Galvão (2000)4, Goés (2002)5, Batista e Monteiro (2014)6, Freitas, Monteiro,

Camargo e Dainez (2014)7, Kassar (2012)8 e Laplane (2014)9. Os alunos tiveram, também,

contato com uma aluna doutoranda com deficiência visual, que realizava estágio docência

na disciplina e ministrou algumas aulas.

Resultados e discussões

O questionário aplicado no primeiro dia de aula foi respondido por 63 alunos, 34 da

turma de Filosofia e História e 29 da turma dos alunos de Letras. Uma das questões desse

questionário inicial era se esses alunos já tiveram contato com pessoas com deficiência.

Cerca de 92% dos alunos, isto é, 58 dos 63 alunos que responderam o questionário, já

tiveram algum contato com uma pessoa com deficiência, um dado que pode ser visto de

modo positivo, mostrando que nos últimos anos esses cidadãos tem estado em diversos

meios sociais, menos reclusos.

Quanto às questões analisadas nesse estudo, a resposta da questão “O que você

considera que seja uma pessoa com deficiência?”, respondida pelos 63 alunos que

responderam o questionário no primeiro dia de aula, teve um total de 1847 palavras, uma

média de 29 palavras por aluno. Foram consideradas as palavras mais utilizadas por esses

alunos nas respostas, desconsiderando as palavras chamadas de determinantes, como

336

alguns artigos e pronomes, e conectoras, como preposições e conjunções, privilegiando o

uso de nomes, como substantivos e adjetivos, e alguns verbos que denotem as ideias que

os alunos têm sobre deficiência. As palavras mais utilizadas nas respostas dos alunos

foram: i) pessoa (72) e pessoas (22); ii) deficiência (44), deficiente (5), deficiências (3) e

deficientes (1); iii) algum (22) e alguma (14); iv) física (21) e físicas (5); v) mental (18),

mentais (6) e intelectual (5); vi) aquela (14), aquelas (2) e aqueles (1); vii) considero (12);

viii) limitação (11), limitações (6) e limite (1); ix) tipo (10); e x) sociedade (10), social (2) e

sociais (1).

Na avaliação final, realizada por um total de 74 alunos, na mesma questão sobre

deficiência, as respostas tiveram um total de 3251 palavras, uma média de 44 palavras para

cada aluno. Houve, dessa forma, um perceptível aumento de palavras utilizadas pelos

alunos quando discorrem sobre a deficiência, que possivelmente denota uma ampliação

para falar sobre o conceito, que deriva provavelmente do contato com a disciplina ao

decorrer do semestre. As palavras mais utilizadas nessas respostas foram: i) pessoa (101) e

pessoas (22); ii) deficiência (88), deficiente (28), deficientes (9) e deficiências (2); iii) física

(26) e físicas (9); iv) alguma (25) e algum (24); v) aquela (23), aquele (10), aquelas (4) e

aqueles (3); vi) possui (19), possuem (2) e possua (2); v) considero (18); vii) sociedade (15),

social (5), socializar (1) e sociais (1); viii) limitações (15), limitação (9) e limites (2); ix)

dificuldade (15) e dificuldades (4); e x) mental (14), intelectual (13) e mentais (7).

A partir das palavras mais utilizadas nessas duas produções, percebemos que a

ideia do conceito de Deficiência não teve mudanças significativas, as palavras mais

utilizadas são praticamente as mesmas, a única que aparece entre as mais utilizadas na

avaliação final e que não aparece entre os dez termos mais utilizadas dos questionários é

“possui”, que apesar de não estar entre as dez mais utilizadas dos questionários, foi

utilizada nove vezes. O conceito de deficiência dos alunos ainda está ligado a questão de

limitações e fatores biológicos, fato que pode ser observado a partir do uso dos termos

relacionados à deficiência e limitações físicas e mentais. Outro ponto a ser destacado é o

uso de termos relacionados à sociedade, que tiveram um aumento na avaliação final, apesar

de ainda pouco utilizados. O uso desses termos denota uma visão da deficiência como algo

definido, também, a partir do social, que é um dos focos da disciplina, apontar que a

deficiência é construída, também, a partir das interações sociais.

