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FRAMEWORK DE AÇÃO FORMATIVA PARA DOCENTES: UM OLHAR PARA AFORMAÇÃO DO DOCENTE EM ADMINISTRAÇÃO

Dra.Camila Olivieri IgariProfa.Dra. Adriana Backx Noronha Viana

Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São PauloProjeto ProAdministração – CAPES/2009

Resumo

O artigo apresenta a aplicação do Framework de Avaliação de ação formativa mensurandoos impactos do Método Integrado de Formação Continuada de Docentes em Administração,uma especialização em docência alicerçada no diálogo entre Administração e Educaçãoconsiderando o tripé: Conceitos de Métodos de Aprendizagem; Técnicas de Comunicação eGestão Docente para a atuação do docente em Administração. A avaliação sistemáticaproposta foi estruturada nos preceitos da Avaliação Responsiva de Stake (1975, apud.Ludke, 2003) e na Metodologia de Avaliação de Ações Formativas para docentes em quatroníveis de Imbernón (2011) uma adaptação do modelo de Kirkpatrick & Kirkpatrick (2007),definindo-se cinco níveis de avaliação: Diagnóstico (Prólogo), Reação, Aprendizagens,Transferência e Abrangência. A aplicação do framework foi realizada de Março de 2014 aJaneiro de 2015 concomitante a especialização elegendo-se diferentes instrumentos eavaliadores para cada um dos níveis. Para Diagnóstico e Reação foram aplicadosquestionários aos 23 formandos com objetivo de captar motivações, expectativas docentes ea estrutura da formação. Os níveis de Aprendizagens, Transferência e Abrangência exigiamuma analise qualitativa dos impactos da especialização para a atuação do docente em salade aula e constituição de uma profissionalidade docente considerando melhorias para oensino. Foram eleitos três avaliadores que relataram em entrevistas recorrentes ao longo daformação os impactos da especialização para o desempenho de suas funções docentes.Tais aprendizagens, transferências e abrangências foram levantadas por meio de focusgroups por todos formandos ao final da formação. Foi revelado um hiato entre o ideal e oreal do formar para a docência sugerindo-se novas aplicações da especializaçãocostumizadas considerando contextos e finalidades da graduação, bem como um olhardiferenciado para o momento no ciclo de vida profissional do professor segundo Huberman(1999) para que o processo formativo se torne mais efetivo. Quanto a aplicação doframework proposto emerge a sugestão da ampliação de recursos de coleta de dadosexpandindo-se para uma pesquisa sobre as melhores práticas docentes em Administração.

Palavras-chave: formação de docentes no ensino superior, processo de avaliação de açãoformativa, docência no ensino superior, profissionalidade docente e impactos da avaliação

Introdução

1. O Método Integrado de Formação Continuada de Docentes em Administração

O Método Integrado de Formação Continuada de Docentes em Administração é umaespecialização estruturada num modelo de formação docente que aproxima ascomplexidades da aprendizagem (afetiva, perceptual, conceitual e comportamental), comouma metodologia que contempla o aprimoramento de aspectos objetivos e subjetivos dadocência. Sua finalidade é contribuir para construção de uma profissionalidade docente emAdministração, atendendo as múltiplas demandas docentes perpassando a aquisição de

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competências, a especialização de conhecimentos e a integração da docência comoidentidade profissional. Assim, nessa perspectiva complexa, o método proposto abriga as especificidades dadocência em Administração e sua instrumentalização, bem como aborda os conceitos geraisque permeiam o processo de ensino-aprendizagem. A formação integra uma parte prática, omentoring docente, com aplicação dos conceitos trabalhados no espaço de formação. Aestrutura da especialização foi alicerçada numa ação conjunta de formadores das áreas deEducação e Administração, com objetivo de contemplar uma formação sistemática, comintersecções entre as duas áreas por meio de conhecimentos pedagógicos, conhecimentossobre o processo de ensino-aprendizagem e desenvolvimento de habilidades decomunicação em aula. Subsidiada pelo Edital CAPES-ProAdm/2009, a especialização foiaplicada na modalidade semipresencial, utilizando-se de ambiente virtual desenvolvido combase no moodle. Realizada entre 04 de Maio de 2013 a 01 de Dezembro de 2014, formou23 especialistas em docência certificados.

A finalidade da especialização era o desenvolvimento de competências didáticas eminterrelação com especificidades da docência em Administração, considerando osfundamentos da Educação, as demandas da docência na área, o mercado de trabalho econdições de trabalho docente, tendo em vista aprendizagens que contribuirão para aconstituição de uma profissionalidade docente sob três aspectos: Conceitos de Métodos deAprendizagem; Técnicas de Comunicação e Apresentação; Gestão Docente (condições egestão da carreira). Visando abrangência da aplicação em diferentes instituições, optou-se por estrutura-las em módulos, possibilitando uma visão mais ampla por meio do desenvolvimento devivencias dos processos de ensino-aprendizagem. Os sete módulos foram definidos em:Módulo I – Ser Professor no Ensino Superior; Módulo II – Didática no Ensino Superior;Módulo III – Tecnologia Educacional; Módulo IV – Saúde Ocupacional do Professor; MóduloV – Técnicas de Comunicação; Módulo VI – Métodos de Pesquisa; Módulo VII –Desenvolvendo Projeto de Pesquisa.

