O que é Psicomotricidade?

Introdução

PSICO = COGNIÇÃO MOTRIC = MOVIMENTO

IDADE = IDADE

1. Histórico da Psicomotricidade

2. Conceitos da Psicomotricidade Segundo Alguns

Autores:

Histórico

Historicamente o termo "psicomotricidade" aparece a partir do

discurso médico, mais precisamente neurológico, quando foi necessário,

no início do século XIX, nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais

além das regiões motoras. Com o desenvolvimento e as descobertas da

neurofisiologia, começa a constatar-se que há diferentes disfunções

graves sem que o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão esteja

claramente localizada. São descobertos distúrbios da atividade gestual, da

atividade práxica.

1

Portanto, o "esquema anátomo-clínico" que determinava para

cada sintoma sua correspondente lesão focal já não podia explicar alguns

fenômenos patológicos. É, justamente, a partir da necessidade médica de

encontrar uma área que explique certos fenômenos clínicos que se

nomeia, pela primeira vez, o termo Psicomotricidade, no ano de 1870. As

primeiras pesquisas que dão origem ao campo psicomotor correspondem

a um enfoque eminentemente neurológico (SBP, 2003).

A Psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa.

Durante as primeiras décadas do século XX, época da primeira guerra

mundial, quando as mulheres adentraram firmemente no trabalho formal

enquanto suas crianças ficavam nas creches, a escola francesa também

influenciou mundialmente a psiquiatria infantil, a psicologia e a pedagogia.

Em 1909, a figura de Dupré, neuropsiquiatra, é de

fundamental importância para o âmbito psicomotor, já que é ele quem

afirma a independência da debilidade motora, antecedente do sintoma

psicomotor, de um possível correlato neurológico. Neste período o tônus

axial começava a ser estudado por André Thomas e Saint-Anné Dargassie.

Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do

movimento humano dando-lhe uma categoria fundante como instrumento

na construção do psiquismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar o

movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do

indivíduo, e discursar sobre o tônus e o relaxamento.

Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um

exame psicomotor para fins de diagnóstico, de indicação da terapêutica e

de prognóstico.

Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine o conceito

de debilidade motora, considerando-a como uma síndrome com suas

próprias particularidades. É ele quem delimita com clareza os transtornos

psicomotores que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico.

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Ajuriaguerra aproveitou os subsídios de Wallon em relação

ao tônus ao estudar o diálogo tônico. A relaxação psicotônica foi abordada

por Giselle Soubiran (SBP, 2003) e (ISPE-GAE, 2007).

“No Brasil, Antonio Branco Lefévre buscou junto as obras

de Ajuriaguerra e Ozeretski, influenciado por sua formação em Paris, a

organização da primeira escala de avaliação neuromotora para crianças

brasileiras.

Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em

Genebra, no Institut Jean-Jacques Rosseau e auxiliar de Binet e Simon em

Paris, da escola experimental "La Maison de Paris", trouxe ao Brasil sua

experiência em deficiência mental, baseada na Pedagogia do interesse,

derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo, como via de

conquista social...

Em 1972, a argentina, Dra. Dalila de Costallat, estagiária do

Dr. Ajuriaguerra e da Dra. Soubiran em Paris, é convidada a falar em

Brasília às autoridades do Ministério da Educação, sobre seus trabalhos

em deficiência mental e inicia contatos e trocas permanentes com a Dra.

Antipoff no Brasil” (ISPE-GAE, 2007).

Com estas novas contribuições, a psicomotricidade diferencia-

se de outras disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e

autonomia. Na década de 70, diferentes autores definem a

psicomotricidade como uma motricidade de relação, enquanto na mesma

época, profissionais estrangeiros convidados vinham ao Brasil para a

formação de profissionais brasileiros.

Em 1977 é fundado GAE, Grupo de Atividades

Especializadas, que veio a promover a partir de 1980 vários encontros

nacionais e latino-americanos. O 1° Encontro Nacional de Psicomotricidade

foi realizado em 1979.

O GAE é responsável pela parte clínica e o ISPE, Instituto

Superior de Psicomotricidade e Educação, destinado à formação de

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profissionais em psicomotricidade, se dedica ao ensino de aplicações da

psicomotricidade em áreas de saúde e educação.

Em 1982, o ISPE-GAE realiza o vínculo científico-cultural com

a Escola Francesa através da exclusiva Delegação Brasileira da OIPR -

Organisation Internationale de Psychomotricité et de Relaxation.

A SBP - Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, entidade

de caráter científico-cultural sem fins lucrativos, foi fundada em 19 de

abril de 1980 com o intuito de lutar pela regulamentação da profissão, unir

os profissionais da psicomotricidade e contribuir para o progresso da

ciência, promovendo congressos, encontros científicos, cursos, entre

outros.

Começa então, a ser delimitada uma diferença entre postura

reeducativa e uma terapêutica, já demonstrando diferenças em

intervenções da Psicomotricidade, e que, ao despreocupar-se da técnica

instrumentalista e ao ocupar-se do corpo em sua globalidade, vai dando

progressivamente, maior importância à relação, à afetividade e ao

emocional, acompanhando as tendências do momento por que passava.

No entanto, sob o prisma do discurso da SBP, a

psicomotricidade não é a soma da psicologia com a motricidade, ela tem

valor em si. Para o psicomotricista, o conceito de unidade ultrapassa a

ligação entre psico e soma. O indivíduo é visto dentro de uma globalidade,

e não num conjunto de suas inclinações (SBP, 2003) e (ISPE-GAE, 2007).

Conceitos da Psicomotricidade Segundo Alguns Autores:

Ajuriaguerra, médico psiquiatra, considerado pela

comunidade científica como o “Pai da Psicomotricidade”, define assim:

“Psicomotricidade se conceitua como ciência da saúde e da

educação, pois indiferentes das diversas escolas, psicológica, condutista,

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evolutista, genética, e etc, ela visa a representação e a expressão motora,

através da utilização psíquica e mental do indivíduo.”

Giselle B. Soubiran “Psicomotricidade e Relaxação, bases

fundamentais da estrutura psico corporal, estática e em movimento,

precedente e condicionante a toda atividade psíquica”.

Vítor da Fonseca, “A psicomotricidade visa privilegiar a

qualidade da relação afetiva, a mediatização, a disponibilidade tônica, a

segurança gravitacional e o controle postural, à noção do corpo, sua

lateralização e direcionalidade e a planificação práxica, enquanto

componentes essenciais e

globais da aprendizagem e do seu ato mental concomitante.

Nela o corpo e a motricidade são abordados como unidade e

totalidade do ser.

O seu enfoque é, portanto, psico somático, psico cognitivo,

psiquiátrico, somato-analítico, psico neurológico e psico terapêutico”.

Sociedade Brasileira de Psicomotricidade - “a ciência que

tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento

e em relação ao seu mundo interno e externo”.

Outros Autores: A Psicomotricidade é o estudo do indivíduo e

suas relações com seu corpo; técnica que utiliza a orientação de várias

ciências, dentre elas destacamos a Biologia, a Psicologia e a Sociologia.

Na prática, a psicomotricidade desenvolve a expressão

corporal, ou seja, a linguagem do corpo procurando mostrar que o homem

é o seu corpo e que se comunica através dele.

3. Os Aspectos Instrumentais Do Desenvolvimento Da Infância: Aprendizagem, Linguagem, O Brincar, Os Processos Práticos De Socialização.

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Aprendizagem: Aprendizagem é um processo de mudança

de comportamento obtido através da experiência construída por fatores

emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resultado

da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente.

É um processo contínuo, que sofre alterações na velocidade e

na qualidade do que é aprendido conforme a idade e nível de

desenvolvimento, isso acontece porque o sistema nervoso – órgão

responsável pela aprendizagem – termina seu amadurecimento apenas no

fim da adolescência e sofre contínuas alterações pelo ambiente por toda a

vida.

Com o passar do tempo, a criança demonstra de maneira mais

evidente o que aprende. A criança começa sorrindo, brincando com as

mãos, olhando para alguns objetos e assim por diante, até ser capaz, mais

tarde, de elaborar teorias sobre o mundo físico e social, além de sistemas

de valores e crenças individuais.

Durante o processo de aprendizagem e desenvolvimento a

criança opera sobre todos os dados recebidos do ambiente e atribui

significados a eles – tanto pessoais, quanto da cultura em que está

inserida. A aprendizagem, não é um processo limitado à atenção e ao

esforço, depende também de estímulos ambientais, de características

orgânicas e motivacionais de cada pessoa.

O aprender amplia-se com o passar do tempo juntamente com

o aumento da capacidade de abstração da criança e com o transcorrer da

idade.

A aprendizagem é muito mais do que memorizar e copiar os

estímulos recebidos. É um processo ativo englobando outras atividades,

como:

1) Organizar a nova informação;

2) Comparar e integrar com o que já se conhece;

3) Guardar na memória;

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4) Lembrar sempre que necessário.

Lembre-se: O bom aprendiz não é alguém com uma memória

privilegiada ou um bom copista, mas alguém que consegue manipular a

informação de maneira inteligente e flexível.

i) OS PRIMEIROS ANOS

Nos primeiros anos de vida, aprendizagem e desenvolvimento

se confundem, isso acontece porque o sistema nervoso da criança –

imaturo ao nascer- prossegue evoluindo por toda a infância e

adolescência, isso se reflete sobre seus comportamentos e sua maneira de

compreender o mundo.

A capacidade que a criança de compreender o mundo que a

rodeia é um reflexo da interação do meio – que a estimula – e de

processos neurológicos que ocorrem durante o crescimento. Assim, a

criança aprende coisas sobre si mesma e sobre o ambiente à medida que

informações novas chegam e apresentam “problemas” para que ela

resolva, estimulando assim sua inteligência e amadurecimento.

Lembre-se: A criança aprende porque o meio provê estímulos

para ela e porque suas estruturas cerebrais permitem. Portanto é

importante estimular, mas sem esquecer de respeitar o tempo dela.

Normalmente antes de entrar na escola, a criança já é capaz

de:

1) Nomear coisas

2) Diferenciar classes de animais e objetos

3) O que é certo e errado em casa e no seu grupo de amigos

4) Leis físicas como gravidade, calor e movimento

5) Antecipar algumas reações das outras pessoas e elaborar

uma teoria sobre como elas estão se sentindo ou pensando.

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6) Encontrar modos de conseguir o que quer.

Você pode ajudar nesse processo através de brincadeiras.

Durante a infância a criança aprende brincando, literalmente. Respeitar

esse direito é fundamental para que seu filho se desenvolva afetiva e

cognitivamente. Como dissemos na aula sobre “ser pai”, os momentos de

intimidade entre pais e filhos são fundamentais para os dois, estes podem

ocorrer de maneira prazerosa em torno de um jogo ou de uma brincadeira.

Mas em um mundo tão cheio de propagandas voltadas para as

crianças, quais são os brinquedos mais adequados para as elas?

Certamente os brinquedos não precisam ser caros ou

sofisticados, os brinquedos mais adequados para promover a

aprendizagem são justamente aqueles simples e que são utilizados há

muitas gerações.

De acordo com a idade os brinquedos devem trabalhar:

4 a 7 anos: motricidade, os limites das artes gráficas,

diferenças sexuais, sociabilidade. Tipos de brinquedos: construtivos,

agressivos e optativos.

7 a 9 anos: sexualidade, sociabilidade, limites. Tipos de

brinquedos: construtivos e principalmente optativos.

9 a 11 anos: sexualidade (identificação), formação de grupos

sociais. Tipos de brinquedos: jogos.

De Acordo Com O Tipo Podemos Classificar:

-dramáticos: bonecos (bebês, adultos, velhos), famílias (pano e

plástico), copos, pratos, panelinhas, sucatas, caminhões, carrinhos, aviões,

motos, etc – animais (selvagens e domésticos)

-regressivos: massa modelar, tintas, balde, água, areia, barro

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-construtivos: jogos, formas e blocos, papel (branco e

colorido), canetas, lápis, canetinhas, lápis de cor, pincéis e tintas, tesoura,

barbante, cola, palitos,tampinhas,plásticos e panos,montagens

-agressivos: revólver, espada, bola (pequena, média, grande),

arco e flecha -optativos: jogos, fio e agulha, vela e fósforo

ii) NA ESCOLA

Lembre-se: Cada criança é um indivíduo único e tem seu

próprio tempo para aprender cada coisa, nem todas as crianças entram na

escola sabendo as mesmas coisas!

Ir a escola pela primeira ver, ou mesmo retornar de férias à

escola, pode trazer uma situação muito delicada e barulhenta.

A criança pode começar a chorar, gritar e se desesperar e esse

comportamento pode gerar muita angústia e sofrimento aos pais. A

criança tem essa reação porque ainda não consegue fazer uma projeção

do tempo e por isso não entende que ficará apenas algumas horas ali e

logo poderá ver seus pais.

Na hora da separação acaba se comportando como se fosse

uma despedida definitiva. Assim, os pais devem estar bem seguros sobre

o momento de colocar seu filho na escola e que a escola escolhida cuidará

bem da criança, mesmo que ela esteja chorando e não tenha vontade de

ficar lá.

Mesmo que a criança tenha dado um pouco de trabalho para ir

a escola, os pais devem demonstrar carinho e afeto, não brigar e exigir

que a criança goste rapidamente de ir a escola. A educação familiar é

fundamental, pois são os pais que ensinarão ao filho humano os valores

culturais e morais, por isso devem sempre que possível mostrar o quanto

é importante aprender e desenvolver o gosto pelo conhecimento.

Também quando a vida escolar se inicia a convivência entre

pais e filhos pode ser usufruída.

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Pergunte ao seu filho como foi o dia na escola, o que ele

aprendeu de novo, demonstre interesse na vida escolar da criança isso

ajudará para que ela aprenda a importância de ir à escola e de se dedicar

aos estudos.

Escolher a escola não é uma tarefa fácil. A melhor escola é

aquela que está em sintonia com os valores e hábitos dos pais. Dessa

maneira o diálogo entre pais e escola também é facilitado.