Nas repostas sobre Educação Inclusiva, no primeiro questionário, houve um total de

1622 palavras utilizadas, uma média de 26 palavras utilizadas por cada um dos 63 alunos

das duas turmas que responderam esse questionário. Entre os dez termos mais utilizados,

destacam-se: i) educação (64) e educacional (6); ii) inclusiva (33), incluir (7), inclusão (6),

incluído (3), inclui (3), inclua (3), inclusivos (1), incluídos (1) e incluídas (1); iii) deficiência

(27), deficiente (7), deficientes (4) e deficiências (2); iv) todos (19), todas (5), todo (3) e toda

337

(1); v) pessoas (19) e pessoa (6); vi) aluno (15) e alunos (12); vii) ensino (12); viii) escolar

(11), escola (6) e escolas (3); ix) necessidades (9); e x) forma (7).

Já na avaliação final, na questão sobre as orientações legais sobre a inclusão

escolar, houve um total de 4989 palavras utilizadas nas respostas dos 74 alunos que fizeram

a avaliação, o que corresponde a uma média de 64 palavras utilizadas por cada um desses

alunos. Comparado ao questionário inicial, houve um aumento de 38 palavras na média por

alunos para falar sobre a Educação Inclusiva, mais do dobro de palavras utilizadas para

falar sobre o assunto no questionário inicial, o que inicialmente pode ser visto como um

ponto favorável. Dentre os termos mais utilizados, encontram-se: i) deficiência (93),

deficientes (17), deficiente (13) e deficiências (7); ii) alunos (85), aluno (72); iii) educação

(51), educativos (2), educacionais (2), educativas (1) e educacional (1); iv) legislação (49),

leis (18), lei (14), legislativa (1), legislações (1) e legal (1); v) ensino (47) e ensinos (1); vi)

escolas (44), escola (43), escolar (5) e escolares (3); vii) inclusão (43), incluído (6), incluir

(4), inclusivo (2), inclusiva (2), incluso (1) e incluídos (1); viii) direito (33), direitos (12) e

diretrizes (3); ix) brasileira (33), Brasil (7) e brasileiras (2); e x) todos (29) e todas (8).

Diferente do que aconteceu com o conceito de Deficiência, que entre o questionário

e a avaliação final não mostrou mudanças expressivas, o conceito de Inclusão Escolar teve

uma mudança significativa, que pode ser notada a partir da mudança de alguns dos termos

mais utilizados na avaliação final.

O aparecimento de palavras como “legislação”, “leis”, “direito” e “diretrizes”, que não

aparecem no primeiro questionário, denotam o conhecimento de que existem leis que

garantem o direito à educação da pessoa com deficiência. Interessante, também, notar o

uso das palavras “recursos” e “recurso” que aparecem três vezes no questionário inicial e,

apesar de não estar entre os dez termos mais utilizados, aparece 24 vezes na avaliação

final, o que nos faz refletir que os alunos dessas turmas começaram a pensar na educação

inclusiva como algo que é concretizado a partir de recursos que auxiliem o desenvolvimento

de determinado aluno. O próprio termo “desenvolvimento”, que no questionário inicial

aparece 7 vezes, na avaliação final aparece 18. Esse termo apresentou um acréscimo

também na questão sobre Deficiência, de 4 no questionário para 17 na avaliação final, o que

pode indicar que os alunos começaram a pensar em questões relacionadas ao

desenvolvimento desse aluno no âmbito escolar como algo que pode ser concretizado.

Por fim, um termo que apareceu na avaliação final, na questão sobre Inclusão

Escolar, foi “Salamanca”, que aparece 10 vezes, e no questionário inicial nenhuma. Vimos

isso como um ponto positivo, pois denota o conhecimento dos alunos sobre a Declaração de

Salamanca, assinada em 1994, que assinala a responsabilidade de nações e governos em

relação à educação das pessoas com necessidades especiais. Inclusive o ano de 1994

aparece 7 vezes nas respostas da questão sobre Inclusão Escolar da avaliação final,

338

enfatizando o conhecimento dos alunos sobre essa Declaração. Ainda sobre a Declaração

de Salamanca, observamos que o conhecimento sobre ela teve um efeito maior para a

turma de alunos dos cursos de Letras Inglês e Língua Portuguesa, já que apenas um aluno,

identificado como T. E. V. P., da turma de História e Filosofia citou a Declaração assinada em

1994.