FIGURA 1 . Mapa Conceitual para a Formação desenvolvida

Fonte: Formação continuada para docentes em Administração: das intenções às propostas(2014)

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Pré-curso para a apresentação das ferramentas do curso.Módulo I – Ser Professor no Ensino Superior: módulo introdutório que apresenta a docênciano Ensino Superior, preparando-os para uma atuação crítico-reflexiva, considerando asdemandas sociais da contemporaneidade, as relações das universidades com o contextosocial mais amplo e as relações do professor na universidade e da universidade.Considerando também as exigências atuais da docência universitária, validando a formaçãodocente como um processo permanente, e que, para torná-lo eficaz, é forçoso ressignificar aatuação docente formadores de futuros profissionais; analisar a atuação docente não só naaula, mas em suas articulações com pares e a instituição, considerando que a formaçãoidentitária se constitui, nas situações de trabalho.Módulo II – Didática e Conhecimento Pedagógico: tem como finalidade desenvolver osconceitos relacionados ao campo da Educação: Ensino, Aprendizagem, Didática,Planejamento, Metodologias de Ensino, Avaliação, Gestão da Sala de Aula, de modo quepossam, mais acuradamente, realizar suas atividades didático-pedagógicas, em sala deaula, atendendo as necessidades de formação de seus alunos, futuros profissionais da áreade Administração.1

Modulo III – Tecnologia Educacional: o módulo busca aprofundar os conhecimentosnecessários para pesquisar, selecionar e justificar o uso das tecnologias de aprendizagemno processo de desenvolvimento de um ambiente de ensino em Administração. Com autilização das teorias, dos modelos de design instrucional e ambientes de aprendizagemserá possível avaliar as soluções para ambientes educacionais, bem como para osproblemas organizacionais relacionados ao processo de aprendizagem. Modulo IV – Saúde Ocupacional do Professor: o módulo oferece subsídios para promoçãoda saúde dos trabalhadores professores, em particular, através do conhecimento: dohistórico da saúde ocupacional, dos principais riscos ocupacionais, dos principais agravos àsaúde decorrentes da submissão do trabalhador aos riscos ocupacionais e de algumasestratégias para minimização dos efeitos causados por estes riscos. Integra tambémconceitos sobre a saúde física, emocional e espiritual como forma de busca da qualidade devida.Modulo V – Técnicas de Comunicação: o objetivo é desenvolver a comunicação como umtodo, aproveitando suas potencialidades, utilizando todos os recursos e técnicas para oaprimoramento de sua atuação, bem como criar no indivíduo o esquema corporal vocal. Modulo VI - Métodos de Pesquisa: o módulo oferece subsídios teóricos e práticos para aconstrução do projeto de pesquisa visando à elaboração do artigo, bem como o lugar dapesquisa no processo de construção do conhecimento.Modulo VII – Desenvolvimento de Projeto de Pesquisa : este módulo complementa ossubsídios teóricos e práticos para a elaboração do artigo de conclusão de curso,preconizado pela metodologia científica.

O conjunto dos módulos convergia para uma aprendizagem docente integrativa,como propõe a Teoria da Aprendizagem Experiencial (Kolb, 1984). Na dimensão daintegração, as complexidades dessas aprendizagens promovidas pela especializaçãoconvergem para um ponto mais elevado no cone de aprendizagem proposto por Kolb eexpandem-se em conexões com outras aprendizagens em diferentes áreas da vida doaprendiz. Assim, a aprendizagem na dimensão da especialização ganha outrassignificações, que serão agregadas ao repertório, podendo estabelecer transformaçõesprofundas nos docentes.

Nem todas as aprendizagens atingem a dimensão da integração, que pode serconsiderada a dimensão mais elevada para uma aprendizagem, bem como todaaprendizagem, para chegar à integração, obrigatoriamente, tem que ter uma passagem pelaespecialização. A dimensão da especialização contribui para um movimento de acomodaçãoe impulso para novas integrações, em um movimento continuo. Na transição para aintegração há uma confrontação pessoal e existencial do conhecimento adquirido e

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especializado. Uma aprendizagem integrativa é marcada pela auto-realização e pelaindividuação, possibilitando diferentes conexões com aprendizagens anteriores. Assim, oFramework de Avaliação de Ação Formativa em Níveis elaborado e implementado tem afinalidade de mensurar os impactos do Método Integrado de Formação Continuada dedocentes em Administração: ❖ Efetividade do ensino – conforme descrito, realizou-se inicialmente um diagnóstico e

avaliação do docente (ou futuro docente) antes do início do curso. Ao final da utilizaçãodo curso, o aluno será submetido às mesmas avaliações realizadas anteriormente,buscando-se analisar quais foram os primeiro resultados da aplicação do modelo. Assim,a fase de avaliação será projetada de forma que se permita obter dados suficientes parase proceder em uma comparação do tipo antes e depois.

