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ISSN: 2317-6334 para a publicação online - Anais III Fórum Brasileiro de Pós-Graduação em Ciência

Política – UFPR - Curitiba 31 de julho de 2013 a 02 de agosto de 2013.

A ANATOMIA DA POLÍTICA DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO

BRASILEIRO

Aline Vanessa Zambello¹, UFSCar - CAPES

[email protected]

Gleidylucy Oliveira2, UFSCar

[email protected]

Simone Braghin3, UFSCar

[email protected]

mailto:[email protected]







A ANATOMIA DA POLÍTICA DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO BRASILEIRO

Aline Vanessa Zambello 1 Gleidylucy Oliveira 2

Simone Braghin 3

RESUMO: Vemos no cenário recente, um movimento de expansão do Ensino Superior

Brasileiro, em especial o sistema público com destaque para as Universidades Federais

que tem papel especial no desenvolvimento por conseguir dar dinâmica ao

desenvolvimento. Ressalta-se a associação da função do Estado como promotor de

políticas públicas e distribuidor de bem-estar coletivo na construção de direitos sociais.

No Brasil, adicionamos a trajetória do novo desenvolvimentismo, que aparece trazendo

o estado protagonista na promoção de desenvolvimento e inclusão social. Neste trabalho

visamos apontar os marcos legais relacionando com três características fundamentais:

expansão quantitativa, de acesso e geográfica ou federativa. Destaca-se o aumento não

nível nacional, mas que tem ritmos diferentes em cada região.

PALAVRAS-CHAVE: Novo desenvolvimentismo ; Expansão do Ensino Superior; política

pública;

1. INTRODUÇÃO

Nos últimos 10 anos vemos uma mudança quanto ao número, dispersão e

função da universidade pública no Brasil. Essas mudanças apontam no sentido da

associação de um conjunto de políticas públicas federais que teriam como principal

função promover empoderamento e capabilities (SEN, 2000; 2011) a partir da ação do

Estado. Neste sentido, a ação do Estado viria produzir uma transformação da posição

1

Universidade Federal de São Carlos, [email protected], Mestranda em Ciência

Política. 2 Universidade Federal de São Carlos, [email protected], Doutoranda em Ciência Política.

3 Universidade Federal de São Carlos, [email protected], Graduanda em Ciências

Sociais.






dos indivíduos que, sozinhos, não poderiam conseguir a melhor posição para si

(HONNETH,2003; FRASER,2001).

Segundo a perspectiva de expansão dos direitos civis, políticos e sociais

(MARSHALL, 1967; BOBBIO, 1992), estes evoluem historicamente em ondas, indo

respectivamente dos civis, para os políticos e para os sociais. Estes últimos, os autores

apontam, nas sociedades modernas seriam de responsabilidade do Estado. Isto porque

caberia ao Estado a promoção do bem-estar dos indivíduos e, consequentemente, a

redução de desigualdades. Na busca de caminhos para explicar qual a chave para

alcançar este objetivo, os autores se dividem em duas grandes matrizes: aqueles que

defendem que a solução do problema estaria em política de distribuição/redistribuição

de renda ou em políticas de reconhecimento das diferenças culturais e identitárias. É o

embate entre redistribuição e reconhecimento.

A partir do foco da redistribuição (FRASER, 2001), o problema da desigualdade

social é resolvido com uma repartição de ganhos materiais4. Com isso, esses ganhos se

refletiriam posteriormente em mudanças culturais diminuindo ou superando a

desigualdade. A chave de entrada é portanto da mudança material para a simbólica. Já

no campo do reconhecimento (HONNETH, 2003) aponta que as bases materiais da

igualdade são insuficientes como base política dos indivíduos. Isso porque atores se

posicionam a partir de sua identidade, valores, trajetórias, cultura e etnia de maneira

mais ou menos propositiva. os autores afirmam que se as questões de desigualdade

social são observadas apenas pela lógica da redistribuição, enfraquece o debate da

identidade e sua demanda por direito e repartição. A chave nesta matriz é a colocação

das questões simbólicas como preponderantes.