Depois de passar pela escolha da escola, o primeiro dia de

aula os pais ainda devem continuar seu trabalho como educadores.

Acompanhar a vida escolar de seu filho não é apenas um direito, é um

dever já que a criança raramente irá fazer as tarefas de casa por conta

própria, mas não faça o dever pelo seu filho.

Valorize as conquistas do seu filho, faça elogios quando ele for

bem em provas, receber um elogio da professora. É sempre mais

importante dar atenção antes de mimos!

Os filhos imitam os costumes dos pais, o melhor ensinamento

vem do exemplo. Assim, evite mentiras, gritos e ou dar recompensas

arbitrárias seu filho para fazer tarefas e estudar.

Paciência é uma das maiores virtudes de um bom educador,

ser pai realmente não é tarefa fácil, mas tenha paciência quando seu filho

não quiser fazer o dever de casa.

Outra coisa que deve ser lembrada: irmãos são diferentes, por

isso evite estereótipos e comparações. Faça elogios e valorize o que cada

criança tem de melhor. Elogias e valorizar não significa ser amigo de seus

filhos, quando eles fizerem algo de errado exerça sua autoridade, isso não

significa bater ou ser muito violento, mas sim impor limites à criança.

Nunca sobreponha amizade à responsabilidade e autoridade,

você deve ser pai (ou mãe) de seu filho e não um amigo que permite tudo.

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O mercado de trabalho tem se tornado competitivo e por isso

os pais acham que colocando seus filhos em vários cursos como:

inglês, natação e outras atividades, estarão preparando

melhor a criança para o futuro.

Cuidado! Excesso de atividades pode acabar reduzindo o

desempenho. Mesmo depois da primeira infância a brincadeira com os

amigos e com os pais é uma forma de aprendizado importante para a

criança.

iii) PROBLEMAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

O problema de aprendizagem é uma perturbação ou falha na

aquisição e utilização de informações ou na habilidade para solução de

problemas. Geralmente, essas dificuldades tornam-se mais aparentes

quando a criança entra na escola, pois os conteúdos ficam mais

complexos, além disso, em um grupo maior de crianças é possível fazer

comparações entre a mesma faixa etária e perceber se alguma apresenta

dificuldades que as demais do grupo não possuem.

Para que a criança aprenda devem estar presentes condições

para que isso ocorra de maneira satisfatória.

Podemos dividir essas condições em três grupos:

1) Funções psicodinâmicas: deve haver integridade psíquica e

emocional para que a criança aprenda. Criança sob forte stress em casa

ou na escola pode apresentar dificuldade de assimilar o que lhe é

ensinado.

2) Funções do sistema nervoso periférico: Uma criança com

problemas de visão ou audição recebe menos informações ambientais. Se

ela não for atendida em suas necessidades pode não aprender

adequadamente os conteúdos apresentados na escola ou mesmo fora

dela.

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3) Funções do sistema nervoso central: O cérebro é o

responsável pelo armazenamento, elaboração e processamento da

informação. Uma pequena parcela das dificuldades de aprendizagem pode

ser resultante de problemas nos processos cerebrais, o que exige

investigação cuidadosa de um profissional. As dificuldades no aprender

podem, portanto, ser causadas pela ausência de uma das condições

mencionadas acima.

Eventualmente o problema em um nível pode trazer

problemas em outro nível. Por exemplo: uma criança que enxerga mal e

não usa óculos (grupo 1) pode ter seu desempenho prejudicado e se sentir

excluída no ambiente escolar (grupo 2).

TIPOS DE PROBLEMAS:

a) Leitura Os problemas específicos de aprendizagem mais

comuns são os distúrbios de leitura – dislexia -, pois envolvem uma série

de processos cognitivos. Para ler um texto escrito precisamos:

1) Ter atenção dirigida e controlar os movimentos dos olhos

pela página

2) Reconhecer os sons associados com as letras

3) Entender as palavras e a gramática

4) Construir idéias e imagens

5) Comparar as idéias novas com as que você já tem

6) Armazenar idéias na memória.

Você pode detectar algum dos sinais de dislexia em casa,

observando, por exemplo, se o seu filho apresenta:

1) Atraso na leitura de dois ou mais anos com relação às

crianças da mesma idade

2) Velocidade na leitura é inferior a 50/60 palavras por minuto.

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3) Erros freqüentes na leitura (omissões, substituições,

inversões de fonemas – vogais e consoantes sonoras)

4) Não diferencia adequadamente os lados direito e esquerdo

5) Ver outros sinais considerados importantes

b) Escrita: habilidade escrita abaixo do nível esperado –

disgrafia – para idade, inteligência e escolaridade.

c) Cálculo: dificuldade nos procedimentos de cálculos iniciais –

discalculia, envolvendo estratégias de contagem para resolução de

problemas aritméticos de adição e subtração.

Se a criança apresenta alguma dificuldade de aprendizagem

ela deve ser examinada por um profissional – psiquiatra infantil, psicólogo,

psicopedagogo – que fará uma avaliação do problema e o

encaminhamento adequado. Durante essa avaliação, o profissional irá

realizar uma série de investigações em vários níveis:

1) Avaliação psicopedagógica: Observa-se a escola e o método

pedagógico avaliando se é adequado e se não existem fatores emocionais

e motivacionais dificultando a aprendizagem.

2) Avaliação neuropsicológica: são investigadas as funções de

atenção, memória, habilidades motoras, linguagem, leitura, escrita,

aritmética, percepções visuais, auditivas e sinestésicas, função intelectual

e aspectos emocionais.

3) Testes psicológicos.

Lembre-se: O acompanhamento atento e cuidadoso dos pais é

sempre o melhor meio de detectar precocemente dificuldades escolares.

A Psicomotricidade existe nos menores gestos e em todas as

atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao

conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. Por isso dizemos que a

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mesma é um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento global e

uniforme da criança.

A estrutura da Educação Psicomotora é a base fundamental

para o processo intelectivo e de aprendizagem da criança.

O desenvolvimento evolui do geral para o específico; quando

uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem, o fundo do

problema, em grande parte, está no nível das bases do desenvolvimento

psicomotor.

Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da

psicomotricidade são utilizados com freqüência. O desenvolvimento do

Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturação Espacial, Orientação

Temporal e Pré-Escrita são fundamentais na aprendizagem; um problema

em um destes elementos irá prejudicar uma boa aprendizagem.

Vejamos cada um desses elementos:

Esquema Corporal, É o saber pré-consciente a respeito do

seu próprio corpo e de suas partes, permitindo que o sujeito se relacione

com espaços, objetos e pessoas que o circundam.

A consciência do corpo é o reconhecimento do conjunto de

estruturas representativas, simbólicas e semióticas que servem de base à

ação. É a noção da imagem do corpo e dos meios de ação que

estabelecem, com a memória, a formação do esquema corporal, ou seja, é

a capacidade da criança de conhecer cada parte do seu corpo, sua

habilidade na movimentação.

O esquema corporal desempenha um papel fundamental no

aprendizado da leitura e escrita. Existem ainda As informações

proprioceptivas (consciência da posição do corpo, Mapa Mental) ou

cinestésicas é que constroem este saber acerca do corpo e à medida que

o corpo cresce, acontecem modificações e ajustes no esquema corporal.

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Exemplo: a criança sabe que a cabeça está em cima do

pescoço e sabe que ambos fazem parte de um conjunto maior que é o

corpo.

Aprendemos ainda pequenos que temos cinco sentidos: visão,

audição, olfato, tato e gustação. Há entretanto outro sentido muito

importante que não está incluído nesta lista que faz parte ainda do

Desenvolvimento do Esquema Corporal um sexto sentido que

desconhecemos que é a Propriocepção.

São duas informações que nos possibilitam saber, mesmo de

olhos fechados, como está nosso corpo, ou que movimento estamos

realizando.

É a postura do corpo e que movimentos o corpo está

realizando. Monitorar tudo visualmente o tempo todo.

É o nosso Mapa Mental!

Exemplos: Dançar, digitar, pedalar etc.

Para Le Boulch (1988), o esquema corporal é a base

fundamental da função de ajustamento e o ponto de partida necessário

para qualquer movimento.

Para Wallon “O esquema corporal é um elemento básico

indispensável para a formação da personalidade da criança”. É a

representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança

tem de seu próprio corpo”.

Atividades Do Esquema Corporal

Pedir para nomear as partes do corpo. (usar espelho e

desenho de figura humana);

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A criança deve de olhos fechados adivinhar as partes

tocadas;

Desenho de figura humana: com orientação;

Modelagem de figura humana: massinha ou argila;

Cabeça

Trabalhar partes do corpo no espelho;

Trabalhar tamanho, consistência (mole e duro), formato,

números e movimentação;

Trabalhar as partes da cabeça: (olhos, cílios, orelhas,

nariz, boca, queixo, sobrancelha, testa, narina,

bochechas).

Pescoço

Localização, movimentação, constituição, formato;

Para que serve;

Tronco

Localização, movimentação, utilidade;

Identificar o que usamos no tronco;

Recortar em revistas, à medida que for trabalhando às

partes do corpo, ir montando boneco;

O que guardamos dentro do tronco.

Braços

Ver tamanho, número, forma, movimentos, textura,

função;

Imitar movimentos do reeducador.

Ombros, Cotovelos e Pulso

Localizar as articulações se apalpando com os olhos

fechados e abertos.16

Mãos, Dedos e Unhas

Números, localização, movimentos e funções;

Movimentos variados com as mãos;

Contorno da mão feito com o lápis;

Ver quantas dobras tem os dedos;

O que usamos nos dedos e unhas;

Ver localização, textura e formato de unhas.

Pernas

Localizar, número, formato, função, tamanho;

Onde começa, onde termina;

Comparar com os braços;

O reeducador deve dar ordens para movimentos

variados das pernas.

Joelho, Tornozelo, Pés, Unhas, Calcanhares

Esticar e dobrar joelhos;

Dizer o que temos nas pontas dos pés;

Fazer molde dos pés;

Andar nas pontas dos pés e nos calcanhares;

Imitar pular sapo, etc.

Expressão Corporal

Expressar corporalmente diferentes estados de espírito ou

ânimo (alegria, tristeza, seriedade, cansaço, admiração, etc.).

Conhecimento Das Partes Do Corpo

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Localizar e nomear as partes do corpo

(em si, no reeducador, em bonecos e desenhos);

De 0 à 4 anos: cabelos, mãos, pés,

boca, orelhas, olhos, nariz, costa, dentes, joelhos,

barriga;

De 4 à 5 anos: calcanhares,

bochechas, testa, queixo, pescoço, polegares, unhas,

lábios, ombros;

De 5 à 7 anos: cotovelos, cílios,

punhos, narinas, sobrancelha, pálpebras, tornozelos,

quadris.

A criança deve nomear e dizer para

que servem as diversas partes do corpo e órgãos

corporais.

Lateralidade, É a manifestação de um lado preferencial na

ação, vinculado a um hemisfério cerebral; é necessário que não se

discrimine a esquerda e a direita".

A aquisição deste conceito para a aprendizagem da leitura e

escrita é de fundamental importância, sendo que sua falta implica em

confusão na orientação espacial, podendo resultar em dificuldades tais

como:

troca de letras, palavras e escrita em espelho.

Papel Do Cérebro

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Quem comanda a lateralidade é o cérebro. Cada um de seus

dois lados controla os movimentos da parte oposta do corpo.

Assim, a mão e o pé esquerdos são acionados pelo hemisfério

cerebral direito, e vice-versa.

Nos destros, o hemisfério dominante é o esquerdo, enquanto

nos canhotos é o direito',

Outra descoberta a respeito da lateralidade é que, apesar de

inata, a preferência por uma das mãos, por um dos pés ou por um dos

olhos (sim, embora muita gente não saiba, também temos um olho

dominante) vai se instalando progressivamente.

A dominância de uma das mãos surge no fim do primeiro ano

de vida, mas só começa a se definir em torno dos 5 aos 6 anos, afirma a

psicopedagoga Irene Maluf, da Associação Brasileira de Psicopedagogia.

O Esquerdo controla os movimentos do lado Direito do corpo e o

Direito, o lado Esquerdo.

Durante o crescimento, naturalmente se define uma

dominância lateral na criança: será mais ágil e forte do lado direito ou

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esquerdo. A lateralidade

correspondente a dados neurológicos, mas também é influenciada por

certos hábitos sociais.

A lateralidade, conforme Oliveira (1999), é a propensão que o

ser humano possui de utilizar, preferencialmente, mais um lado do corpo

que o outro, em três níveis: mão, olho e pé.

Isso significa que existe um predomínio motor, ou melhor, uma

dominância de um dos lados.

Não devemos confundir lateralidade com conhecimento

esquerda – direita.

LATERALIDADE - dominância de um lado em relação ao outro

à nível de força, precisão.

CONHECIMENTO DIREITA–ESQUERDA: Domínio dos termos

esquerda - direita.

Pode-se observar:

Lateralidade

Homogênea - a criança é

destra ou canhota do olho,

da mão e do pé;

Lateralidade Cruzada - a

criança é destra da mão e do

olho e canhota do pé;

Ambidestreza - a criança é tão forte e

destra do lado esquerdo quanto do lado

direito.

Atenção Para A Lateralidade Cruzada

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Quando uma criança é ambidestra ou tem lateralidade

cruzada, pode sofrer dos mesmos prejuízos causados pela inibição do

canhotismo, ou seja, pode apresentar dificuldade de alfabetização,

desorientação espacial, etc.

A lateralidade cruzada acontece, por exemplo, quando a

criança é canhota de olho e destra da mão ou do pé. É preciso, então,

fazer um programa com a criança, para organizar sua psicomotricidade.

Com uma série de exercícios visuais, motores e escritos,

tentamos harmonizar essas preferências e organizar a dominância

exercida pelos dois lados do cérebro', explica a psicopedagoga Irene

Maluf.

Embora não exista comprovadamente ligação direta entre os

distúrbios da aprendizagem e o canhotismo, com freqüência percebemos

essa relação no caso de crianças que não possuem simetria lateral

definida.