Conclusões finais

Nas últimas décadas, devido ao grande movimento de inclusão dos alunos com

deficiência, a educação tem demandando profissionais capacitados para lidar com a

heterogeneidade de alunos presentes em âmbito educacional. Sendo assim, como vimos,

muitos documentos têm orientado (BRASIL 1994, 2002) a profissionalização docente na

formação inicial, a partir de conteúdos e/ou disciplinas especificas, para trabalhar com esses

alunos em sala de aula.

Acreditamos, assim como defende Costa (2015), por exemplo, que a formação

teórica é de suma importância, uma vez que o conceito sobre determinada realidade, reflete

nas práticas adotadas. Assim, o conceito formulado pelo professor acerca do aluno com

deficiência e a inclusão escolar refletirão na tomada de decisões e elaboração e execução

do planejamento pedagógico, que pode valorizar ou não as condições e recursos para

desenvolvimento dos alunos.

Acerca do estudo realizado, observamos que a disciplina teórica Educação Inclusiva,

em uma universidade do interior do estado de São Paulo, contribuiu positivamente em

relação à legislação, parece que houve um resultado positivo nos alunos, que até então não

tinham conhecimento sobre os direitos dos alunos com deficiência à educação. Alguns

alunos desses cursos de licenciatura, no final da disciplina, como vimos, referem-se a

Declaração de Salamanca, que até então não era de conhecimento deles, que atesta a

responsabilidade do governo com a educação das pessoas com deficiência.

Por outro lado, as ideias sobre deficiência ainda parecem fortemente calcadas no

ideal da limitação biológico, houve pouco avanço em relação a uma visão mais social para a

deficiência, de que a deficiência além de determinada fisicamente e biologicamente, é

determinada, também, e fortemente a partir das interações sociais. Podemos compreender

que, provavelmente, isso acontece devido à limitação de contato dos alunos, em sua

formação inicial, com conteúdos voltados para a reflexão sobre a educação dos alunos com

deficiência, o que possibilitaria que esse conceito pudesse ser amplamente mais refletido e

desenvolvido.

Consideramos que este estudo possibilita refletir sobre caminhos para o

planejamento da disciplina de educação inclusiva de forma a garantir conteúdos que

339

enfatizem mais a importância do social para o desenvolvimento de todos os alunos, inclusive

e, principalmente, dos alunos com deficiência, colaborando assim para uma formação

profissional que saia da visão do senso comum sobre a educação do aluno com deficiência

e leve o professor a realizar criticamente e com autonomia seu papel na educação desses

alunos.

Referências bibliográficas

BAUMEL, R. C. R. C. Formação de professores: aportes multiculturais e o movimento da

inclusão. Educar, Curitiba, n. 24, p. 149-161, 2004. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/er/n24/n24a07.pdf>. Acesso em: 28 de dezembro de 2015.

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas

especiais. Brasília, Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência (CORDE), 1994.

______. Decreto legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001 que aprova a Convenção de

Guatemala – Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Brasília, 2001.

______. Lei 10.436 – Lei de Libras. Brasília, Imprensa Oficial, 2002.

______. Lei de diretrizes e bases da educação. Brasília, Imprensa Oficial, 1996.

COSTA, V. A. Formação de professores e sua relação com a educação inclusiva: desafios à

experiência teórica na práxis pedagógica. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 28,

n. 52, p. 405 – 416, maio – agosto de 2015. Disponível em:

<http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>. Acesso em: 29 de dezembro de 2015.

GARCIA, R. M. C. Política de educação especial na perspectiva inclusiva e a formação

docente no Brasil. Revista Brasileira de Educação, v. 18, n. 52, janeiro – março de 2013.

Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v18n52/07.pdf>. Acesso em: 28 de dezembro

de 2015.

GREGUOL, M.; GOBBI, E.; CARRARO, Attilio. Formação de Professores para a Educação

Especial: uma Discussão Sobre os Modelos Brasileiro e Italiano. Revista Brasileira de

Educação Especial, Marília, v. 19, n. 3, p. 307-324, julho - setembro, 2013. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/rbee/v19n3/02.pdf>. Acesso em: 26 de novembro de 2015.

340

MATOS, S. N.; MENDES, E. G. Demandas de Professores Decorrentes da Inclusão Escolar.

Rev. bras. educ. espec. [online]. 2015, vol.21, n.1, pp. 9-22. ISSN 1980-5470.