No Brasil, acrescenta-se neste debate um terceiro elemento, a partir do

cruzamento entre o Estado como promotor do bem-estar coletivo por meio da economia

e da inclusão social – a trajetória do novo desenvolvimentismo5. A partir dessa

perspectiva, é possível perceber uma mudança no foco das políticas públicas dirigidas a

superação da desigualdade social e promoção do desenvolvimento, que migra de um

4 No caso do Brasil, seriam políticas como bolsa família, políticas diretas e indiretas de salário

etc. 5 SICSÚ (2005; 2009); POCHMAN (2010); BRESSER PEREIRA (2010); COHN (2012);

DINIZ (2012); CEPÊDA (2012a)



pólo de produção de riquezas por meio da industrialização e urbanização para um de

promoção da igualdade política, social, identitária. Neste sentido, as ferramentas e as

formas utilizadas para a implementação de um projeto novo desenvolvimentista não

abandonam o campo econômico, mas variam dentro de um espectro composto por

políticas de distribuição direta e indireta de renda até políticas voltadas para

redistribuição estratégica de potência social (empowerment), como sugerido por Sen

(2000), gerando reconhecimento. Cepêda (2012b) aponta como termo síntese mais

recente desse processo a configuração de uma engenharia democrática inclusiva em

curso no Brasil, tendo como marco inicial a Constituição Federal de 1988 e acelerada

pela onda de mudanças na democracia participativa e políticas públicas de proteção de

direitos e promoção de igualdade.

No aspecto que é foco deste trabalho - educação superior – (CEPÊDA, 2013)

aponta como características a expansão do ensino superior público através do Programa

de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI),

o Programa Universidade para Todos (PROUNI), a democratização do acesso as

Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) através de Ação Afirmativa

(reserva/cotas), adoção do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e Sistema de

Seleção Unificada (SiSU) . Todas essas políticas têm focos e estratégias diferentes,

atuando de maneiras distintas, oscilando entre a redistribuição direta de bem-estar e a

redistribuição de capitais sociais (capabilites).

Nesse trabalho visamos apontar os marcos legais que estão associados com esse

fenômeno recente e suas características levando em consideração três pontos

fundamentais: (i) a dimensão quantitativa da expansão – número de vagas, instituições e

relação de demanda; (ii) a dimensão de acesso e inclusão social – levando em

consideração o protagonismo da implantação das ações afirmativas tanto em âmbito

federal como estadual e aproximando a discussão sobre a utilização do ENEM/SiSU e;

(iii) a dimensão geográfica ou federativa – onde apontamos a criação de novos campi e

a previsão de implementação de outros como mecanismo para o balanço da distribuição

destas unidades no país.

2. A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL



A Educação Superior no Brasil no modelo ensino/pesquisa começa no século XX,

com a Universidade do Rio de Janeiro em 1920 e, até 1934, estava limitada a formação

de elites (BOSI, 2000). A partir de então (aprovada a Constituição de 34) é

institucionalizada a missão do governo federal em ter um plano de educação em todos

os níveis, bem como sua aplicação e fiscalização. Entre 1946 e 1964, houve a

ampliação do ensino médio e a federalização de universidades privadas e estaduais e, a

partir de 1968, uma expansão do sistema privado de ensino. Em 1988, o sistema público

começa a passar por uma “reengenharia” fundada nos princípios de reforma para

eficiência, voltando a crescer em número a partir de 2002, associado ao movimento de

democratização do Ensino Superior. (MATTOS E SILVA, 2013). Entretanto, esse

movimento recente, não é igual ao anterior. Na década de 60 a expansão promovida

privilegiou o ensino superior privado. O Ministério da Educação teve orçamento

diminuído e ao mesmo tempo, houve mecanismo de incentivo à produção de vagas no

mercado privado através de renúncia fiscal, concessão de crédito educativo e o

relaxamento de regras referente à autorização de criação de cursos durante o regime

militar. Isso gerou um aumento de 30% nas vagas, por ano, na rede privada no período

de 1968 a 1971 (CARVALHO, 2011).

Esse movimento anterior cria uma dinâmica na qual as instituições são criadas em

lugares populosos onde são dadas condições de maior número de alunos, ou seja, se

concentram em regiões populosas e com alta dinâmica econômica e deixando de lado

regiões mais periféricas e pobres, viabilizando um modelo concentrador (CEPÊDA,

2013).