❖ Avaliação do ambiente desenvolvido – buscar-se-á avaliação a satisfação dos usuáriosem relação ao ambiente desenvolvido.

Fernandes (2013, p. 14) compreende o avaliar como um conjunto de decisões sobreobjetivos e prioridades avaliativas, alicerçado na cooperação, compartilhamento de canaispara informação e recursos disponíveis, bem como com uso de instrumentos adequados àsespecificidades das ações formativas. Confrontando a finalidade da formação, a expectativados formandos e a efetividade da ação formativa para o desenvolvimento de competênciasdocentes a cada nível atingido.

Segundo Vianna (1989, p. 41) a finalidade de avaliar é gerar conhecimentos edecisões para a melhoria de determinada ação formativa, afastando-se do julgamento paraa construção. Na busca por um olhar especifico que promova mudanças, os recursos devemser múltiplos e complexos (interligados). Nessa perspectiva foi elaborado o framework deação formativa como uma metodologia de avaliação formal que, segundo Fernandes (2013,p.16) deve refletir e integrar uma diversidade de aspetos informais e intuitivos para que setorne um instrumento efetivo não apenas para melhorias de futuras como também paramensurar o impacto para aprendizagem docente e de seus alunos ao longo do processo.

2. Procedimentos metodológicos: Framework de Avaliação de Ação Formativa Docente

O objetivo desse artigo é apresentar uma aplicação do Framework de Avaliação deAção Formativa Docente e sua efetividade como uma metodologia de avaliação sistêmicapara mensurar os impactos da especialização Método Integrado de Formação Continuadade Docentes em Administração para atuação dos docentes em Administração em sala deaula. O framework proposto contempla uma complexidade de indicadores de avaliação, deinstrumentos e de momentos de aplicação durante o processo de formação. Constitui-secom base em pesquisa descritiva e qualitativa na amostra por conveniência, com diferentesprocedimentos para cada nível de avaliação. A metodologia em níveis de avaliação é inspirada nos modelos de AvaliaçãoResponsiva de Stake (1975, apud. Ludke, 2003) e na Metodologia de Avaliação de AçõesFormativas para docentes em quatro níveis de Imbernón (2011) uma adaptação do modelode avaliação para formação em organizações de Kirkpatrick & Kirkpatrick (2007). Dessajunção nasce uma proposta de avaliação que contempla os indicadores do modelocountnance considerando antecedentes, interações e resultados aos níveis de avaliação:diagnóstico, reação, aprendizagens, conduta e resultado.

Constitui-se, assim, uma avaliação em cinco níveis, o primeiro deles sob a visão deStake (1975, apud. Ludke, 2003) enfatizando a importância de contextualizar a estrutura, asnecessidades e motivações dos formandos, bem com o ambiente que será aplicada aformação. É um nível de diagnóstico nomeado de Diagnóstico , no qual se dá a análise darelação ideal e real da formação, atendendo os seguintes objetivos: 1. Permitir um panorama da especialização: objetivos, conteúdos, metodologias deensino, programa, aplicação, limites e possibilidades. 2. Desvelar os desejos e expectativas em relação a docência, a visão da docência esua visão docente, a formação e a perspectiva de carreira, utilizando dois instrumentos

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complementares: Questionário de Motivações e Expectativas e Questionário Pensando adocência em Administração. O primeiro deles aplicado no processo abrangendo os indicadores: a escolha dadocência como profissão e carreira, os motivos que os levaram a procurar a especialização,o ingresso na docência e a experiência docente, o momento em que se eles encontram emsua vida profissional (incluindo a docência) e nos compromissos com seu desenvolvimentoprofissional. O objetivo era levantar as expectativas e as motivações quanto à escolha dadocência como profissão e da especialização proposta como recurso de desenvolvimentoprofissional, bem como a perspectiva de desenvolvimento de uma carreira docente. O segundo questionário foi aplicado aos 24 formandos selecionados (23 formandosconcluintes) para desvelar a visão dos formandos em relação a docência em Administraçãocom olhar para o desenvolvimento de sua carreira docente.