Como Descobrir A Dominância Lateral:

Membros Inferiores

Pedir a criança para pular com um pé depois o outro (o

lado) escolhido é o domínio;

Chutar uma bola depois de uma corrida de 2 ou 3

metros;

Escrever com o pé no chão;

Carregar algo com o pé;

Membros Superiores

21

Lançar bola, prego, abrir uma garrafa de refrigerante,

pegar um prego no chão;

Lançar bola no cesto, pregar um alfinete no mural,

pentear-se, recortar, colar papel, etc.

A nível dos Olhos

Olhar no visor da máquina fotográfica;

Olhar no buraco da fechadura;

Olhar em caleidoscópio.

Quando a criança é mal lateralizada, tem dificuldade para

aprender os conceitos direito e esquerdo, isso porque toma seu corpo

como ponto de referência no espaço e, se ela se confunde ou não conhece

sua dominância, pode não perceber o eixo de seu corpo e,

conseqüentemente, será difícil saber qual lado é o direito ou o esquerdo.

Conhecendo Melhor Nosso Cérebro E Seus Hemisférios

O cérebro humano, pesando um pouco mais de 1 quilo é três

vezes maior do que o dos nossos primos na evolução, os primatas não-

humanos.

E isto nos diferencia, e muito, de outros animais.

Um exemplo:

os répteis são seres que carecem de afeição materna; quando

sai do ovo, o recém-nascido tem autonomia e independência com relação

à mãe e já apresenta os mecanismos de defesa para sobreviver sem os

pais.

Nos seres humanos, a ligação de proteção entre pai e o filho

permite que grande parte do amadurecimento prossiga por uma longa

infância – durante o qual o cérebro continua a desenvolver-se.

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Há pouco tempo acreditava-se que as duas metades do

cérebro tivessem funções idênticas.

Pesquisas recentes derrubam esta crença ao provar que cada

um dos hemisférios exerce funções distintas.

Nosso cérebro é composto por duas metades, ou mais

corretamente são dois Hemisférios:

O Hemisfério Esquerdo e o Hemisfério Direito.

O sistema nervoso humano está em comunicação com o

cérebro mediante uma conexão cruzada, o hemisfério esquerdo controla o

lado direito do corpo e o hemisfério direito controla o lado esquerdo, assim

como as mãos respondem ao uso invertido dos comandos cerebrais;

A mão esquerda está conectada ao hemisfério direito e a

mão direita está conectada ao hemisfério esquerdo.

Ah! Aqui tem outra questão importante.

Nos animais os hemisférios cerebrais são simétricos com

relação às suas funções, porém nos seres humanos o funcionamento dos

hemisférios cerebrais são assimétricos e o desenvolvimento deles está

relacionado à exercitação da função de cada um."

Os Hemisférios Cerebrais Chamam-Se Respectivamente

Hemisfério Esquerdo E Hemisfério Direito, O seu aspecto se assemelha ao

miolo de uma noz.

23

O hemisfério dominante em 98% dos humanos é o hemisfério

esquerdo, é responsável pelo pensamento lógico e competência

comunicativa.

Enquanto o hemisfério direito, é responsável pelo pensamento

simbólico e criatividade.

Nos canhotos as funções estão invertidas. O hemisfério

esquerdo diz-se dominante, pois nele localiza-se 2 áreas especializadas:

A Área de Broca (B), o córtex responsável pela motricidade da

fala, e a Área de Wernicke (W), o córtex responsável pela compreensão

verbal.

Esses hemisférios estão conectados ao sistema nervoso a

partir de uma conexão cruzada, assim o hemisfério direito controla o lado

esquerdo do corpo, enquanto o hemisfério esquerdo controla o direito.

24

Como vimos antes cada um desses hemisférios tem e

características diferentes.

O lado esquerdo trabalha a linguagem, fala, lógica, números,

matemática, seqüência, palavras e outros;

O lado direito trabalha a rima, ritmo, música, pintura,

imaginação, imagens, modelos, harmonias e outros.

O hemisfério esquerdo vai ser sempre o mais "acadêmico",

mais "estudioso" e o hemisfério direito vai ser o mais "artístico", mais

"criativo".

Cada hemisfério cerebral possui uma especialidade. Entre

outras funções, o hemisfério esquerdo é mais seqüencial, tendo o

hemisfério direito uma capacidade mais sistêmica.

Esses dois hemisférios são responsáveis pela inteligência e

raciocínio e algumas pessoas possuem mais habilidade em um hemisfério

do que no outro.

Afinal, qual o hemisfério que propicia melhor desempenho na

hora de aprender, o direito ou o esquerdo? Na verdade os dois hemisférios

são muito importantes para a aprendizagem.

O esquerdo cuida do raciocínio e, de forma seqüencial, toma

decisões com base na lógica; e com o direito, conseguimos examinar a

relação entre as partes numa visão mais holística. Logo, podemos

perceber que o ideal seria ter habilidade para utilizar os dois hemisférios

de maneira integrada. Para isso pode-se praticar vários exercícios visando

a promover a equilibração entre os dois hemisférios cerebrais.

Algumas pessoas usam mais o hemisfério esquerdo, e outras,

mais o direito. O ideal é encontrar o equilíbrio, aprendendo a utilizar os

dois hemisférios do cérebro e, assim, alcançar os benefícios da conciliação

entre suas competências.

25

O fato de usarmos mais um dos lados, não nos impede de

desenvolver o outro e, se o fizermos, teremos uma máquina mais capaz e

completa.

Um cérebro ágil faz com que tenhamos um melhor

entendimento do mundo ao nosso redor, além de melhorarmos a

capacidade de raciocínio, memória e aprendizagem.

Use-o o máximo que puder. Os hemisférios cerebrais esquerdo

e direito estão amadurecidos por volta dos três anos, quando se manifesta

a lateralidade, a escolha do lado que a pessoa vai exercer a coordenação

motora fina como a escrita.

"Vários estudos mostram que entre 5% e 10% da população

têm o hemisfério cerebral direito dominante. Há indícios para

característica hereditária", afirma a neuropediatra Gilma Holanda. O

cérebro, sempre foi o órgão essencial a aprendizagem. Educar sempre foi

estimular, animar etc. “Acordar” a mente.

26

EXEMPLO TESTE DE LATERALIDADE

Olhos Olhar no visor da máquina

fotográfica; Olhar no buraco da fechadura; Olhar em um funil; Olhar dentro de uma garrafa; Olhar em cano (tipo PVC)

DIREITOESQUERDO

Mãos Abrir uma porta com uma só

mão; Lançar bola; Mímicas: Pentear Escovar Comer Bater prego; Pegar um objeto no chão; Encher uma garrafa com

água; Lançar bola no cesto; Escrever no quadro.

DIREITO

ESQUERDO

Pés Chutar uma bola; Pular com um pé só; Escrever com um pé no chão; Carregar algo em cima do pé;

Subir escadas, parando em cada degrau.

DIREITO

ESQUERDO

Estruturação Espacial, A estruturação ou organização

espacial é a conquista de consciência da posição do próprio corpo em um

lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e às coisas.

Por isso, tem grande importância na vida da criança e do

adulto, pois, a todo o momento, é exigido situar nosso corpo em relação a

outro indivíduo ou a algum objeto em determinado espaço.

A estruturação espacial é essencial para que vivamos em

sociedade. É através do espaço e das relações espaciais que nos situamos

no meio em que vivemos, em que estabelecemos relações entre as

coisas, em que fazemos observações, comparando-as, combinando-as,

vendo as semelhanças e diferenças entre elas.27

As relações espaciais são mantidas por meio do

desenvolvimento de uma estrutura de espaço.

Sem esta estruturação, nós nos perdemos ou distorcemos

muitas dessas relações e nosso comportamento sofre por receber

informações inadequadas.

Em primeiro lugar, a criança percebe a posição de seu corpo

no espaço.

Depois, a posição dos objetos em relação a si mesma e, por

fim, aprende a perceber as relações das posições dos objetivos entre si.

Todas as percepções sensoriais (visão, audição, tato) nos

levam às propriedades dos diversos objetos e nos permitiriam uma

catalogação, uma classificação, um agrupamento deste no sentido de uma

maior organização do espaço.

Desenvolvimento Da Estruturação Espacial

A estruturação espacial não nasce com o indivíduo.

Ela é uma elaboração e uma construção mental que se opera

através de seus movimentos em relação aos objetos que estão em seu

meio.

Os mundos interno e externo são indistintos para o recém

nascido.

Aos três meses, sua imagem de corpo começa a se elaborar.

Entre o sexto e nono mês, se percebe uma primeira

separação entre seu corpo e o meio ambiente.

Aos três anos, a criança já tem uma vivência corporal.

A exploração do espaço inicia-se, desde o momento em que

ela fixa o olhar em um determinado objeto e tenta agarrá-lo. Depois a

28

locomoção permite-lhe dirigir-se aos locais ou aos objetos que quer

alcançar.

A verbalização que auxiliará na designação dos objetos

constitui um fator muito importante para a organização da vivência do

espaço e, também, para um melhor conhecimento das diferentes partes

do corpo e de suas posições. Todo objeto, desde o momento em que ele é

nomeado, faz o papel de organizador do espaço próximo circundante,

permitindo construir o espaço que o rodeia.

Para que uma criança perceba a posição dos objetos no

espaço, precisa, primeiramente, ter uma boa imagem corporal, pois usa

seu corpo como ponto de referência.

Ela só se organiza quando possui um domínio de seu corpo no

espaço.

Isto significa que ela apreende o espaço através de sua

movimentação e é a partir de si mesma que ela se situa em relação ao

mundo circundante. Numa verdadeira exploração motora inicial, ela

necessita pegar os objetos, manuseá-los, jogá-los, agarrá-los, lançá-los

para frente, para trás, para dentro e fora de determinado lugar.

Para a criança assimilar os conceitos espaciais precisa,

também, ter uma lateralidade bem definida, o que se dá por volta de 5 a

6 anos. Ela torna-se capaz de diferenciar os dois lados de seu eixo

corporal e consegue verbalizar este conhecimento, sem o que fica difícil

distinguir a diferentes posições que os objetos ocupam no espaço.

A Criança Aprende Também As Noções De:

Situações (dentro, fora, no alto, abaixo, longe, perto);

Tamanho (grosso, fino, grande, médio, pequeno, estreito, largo);

Posição (em pé, deitado, sentado, ajoelhado, agachado, inclinado);

29

Movimento (levantar, abaixar, empurrar, puxar, dobrar, estender, girar, rolar, cair, levantar-se, subir, descer);

Formas (círculo, quadrado, triângulo, retângulo);

Qualidade (cheio, vazio, pouco, muito, inteiro, metade);

Superfícies e Volumes.

Ao aprender estes conceitos, diremos que ela atingiu a etapa

da orientação espacial. Isto significa que a criança tem acesso a um

"espaço orientado a partir de seu próprio corpo multiplicando suas

possibilidades de ações eficazes".

Os pontos de referência do tipo alto/baixo são absolutos, pois

acima sempre se subentende o teto e, embaixo o solo. Os conceitos

direita/esquerda e adiantes/atrás dependem, para muitas crianças, da

posição de seu próprio corpo no espaço. Uma pessoa que já possua uma

orientação espacial bem definida a dará mesma as coordenadas para que

saibamos quais são seus pontos de referências.

Normalmente, temos consciência dos objetos que se situam

em nosso espaço, tanto os que estão do nosso lado, quanto os que estão

longe, a nossa frente e também os que se situam atrás de nós. Não

podemos vê-los, mas sabemos que existem, que existe uma "estruturação

espacial" atrás de nós, e mantemos, portanto, uma relação bem viva com

todos eles.

A criança pequena e a retardada apresentam dificuldade em

perceber este espaço existente atrás delas. Quando elas se voltam, os

objetos e as situações localizadas atrás de si deixam de existir para elas.

Um indivíduo que possui orientação espacial no papel mentalmente

organiza sua folha ao escrever ou ao desenhar, antes de passar para estas

atividades.

Depois desta fase em que o indivíduo aprende a orientar os

objetos, ele passa a organizá-los, a combinar as diversas orientações. Isto

30

significa que ele não mais toma seu próprio corpo como ponto de

referência, mas escolhe ele mesmo outros pontos, e os colocará segundo

diversas orientações.

Ele chega, então, às noções de distância, de direção; passa a

prever, antecipar e transpor. Depois que as diferentes direções são

conquistadas pelo indivíduo, a transposição sobre o outro e sobre os

objetos é possível.

Ele desenvolve também a memória espacial, o que lhe

possibilita descobrir os objetos que estão faltando em determinado lugar e

reproduzir um desenho previamente observado. Além disso, se ele tiver

uma memória espacial desenvolvida, não "se esquecerá" dos símbolos

gráficos e nem das direções a seguir.

A partir desta organização espacial a criança chega a

compreensão das relações espaciais. Estas relações espaciais são obtidas

graças a uma estrutura de espaço, sem a qual não conseguiríamos manter

relações ao nosso redor. Esta etapa das relações espaciais baseia-se

unicamente no raciocínio a partir de situações bem precisas, como

perceber a relação existente entre diversos elementos, a relação de

simetria, oposição, inversão. Torna-se capaz de trabalhar com as

progressões de tamanho, de quantidade e transposição.

Para Piaget, esta organização aparece com 8 ou 9 anos, época

em que ela é capaz de situar direita e esquerda sobre os objetos em

relação a um ponto de vista exterior.

Dificuldades Na Estruturação Espacial

São diversos os motivos que impedem ou retardam o pleno

desenvolvimento da criança, como por exemplo:

Limitação de seu desenvolvimento mental e psicomotor;

31

Crianças tolhidas em suas experiências corporais e

espaciais e que não têm oportunidades de manipular os

objetos ao seu redor;

As que não desenvolveram a noção de esquema

corporal, acarretando prejuízo na função de

interiorização;

As que não conseguiram ainda estabelecer a

dominância lateral e nem assimilaram as noções de

direita e esquerda através da internalização de seu eixo

corporal; Insuficiência ou déficit da função simbólica.