Enquanto que no movimento recente, a expansão do Ensino Superior público,

especialmente das Universidades Federais é caracterizada por 3 movimentos

importantes: a) o próprio aumento da estrutura (vagas, instituições e campi), que

possibilita, consequentemente, maior número de alunos frequentando o Ensino Superior

Público; b) a dispersão da localização das instituições e campi que possibilita uma

desconcentração da Universidade indo à lugares fronteiriços, periféricos e para regiões

de alta vulnerabilidade e; c) a democratização do acesso através das ações afirmativas



(hoje já regulamentada em lei 12.711/12) e a utilização de formas de seleção

alternativas ao vestibular tradicional – o ENEM e o SiSU.

Portanto, é possível notar que no momento recente vemos o despontar das

Universidades Públicas as quais têm lugar estratégico tanto por possibilitar mobilidade

social quanto pela capacidade de estar no topo da cadeia produtiva e associada a

tecnologia de ponta, promovendo dinâmica no desenvolvimento.

É possível observar a partir das tabelas compiladas pelo IBGE6 e pelo INEP7 que

houve um aumento significativo no número de vagas nas IES (Instituições de Ensino

Superior) públicas na década de 2000 de 81,3% em relação a década de 90.

Especificamente as Universidades Federais, entre 2002 e 2010 tiveram um aumento de

93% no número de vagas, 85% no número de campi e 34% no número de instituições

criadas.

Tabela 1: Número de vagas em IES públicas 1980 - 20108

3. O PAPEL DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL RECENTE

Políticas públicas como é definida por Dye (1975) e Por Souza (2007) sugerem a

sua importância, principalmente pela noção de participação do Estado. Thomas Dye,

especificamente, coloca essa importância no governo, ele é o agente central e tem o

6 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Da série “estatísticas do século XX”. 7 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira . Da série “Sinopse

da Educação Superior” 8 Entendemos que no período recente, a expansão não foi exclusividade do sistema de Ensino

Superior Público, abrangendo também o sistema privado, porém, o foco de análise se dá nas

universidades públicas por conter, principalmente duas possibilidades: a mobilidade social e a

mudança na cadeia produtiva.

1980 1990 2000 2010

97.414 155.009 245.632 445.335

Fonte: Estatísticas do século XX - IBGE / Censo do Ensino Superior – INEP



poder de escolha sobre o que transformar em políticas públicas e o que não transformar.

Celina Souza tem perspectiva próxima:

Pode-se, então, resumir política pública como o campo do

conhecimento que busca, ao mesmo tempo, colocar o governo em

ação e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando

necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações

(variável dependente) (Souza, 2006:69)

Assumindo essa posição, portanto, políticas públicas podem avocar a noção de

produção de empowerment e capabilities desenvolvida por Amartya Sen (2000; 2011) o

qual coloca como ponto necessário a retirada de fontes de privação de liberdade, tais

como: pobreza, destituição social sistemática, tirania, escassez de bens públicos

essências como saúde, educação fundamental, saneamento básico, habitação e

segurança pública.

Os direitos sociais já estavam historicamente ligados com a atuação do Estado na

promoção do bem-estar e na produção de políticas públicas (SANTOS, 1979;

CARVALHO, 2011), mas, mais recentemente, inclui-se nesse movimento a produção

de sujeitos políticos (quer material, quer simbolicamente) e que traz duas mutações

significativas neste último e mais recente movimento:

- a luta pela representação de interesses (materiais, formais ou identitários) não

obedece ao modelo de concorrência entre atores no campo privado (ou da sociedade

civil), organizados e que por força de sua energia acabam sendo representados na forma

legal e/ou no foco das políticas públicas, abocanhando fluxos escassos de poder e/ou

recursos;

- a própria noção de interesse é ressignificada, indo no sentido da identidade,

constantemente construída, neste caso ela não é espontânea, individual e depois gregária

(causa de efeito político), mas, ao contrário, é compreendida como resultado do

processo de disputa/reconhecimento que dá forma e sentido aos sujeitos demandantes

de direitos e bens públicos.