O segundo nível de Avaliação da Reação, segundo Imbernón (2011) busca avaliar asatisfação mensurando a relevância dos conteúdos desenvolvidos para sua aprendizagemdocente, a qualidade dos formadores, das aulas e dos materiais didáticos, o ambiente nasrelações interpessoais com os formadores e pares, o apoio administrativo, o tempo eambiente para a aprendizagem. O foco está nas possibilidades de melhorias objetivas naestrutura do curso para futuras aplicações, implicando no trabalho coletivo de formadores eavaliadores, ou seja, a ideia é incentivar o diálogo formador-formando para umacompreensão das suas necessidades e desejos confluindo em uma aprendizagem efetiva.Para a avaliação nesse nível foi aplicado o Questionário de Avaliação do Módulo e dosDocentes. Todos os formandos avaliaram os módulos com espaço para sugestões demelhorias contemplando: escolha do conteúdos, a importância dos conteúdos para aformação docente, grau de expectativa em relação ao módulo, o preparo dos encontrospresenciais, a postura do docente, o conhecimento do docente, o feedback oferecidos aosalunos, a capacidade do docente em despertar interesse nos encontros presenciais e apossibilidade de uma aplicação do módulo exclusivamente online. Os questionários foram analisados com uso da ferramenta SPSS - StatisticalPackage for the Social Sciences (IBM SPSS), proporcionando aplicação analítica eestatística que transformam os dados em informações importantes pelo cruzamentos devariáveis. O terceiro nível na avaliação tem como finalidade identificar as aprendizagens comolhar para conhecimentos relativos a conceitos, procedimentos, atitudes, valores e normascomo aquisições da ação formativa. A partir desse nível a avaliação se torna qualitativa comgrupo de três formandos docentes da instituição particular conveniada da cidade de SãoPaulo.

O quarto nível de avaliação da Transferência mensura a aplicação dasaprendizagens e a consolidação dos conhecimentos adquiridos no desenvolvimento decompetências docentes. Confrontando as competências que o docente julga ter adquirido eas aplicadas. Os reconhecimentos e os apoios são desvelados. Há um caminhar dadimensão aquisição de competências para dimensão da especialização com a aplicação dasnovas competências docentes. Os níveis de Aprendizagem e Transferência foram avaliados por meio de entrevistasreflexivas realizadas individualmente aos três formandos docentes, após cada um dosmódulos em um intervalo de dois meses após seu término. O objetivo era identificar asaprendizagens aplicadas, atendendo aos seguintes indicadores:

- apresentação do módulo e checagem se o módulo atendeu a seus objetivos;- identificar os seus aprendizados durante o módulo;- estabelecer uma relação entre o aprendizado e a aplicabilidade em sala de aula;- identificar a relação entre esse aprendizado e a aprendizagem dos seus alunos;- pontuar a importância do módulo para a sua formação docente;- identificar os apoios institucionais a aplicação das aprendizagens; - analisar a gestão do módulo pelo docente (conteúdos selecionados, preparação da

aula, feedback aos alunos e postura do docente em aula);

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- identificar as lacunas deixadas pelo módulo;- avaliar a possibilidade de aplicação do módulo exclusivamente online;- considerar se suas expectativas em relação às aprendizagens do módulo foram

atendidas;- oferecer sugestão de melhorias para o módulo.

O quinto nível de avaliação da Abrangência tem como objetivo analisar o impacto daação formativa para a melhoria do ensino por meio da integração e aplicação dascompetências adquiridas e especializadas. Por se tratar de uma especialização que abrigadocente de diferentes instituições de ensino, utilizou-se a entrevista com o coordenador dagraduação conveniada para que sejam analisadas as mudanças identificadas nodesempenho desses professores e os impactos em aula após a ação formativa.

Como fechamento para a avaliar as aprendizagens e transferências foram realizados trêsgrupos focais com cinco formandos cada, com duração de 90 minutos. O roteiro foi inspiradoem diferentes questões que compõe cada um dos níveis de avaliação, considerando asaprendizagens, as implementações e os apoios que os formandos receberam para aplicaros novos conhecimentos docentes .

Por fim, a avaliação no nível de Abrangência corresponde a entrevista com ocoordenador da graduação na qual os três formandos são docentes. A estrutura daentrevista atende aos seguintes objetivos:1.identificar os impactos da formação para a melhoria da atuação dos formandos em aula;2.identificar se houve melhoria no aprendizados dos alunos;3. levantar as demandas da instituição para a formação de docentes. A entrevista foi realizada no início do ano letivo de 2015, final do mês de Janeiro, seismeses após o termino dos módulos referentes a formação docente. Os dados resultantes das entrevistas e dos focus groups foram resultados da análisede conteúdos.

3. Análise do Método Integrado de Formação Continuada de Docentes em Administração A avaliação da especialização no nível de Diagnóstico (Prólogo) foi copilada numartigo sobre as bases teóricas e estruturação da formação. A experiência de promover um dialogo entre áreas e interinstituições considerando aabrangência cultural, geográfica e temporal acarretou em múltiplos desafios relacionados àlinguagem entre as áreas, potencializando a fragmentação do processo. O isolamento dosmódulos foi reconhecidos pelos formadores e formandos como algo que distanciou aespecialização de sua finalidade de promover aprendizagens integrativas para odesenvolvimento de uma carreira docente.

Dezesseis formandos atuavam na docência, seis deles eram iniciantes com até umano de experiência, os quatro mais experientes tinham 7 ou 8 anos de docência, os demaistem 3 ou 4 anos de docência. Sete formandos docentes informaram não ter tido nenhumpreparo para a docência em especializações, mestrados e doutorados. Os demaisformandos docentes tinham titulação em MBA e especializações com enfoque na aquisiçãode conhecimentos específicos de sua área do conhecimento, três deles participaram deespecialização com disciplinas relacionadas a Didática. Um formando eram mestre emAdministração e uma formanda não concluiu a dissertação do mestrado em Administração.