A criança é incapaz de associar termos abstratos como

direita e esquerda, puramente convencionais, ao que

sente ao nível proprioceptivo;

Dificuldade de representação mental das diversas

noções.

OBS: as causas não se esgotam nestas.

As conseqüências são às vezes desastrosas nas aprendizagens

escolares. Muitas crianças não conseguem assimilar os termos espaciais e

confundem-se quando se exige uma noção de lugar, de orientação, tanto

no recreio, quanto nas salas de aulas.

Às vezes, conhecem os termos espaciais, mas não percebem

as posições.

Muitas têm dificuldades em perceber as diversas posições,

colocando em risco sua própria aprendizagem, pois não discriminam as

direções das letras.

Ex: "n e u", "ou e on", "b e p", "6 e 9", "b e d", "p e q", "15 e

51".

32

Crianças que, embora percebam o espaço que as circundam,

não têm memória espacial. Algumas esquecem, ou confundem os

significados dos símbolos representados pelas letras gráficas.

A falta de organização espacial é um fator muito encontrado,

inclusive nos adultos. Significa que o indivíduo está constantemente se

chocando e

esbarrando nos objetos. Apresenta muitas vezes indecisões quando tem

que se desviar de um obstáculo, não sabendo para que lado deve ir.

Além disso, não consegue ordenar e organizar seus objetos

pessoais dentro de um armário ou uma gaveta. Não consegue prever a

trajetória de uma bola ou de um objeto qualquer quando este é atirado em

determinado alvo.

Pode possuir falta de orientação espacial no papel. Na escrita

não respeita a direção horizontal do traçado, ocorrendo movimentos

descendentes ou ascendentes e não consegue escrever em cima da

pauta. Na leitura e na escrita, tem dificuldades em respeitar a ordem e a

sucessão das letras nas palavras e das palavras nas frases. Possui

incapacidade em locomover os olhos durante a leitura obedecendo ao

sentido esquerda-direita e chegando mesmo a saltar uma ou mais linhas.

Na matemática, poderá apresentar dificuldades em organizar

seus números em fileiras e acaba misturando o que é dezena, centena e

milhar.

Terá dificuldade em classificar e agrupar os elementos.

Dificuldade em reversibilidade e transposição (conseguida a partir de 8

anos).

A noção de reversibilidade possibilita, pouco a pouco, às

crianças a compreensão de igualdades como: 8 + 5 = 3 + 10 7 X 3 = 3

X 7 10 - 3 = 7.

33

Dificuldade para compreender relações espaciais. A criança

não percebe o que muda de uma figura para outra nas representações

espaciais. Não

percebe as relações como a simetria, inversão, transposição, elementos

adicionados ou subtraídos.

Não consegue realizar desde progressões mais simples como

tamanho, quantidade, ritmos e cores, como progressões mais complexas,

como a variação de dois ou mais elementos numa ordem de sucessão e

simultaneidade, ou mesmo compreensão das relações existente entre as

diversas orientações junta.

OBS: A criança deve adquirir a orientação espacial, quando

age e interage com o meio. Intimamente ligada a ela está a orientação

temporal.

Uma pessoa só se movimenta em um espaço e tempo

determinados. Não se pode conceber um sem falar no outro.

Conforme Oliveira (1999), é a partir da organização espacial

que a criança chega à compreensão das relações espaciais, tão

importantes, para que se possa situar e se movimentar em seu meio

ambiente, tendo condições de questionar o meio e realizar um trabalho

mental que lhe permitirá se organizar e representar seu espaço.

Quando a criança é organizada no tempo, mas não no espaço,

torna-se uma leitora pobre, demora muito tempo para ler, portanto,

tornando-se muito dependente do contexto.

Assim, parece lógico abordar a psicomotricidade através da

constituição do esquema corporal, antes da estruturação espacial ou

temporal (MEUR e STAES, 1991).

Organização e Orientação

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Em si mesmo; Nos outros; Nos objetos; Em desenhos; No meio

ambiente; Na escola;

Trabalhar Conceitos

Dentro/fora;

Pôr/tirar;

Fechar/abrir;

Rápido/ devagar;

Ligeiro/lento;

Acender/apagar;

Grande/Pequeno/ Médio;

Alto/baixo;

Acima/Abaixo; Maior/menor;

Cheio/vazio; Inteiro/metade;

Gordo/magro; Perto/longe;

Curto/comprido; Igual/diferente;

Largo/estreito; Fino/Grosso;

Rápido/lento; Em círculo/em fila;

Frente/trás; Sentado/deitado;

De lado/no meio; em frente/Em pé;

inclinado/agachado; Princípio/meio/fim;

Avesso/direito; Linha reta/curva;

Linha sinuosa; Zig – Zag;

Ao lado/ao outro;

Para cima/para baixo;

Discriminar direções: ir e vir, seguir e voltar;

Discriminar direita/esquerda:

a seqüência para provar o conhecimento é (D.E / E.D) ou (E.D / D.

E).

35

a) No próprio corpo (6 anos);

b) No reeducador (7 a 8 anos) de lado e de frente;

c) Em bonecos (9 a 10 anos);

d) Em objetos (11 anos e acima).

Exercícios De Orientação Espacial

Observar animais (mosca, largatixa, cachorro, gato, tartaruga,

etc.) e dizer quais são os mais velozes e os mais lentos;

Usando carrinhos plásticos, apostar corrida, observando

quais são os mais rápidos e os mais lentos;

Mover carrinhos rápida e lentamente, seguindo instruções

do professor;

Lembrar os meios de transporte que já utilizou, como

triciclo, carrinho de rolimã, carrinho de pedalar, bicicleta,

automóvel, charrete, cavalo, ônibus, trem e comparar as

velocidades;

Observar um despertador, aprender como funciona e a

colocá-lo para despertar;

Observar um despertador e uma ampulheta e verificar como

os dois se modificam com o decorrer do tempo;

Marcar intervalos de mais ou menos 2 cm numa vela e

marcar no relógio o tempo que passa enquanto cada

seguimento se derrete

Observar em um relógio grande de papelão, com ponteiros

móveis, o horário marcado pelo professor para as horas de

entrada, lanche e saída (optar pôr horários inteiros com 2

horas, ao invés de 1h e 30, pôr exemplo);

36

Propor montagens com sucatas ou colagens a fim de que as

crianças consigam estabelecer analogias do tipo; tudo que

pode acontecer ou existir na noite (escuro, lua, estrelas), no

verão (calor, uso de pouca roupa, praia), no inverno (frio uso

de roupas quentes);

Plantar feijões e observar o seu crescimento.

Posteriormente, o professor e as crianças desenharão a

história da vida do feijão, passando pelas etapas do seu

desenvolvimento, da semente até a planta adulta;

O professor aproveitará muitas situações para referi-las ao

tempo, indagando ás crianças situações que as façam

perceber a diferença entre ontem, hoje e amanhã.

Andar pela sala explorando o ambiente e os objetos,

inicialmente de olhos abertos e depois de olhos fechados;

Brincar de guia de cego: um é cego (de olhos vedados) e o

outro é o guia que levará o cego a explorar o ambiente.

Trocar os papéis para que todos

experimentem as sensações de ser cego e de ser guia;

Formar uma roda com todos de mãos dadas e braços

esticados. Reduzir o tamanho da roda encolhendo os braços.

Abrir de novo, observando a variação da dimensão do

espaço interno da roda;

Confeccionar setas grandes em papelão e fixá-las (ou

segurá-las) próximas às crianças, a fim de que situem seus

corpos de acordo com a ponta indicada na fecha: braços

para cima, para baixo, etc.

Cantar músicas que falem sobre as partes e funções do

corpo, movendo as respectivas partes. Exemplo: minhas

mãos batem palminhas (batê-las), elas sobem (erguê-las) e 37

descem (descê-las) e ficam bem quietinhas (cruzá-las);

Colocar o corpo de maneira a ocupar o máximo de espaço

possível, dentro de um bambolê ou no tapete. Encolher o

corpo de maneira a ocupar o menor espaço possível;

Montar quebra-cabeças;

Jogar amarelinhas;

Medir distâncias com fios de barbante - da porta até a

parede oposta, da mesma até a porta. Comparar os

comprimentos dos fios usados;

Realizar movimentos amplos coordenados: levantar-se do

chão até ficar de pé; sentar-se no chão;

Sentar-se no centro de uma cruz desenhada no chão e

colocar pequenos objetos nos quatro braços da cruz,

conforme for solicitado: "Coloque o lápis atrás de você, a

boneca na sua frente...”. Em seguida, dizer o que está na

frente, atrás, do lado direito, do lado esquerdo. Sentar-se na

cruz em outra posição e responder as perguntas: E agora, o

que está a sua frente? E atrás?”. Repetir o exercício sobre

um triângulo e um circulo”.

Orientação Temporal – A estruturação espaço-temporal

fundamenta-se nas bases do esquema corporal, sem a qual a criança,

não se reconhecendo em si mesma, só muito dificilmente poderia

apreender o espaço que a rodeia.

É a capacidade de orientar-se adequadamente no espaço e

no tempo. Para isso, é preciso ter a noção de perto, longe, em cima,

embaixo, dentro, fora, ao lado de, antes, depois, demorado.

38

As noções de corpo, espaço e tempo têm que estar

intimamente ligadas se quisermos entender o movimento humano. O

corpo coordena-se, movimenta-se continuamente dentro de um espaço

determinado, em função do tempo, em relação a um sistema de

referência.

É por esta razão que sempre nos referimos à orientação

espaço-temporal de forma integrada.

Existem dois tipos de tempo: estático e dinâmico.

Quando um autor de um romance histórico, fixa como

presente uma seqüência de eventos em um determinado tempo na

história, está trabalhando com o tempo estático. Todos os

acontecimentos terão relação de precedência e

subseqüência com este presente estático e é este final do tempo

histórico relatado por ele.

Nós vivemos no tempo dinâmico, onde o fluxo do tempo

perpassa pelas noções de passado, presente e futuro.

Este fluxo do tempo significa que os acontecimentos do

passado são conhecidos, os do futuro, desconhecidos ou então podem

ser previstos, e os do presente podem ser experimentados diretamente.

Esse fluxo é contínuo no qual os acontecimentos do futuro passam pelo

presente e se torna passado. Possuímos e vivenciamos um horizonte

temporal.

Para Meur e Staes (1991), os problemas de estruturação

espaço-temporal, como por exemplo, com a noção “antes-depois”,

acarretam, principalmente, confusão na ordenação dos

elementos de uma sílaba.

39

Alguns Exercícios Para Organização Espaço-Temporal:

Ordem e Sucessão

Classificar imagens segundo ordem lógica ou cronológica:

antes, agora, depois, hoje, amanhã, ontem;

Duração dos Intervalos

Perceber o que passa depressa, o que dura muito, as noções

do tempo decorrido, a diferença entre uma hora e um dia, etc.;

Discriminar no relógio: ás horas em ponto, as meias-horas, os

quartos de hora, os minutos, os segundos;

Períodos

Dia: manhã, meio-dia, tarde, noite. Verbalizar o que a criança faz

em cada período do dia;

Semana: saber falar os dias da semana, saber sua ordem,

reconhecer na realidade. Verbalizar o que faz no Domingo, quais

os dias que tem aula, o que faz no Sábado, qual dia ela tem

piscina na escola, etc;

Mês: falar os meses, saber sua ordem e os reconhecer;

Ano: falar o ano em que estamos, o ano anterior e o posterior;

Estações do Ano: falar quais são as estações, saber sua ordem,

reconhecê-las em gravuras. Verbalizar que tipo de roupa se usa

em cada estação;

Pré-Escrita- O processo de alfabetização não envolve

apenas saber a grafia correta das palavras. Quando aprendemos a

40

escrever também reproduzimos os sinais, letras, em um suporte com

ajuda de instrumentos, no caso, papel ou caneta.

Mas para o desenvolvimento da escrita correta existem

alguns pré-requisitos, como aspectos cognitivos, afetivos, motor e de

linguagem.

"Entre eles, o esquema corporal, ou seja, a organização das

sensações relativas ao seu próprio corpo em relação ao mundo exterior,

estruturação espacial (quando a pessoa é capaz de situar-se e situar

objetos uns em relação aos outros) e a orientação temporal:

Capacidade de situar-se em função da sucessão dos

acontecimentos (antes, pós, durante)".

Nessa lista ainda entram noções de tempo longo e curto,

além do domínio do gesto e da direção gráfica (da esquerda para

direita, que no caso é usado por nós, ocidentais).

Em algumas crianças esse processo é mais difícil, algumas

tem dificuldades de escrever ou copiar palavras, letras e números. As

letras são ilegíveis e não seguem um padrão linear. Às vezes, as

palavras no papel têm traços pouco precisos ou incontrolados.

O que também pode acontecer é a falta de pressão ou os

traços serem tão fortes que marcam o papel.

Essas e outras características podem indicar a disgrafia

(dis=dificuldade e grafia=grafar/escrever), que pode ocorrer em

crianças com boas notas e facilidade de se expressar através da fala.

Elas reconhecem as letras, mas não conseguem planejar os movimentos

para conseguir o traçado da letra.

Claro que no início da alfabetização as primeiras palavras

não saem perfeitas na folha de papel, entretanto, se mesmo depois dela

41

a escrita ainda ficar longe do que é proposto nos cadernos de caligrafia,

é preciso que pais e professores fiquem alertas.

Segundo os fonoaudiólogos, este transtorno é resultado de

um distúrbio de integração visual-motora responsável por afetar a

capacidade da criança quando ela observa algo na lousa e tenta

reproduzir no papel.

Ao contrário do que se imagina, a disgrafia acontece em

crianças com capacidade intelectual normal, sem qualquer transtorno

neurológico, sensorial motores e/ou afetivos", mas ser for identificada

precisa de tratamento psicológico e treinos motores.

Mesmo porque se a criança continuar com a letra ilegível vai

se sentir atrasada em relação aos outros alunos e não vai compreender

porque não consegue se expressar através das palavras no caderno.

Dessa maneira é preciso que os pais observem não só a

forma com que elas escrevem, pois as letras precisam ser mais difíceis

de compreender do que os garranchos.