Este campo é extenso, complexo e ainda esfumaçado nos termos de sua

implicação teórica. Na forma como a relação entre participação e representação política,

de um lado, e forma normativa de outro, temas como a função do Estado como



promotor da cidadania colocam em tela o uso de ferramentas públicas para a construção

da equidade via utilização de políticas focais, corretivas, etc.

No caso brasileiro esse processo tem acontecido nos últimos anos no bojo do

compromisso novo desenvolvimentista, associado às três últimas gestões federais. A

transformação da questão social em chave do desenvolvimento nacional elevou o

problema da desigualdade de capitais (econômicos, culturais, políticos) ao núcleo duro

de várias políticas públicas (diretas, como Bolsa Família; indiretas e de transferência de

capitais, como o REUNI). Aqui se destaca a expansão de instituições e vagas, como

também, o enfrentamento da concentração regional e urbana das IES e as políticas de

reserva de vagas. O novo desenvolvimentismo tem sido tratado como um novo pacto

social que vem se consolidando nos últimos 10 anos e que entende que o Estado e as

Políticas Públicas têm, como papel fundamental, a redistribuição direta de bem-estar e a

redistribuição de capitais sociais.

A educação superior pública tem papel estratégico no circuito do

desenvolvimento. Primeiramente por concentrar o desenvolvimento de tecnologia de

ponta, e, também, pela possibilidade de formação crítica de um corpus profissional e

intelectual em formação. Esse argumento vai ao encontro da proposta nacional

desenvolvimentista (principalmente a partir da década de 50), mas que na prática

formou uma malha educacional assimétrica e excludente no qual não gera acesso físico

e intelectual para todo o conjunto da população e sua função fica repetidamente na

criação e reprodução das mesmas elites.

Um estudo do IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (2010) aponta

qual o fator multiplicador do PIB (Produto Interno Bruto) de cada tipo de gasto. O

resultado é que, no caso da educação, o gasto equivalente a 1% do PIB faz com que o

próprio PIB aumente 1,85% e a renda familiar em 1,67%. Sendo que, o gasto com

educação é o que tem o maior efeito entre todos os tipos de gasto sobre o crescimento

do PIB e sobre a renda das famílias, principalmente pelo fato de ter menor conteúdo

importado do que a saúde em seus insumos intermediários.

4. ANATOMIA DA EXPANSÃO



Nos últimos 10 anos, a expansão do ensino superior público brasileiro se mostrou

um movimento de grande envergadura e pautada em três características: (a) expansão

quantitativa – de vagas e instituições; (b) expansão de acesso – no sentido de promoção

da diversidade cultural e garantia de permanência e; (c) expansão geográfica –

desconcentração dos campi no sentido da interiorizado e regiões fronteiriças.

Há uma série de leis e normas que pautam esse movimento. Nesse estudo elencamos

sete delas que são representativas e que estão associadas a esse fenômeno.

(a) Constituição Federal de 1988 onde se estabelece a educação como um direito

social (Art 6º) e dever do Estado em colaboração da Sociedade (Art 205);

(b) No âmbito do Ministério da Educação, a criação do Conselho Nacional de

Educação9 em substituição ao Conselho Federal de Educação que, além de assessorar o

MEC, abriu a participação à sociedade civil bem como, tencionava acabar com as

suspeitas de corrupção do seu precursor (BARBOSA, 2012);

(c) A LDB (Lei de Diretrizes e Bases)10 no Artigo 9º, inciso IX indica que é função

da União “autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os

cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de

ensino.” (BRASIL, 1996);

(d) O PNE (Plano Nacional de Educação)11 aprovado em 2001 que traz como plano

para a educação superior itens como a expansão de vagas, redução das desigualdades

regionais, maior formação de pesquisadores e compensação de assimetrias sociais;

(e) A partir de 2005, uma série de leis de criação de Universidades Federais12

bem

como os próprios decretos REUNI 6095/07 e 6096/07.