Quanto à natureza das instituições onde atuavam a maior parte dos formandosdocentes ministravam aulas em IES particulares (13 formandos docentes) apenas três delesatuavam em instituições públicas (cursos de tecnólogos e colegial). Dois formandosdocentes atuavam também no pós-graduação.

Tal como a complexidade da docência, a motivação para ingressar na carreiradocente abrigava muitas nuances, os formandos declararam-se se mobilizados por questõesde identificação, prazer e status, bem como ter profissão relacionada ao conhecimento.

As expectativas em relação à docência em Administração foram atreladas à missãode contribuir para o desenvolvimento da sociedade e para a formação dos futurosadministradores. Na visão sobre sua docência, os iniciantes declararam um desejo de

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construção da carreira docente como atividade profissional principal. Os mais experientesdesejavam ampliar a atuação na docência vislumbrando a possibilidade de investir numaformação acadêmica buscando na especialização a oportunidade de estar entre mestres,docentes e colegas como desenvolvimento profissional docente.

É importante ressaltar que os formandos, independente dos anos de prática docente,declararam que a grande motivação para cursar uma especialização em docência é aaquisição de competências didáticas que, segundo Kuhl et.al. (2013, p.794) correspondem aum constructo que engloba apresentar conteúdos de forma clara e objetiva, utilizar formasdinâmicas de aprendizagem que promovam a participação do aluno, utilizar metodologias eatividades praticas para exposição de conteúdos que facilitem a aprendizagem e buscarinterligar os conteúdos com os conteúdos de outras disciplinas.

Entre os formandos com maior experiência na docência a busca se ampliou para orefinamento nas técnicas de ensino alicerçadas nas teorias de ensino e aprendizagem comorecurso para a escolha de conteúdos e ferramentas que contribuam para uma aproximaçãomais efetiva dos conteúdos e suas aplicações profissionais. Considerando que odesenvolvimento de competências docentes permite o aprimoramento profissional-docentecom novos modelos e maneiras de pensar sobre a docência como desenvolvimentoprofissional continuo.

Entre os formandos não docentes a busca por aquisição de competências docentesestava atrelada principalmente em mapear as competências dos docentes e colegas numtransitar entre os modelos docentes idealizados e os modelos docentes possíveis pelobeanchmarking principalmente com colegas.

Quanto a titulação, apontada como um diferencial na escolha pela especialização, otitulo de especialista em docência pela instituição reconhecida no mercado seria umindicador de desenvolvimento (ou aquisição) de competências docentes inclusive pelaoportunidade de uma vivência universitária com modelos de formadores discutindo aprofissão docente.

Ao confrontar expectativas, trajetórias e as experiências de formação dos formandosfoi possível identificar a finalidade de uma ação formativa docente como lócus para odesenvolvimento dos conhecimentos pedagógicos com um entrelaçar entre a experiênciaprofissional e os saberes docentes considerando, também, a perspectiva de construção deuma carreira acadêmica.

Os formandos, docentes ou não, enfatizaram que uma especialização em docênciadeve promover contribuições efetivas para a arte e o estilo de ensinar (Didática) e ainstrumentalização por meio das metodologias de ensino, (Conhecimento Pedagógico,Tecnologia Educacional e Técnicas de Comunicação) alicerçada, principalmente naexperiência dos docentes atendendo às demandas de recursos de ensino eprofissionalização docente.

A partir da identificação da finalidade da especialização, das expectativas e dasmotivações dos formandos no nível de diagnóstico inicia-se a analise da sua efetividadenos níveis das reações, das aprendizagens, das transferências e das abrangências.

Na avaliação das reações, o questionário aplicado foi uma adaptação da avaliaçãoinstitucional Avaliação do Módulo e Avaliação do Docente. A Tabela 1 apresenta osindicadores da avaliação de cada um dos módulos em escalas de 1 (insatisfatório) a 4(excelente) sob o olhar dos 23 formandos.

Tabela 1. Avaliação da Reação para os módulos do Método Integrado de FormaçãoContinuada de Docentes em Administração

Indicador Serprofessor

TecnologiasEducacionais

Didática Técnicas decomunicação

SaúdeOcupacional

Metodologiasde pesquisa

Estrutura 3,22 2,93 3,73 3,69 3,12 3,22

Conteúdo 3,5 2,86 3,68 3,69 3,13 3,5

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Relevância 3,77 3,2 3,84 3,84 2,87 3,77

Integração àformação

3,66 3,2 3,78 3,69 3,06 3,66

Expectativasatendidas

3,5 2,53 3,68 3,84 3,12 3,5

Ao analisar as reações dos módulos pode-se considerar, de maneira geral, queesses foram considerados congruentes quanto à finalidade e a estruturação daespecialização, bem como o desenvolvimento e a aplicação de conteúdos frente àsexpectativas.