Traços irregulares, fortes e fracos, letras muito distantes ou

extremamente juntas, omissão delas ou mesmo a dificuldade de manter

a frase em uma linha, mesmo que o caderno seja pautado, são fortes

indícios de que a criança possa ter a disgrafia. Em alguns casos,

segundo os fonoaudiólogos, muitas crianças com conflitos emocionais

usam a "letra defeituosa", para chamar atenção.

Para atestar a disgrafia é feito um teste específico. Se o

resultado é positivo, as crianças devem fazer um tratamento com um

psicólogo e fonoaudiólogo, que tem como objetivo reeducar a escrita da

criança. "Os exercícios de pré-escrita e grafismo são necessários para

aprendizagem das letras e números.

Sua finalidade é fazer com que a criança atinja o domínio do

gesto e do instrumento, a percepção e a compreensão da imagem a

reproduzir. É importante que o indivíduo seja estimulado a realizar

42

exercícios para o ombro, como movimentos de abrir e fechar com o

brinquedo vai e vem, cotovelo (peteca), punho, mão e dedos".

Também são feitas atividades manuais, como desenhos, pinturas e

esculturas com argila e massinha.

"Na sala de aula, os professores devem fazer o treinamento

com objetos na vertical, usando lousa, pincéis, giz de cera e canetas

hidrocor". Isso para criança aprender a segurar o lápis corretamente.

Geralmente entre seis e oito meses, a letra já começa a ficar legível.

Portanto, quando você observar o caderno do seu filho e ver apenas

garranchos não o repreenda logo de cara. Observe o seu

desenvolvimento e converse sempre com os professores.

O ato antecipa a palavra, e a fala é uma importante

ferramenta psicológica organizadora. Através da fala, a criança integra

os fatos culturais ao desenvolvimento pessoal. Quando, então, ocorrem

falhas no desenvolvimento motor poderá também ocorrer falhas na

aquisição da linguagem verbal e escrita. Faltando a criança um

repertório de vivências concretas que serviriam ao seu universo

simbólico constituído na linguagem, conseqüentemente, afetando o

processo de aprendizagem.

A criança, cujo desenvolvimento psicomotor é mal

constituído, poderá apresentar problemas na escrita, na leitura, na

direção gráfica, na distinção de letras (ex: b/d), na ordenação de

sílabas, no pensamento abstrato (matemática), na análise gramatical,

dentre outras.

A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como:

- dominância manual já estabelecida;

- conhecimento numérico para saber quantas sílabas formam uma palavra;

43

- movimentação dos olhos da esquerda para a direita que são os adequados para escrita;

- discriminação de sons (percepção auditiva);

- adequação da escrita às dimensões do papel, bem como proporção das letras e etc;

- pronúncia adequada das letras, sílabas e palavras;

- noção de linearidade da disposição sucessiva das letras e palavras;

- capacidade de decompor palavras em sílabas e letras;

- possibilidade de reunir letras e sílabas para formar palavras e etc.

Atualmente, a sociedade do conhecimento e da informação

exige cada vez mais rapidez na atividade intelectual, prescindindo da

atividade motora, é claro que as conseqüências se apresentam no

tempo.

E na educação?

A escola ainda mantém o caráter mecanicista instalado na

Educação Infantil, ignorando a psicomotricidade também nas séries

iniciais do Ensino Fundamental.

Os professores, preocupados com a leitura e a escrita,

muitas vezes não sabem como resolver as dificuldades apresentadas

por alguns alunos, rotulando-os como portadores de distúrbios de

aprendizagem.

Na realidade, muitas dessas dificuldades poderiam ser

resolvidas na própria escola e até evitadas precocemente se houvesse

um olhar atento e qualificado dos agentes educacionais para o

desenvolvimento psicomotor.

Entendemos hoje que a psicomotricidade, oportunizando as

crianças condições de desenvolver capacidades básicas, aumentando

44

seu potencial motor, utilizando o movimento para atingir aquisições

mais elaboradas, como as intelectuais, ajudaria a sanar estas

dificuldades.

Neuropsiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos têm insistido

sobre a importância capital do desenvolvimento psicomotor durante os

três primeiros anos de vida, entendendo que é nesse período o

momento mais importante de aquisições extremamente significativas a

nível físico. Aquisições que marcam conquistas igualmente importantes

no universo emocional e intelectual.

Aos três anos as aquisições da criança são consideráveis e

possui, então, todas as coordenações neuromotoras essenciais, tais

como: andar, correr, pular, aprender a falar, se expressar, se utilizando

de jogos e brincadeiras. Estas aquisições são, sem dúvida, o resultado

de uma maturação orgânica progressiva, mas, sobretudo, o fruto da

experiência pessoal e são apenas parcialmente, um produto da

educação.

Estas foram obtidas e são complementadas

progressivamente ao tocar, ao apalpar, ao andar, ao cair, ao comparar,

por exemplo, e a corticalização, em si mesma, “é uma estreita função

das experiências vivenciadas”. (Koupernik)

Esta ligação estreita entre maturação e experiência

neuromotora, segundo Henri Wallon passa por diferentes estados:

• Estado de impulsividade motora - onde os atos são

simples descargas de reflexos;

• Estados emotivos - as primeiras emoções aparecem no

tônus muscular. As situações são conhecidas pela agitação que

produzem, evidenciando uma interação da criança com o meio;

45

• Estado sensitivo-motor - coordenação mútua de

percepções diversas (adquire a marcha, a preensão e o

desenvolvimento simbólico e da linguagem);

• Estado projetivo - mobilidade intencional dirigida para o

objeto. Associa à necessidade do uso de gestos para exteriorizar o ato

mental (inteligência prática e simbólica).

Do ato motor à representação mental, graduam-se todos os

níveis de relação entre o organismo e o meio (Wallon).

O desenvolvimento para Wallon é uma constante e

progressiva construção com predominância afetiva e cognitiva.

Na segunda infância, surgem em funcionamento territórios

nervosos ainda adormecidos, processos da mielinização; as aquisições

motoras, neuromotoras e perceptivo-motoras efetuam-se num ritmo

rápido: tomada de consciência do próprio corpo, afirmação da

dominância lateral, orientação em relação a si mesmo, adaptação ao

mundo exterior.

Este período de 3-4 a 7-8 anos é, ao mesmo tempo, o

período de aprendizagens essenciais e de integração progressiva no

plano social.

Segundo Wallon, nesse período outras fases estarão

presentes e assim as descreve:

- Estado de personalismo – formação da personalidade

que se processa através das interações sociais, reorientando o interesse

da criança com as pessoas, predominância das relações afetivas;

- Estado categorial – observa-se progressos intelectuais, o

interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e as

conquistas do mundo exterior, imprimindo suas relações com o meio,

com predominância do aspecto cognitivo.

46

Trata-se do período escolar, onde a psicomotricidade deve

ser desenvolvida em atividades enriquecedoras e onde a criança de

aprendizagem lenta terá que ter, ao seu lado, adultos que interpretem o

significado de seus movimentos e expressões, auxiliando a na

satisfação de suas necessidades.

Na educação infantil, a prioridade deve ser ajudar a criança

a ter uma percepção adequada de si mesma, compreendendo suas

possibilidades e limitações reais e ao mesmo tempo, auxiliá-la a se

expressar corporalmente com maior liberdade, conquistando e

aperfeiçoando novas competências motoras.

O movimento e sua aprendizagem abrem um espaço para

desenvolver:

• Habilidades motoras além das dimensões cinéticas, que

levem a criança aprender a conhecer seu próprio corpo e a se

movimentar expressivamente;

• Um saber corporal que deve incluir as dimensões do

movimento, desde funções que indiquem estados afetivos até

representações de movimentos mais elaborados de sentidos e idéias;

• Oferecer um caminho para trocas afetivas;

• Facilitar a comunicação e a expressão das idéias;

• Possibilitar a exploração do mundo físico e o conhecimento

do espaço;

• Apropriação da imagem corporal;

• Percepções rítmicas, estimulando reações novas, através

de jogos corporais e danças;

• Habilidades motoras finas no desenho, na pintura, na

modelagem, na escultura, no recorte e na colagem, e nas atividades de

escrita.

47

Os materiais que colaboram para as

experiências motoras podem incluir:

• Túneis para as crianças percorrerem;

• Caixas de madeira;

• Móbiles;

• Materiais que rolem e onde as crianças possam entrar;

• Instrumentos musicais ou geradores de som (bandinhas de diversos objetos etc.);

• Cordas;

• Bancos, sacos de diversos tamanhos, pneus, tijolos;

• Espelhos, bastões, varinhas;

• Papéis de todos os formatos;

• Giz, lápis, canetas hidrográficas (de diversos tamanhos);

• Elásticos e outros.

Enfim, estimular atividades corporais, para além da sala de

aula, propiciando experiências que favorecerão a motricidade fina,

auxiliariam os alunos de ritmo normal e os de aprendizagem lenta a

vencer melhor os desafios da leitura e da escrita.

Além disso, pode ser destacado o fato de que as

brincadeiras e os jogos são importantes no mundo da fantasia da

criança, que torna possível transcender o mundo imediatamente

disponível, diretamente perceptível. O mundo perceptível das pessoas é

sempre um mundo significativo, isto é, sempre um mundo interpretado

por alguém e, portanto, singular e subjetivo tal como a escrita.

As crianças estão sempre em movimento, se deslocando

entre ações incertas, aleatórias, em função de sua curiosidade com o

mundo, para a construção de interesses próprios mais claros. A escola

48

pode aproveitar esse movimento ou, então, pode inibi-lo de tal modo

que desencoraje a criança em sua pesquisa com o meio.

A atitude da escola frente à espontaneidade do movimento

de cada criança poderá senão determinar, pelo menos influenciar

fortemente o rumo do processo de aprendizagem da criança. A escola

que trabalha com especial atenção para o desenvolvimento psicomotor

da criança tende a contribuir no bom aprendizado.

A educação psicomotora nas escolas visa desenvolver uma

postura correta frente à aprendizagem de caráter preventivo do

desenvolvimento integral do indivíduo nas várias etapas de

crescimento.

A educação psicomotora ajuda a criança a adquirir o

estágio de perfeição motora até o final da infância (7-11 anos), nos seus

aspectos neurológicos de maturação, nos planos rítmico e espacial, no

plano da palavra e no plano corporal.

Os princípios do RITMO — TÔNUS — DINÂMICA CORPORAL

obedecem às leis:

• Céfalo-caudal;

• Próximo-distal.

O equilíbrio dos opostos será a psicomotricidade.

PSICO: intelectual (cognitivo), emocional (querer), mental

(intenção), movimento, gesto + MOTRICIDADE

Fatores psicomotores e as atividades a serem trabalhadas

na Educação Psicomotora. (Luria e Costallat):

1. Atividade Tônica: Tonicidade; Equilíbrio.

2. Atividade Psicofuncional: Lateralidade; Noção do corpo;

Estruturação espaço corporal.

49

3. Atividade de Relação: Memória corporal.

Portanto, para a psicomotricidade interessa o indivíduo

como um todo, procurando auxiliar se um problema está no corpo, na

área da inteligência ou na afetividade, então, definir quais atividades

devem ser desenvolvidas para superar tal problema.

É comum, nas escolas, crianças com distúrbios

psicomotores. Embora aparentemente normais muitas vezes são

incapazes de ler ou escrever, apresentando vários outros problemas que

interferem no processo escolar. Pode até ser gerado por uma disfunção

cerebral mínima, por um problema físico ou até mesmo emocional.

O ideal seria que todos os educadores tivessem como

alicerce para as suas atividades a psicomotricidade, pois fariam com

que as crianças tivessem liberdade de realizar experiência com o corpo,

sendo indispensável no desenvolvimento das funções mentais e sociais.

Desenvolvendo, assim, pouco a pouco, a confiança em si

mesma e o melhor conhecimento de suas possibilidades e limites,

condições necessárias para uma boa relação com o mundo.

É interessante levar a criança a expor fatos vivenciados,

com a finalidade de estabelecer uma ligação entre o imaginário e o real.

Na escola, é importante que se leve em

consideração os aspectos:

1. Socioafetivo: Favorecer sua auto-imagem positiva,

valorizando suas possibilidades de ação e crescimento à medida que

desenvolve seu processo de socialização e interage com o grupo

independente de classe social, sexo ou etnia;

2. Cognitivo: Acreditar que, através das descobertas e

resoluções de situações, ele constrói as noções e conceitos. Enfrentando

desafios e trocando experiências com os colegas e adultos, ele

desenvolve seu pensamento;

50

3. Psicomotor: Através da expansão de seus movimentos e

exploração do corpo e do meio a sua volta. Realizando atividades que

envolvam esquema e imagem corporal, lateralidade, relações

têmporoespaciais.

O professor não deverá esquecer que o material de seu

trabalho é o seu aluno. Portanto, não deverá preocupar-se apenas em

preparar o ambiente escolar com cartazes, painéis, faixas. Mas em

preparar a si mesmo. É necessário que ele conheça seu aluno, torne-se

seu amigo.

É a partir de uma relação autêntica e de confiança

estabelecida entre professor e aluno que se poderão propor dinâmicas

que auxiliem o desenvolvimento infantil, contribuindo na capacidade de

expressão e de habilidades motoras das crianças.

A autenticidade e a cumplicidade das relações no campo

educacional, que podem ocorrer espontaneamente favorecem

enormemente o desenvolvimento das habilidades psicomotoras de

forma motivante e altamente significativa, facilitando assim, a

aprendizagem e o desenvolvimento global das crianças.

Para que haja intercâmbio entre professor X aluno X

aprendizagem, o trabalho da psicomotricidade é da mais valiosa função,

tanto no maternal como na pré-escola e alfabetização, por haver um

estreito paralelismo entre o desenvolvimento das funções psíquicas que

são as principais responsáveis pelo bom comportamento social e

acadêmico do homem.

É inegável que o exercício físico é muito necessário para o

desenvolvimento mental, corporal e emocional do ser humano e em

especial da criança. O exercício físico estimula a respiração, a

circulação, o aparelho digestivo, além de fortalecer os ossos, músculos

e aumentar a capacidade física geral, dando ao corpo um pleno

desenvolvimento.