9 Criado pela Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995. 10 Aprovada pela Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 11 Aprovado pela Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. 12 A criação das respectivas universidades: 11.145/05 - Universidade Federal do ABC

(UFABC); 11.151/05 - Universidade Federal do Recôncavo Baiano (UFRB); 11.152/05 -

Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM); 11.153/05 - Universidade Federal do

Grande Dourado (UFGD); 11.154/05 - Universidade Federal de Alfenas (Unifal); 11.155/05 -

Universidade Federal Rural do Semi-árido (UFERSA); 11.173/05 - Universidade Federal do

Vale do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM); 11.184/05 - Universidade Federal Tecnologógica do

Paraná (UTFPR);

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%209.131-1995?OpenDocument

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2010.172-2001?OpenDocument



(f) O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) que, em alinhamento com o

PNE propõe itens como o aumento de vagas, a inclusão pela educação e a melhor

distribuição geográfica de instituições educacionais.

(g) PNAES13

que visa a assistência para que o aluno conclua o curso superior,

sugere várias frentes de atuação como moradia, alimentação, inclusão digital etc.

A – Expansão quantitativa

Na rede federal de universidades, o número de instituições, vagas e,

consequentemente, de matriculados aumentou progressivamente. Entre 2002 e 2010,

foram criadas 19 novas universidades federais, passando de 39 para 58 instituições14.

Em todo o sistema público de Ensino Superior Público, o crescimento do número de

vagas entre na década de 2000 foi 81,3% maior do que as vagas disponíveis na década

de 90. Esse crescimento deve ser associado a demanda que se coloca. Chamamos de

demanda aqui, os alunos concluintes do Ensino Médio.

Devemos considerar o crescimento populacional e um forte investimento na

educação do ensino médio (ABREU, 2010), o que também reflete no aumento do

número de estudantes aptos à entrada no sistema de ensino superior.

Portanto, há que se considerar o número de concluintes do ensino médio como

forma de se medir a demanda do sistema. A década de 90 é a que mais produziu, em

termos nacionais, concluintes do ensino médio, foi um crescimento de 191% em relação

a década anterior.

Podemos, deste modo, calcular a Relação de Cobertura do sistema público de

ensino superior, através do cálculo do número de vagas disponíveis em relação ao

número de concluintes no ensino médio15

.

13 Programa Nacional de Assistência Estudantil – Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010. 14 Censo da educação superior – INEP. 15 Nota metodológica: o cálculo não considera a “demanda reprimida” de acesso ao ensino

superior, ou seja, a população que já concluiu o ensino médio e que ainda não entrou no ensino

superior. Esse número é difícil de se medir e acreditamos que com o número de concluintes é

possível desenhar um quadro informativo do fenômeno.

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%207.234-2010?OpenDocument

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%207.234-2010?OpenDocument



Em termos nacionais, o crescimento no final da década de 90 em relação ao período

anterior foi de 58,46%, no final da década de 2000, foi de 81,3%. A relação de

cobertura é de 12,94%, ou seja, são 7,72 alunos para cada vaga no sistema público nos

anos 90. Em 2010, essa relação sobe para 24,84%, disponibilizando 1 vaga para cada

4,02 alunos. Esse número é expressivo, porém, não nos dá as dimensões regionais,

também importante nesse movimento de expansão, como visto no PNE de 2001 que

coloca a necessidade de diminuição das diferenças regionais. Portanto, a partir daqui

faremos a descrição por região.

A região Norte tem um crescimento relevante quando se compara as vagas criadas

na 1990, é um crescimento de 256% ou seja, 2 vezes e meia mais vagas. O crescimento

na década de 2000 não é tão expressivo (43,97%) porém, as vagas disponíveis

conseguem manter um contínuo na relação de cobertura, permanecendo muito

próximas, 22,14% no fim dos anos 90 e 25,70% no fim da década de 2000.

No Nordeste, o ritmo de criação de vagas é superior ao nacional, sendo 69,99% de

crescimento na década de 90 e 86,81% nos anos 2000. Assim sendo, o ritmo de

crescimento das vagas conseguiu alcançar os números de relação cobertura nacionais,

chegando em 24,21% no fim da década de 2000.

A região que mais mostrou crescimento nas vagas foi a região Centro-Oeste,

superando a marca nacional tanto na década de 90 quanto na década de 2000, sendo

120,45% e 103,11% respectivamente. Esses números também apontam para uma

relação de cobertura que supera a marca nacional, 20,63% em no fim da década de 90 e

40,84% no fim da década de 2000.