Contudo, ao preencherem sugestões para melhorias, alguns formandosevidenciaram a necessidade do resgate da proposta de um método integrado de formaçãocontinuada por meio de um dialogo efetivo entre os módulos relacionados a aquisição deferramentas e técnicas docentes (Didática e Conhecimento Pedagógico e Tecnologiaseducacionais) como colaboradores para dar forma ao desenvolvimento dos conteúdos dosdemais módulos, possibilitando uma vivencia da aplicação de ferramentas em aula.Enfatizou-se, que esse dialogo mais efetivo entre os módulos poderia contribuir comexperimentações (ou vivências) de recursos de metodologia de ensino.

Ampliando o escopo das melhorias para a formação docente e, consequentemente,melhorias do ensino na área foram elencadas sugestões pautadas na necessidade de focarnas especificidades da docência em Administração como condições de trabalho epossibilidades de construção de uma carreira docente.

Repensando a conjuntura, identificou-se junto aos formando a possibilidade deaplicação da especialização em modalidade exclusivamente online. Os formandosvislumbraram tal possibilidade mesmo para os módulos mais específicos como Serprofessor no ensino superior ou Didática e Conhecimentos Pedagógicos com uma releituraque implica na elaboração de um material de apoio e revisão das atividades online comadoção de uma metodologia de feedback efetiva.

Um formando sugeriu que metodologias de ensino poderiam ser vivenciadas emespaços presenciais periódicos num modelo de uma oficina docente ou uma supervisãodocente. Ou seja, criar espaços de trocas ou um observatório que abrigue pesquisas sobrepráticas docentes. Lócus de aprendizagem experiencial docente (ou mentoring docente)como recurso para trocas entre os docentes experientes e os mais jovens com foco naspráticas em aula. Uma instrumentalização reconhecida como essencial para os jovensdocentes e uma autoanalise ou autoobservação de suas práticas para os mais experientes.

Os outros indicadores mais subjetivos foram abordados nas entrevistas individuais enos focus groups entre eles os relacionados à postura docente, relações interpessoais,disponibilidades dos docentes para esclarecer duvidas e apoios às atividades onlineincluindo o feedback e as possibilidades de aplicações dos módulos na modalidadeexclusivamente online.

Nos focus groups, alguns formandos sensibilizados pela postura das docentes deconhecer os formandos e pela própria sensação de serem olhados (e reconhecidos) evalorizados em suas experiências como estratégia de aproximação e acolhimento para umaaprendizagem realmente efetiva. Os formandos sinalizaram que é uma postura que exigemuito presença e acolhimento legitimo, pois o efeito é a sensação de sentir-se acolhido evalorizado em suas trajetórias. Kuhl et.al. (2013, p.794) identificaram maior relevância das competências docentesrelacionadas ao constructo postura docente como demonstrar postura ética, demonstrarcomprometimento com a atividade docente, ser organizado nas atividades docentes, serproativo e ser comunicativo para o sucesso dos docentes em Administração na modalidadeonline, na visão dos discentes. Reforçando o impacto de competências relacionadas aocomportamento docente para o desenvolvimento da docência como meios paraaprendizagens efetivas, uma vez que, essas apoiam o desenvolvimento das competênciastécnicas docentes relacionadas aos conhecimentos teóricos e às experiências práticas.

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Assim, ao avançar na avaliação em níveis para cada um dos módulos foramconfrontados os indicadores avaliados no nível de reações frente às expectativas emrelação às aprendizagens e às transferências com docentes impactos para a docência.

Ao módulo Ser professor no ensino superior foram direcionadas grandesexpectativas em relação aos aprendizados específicos da área de Educação e os impactosde sua aplicação validaram a alta relevância do módulo como fonte de aprendizado docente(média=3,77). Os formandos atribuíram a relevância pelos impactos para a atuação em aulacom aprendizados efetivos referentes a modelação de posturas e incorporação de atitudesque produziram mudanças em aula. Os formandos elencaram muitas aprendizagens como apresença em aula, o relacionamento com os alunos, o olhar para os alunos, o desejo deconhecer suas trajetórias, desvelar suas potencialidades, identificar suas defasagens evalorizar as experiências dos alunos (repertório), identificando uma aprendizagem efetiva.

Durante a avaliação dos aprendizados e das transferências o formando W.sinalizou a vivencia dos módulos relacionados à docência (Ser professor no ensino superiore Didática e Conhecimentos Pedagógicos) trouxeram conhecimentos, reflexões e novaspráticas que permitiram ao formando mudar suas condutas como a desapegar-se do poderdo conteúdo para privilegiar a forma de seu desenvolvimento frente às demandas com oolhar para os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. Ou seja, desenvolver técnicasou recursos para a aquisição do conhecimento conforme os estilos de aprendizagem dosalunos (KOLB, 1984). W. declarou que os aprendizados relacionados à postura foramintegrados à sua identidade docente pautados na ética do professor, relacionando aocompromisso de ensino com foco no aluno.