51

Quanto à parte mental, se a criança possuir um bom

controle motor, poderá explorar o mundo exterior, fazer experiências

concretas que ampliam o seu repertório de atividades e solução de

problemas, adquirindo assim, várias noções básicas para o próprio

desenvolvimento intelectual, o que permitirá também tomar

conhecimento do mundo que a rodeia e ter domínio da relação corpo-

meio.

Quando o professor se conscientizar de que a educação

pelo movimento é uma peça mestra do edifício pedagógico, que permite

à criança resolver mais facilmente os problemas atuais de sua

escolaridade e a prepara, por outro lado, para a sua existência futura no

mundo adulto, essa atividade não ficará mais relegada ao segundo

plano, sobretudo porque o professor constatará que esse material

educativo não verbal, constituído pelo movimento é, pôr vezes, um

meio insubstituível para afirmar certas percepções, desenvolver certas

formas de atenção, por em jogo certos aspectos da inteligência.

O trabalho do pedagogo, consciente da importância e

utilidade da psicomotricidade na escola, é de orientar o professor,

motivando-o através de uma conscientização da validade de aplicação

da mesma e despertando o seu interesse, para que possam ajudar aos

que estão envolvidos no processo de ensinoaprendizagem chegarem ao

sucesso almejado.

Linguagem - Desde que nascemos, já nos comunicamos

com o outro. É o corpo que exprime a primeira linguagem entre a

criança e seu mundo. Depois durante o desenvolvimento, a criança

começa a perceber que as pessoas que a rodeiam, se comunicam

através da fala, e em suas observações vai a cada dia, aumentando seu

vocabulário. Inicia com vocalizações, e depois sílabas e palavras, que

começam a se tornar frases cheias de significados.

A mãe neste momento ou cuidador, tem uma função

essencial...a de falar com o bebê, pois necessitamos ouvir alguém

52

falando para aprendermos a falar. Em cada cultura há uma

especificidade própria da linguagem. Quando ainda pequenos, nossas

células nervosas (neurônios) estão a todo vapor em suas conexões ou

sinapses, e por isso quanto mais a mãe fala com seu filho, mais ele irá

ouvir, e aprender as palavras que fazem parte da sua cultura e do seu

pais de origem.

Geralmente, mães e pais que pouco se comunicam

verbalmente com seus filhos, terão crianças mais quietas.

Já o mutismo seletivo, é uma forma da criança "escolher"

onde e com quem irá se comunicar verbalmente. De provável origem

psicológica, ele é comum e confundido em alguns casos, com o autismo.

Existem professores que relatam nunca terem ouvido a voz

de alguma criança em sala de aula, porém a mesma em casa fala com a

família, segundo a mãe. Estabelecer confiança e afeto, é uma forma de

se trazer a criança para o mundo adulto.

Obrigá-la a falar pode a cada dia, bloquear ainda mais seu

comportamento, e dificultar no desenvolvimento da linguagem.

Os bebês já se comunicam com o adulto, e o olhar intenso

que ele traça sob uma pessoa, já é um indício de que ele não somente

reconhece o adulto, mas tem interesse em se corresponder com ele.

Bebês que não interagem, podem ser crianças com

dificuldades não somente afetivas, mas cognitivas. Vale a pena sempre

observar e estimular com objetos e carícias.

O Brincar – Os Processos práticos de Socialização – O

Brincar Psicomotor

Como nos diz Simmel (1983) ao tratar da forma lúdica da

sociabilidade, por mais sério que seja o conteúdo, seja ele

aprendizagem, trabalho ou religiosidade, a forma da sociabilidade é

53

sempre lúdica, o que garante a socialização das crianças em quaisquer

circunstâncias por meio das brincadeiras.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação

Infantil (1998), o brincar é uma das atividades fundamentais para o

desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança,

desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e, mais

tarde, representar determinado papel na brincadeira faz com que ela

desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem

desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a

imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas

capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e

experimentação de regras e papéis sociais.

"É uma verdade que o brinquedo é apenas o suporte do

jogo, do brincar, e que é possível brincar com a imaginação. Mas é

verdade também que sem brinquedo é muito mais difícil realizar a

atividade lúdica (...). Se a criança gosta de brincar, gosta também de

brinquedo. Porque as duas coisas estão intrinsicamente ligadas. (Vital

Didonet)

"Como já vimos, o ato de brincar é fundamental para a

formação física, emocional e intelectual da criança. E os brinquedos são

ferramentas que podemos oferecer aos nossos filhos para ajudá-los a se

desenvolver da maneira mais saudável possível. Pensando assim,

sentimos certa aflição, decorrente da nossa grande responsabilidade

nesse sentido, ao nos vermos obrigados a escolher um brinquedo.

Buscamos sempre o brinquedo ideal. No entanto, esse é um

conceito que não existe. Cada tipo de brinquedo pode estimular

determinadas qualidades e habilidades da criança.

Lembre-se de que o conhecimento da fase de

desenvolvimento na qual a criança se encontra é fundamental para

escolher um brinquedo adequado. Você vai se perguntar, mas afinal, o

que isso significa exatamente?

54

É importante ressaltar que as fases do desenvolvimento

podem tomar tempos diferentes para cada criança. Quando fazemos

separações e classificações por idades, é preciso levar em conta que se

trata de uma aproximação, de uma média que reflete o tempo de

maturação da maioria das crianças, podendo, no entanto, haver

variações significativas de indivíduo para indivíduo. Se a criança

apresenta alguma dificuldade com os brinquedos da idade apontada,

não hesite em priorizar a criança e não o rótulo.

Se você, como pai, observa no seu filho uma defasagem

muito grande com relação à sugestão de idade apresentada, busque

uma orientação especializada, pois algumas crianças especiais não

terão a idade cronológica correspondendo à etapa do seu

desenvolvimento. Nesse ponto, a atitude dos pais é fundamental para

que a criança se sinta valorizada nas suas capacidades,

independentemente de suas limitações.

Acontece com alguma frequência os pais acharem que a

criança está à frente do desenvolvimento previsto para a sua idade.

Embora isso possa ser verdade em alguns casos, de um modo geral os

pais tendem a supervalorizar os filhos. Não há nada de errado nisso,

mas devemos ficar atentos ao perigo de oferecer à criança brinquedos

que estejam além da sua capacidade. Isso pode ser bastante prejudicial,

causando muitas vezes frustração e abalando sua auto estima. Ela se

sentirá dependente do adulto para brincar e provavelmente o potencial

do brinquedo ficará inexplorado.

Existe uma grande variedade de tipos de brinquedos, jogos

e atividades, principalmente para as crianças com três anos ou mais.

É fundamental que a criança possa dispor da maior

variedade possível de tipos de brinquedos, visto que cada um contribui

mais diretamente com alguns aspectos do seu desenvolvimento.

A recreação na escola é uma prática prazerosa em que os

alunos participam de atividades descontraídas. Ela pode ser uma

55

importante estratégia de inclusão e socialização, além de desenvolver

as habilidades psicomotoras das crianças. Assim, a recreação transfere-

se para o cotidiano e aproxima-se de uma vida permeada de

informações.

Esse processo de educação se dá através da convivência de

diversos desses indivíduos, mais especificamente crianças, dentro de

locais especializados que transmitem tais valores indiretamente, por

meio da recreação.

Os Subfatores Que Interferem Na Aprendizagem: Tônus,

Lateralidade, Estruturação Espaço-Temporal, Equilíbrio, Percepções

Sensoriais, Esquema E Imagem Corporal, Práxis Globais E Finas,

Tônus - é a tensão fisiológica dos músculos que garante

equilíbrio estático e dinâmico, coordenação e postura em qualquer

posição adotada pelo corpo, esteja ele parado ou em movimento.

Exemplo: a maioria das pessoas portadoras da Síndrome de

Down possui uma hipotonia, ou seja, uma tonicidade ou tensão menor

do que a normal, o que faz com que haja um aumento da mobilidade e

da flexibilidade e uma diminuição do equilíbrio, da postura e da

coordenação.

Equilíbrio - é a capacidade de manter-se sobre uma base

reduzida de sustentação do corpo utilizando uma combinação adequada

de ações musculares, parado ou em movimento.

Um exemplo de equilíbrio dinâmico é caminhar sobre uma

prancha e de equilíbrio estático é manter-se sentado corretamente.

Percepções Sensoriais - Percepção é a capacidade de

reconhecer e compreender estímulos recebidos. A percepção está

ligada:

-atenção, consciência e memória.

56

Os estímulos que chegam até nós provocam uma sensação

que possibilita a percepção e a discriminação. Primeiramente sentimos,

através dos sentidos: tato, visão, audição, olfato e gustação.

Em seguida, percebemos, realizamos uma mediação entre o

sentir e o pensar. E, por fim, discriminamos - reconhecemos as

diferenças e semelhanças entre estímulos e percepções. A

discriminação é que nos permite saber, por exemplo, o que é verde e o

que é azul, e a diferença entre o 1 e o 7.

As atividades propostas para esta área devem auxiliar o

desenvolvimento da percepção e da discriminação.

A experiência corporal está no centro do desenvolvimento

do EU, pois é através do nosso corpo que experimentamos,

percebemos, sentimos, conhecemos nos comunicamos e nos

relacionamos com o mundo exterior. Enfim nosso corpo é o fato real de

que estamos no mundo, nós somos através do nosso corpo.

Essa experiência abrange três aspectos:

Imagem Corporal - é a própria experiência que a pessoa

tem do seu corpo, isto é seu sentimento dele.

Conceito Corporal - é o conhecimento intelectual que a

pessoa tem do seu corpo, cada parte que compõe as funções dos

órgãos, etc.

O Esquema Corporal - A noção de esquema corporal é

fruto de uma longa progressão. É o conhecimento do corpo, tanto no

que se refere às suas partes e relações entre estas, como a

possibilidade de movimento global e segmentar.

O desenvolvimento do esquema corporal depende, portanto,

da diversidade de movimentos e de situações que o indivíduo vivência

em seu processo de vida. Nesse sentido toda a experiência de

movimento acrescenta algo ao esquema corporal. O desenvolvimento

57

do esquema corporal deve privilegiar a integração de sensações tátil,

proprioceptiva,auditiva e visual em relação ao corpo.

A elaboração do esquema corporal, através do qual a

criança adquire a imagem, o uso e o controle do seu corpo, faz-se

progressivamente, com o desenvolvimento e o amadurecimento do

sistema nervoso e é paralela à evolução sensória motora. Do esquema

corporal dependem o equilíbrio e a coordenação motora, pois sem eles

não poderíamos andar, sentar ou fazer qualquer movimento se cair.

Práxis Globais e Finas - surgem com lentidão ou

impulsividade, se definem como aquelas planejadas em busca de uma

finalidade.

As globais envolvem grande parte do corpo;

Já As Finas definem-se como aquelas planejadas e

realizadas pelas mãos e dedos. O que diferencia uma praxia de um

movimento apenas coordenado ao do planejamento realizado pela

pessoa, a previsão do efeito de sua ação. Não é um movimento copiado

ou realizado sem reflexão.

A Educação Psicomotora E Suas Implicações Na Aprendizagem.

Muitas das dificuldades escolares não se apresentam em

função do nível da turma a que as crianças chegaram, mas segundo Le

Boulch (1983), e Meur & Staes (1984) em relação à elementos básicos

ou "pré-requisitos", condições mínimas necessárias para uma boa

aprendizagem, que constituem a estrutura da educação psicomotora.

Nesse sentido, é de suma importância a atividade lúdica,

realizada através de atividades psicomotoras, no sentido de colaborar

para o desenvolvimento integral da criança, e para que ela possa

58

sedimentar bem esses "pré-requisitos", fundamentais também para a

sua vida escolar.

Segundo Freire (1989, p.76) [...] "causa mais preocupação, na escola

da primeira infância, ver crianças que não sabem saltar que crianças

com dificuldades para ler ou escrever.".

Descobrir as habilidades de saltar, correr, lançar, trepar, etc.

é importante para o desenvolvimento pleno do aluno, como um

organismo integrado, levando-se em conta que tais habilidades são

consideradas como formas de expressão de um ser humano.

A escola não deve se preocupar em ensinar essas

habilidades apenas para que o aluno saiba executá-las bem ou para

facilitar a execução das tarefas escolares, mas sim direcionar a

aprendizagem para a formação integral do aluno.

Considerar o gesto ou a linguagem corporal como forma de expressão

do ser humano é um caminho para reconhecer a importância da

atividade corporal no processo ensino-aprendizagem. Antes dos homens

se comunicarem através de símbolos, a expressão corporal se constituiu

na primeira forma de linguagem.

Coste (1981, p.46), ressalta que, "O corpo é, de fato, um

lugar original de significações específicas e, por ser parte integrante de

nosso universo de símbolos, é produto e gerador, ao mesmo tempo, de

signos".

Fonseca (1996) ressalta o caráter preventivo da

psicomotricidade, afirmando ser a exploração do corpo, em termos de

seus potenciais uma "propedêutica das aprendizagens escolares". Para

ele as atividades desenvolvidas na escola como a leitura, o ditado, a

redação, a cópia, o cálculo, o grafismo, a música e enfim, o movimento,

estão ligadas à evolução das possibilidades motoras e as dificuldades

escolares estão portanto, diretamente relacionadas aos aspectos

psicomotores.

59

Entendendo que os elementos da psicomotricidade estão

relacionados entre si e interagem na formação do indivíduo, abaixo,

temos um pequeno quadro-resumo, exemplificando alguns tipos de

dificuldades escolares associadas à esses elementos (Meur & Staes,

1984).

A Psicomotricidade é uma ciência que possui uma

importância cada vez maior no desenvolvimento global do indivíduo em

todas suas fases, principalmente por estar articulada com outros

campos científicos como a Neurologia, a Psicologia e Pedagogia. Isso

acontece porque a Psicomotricidade, se preocupando com a relação

entre o homem e o seu corpo, considera não só aspectos psicomotores,

mas os aspectos cognitivos e sócio-afetivos que constituem o sujeito.