O Sudeste tem o maior número absoluto de vagas novas criadas na década de 2000,

67.338 vagas novas que representa um aumento de 80,83% em relação a década anterior

(que teve crescimento de 40,06%). Esse crescimento nos dá uma relação de cobertura

menor em relação a marca nacional. São 8,35% na década de 90 e 19,82% no final da

década de 2000.

Por fim, o Sul segue as médias nacionais tendo respectivamente 17,29% e 83,77%

de crescimento nas décadas de 90 e 2000 (em relação às décadas anteriores) e relação

de cobertura de 16,13% e 33,68% respectivamente.



Há que se considerar que o aumento numérico no sistema público de educação

superior não é igual em todas as regiões, apresentando nítidas nuances que podem

caracterizar um ponto estratégico de ação dos promotores da política analisada. Nesse

texto não pretendemos investigar as causas que levam a essas diferenças.

B- Expansão de acesso e inclusão social

A lei 12.711/12, também conhecida como lei das cotas, colocou pontos

importantes a serem seguidos pela universidade de forma a se alcançar uma maior

equidade e diversidade no ensino superior, porém, essa iniciativa não é isolada e nem

começou com a lei. Muitas universidades já adotavam o sistema de cotas/reserva de

vagas ou seleção especial desde 2002.

O protagonismo da instauração de políticas de ação afirmativa foi das

universidades estaduais do Paraná. Isso foi feito através de aprovação de lei estadual,

Lei nº 13.134/01 de 18 de abril de 2001 e entraram em funcionamento no ano de 2002.

Mas não foi só o Paraná a criar leis estaduais que permitissem a adoção de ações

afirmativas em suas instituições. O Rio de Janeiro formulou a lei 3521/2000 de 28 de

dezembro de 2000 que deu origem aos programas de Ação Afirmativa de suas estaduais

em 2003.

O Rio Grande do Norte pela lei 8258/02 de 27 de dezembro de 2002. O Mato

Grosso do Sul através da lei 5911/2003 de 26 de janeiro de 2003. O Amazonas a partir

da lei 2894/04 de 31 de maio de 2004. O estado de Goiás pela lei 14832/04 de 12 de

julho de 2004 e Minas Gerais pela lei 15259/04 de 27 de julho de 2004 e, finalmente, o

Amapá pela Lei 1258/2008 de 18 de setembro de 2008.

Ao total foram 8 estados e 16 Universidades das 39 Universidades públicas

estaduais16

, ou seja, 41% das universidades públicas estaduais ou 16,5% das

Universidades públicas (estaduais e federais) entre as 97 existentes.

16 Foram consideradas o número de universidades públicas estaduais existentes em 2009, após a

última legislação estadual. Dados do Censo do Ensino Superior- INEP/MEC, 2009.



Mesmo no seu protagonismo, a fórmula implantada não foi igual em cada

universidade. No estado do Paraná regulamentou a lei 13.134/01 reservando três vagas

por curso para estudantes de origem indígena, e subiu o número para seis na lei

14.995/06. O Rio de Janeiro formulou três leis diferentes para as universidades

estaduais. A primeira, 3.521/2000 prevendo 50% para estudantes egressos do ensino

público e 50% reservado segundo a legislação vigente, a lei 3708 de 2001 altera a

anterior, incluindo 40% de reserva para negros, não sendo cumulativo, ou seja, o aluno

deve optar por concorrer pelo ensino público ou pela condição étnica e, por fim, a

última legislação é de 2003, a 4151 institui 20% das vagas para egressos do ensino

público, 20% para negros e 5% para deficientes, filhos de policiais, bombeiros e outros

funcionários da segurança pública inválidos ou mortos em serviço.

O modelo adotado por Minas e Goiás é idêntico, a reserva é de 45%, sendo 20%

para escola pública, 20% para negros e 5% para deficientes. O Rio Grande do Norte,

pela lei 8258/02 institui 50% para estudantes de escola pública enquanto que o Mato

Grosso do Sul coloca 20% para negros pela lei 2605/03.