Didática e Conhecimento Pedagógico com aprendizado de técnicas e discussõessobre docência foi muito privilegiado nas expectativas e na avaliação das reações validou-sesua relevância (m=3,84) como fonte para aprendizados do planejamento de aulas e aobservação dos recursos utilizados pelas próprias docentes dos módulos. Os modelos e asdicas para prática docente (planos e planejamento) foram aprendizados aplicadosimediatamente em aula. Sinalizaram que os aprendizados desse módulo são contínuos,sugerindo-se a criação de grupos de trocas para praticas docentes nas instituições com umolhar especifico para sua realidade ou como pesquisa.

O módulo Tecnologias Educacionais foi considerado muito atraente pelas novaspossibilidades de recursos em aula numa perspectiva de estabelecer uma linguagem deaproximação entre docentes e seus alunos, bem como oportunidade de aprendizadovivenciados em aula. Contudo a alta expectativa frente à aplicação (m=2,53) evidenciou afalta de integração do módulo à realidade de atuação dos formandos, potencializandodesinteresse e frustração.

As transferências pela aplicação das aprendizagens no dia-a-dia em aula foramrelacionadas à abertura de canais de pesquisa e de trocas como apoio para ilustração,construção coletiva, comunicação, otimização de materiais e feedbacks de atividades. Osfatores impeditivos para implementação das aprendizagens foram a estrutura nasinstituições e a falta de tempo dos docentes. O que gerou entre os formandos umadiscussão em torno da necessidade de separar o que deveriam ser apoios da instituição eresponsabilidades dos docentes na utilização da tecnologia na aprendizagem. As possíveis aprendizagens do módulo Técnicas de Comunicação despertou muitointeresse aos formandos pela oportunidade de experienciar a comunicação focada para asala de aula, diferenciando-se dos modelos de palestras e treinamentos. Embora não tenhaatingido plenamente tal expectativa, as habilidades e técnicas da docente, bem como osexercícios permitiram reavivar as técnicas desenvolvidas em ambiente organizacional. Apostura e a desenvoltura da docente em manejar os contratempos relacionados a estruturaforam consideradas aprendizagens que marcaram a efetividade das aprendizagens.

O tema Saúde ocupacional do docente foi considerado pouco atraente na escolha daformação. Contudo a vivência do módulo permitiu um novo olhar para a relevância do tema(m=2,87) para a docência, principalmente na carreira docente em longo prazo. Osaprendizados vividos limitaram-se na dimensão da aquisição de conhecimentos sobre osriscos ocupacionais. As aprendizagens imediatamente aplicadas estavam relacionadas ao

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reavivar os cuidados com alimentação, atividade física e sono. Não necessariamenteassociados à docência como mudanças integradas à vida.

Questões relacionadas à saúde mental, estresse e ansiedade, trouxeram curiosidadee despertaram atenção dos formandos pelos impactos à vida como fator desorganizadorpodendo ser determinante na adesão à docência como carreira.

Na avaliação no nível das abrangências, a elaboração de um artigo de conclusãoda especialização apresentando resultados de uma pesquisa pautada nos conteúdos e nametodologia de pesquisa propostos marca o aprendizado de uma cultura de pesquisa comimpactos significativos para a docência como recurso em aula aplicado pelos formandosdocentes. Outro indicador da abrangência foram os desdobramentos acadêmicos.

É importante ressaltar que para mensurar a abrangência da especialização para amelhoria do ensino os juízes legítimos são os graduandos em Administração. Contudo,frente aos limites da falta de tempo e de uma equipe para coleta de informações, elegeu-seentrevista com o coordenador do graduação em Administração da instituição conveniadacomo recurso de avaliação.

O coordenador reforçou os elogios quanto a atuação dos três formandos docentespelos conhecimentos dos conteúdos, atenção dedicada a docência, o olhar diferenciadofocado na aprendizagem dos alunos e a habilidade no relacionamento interpessoal. Afirmouque os aprendizados pontuados pelos formandos relacionados às atitudes e às posturasdocentes como reconhecimento dos saberes dos alunos (trajetórias) ou considerar os estilosde aprendizagem dos alunos na escolha dos recursos de ensino com a finalidade decontribuir para uma aprendizagem efetiva são impactos validados pelo bom desempenhodos graduandos.

Quanto as transferências dos aprendizados, o coordenador validou a importância e oapoio O coordenador pontuou que para ampliar abrangência com impactos para a melhoriado ensino na instituição implicaria na promoção da ação formativa customizada na qual odialogo com as instituições formadoras permitiriam a escolha dos conteúdos e a participaçãoefetiva em pesquisas relacionadas às condições de trabalho docente em Administração emetodologias de aprendizagens dos conteúdos, bem como o desenvolvimento do mentoringdocente como recurso de aprendizado dos formandos iniciantes.

Como desenvolvimento pessoal e profissional, os formandos reconheceram como umarealidade acadêmica diferenciada com novas perspectivas para construção de uma carreiraacadêmica e de investimentos docentes com escolhas dos vínculos profissionais.