MEC – Ministério da Educação. Portaria 1793. Brasília, Imprensa Oficial, 1994.

MICHELS, M. H. Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional

brasileira que atribuem contornos à organização escolar. Revista Brasileira de Educação,

Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, p. 406-423, setembro/dezembro 2006. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-

24782006000300003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 28 de dezembro de 2015.

MONTEIRO, M. I. B.; FREITAS, A. P.; CAMARGO, E. A. A. Concepção e prática dos

professores sobre deficiência: o papel do diagnóstico. In: MONTEIRO, M. I. B.; FREITAS, A.

P.; CAMARGO, E. A. A. (orgs.). Relações de ensino da perspectiva inclusiva: alunos e

professores no contexto escolar. Araraquara: Junqueira&Marin, 2014, p. 23-39.

RINALD, R.; REALI, A; COSTA, M. Educação especial e formação de professores: Onde

estamos... para onde vamos? Horizontes, 25(1), 87-98, 2007.

SILVEIRA, K. A.; ENUMO, S. R. F.; ROSA, E. M. Concepções de professores sobre inclusão

escolar e interações em ambiente inclusivo: uma revisão de literatura. Revista Brasileira de

Educação Especial, Marília, vol. 18, n. 4, p. 695-708, out./dez. 2012.

VITALIANO, C. R. Análise da necessidade de preparação pedagógica de professores de

cursos de licenciatura para inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.

Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v.13, n.3, p.399-414, setembro –

dezembro de 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbee/v13n3/a07v13n3.pdf>.

Acesso em: 28 de dezembro de 2015.

_________________. Concepções de professores universitários da área de Educação

e do ensino regular sobre o processo de integração de alunos especiais e a formação

de professores. 308f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista.

Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília. 2002.

Notas

¹ Informação retirada em <http://www.brasil.gov.br/educacao/2015/03/dados-do-censo-

indicam-aumento-de-matriculas-de-alunos-com-deficiencia>. Data de acesso: 15 de

novembro de 2015.

341

² A discussão sobre esses questionários está presente no relatório final de pesquisa do

projeto “Deficiência e Linguagem Cinematográfica: contribuições para a formação do

professor”, fomentado pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica

(PIBIC/CNPq), desenvolvido pelo discente Mateus Henrique do Amaral e orientado pela

Professora Dra. Maria Inês Bacellar Monteiro, entre o período de agosto de 2014 e julho de

2015.

³ http://www.writewords.org.uk/word_count.asp

4 BANKS-LEITE, L.; GALVÃO, I. Uma introdução à história de Victor do Aveyron e suas

repercussões. In: BANKS-LEITE, L.; GALVÃO, I. (orgs.) A Educação de um selvagem: as

experiências pedagógicas de Jean Itard. Luci Banks-Leite, Izabel Galvão (orgs.) – São

Paulo: Cortez, 2000, p. 11-23.

5 GÓES, M. C. R. de. Relações entre desenvolvimento humano, deficiência e educação:

Contribuições da abordagem histórico-cultural. In: OLIVEIRA, M. K; SOUZA, D. T. R; REGO,

T. C. (org.). Psicologia, Educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo:

Moderna, 2002, p. 95 – 114.

6 BATISTA, R. D.; MONTEIRO, M. I. B. O Braille e o material digitalizado no processo de

ensino-aprendizagem da leitura e da escrita de alunos cegos. In: MONTEIRO, M. I. B.;

FREITAS, A. P.; CAMARGO, E. A. A. (orgs.). Relações de ensino da perspectiva

inclusiva: alunos e professores no contexto escolar. Araraquara: Junqueira&Marin, 2014,

p.249-268.

7 FREITAS, A. P.; MONTEIRO, M. I. B.; CAMARGO, E. A. A.; DAINEZ, D. O olhar do outro

na constituição de uma aluna deficiente intelectual: imagens de educadores e colegas.

Comunicações, Piracicaba, ano 21, n. 2, p. 67-81, jul-dez 2014.

8 KASSAR, M. C. M. Educação especial no Brasil: desigualdades e desafios no

reconhecimento da diversidade. Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 833-849, jul.-set.

2012.

9 LAPLANE, A. L. F. Condições para o ingresso e permanência de alunos com deficiência na

escola. Cad. Cedes, Campinas, v. 34, n. 93, maio-ago. 2014, p. 191-205.