O Amazonas, em sua legislação, privilegia a reserva de vagas para estudantes que

tenham feito o ensino médio no próprio estado, independente se do ensino público ou

privado, 80% para esses alunos, sendo 60% desses exclusivos para escola pública. Os

indígenas entram na reserva com a mesma porcentagem de moradores do estado, a lei

2894/04.

Finalmente, o último estado a adotar legislação específica, o Amapá, em 2009

institui reserva de vagas para estudantes egressos de escola pública na mesma proporção

de inscritos pela lei 1023.

As federais passaram a adotar esse tipo de seleção a partir de 2004 Segundo dados

do Nirema 17 entre 2004 e 2011 foram 25 universidades que adotavam seleção

diferenciada (42,37% da rede de universidades federais).

17 Núcleo Interdisciplinar de Memória Afrodescente (NIREMA) é pertencente à PUC-RIO,

criado em 2003, publicou, como resultado de uma grande pesquisa sobre ações afirmativas, o

livro “Entre dados e Fatos: Ação afirmativa nas universidades públicas brasileiras.” Ver PAIVA

(2010).



As primeiras federais a adotarem o sistema foram a UFAL e a UNB18 em 2004,

em seguida foram mais seis universidades em 2005 (UFT, UFES, UFPR, UFBA, UFRB

e Unifesp), em 2006, mais duas (UFJF e UFRN), em 2007, mais oito universidades

(UFMA, UFMT, UFRA, UFRPE, UFPE, UFPI, UFRR, UFABC), em 2008, foram oito

(UFOP, UFPA, UTFPR, UFRGS, UFSM, UNIPAMPA, UFSC, UFSCar). No ano de

2009 mais quatro federais (UFMG, UFG, UFF, UFGD), em 2010 foram cinco (UFS,

UFRRJ, UFSJ, UFTM e UFV), por fim, 2011 contou com quatro (UFU, UFVJM, UFPB

e UFRJ).

Abaixo, apresentamos uma tabela que contém, ano a ano, a evolução da adoção de

ações afirmativas desde 2002 a 2011, ano anterior da aprovação da lei federal.

Tabela 2: Número de Instituições de Ensino Superior (IES) Públicas por categoria

administrativa (federal e estadual), total, por número absoluto acumulado e por

porcentagem acumulada de IES que adotam sistema de Ações Afirmativas (AAf), 2002

- 2011

É sabido da atuação do Judiciário na decisão quanto a legalidade da aplicação das

cotas o que poderia ser interpretado como o “aval” para que o projeto em tramitação

desde 1999 tenha sido aprovado em 2012. Essas discussões já estão presentes no meio

acadêmico e não caberia aqui discutir os “porquês” da aprovação da lei ou do

acionamento o judiciário. O que é importante ressaltar é que a partir de 2012 há uma

regulamentação de nível federal, porém, desde 2002 já há utilização plena de reserva de

vagas/cotas tanto em universidades estaduais quanto federais.

18 As datas consideradas aqui são as do primeiro vestibular com medidas de Ação Afirmativa,

conforme levantado em Machado e Silva (2010).

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Total de IES Federais 44 46 52 53 54 55 55 58 59 59

IES Federais que adotam AAf 0 0 2 8 10 18 26 30 35 39

IES Federais - % Acumulada 0 0 3,85 15,09 18,52 37,72 47,27 51,72 59,32 66,1

Total de IES Estaduais 32 32 33 33 35 36 38 38 38 38

IES Estaduais que adotam Aaf 6 11 11 17 20 23 24 28 30 30

IES Estaduais - % Acumulada 18,75 34,37 33,33 51,51 57,14 63,89 63,16 73,68 78,95 78,95

Total (Federais e Estaduais) 6 11 13 25 30 41 50 58 65 69

Total (Federais e Estaduais) - % Acumulada 7,89 14,1 15,29 29,07 33,71 45,05 53,76 60,42 67,01 71,13

Fonte: Censo do Ensino Superior INEP/MEC; PAIVA (2010).