5. Reflexões e Proposta de melhorias no Framework para avaliação dos impactos de ações formativas na atuação dos docentes em cursos de Administração

Formar docentes em Administração considerando as especificidades do ensino naárea considerando melhorias na qualidade do ensino, demanda ações formativas que,segundo Imbérnon (2011, p.24) contemple um aprendizado docente para além de umaatualização cientifica-didática, apoiando-se na compreensão dos cenários e na reflexãosobre sua prática docente, analisando suas teorias implícitas e suas competências numprocesso de avaliação do que se faz, como se faz, por que se faz e os impactos desse fazerna aprendizagem dos alunos.

Assim, o framework proposto como metodologia de avaliação em níveis aplicadapara a especialização Método Integrado de Formação Continuada de Doentes emAdministração tem como finalidade identificar as competências docentes desenvolvidas pormeio da ação formativa e seus impactos para a melhoria do ensino na área, num processoque identificação das aquisições de saberes docentes, das especializações desses saberescomo prática docente e das integrações como saberes incorporados na docência.

Integrar um nível de Diagnóstico permitiu identificar por meio do dialogo com osformadores as competências docentes que consideravam essenciais para a docência e asque desejam desenvolver nos módulos propostos. No diálogo com candidatos emergiram as

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competências docentes idealizadas como indicadores de sucesso docente e as demandaspor desenvolvimento de competências. As duas visões de competências docentes foramnorteadoras na construção dos instrumentos de avaliação das aprendizagens. É importantesinalizar que nos módulos relacionados a aquisição ou desenvolvimento de competênciasdocentes focados na instrumentalização para atuação docente (Didática do Ensino Superior,Tecnologia Educacional e Técnicas de Comunicação) foi possível elaborar indicadores dedesenvolvimento de competências docentes. O que permitiu confrontar as competências aserem desenvolvidas nos módulos e as aprendizagens efetivas identificadas nos outrosníveis de avaliação.

As entrevistas realizadas para os níveis de avaliação das aprendizagens etransferências contribuíram para confrontar o ideal de formação dos formandos eformadores com o real (ou possibilidades) no desenvolvimento de competências docentesrelacionadas à instrumentalização para a docência na aquisição de competências didáticase pedagógicas, bem como de técnicas de comunicação podendo ser analisadas e validadasnas transferências.

É importante ressaltar que outras competências docentes relacionadas às mudançasde atitudes e de posturas docentes decorrentes das experiências vividas em sala de aulaalicerçadas nos modelos docentes foram validadas como transferências pela aplicaçãoimediata em sala de aula. Os formandos enfatizaram que são competências docentes quetranscendem técnicas e recursos, como algo que emergiu na relação com professor-aluno ena sensação de sentir-se ou reconhecer-se como docente.

A utilização de recursos tecnológicos como ferramentas de aproximação com alinguagem dos alunos declarada como uma habilidade desejada e experienciada durante aformação teve sua transferência limitada devido a ausência de apoios nas instituições,limitando-se, assim, à conhecimentos adquiridos.

As lacunas apresentadas na avaliação no nível das transferências estãorelacionadas à elaboração de instrumentos que possam não apenas levantar osaprendizados de conhecimentos, habilidades e atitudes docentes idealizados e desejadoscom as competências docentes desenvolvidas por meio da especialização como tambémmensurar em escalas as transferências (ou aplicações) em sala de aula.

Lembrando as abrangências são identificadas por meio dos impactos reconhecidosnas melhorias da atuação em sala de aula, na aprendizagem dos alunos e,consequentemente, nas melhorias do ensino em Administração. Para tal, é essencial ouviros alunos e coordenadores dos graduações, bem como acompanhar os resultados deavaliações internas e externas.

Enfatiza Vianna (1989, p. 41) que no exercício de avaliar é preciso criatividade eprecisão com foco em gerar caminhos para construção de conhecimentos e decisões para amelhoria da especialização para a docência com foco no desenvolvimento de competênciasdocentes desde a aquisição à integração de conhecimentos. Na busca por um olharespecifico, os caminhos para medir a efetividade se tornam múltiplos e complexos conformea magnitude da ação formativa, no caso, uma profissionalização que inclui odesenvolvimento de conhecimentos da profissão, habilidades específicas do profissional eatitudes desejadas. Por tratar-se de uma profissionalização o framework de ação formativacomo uma metodologia de avaliação formal que, segundo Fernandes (2013, p.16) deverefletir e integrar uma diversidade de aspetos informais e intuitivos para que se torne uminstrumento efetivo não apenas para melhorias de futuras como também para mensurar oimpacto para aprendizagem da profissão. Convoca os avaliadores ao rigor na coleta deinformação atentos aos instrumentos, permitindo a liberdade lançar mão de ferramentasadicionais conforme sua necessidade de aprofundamento de informações num processoretroalimentado a cada nível de avaliação. Sugere-se o levantamento de um rol deindicadores de desenvolvimento profissional docente por meio de uma curva dedesenvolvimento profissional – conhecimentos, habilidades e atitudes docentes, o queimplica numa avaliação longitudinal das abrangências. Considerando que a aprendizagemsegundo Kolb (1984) é um processo continuo atrelado aos desafios de cada fase dodesenvolvimento profissional.

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