A busca pela aprendizagem é inata no ser humano, desde

pequeno sente necessidade de demonstrar o que sabe fazer, ou seja,

que é capaz de aprender. Para Alicia Fernandez (2001), todo sujeito tem

a sua maneira própria de aprendizagem e os meios de construir o

conhecimento, esse processo inicia-se desde o nascimento e constitui-

se em molde ou esquema, sendo fruto do inconsciente simbólico.

Assim, as mudanças que acontecem no comportamento da

pessoa são resultados do vínculo entre as experiências anteriores e os

novos conhecimentos adquiridos. Essas mudanças podem ser

facilmente observadas em crianças, pois tudo que existe ao seu redor é

novo e desperta curiosidades. É por meio dessas experiências que elas

aprendem a falar, andar, comer, agradar as pessoas que as cercam.

Aprender: diferentes perspectivas

Quando se faz uma investigação mais detalhada sobre o

tema aprendizagem, algumas reflexões devem ser feitas, deve-se

inicialmente questionar com muita ênfase alguns itens como: que tipo

de aprendiz é o aluno de hoje?

60

Quais tipos de aprendizagens são necessárias na

atualidade? Quais são as diferentes perspectivas de aprendizagem?

Quais perspectivas de aprendizagem são mais aceitas hoje

em dia?

A sociedade atual passa por diversas modificações

estruturais, especialmente na forma de ver seu próprio

desenvolvimento, hodiernamente o conhecimento tem se tornado

primordial para o crescimento de indivíduos e de nações, dentro desta

perspectiva o ato de aprender também passa a ser visto sob diferentes

nuances.

Assim, o ambiente onde a criança vive é fundamental para

seu desenvolvimento enquanto cidadão, pois influencia em seu

aprendizado, na interação com outras pessoas, especialmente com

outras crianças, pois estão em fase de mudanças intensas, além, ainda,

da apropriação dos costumes, tradições e valores que seu grupo social

conhece e julga como necessários para sua vida em sociedade. Nesse

sentido, quando se trata de aprendizagem escolar precisa-se considerar

tudo que influencia na aprendizagem do educando, para que ele adquira

efetivamente uma aprendizagem sólida e duradoura.

Durante uma atividade na escola deve ser desenvolvidas

três momentos distintos:

Iniciação (entrada): tem como objetivo reunir as crianças

para que se descreva o que vai ocorrer durante a sessão. Este momento

é importante porque permite que criança se identifique verbalmente e

respeite o momento de início da atividade.

Desenvolvimento do jogo: Nesse momento a criança pode

atuar livremente nos brinquedos (jogando, se expressando, pulando,

etc.).

61

Termino ou saída: O grupo se reúne novamente para dizer o

que fez, ou seja, fazer um resumo das atividades.

Lembre-se que podemos utilizar outras maneiras de iniciar e

de terminar uma atividade, como por exemplo: contar histórias, rodas

cantadas, jogos e etc. Desta forma, a criança será estimulada e ficará

"acordada" para a atividade proposta. Para a criança interagir neste

processo é necessário que o professor saia de sua postura e assuma

uma postura de observador, para que a partir daí possa interferir no

processo de desenvolvimento.

Vimos que o papel da Psicomotricidade é evidentemente a

prevenção das dificuldades escolares. Estas dificuldades são causadas

pela desatenção (passividade e instabilidade) e por deficientes de

ordem psico-motoras e afetivas.

Com isso e apesar de vários estudos já demonstrarem a

importância da psicomotricidade no desenvolvimento cognitivo, na

aprendizagem da leitura e escrita e na formação da inteligência,

tradicionalmente, a escola tem dado pouca

Como professores, precisamos pensar no desenvolvimento

da criança de forma integrada, buscando atender aos aspectos físicos,

afetivos, sociais e cognitivos. Assim, torna-se indispensável uma ampla

utilização do movimento, realizado através de atividades psicomotoras

conscientes.

Concluímos que a psicomotricidade é a relação entre o

pensamento e a ação, envolvendo a emoção. A psicomotricidade

favorece a criança uma relação consigo mesma, com o outro e com o

mundo que a cerca, possibilitando-a um melhor conhecimento do seu

corpo e de suas possibilidades.

62

SABERES E FAZERES “Que a humildade me faça sábio, E que esta

minha passagem Deixe marcas: A minha marca!”

Autor Anônimo

ANEXOS

TEXTOS COMPLEMENTARES

63

A Psicomotricidade na Infância

Texto I

Nos movimentos da criança se articula toda sua afetividade,

desejos e suas possibilidades de comunicação. O que é

psicomotricidade? Sua definição ainda está em formação, já que à

medida que avança e é aplicada, vai-se estendendo a distintos e

variados campos. No princípio, a psicomotricidade era utilizada apenas

na correção de alguma debilidade, dificuldade, ou deficiência.

64

Hoje, vai mais longe: a psicomotricidade ocupa um lugar

importante na educação infantil, sobretudo na primeira infância, em

razão de que se reconhece que existe uma grande interdependência

entre os desenvolvimentos motores, afetivos e intelectuais. A

psicomotricidade é a ação do sistema nervoso central que cria uma

consciência no ser humano sobre os movimentos que realiza através

dos padrões motores, como a velocidade, o espaço e o tempo.

Movimento E Atividade Psíquica

O termo psicomotricidade se divide em duas partes: a

motriz e o psiquismo, que constituem o processo de desenvolvimento

integral da pessoa.

A palavra motriz se refere ao movimento, enquanto o psico,

determina a atividade psíquica em duas fases: a sócio-afetiva e

cognitiva. Em outras palavras, o que se quer dizer é que na ação da

criança se articula toda sua afetividade, todos seus desejos, mas

também todas suas possibilidades de comunicação e conceituação.

A teoria de Piaget afirma que a inteligência se constrói a

partir da atividade motriz das crianças. Nos primeiros anos de vida, até

os sete anos, aproximadamente, a educação da criança é psicomotriz.

Tudo, o conhecimento e a aprendizagem, centra-se na ação

da criança sobre o meio, os demais e as experiências através de sua

ação e movimento.

Estimulação E Reeducação

Através da psicomotricidade pode-se estimular e reeducar

os movimentos da criança. A estimulação psicomotriz educacional se

dirige a indivíduos são através de um trabalho orientado à atividade

motriz e as brincadeiras.

Na reeducação psicomotriz se trabalha com indivíduos que

apresentam alguma deficiência, transtornos ou atrasos no

65

desenvolvimento. Tratam-se corporalmente mediante uma intervenção

clínica realizada por um pessoal especializado.

Princípios E Metas Da Psicomotricidade Infantil

A psicomotricidade, como estimulação aos movimentos da

criança, tem como meta:

- Motivar a capacidade sensitiva através das sensações e

relações entre o corpo e o exterior (o outro e as coisas).

- Cultivar a capacidade perceptiva através do conhecimento

dos movimentos e da resposta corporal.

- Organizar a capacidade dos movimentos representados ou

expressos através de sinais, símbolos, e da utilização de objetos reais e

imaginários.

- Fazer com que as crianças possam descobrir e expressar

suas capacidades, através da ação criativa e da expressão da emoção.

- Ampliar e valorizar a identidade própria e a auto-estima

dentro da pluralidade grupal.

- Criar segurança e expressar-se através de diversas formas

como um ser valioso, único e exclusivo.

- Criar uma consciência e um respeito à presença e ao

espaço dos demais.

A Importância da Psicomotricidade na Educação Infantil

É de suma importância salientar que o movimento é a

primeira manifestação na vida do ser humano, pois desde a vida intra-

uterina realizamos movimentos com o nosso corpo, no qual vão se

estruturando e exercendo enormes influências no comportamento.

A partir deste conceito e através da nossa prática no

contexto escolar, consideramos que a psicomotricidade é um

66

instrumento riquíssimo que nos auxilia a promover preventivos e de

intervenção, proporcionando resultados satisfatórios em situações de

dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Assunção & Coelho (1997, p.108) a psicomotricidade é a

“educação do movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação

entre pensamento e ação, englobando funções neurofisiológicas e

psíquicas”. Além disso, possui uma dupla finalidade: “assegurar o

desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da

criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, através

do intercâmbio com o ambiente humano”.

Os movimentos expressam o que sentimos, nossos

pensamentos e atitudes que muitas vezes estão arquivadas em nosso

inconsciente. Estruturas o corpo com uma atitude positiva de si mesma

e dos outros, a fim de preservar a eficiência física e psicológica,

desenvolvendo o esquema corporal e apresentando uma variedade de

movimentos.

Através da ação sobre o meio físico com o meio social e da

interação como ambiente social, processa-se o desenvolvimento e a

aprendizagem do ser humano. É um processo complexo, em que a

combinação de fatores biológicos, psicológicos e sociais, produz nele

transformações qualitativas. Para tanto desenvolvimento envolve

aprendizagem de vários tipos, expandindo e aprofundando a

experiência individual.

O professor deve estar sempre atento às etapas do

desenvolvimento do aluno, colocando-se na posição de facilitador da

aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito mútuo, na confiança

e no afeto. Ele deverá estabelecer com seus alunos uma relação de

ajuda, atento para as atitudes de quem ajuda e para a percepção de

quem é ajudado. Diante disso, percebe-se a importância do trabalho da

psicomotricidade no processo de ensino-aprendizagem, pois a mesma

está intimamente ligada aos aspectos afetivos com a motricidade, com

o simbólico e o cognitivo.

De acordo com Assunção & Coelho (1997, p 108) a

67

psicomotrocidade integra várias técnicas com as quais se pode

trabalhar o corpo (todas as suas partes), relacionando-o com a

afetividade, o pensamento e o nível de inteligência. Ela enfoca a

unidade da educação dos movimentos, ao mesmo tempo que põe em

jogo as funções intelectuais.

As primeiras evidências de um desenvolvimento mental

normal são manifestações puramente motoras.

Diante desta visão, as atividades motoras desempenham na

vida da criança um papel importantíssimo, em muitas das suas

primeiras iniciativas intelectuais.

Enquanto explora o mundo que a rodeia com todos os

órgãos dos sentidos, ela percebe também os meios como quais fará

grande parte dos seus contatos sociais.

Portanto, a educação psicomotora na idade escolar deve ser

antes de tudo uma experiência ativa, onde a criança se confronta com o

meio.

A educação proveniente dos pais e do âmbito escolar, não

tem a finalidade de ensinar à criança comportamentos motores, mas

sim permite exercer uma função de ajustamento individual ou em

grupo.

As atividades desenvolvidas no grupo favorecem a

integração e a socialização das crianças com o grupo, portanto propicia

o desenvolvimento tanto psíquico como motor.

Os movimentos, as expressões, os gestos corporais, bem

como suas possibilidades de utilização (danças, jogos, esportes...),

recebem um destaque especial em nosso desenvolvimento fisiológico e

psicológico.

Com base neste contexto, percebemos a importância das

atividades motoras na educação, pois elas contribuem para o

desenvolvimento global das crianças.

Entretanto, as crianças passam por fases diferentes uma

das outras e cada fase exige atividades propicias para cada

determinada faixa etária.

68

Psicomotricidade Relacional Na Escola

A Psicomotricidade Relacional na Escola é uma

atividade preventiva que através do jogo simbólico e espontâneo, o

educando pode exercitar sua expressividade e autenticidade,

qualidades importantes para o desenvolvimento da autonomia e da auto

estima, potencializando o desejo para a aprendizagem. "Sua

intervenção é em nível do relacional, com repercussões em todo o

processo educativo". ( CABRAL, 2001, p. 68).

O corpo e a aprendizagem caminham juntos! É por meio do

corpo que o indivíduo entra em contato com o conhecimento. Do

nascimento à idade adulta o corpo registra experiências e sentimentos,

automatiza e domina movimentos, amplia sua capacidade de ação e

produz padrões culturais de comportamentos. A

Psicomotricidade Relacional é uma ferramenta que investe não em

dificuldades e sintomas, mas em possibilidades de crescimento e de

aperfeiçoamento em que o sujeito potencializa a capacidade de

desenvolver globalmente sua personalidade.

"No que se refere à Psicomotricidade Relacional, podemos

dizer que a aprendizagem e o desenvolvimento se produzem pelas

formas de relação afetiva com o outro, de acordo com as possibilidades

e limites de cada um, em comum acordo." (Vieira, Batista e Lapierre.

2005, p.40)

A Psicomotricidade Relacional tem comprovado sua eficácia em

termos de:

COMPORTAMENTO: ajusta positivamente a agressividade,

inibição, falta de limites, baixa tolerância à frustração, hiperatividade,

etc.

APRENDIZAGEM: desperta o desejo para aprender, eleva o

rendimento escolar, minimiza dificuldades de expressão motora ou

gráfica, melhora a orientação espacial, apesar da criança apresentar um

69

desenvolvimento cognitivo normal, aumenta a capacidade de assimilar

novos conteúdos, aumenta a auto estima, reduz distúrbios de atenção,

desenvolve o potencial criativo, etc.

SOCIALIZAÇÃO: facilita a integração em grupos sociais,

potencializa o desejo de participar de atividades grupais, eleva a

capacidade para enfrentar situações novas, etc.

A cidade de CURITIBA (PR) é a primeira cidade oficialmente

a validar por meio de uma Lei Municipal a prática obrigatória das

atividades de Psicomotricidade Relacional nas escolas municipais.

Histórico da Psicomotricidade Relacional

A Psicomotricidade Relacional surgiu a partir da década de

70, com o profissional de Educação Física francês, Andre Lapierre, que

buscou constantemente o aperfeiçoamento profissional e fez grandes

descobertas no âmbito afetivo corporal. O conceito de corpo evoluiu, e

abriu-se um espaço significativo no âmbito educativo, possibilitando

uma pedagogia baseada na descoberta, no desejo de aprender e no

movimento espontâneo.

CONHECENDO UM POUQUINHO DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

É uma atividade física e corporal, baseada no brincar

espontaneamente, o qual oferece as crianças inúmeras oportunidades

educativas, desenvolvimento corporal, cognitivo, emocional e afetivo,

além do estímulo à criatividade e cooperação, desfrutando da alegria de

brincar em grupo favorecendo sua socialização.