Entendemos também que outro fato importante quanto ao acesso ao ensino superior

e a adoção da utilização do ENEM/SiSU como forma de ingresso principalmente nas

universidades federais. No Vestibular 2013, foram 51 as IES a utilizar o Exame

Nacional de Ensino Médio em alguma forma de ingresso (considerando-o como parte

obrigatória), seja disponibilizando parte das vagas (desde 10% até 70%) ou mesmo as

vagas na sua totalidade. Isso nos dá 86% das Universidades Federais com processo

seletivo pelo ENEM. No vestibular 2013, a região Sul foi a que teve menos

Universidades Federais que adotaram a prova, foram 7 universidades em 11 e o Sudeste

foi o que mais adotou – 100% de utilização.

O Enem como ferramenta de seleção é uma forma alternativa ao modelo do

vestibular tradicional que busca interdisciplinariedade e a busca pela capacidade de

resolução de problemas e interpretação de fatos.

C- Expansão geográfica e federativa

Como visto anteriormente no tópico “expansão quantitativa”, houve um expressivo

aumento numérico tanto das instituições como das vagas disponíveis e, apesar do maior

número de concluintes do ensino médio, a expansão do sistema público conseguiu

aumentar sua taxa de cobertura em relação a décadas anteriores.

Quando olhamos para os campi existentes e constituídos no período pós 2002,

temos o perfil do que aqui chamamos de expansão geográfica e federativa. Trazido pelo

PNE de 2001, a redução das desigualdades entre as regiões é um patamar a ser

alcançado pelo Ensino Superior.

Em documento disponível do site do MEC19

, até 2002 havia 148 campi distribuídos

em 114 municípios, entre 2003 e 2010 esse número vai para 274 campi distribuídos em

230 municípios e até 2014 estão previstos mais 47 campi o que leva o total para 321

campi distribuídos em 275 cidades.

O número de campi previstos/criados em cada região também são diferentes, em

ordem decrescente foram 61,84% dos campi existentes hoje foram criados no período

em análise. Observar o mapa abaixo (Figura 1) para localizar geograficamente a

19 MEC (2013).



dispersão dos campi, tanto já existentes quanto a partir de 2010 os criados e os

prevsitos.

Também é importante ressaltar a criação de Universidades em zonas fronteiriças

como a UNILAB, UNILA, UFFS que visam a integração entre estados, entre grandes

zonas próximas ou ainda (como no caso da primeira) a integração internacional com

países de língua portuguesa.

Figura 1: Distribuição dos campi existentes, criados e previstos (1808-2014)

Fonte: MEC (2013)

5. CONCLUSÃO

A partir dos dados apresentados, podemos localizar esse fenômeno recente como

parte de um movimento que inclui a possibilidade de incremento econômico com

inclusão social voltada para eliminação de desigualdade e produção de desenvolvimento

com redução de diferenças regionais.



O Ensino Superior é capital estratégico para essas vias dada a sua capacidade de

por um lado fazer a Inovação produzindo tecnologia de ponta e de outro, a sua

capacidade de fazer a redistribuição de capitais, produzindo um indivíduo autônomo e

capaz de fazer a sua mobilidade social. E mais, as Universidades Pública Federais, já

conhecidas pela sua tradição de produção científica e formação reconhecidamente de

alta qualidade seria, portanto, o lugar onde é possível fazer o movimento de “Big Push”

dando dinâmica a esse sistema.

Observando os dados entre as regiões, percebe-se que a região Norte tem uma

inversão nos dados em relação a marca nacional, ou seja, tem maior crescimento na

década de 90 e menor na década de 2000, o que levou a média constante de cobertura

nas duas décadas.

O nordeste teve número relevante de criação de vagas, acima da marca nacional, o

que lhe garantiu uma cobertura que acompanha os números nacionais. A região Centro-

Oeste foi a que mais registrou crescimento no número de vagas criadas e também,

maior cobertura, chegando a 40,84% na década de 2000.

O Sudeste teve maior número absoluto de vagas, porém, dada a grande demanda,

foi a menor cobertura entre as regiões. Por fim, o Sul, seguiu a média nacional, tanto na

criação de vagas quanto na cobertura.

Enfim, fica claro que há um movimento em favor do crescimento do sistema

público de Ensino Superior na última década. Mas, as regiões se comportam de

maneiras diferentes. Associado a essa expansão, pode se considerar a questão da

democratização de acesso e a dispersão geográfica das vagas.

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