“ O BRINQUEDO É O TRABALHO DA CRIANÇA ...”

(Kergomard)

O jogo simbólico também está sempre presente em

nossas atividades, através dele entramos no mundo da imaginação, a

70

fantasia propriamente dita que nos remete a sermos: fadas, princesas,

bruxas, animais domésticos ou ferozes, vilões e heróis, mamãe,

filhinho(a), família, casinha ou cabanas, numa vivência mais livre do

jogo da vida.

Neste contexto a criança entrega-se ao seu desejo e sua

vontade, enfrenta situações-problemas, seu potencial e limitações,

percepção de si mesma, sensibilidade e valorização das emoções,

percepções e ações individualizadas, disputa, regras do jogo, limites,

autodeterminação e autoconfiança através das atividades de

exploração, bem como a comunicação e expressão.

Para exercitarmos e desenvolvermos a Psicomotricidade

Relacional, utilizamos materiais específicos que para nós

psicomotricistas relacionais, traduzem conteúdo simbólico e

inconsciente, à medida que manipulados durante as sessões. São eles:

bola, bambolês, cordas, bastões (de espuma prensada, muito utilizados

nas piscinas), tecidos e caixas de papelão de diversos tamanhos,

jornais. Com estes materiais, a criança constrói sua própria brincadeira,

levando toda sua imaginação como conteúdo marcante nas brincadeiras

livres.

Nossas vivências compreendem Três partes:

Chegada ao ginásio, retirando os sapatos, e sentando no

tapete para bate-papo inicial, onde as crianças saberão as regras do

jogo e o material a ser utilizado.

Brincadeira propriamente dita, com músicas, exploração do

espaço físico e dos materiais disponíveis para a aula, (cada dia

utilizamos um, e com o tempo haverá a combinação de dois, depois três

tipos, etc.)

Hora do relaxamento, onde apagamos as luzes, e deitamos

no tapete, ou colchonetes espalhados pela sala, ouvindo uma música

clássica, ou sons da natureza, contatando com as emoções vividas.

E por fim a roda final da conversa onde colocamos

verbalmente o que gostamos, ou não gostamos no momento do brincar,

71

calçamos os tênis, e cada um segue para a sala de aula.

Desenvolvimento E AprendizagemTexto II

Grande é a importância do papel dos educadores pais e

professores nos processos fundamentais de desenvolvimento. A partir

do momento em que o professor ou o especialista em educação passa a

compreender os princípios do processo de aprendizagem e adquire

prática na aplicação dos mesmos em situações representativas, os

problemas que podem ocorrer nessa área serão tratados e resolvidos

sem tabus e sem traumas. O termo desenvolvimento é muito complexo:

Define o processo ordenado e contínuo que se inicia com a

própria vida, na concepção, e abrange todas as modificações que

ocorrem no organismo e na personalidade.

» Comportamentos sofisticados resultantes do:

» Crescimento

» Amadurecimento físico

» Estimulação variada do ambiente.

Psicologia do Desenvolvimento:

_ Hereditariedade

_ Ambiente

_ Maturação

_ Aprendizagem

É importante conhecer os princípios gerais do

desenvolvimento:

72

– É contínuo

– Procede das atividades gerais para as específicas.

– Cada parte do corpo se desenvolve com velocidade própria

– Acontece de maneira unificada.

No seu processo global, o desenvolvimento inclui dois outros

processos complementares: maturação e aprendizagem.

MATURAÇÃO

É o desenvolvimento das estruturas corporais: Neurológicas

e Orgânicas.

A maturação conduz ao desenvolvimento do potencial do

organismo e independe de treino ou estimulação ambiental.

Caracteriza-se por mudanças estruturais influenciadas pela

hereditariedade. Toda atividade humana depende da maturação. Desde

o mais simples ao mais complexo comportamento.

APRENDIZAGEM

É o resultado da estimulação do ambiente sobre o individuo

já maduro. É comum as pessoas restringirem o conceito de

aprendizagem somente aos fenômenos que ocorrem na escola, como

resultado do ensino.

• Sentido mais amplo:

• Hábitos que formamos

• Aspectos de nossa vida afetiva

• Assimilação de valores culturais.

Aprendizagem se refere a aspectos funcionais e resulta de

toda estimulação ambiental recebida pelo individuo no decorrer da vida.

O processo de aprendizagem sofre interferências: Intelectual Psicomotor

e Físico Social. O fator emocional que depende grande parte da

educação infantil.

73

Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança

de comportamento e amplie cada vez mais o potencial do educando, é

necessário que ele perceba a relação entre o que está aprendendo e a

sua vida. É preciso que o aluno seja capaz de reconhecer as situações

em que ampliará o novo conhecimento ou habilidade.

Para ser significativa, é necessário que a aprendizagem

envolva: Raciocínio, Análise, Imaginação e Relacionamento entre as

idéias,coisas e acontecimentos.

Para ajudar a aprendizagem é necessário que haja

Motivação com:

• Aprendizagem significativa

• História pessoal

• Aluno “ativo”

• Elogios e recompensas

• Ser interessante - atraente

• Respeitar cada fase e nível de aprendizagem

• Avaliação – comentada para que o aluno saiba onde

acertou ou errou.

• Aprendizagem - simples para o Complexo - concreto para

o abstrato.

Relação entre Cognição e afetividade

Necessidades – Interesses – Sentimentos da criança até a

entrada da adolescência.

Afetividade e Cognição são componentes essenciais e

interdependentes de toda conduta humana.

• O interesse (afetividade) que uma criança demonstra por

um objeto é determinado por seu nível de desenvolvimento cognitivo.

74

Uma dose de interesse é necessária para impulsionar a

criança em direção ao objeto e assim, por meio de sua exploração,

possa assimilá-lo e acomodá-lo, ampliando sua compreensão sobre ele -

cognição.

O Interesse favorece a construção de novas estruturas

cognitiva;

Estruturas Cognitivas: transformam, Ampliam, Aprimoram

Todo movimento, pensamento ou sentimento corresponde a uma

necessidade.

Qualquer que seja a necessidade, ela surge de um estado de

desequilíbrio a necessidade surge quando alguma coisa fora ou dentro

do organismo físico ou mental se modificou.

Para que o professor possa criar situações desequilibradoras é fundamental que conheça seus alunos

Seja a ação da mais diferentes naturezas – comer, dormir,

brincar, imitar, relacionar-se afetivamente, resolver

problemas,argumentar; ela é motivada pela busca da satisfação que

visa a acabar com a conduta despertada pela necessidade,originada do

desequilíbrio.

O professor cria um estado de desequilíbrio quando propõe

situações pedagógicas que despertam em seu aluno a curiosidade,

interesse, sentimentos de aproximação em relação a uma determinada

atividade ou informação.

O contrário também pode ser dito: se o aluno não se volta

para o que está sendo proposto pelo professor, é porque não se

desequilibrou, não teve despertada a necessidade, cuja satisfação seria

obtida pelo envolvimento com a atividade.

É fundamental conhecer os alunos no que se refere a seus

interesses, níveis de informação e de dificuldade. Só então é que poderá

desinstalá-lo da posição em que se encontra formulado. Ex. perguntas

75

que o provoquem, que despertem nele a necessidade de buscar a

resposta, sem o qual seu equilíbrio não seria readquirido.

Como as transformações tanto externas como internas

ocorrem a cada instante, o processo desequilibração/equilibração é

contínuo e novas condutas vão funcionar não só para restabelecer o

equilíbrio, mas também para tender a um equilíbrio mais estável do que

o equilíbrio anterior quando este foi perturbado pelas alterações.

As estruturas mentais vão sendo construídas e modo que as

estruturas sucessivas constituam em estágio de progresso mais

avançado do que aquelas que as precedem. Ex. um livro irá despertar

interesses diferenciados na mesma criança conforme seu estágio de

desenvolvimento:

- rasga e rabisca aos dois anos

- lê trechos e abandonando-o aos sete anos

- permanece um longo tempo envolvida em sua leitura –

após os doze anos.

O nascimento da Afetividade (0 – 2 anos)

• A atuação se dá por meio de seus movimentos e de sua

percepção – sentimentos.

• Primeiros sentimentos = emoções primárias, ligadas às

ações reflexas da alimentação e as posturas.

• A sensação da fome e sua satisfação resultam em

sentimentos de desprazer sucessivamente.

• A perda de equilíbrio, ou algum outro acontecimento

brusco que altera a realidade, pode resultar em

sentimento de medo.

• A nascer, o bebê já tem experiências afetivas ainda um

tanto elementares, restritas à sua fisiologia. Com o

avanço do desenvolvimento, ele começa a se interessar

por seu próprio corpo, por seus movimentos pelo

76

resultado de suas próprias ações; obtém prazer em

movimentar-se.

Como esses estados afetivos dependem da ação da criança, a

afetividade que acompanha esse estágio caracteriza-se como um modo

de egocentrismo. A vida do bebê está centrada nele mesmo.

Ele sente e enxerga o mundo sempre de sua própria

perspectiva. Tudo gira em torno dele, em função dele. Á medida que a

inteligência se desenvolve, o bebê vai elaborando o mundo exterior, ele

vai construindo esquemas relativos aos objetos com os quais lida.

Junto com a inteligência, a afetividade também vai se

modificando. Suscitado por meio de sua atuação com os objetos em

diferentes atividades, seus sentimentos irão aos poucos libertando-se

da centralização apenas nele mesmo, tornando-se mais amplos, pois

passam a envolver alegria, tristeza, interesse nas relações que

estabelece entre si e os objetos e do sucesso ou fracasso decorrentes.

Estruturação de Interesses e valores (2 a 7 anos)

• Aparecimento da linguagem

Início da socialização, Interiorização da Palavra e Interiorização

da ação, começam a surgir o sentimento moral, estrutura interesses e

valores.

O interesse é o motor pelo qual a vida psíquica se desenvolve

pois provoca a incorporação mental do objeto pela criança.

• O interesse também é um regulador de energia.

• Quando a criança está interessada em um trabalho, ele

parece fácil e a fadiga para realizá-lo diminui, pois há mobilização de

reservas internas de energia.

77

Estruturação de interesses e valores

Ao mesmo tempo em que a criança vai construindo um sistema

de valores por meio de sua interação com o mundo, esse mesmo

sistema de valores vai determinar as relações que ela irá estabelecer

com os outros indivíduos. Os sentimentos que nascem da interação

entre ela e os indivíduos, são cada vez mais plenos de valores. É

importante que o professor compreenda que seus alunos já trazem um

conjunto de valores que irão reger sua aproximação ou distanciamento

em relação a ele, professor e a tudo mais que ele representa.

O professor deve planejar situações de ensino significativas ao

compreender o sistema de valores da criança, e até modificá-lo. Para

ajudar o aluno na construção de novos valores é que o professor

primeiro aceita o estágio em que ele se encontra, conquistando sua

simpatia e confiança para então propor novos desafios que irão

promove-lo a novo patamar de desenvolvimento.

Existem alguns valores que a criança desenvolve em relação

àqueles que ela julga como superiores a si: adultos, pessoas mais

velhas. Valores como: respeito, afeição e temor.

A primeira moral da criança é a obediência em relação àqueles

que ela respeita. A vontade dos pais é vista como aquilo que é certo e

bom. A moral da criança depende de uma vontade exterior que emana

das pessoas respeitadas.

O professor irá desempenhar o mesmo papel dos pais no que

diz respeito à referencia moral da criança. A vontade do professor é

vista como o que é certo, bom e justo.

Neste nível de desenvolvimento, a afetividade caracteriza-se

pela sedimentação de interesses, autovalorizações, valores

interindividuais espontâneos e intuitivos; resultam da representação do

que é percebido pela criança e de sua ação agora representada.

A Regulação da Vontade

78

• Aparecimento da Reversibilidade

• Surgem Novos Sentimentos Morais

• Aparecimento da Vontade

• Maior Integração da Criança

• Regulação da Afetividade

• Cooperação

• Respeito Mútuo

• Honestidade / Companheirismo

• Sentimento de Justiça

Este sentimento de justiça origina-se da relação entre a criança

e o adulto e entre ela e outras crianças. Ela acaba por dissociar a justiça

da submissão quando sofre alguma injustiça, mesmo involuntária por

parte do adulto e, também, como já foi dito, a partir da cooperação e do

respeito mútuo vivenciados por ela em outras crianças.

A lógica que caracteriza o pensamento infantil nessa fase

também aparece na organização dos valores e das ações.

A vida afetiva é análoga a uma operação da inteligência. A

medida que o pensamento e os sentimentos se organizam, vai surgindo

uma forma de equilíbrio cada vez mais aprimorada que finalizará com o

aparecimento da vontade.

A vontade não é a energia que a criança dispõe para conseguir

um objetivo. A vontade significa a regulação da energia em direção a

uma intenção e não à outra.

Nesta fase a criança pode julgar e decidir sobre a direção a ser

tomada em uma determinada situação. Após esta faixa etária há o

período da adolescência, caracterizado pelo pensamento hipotético

dedutivo e sua especialidade afetiva.

79

A Psicomotricidade Como Pré Requisito Ao Processo

De Alfabetização.

Texto III

Psicomotricidade é uma prática pedagógica que objetiva

colaborar para o desenvolvimento global da criança no processo de

ensino-aprendizagem, proporcionando os aspectos físicos, mental, e

sócio-cultural, visando coerência com a realidade dos educandos. É a

capacidade de coordenar os movimentos pressupondo o exercício de

múltiplas funções psicológicas, motoras, de memorização, atenção,

observação, raciocínio, discriminação, etc.

O entendimento dos processos relacionados à motricidade é

de suma importância para o planejamento pedagógico e

psicopedagógico, centrado no desenvolvimento do aprendiz. Várias

crianças tem apresentado deficit de aprendizagem devido á ausência de

trabalhos focando certas habilidades necessárias a este avanço. Neste

caso é necessário o apoio de um Psicopedagogo, que fará o diagnóstico

e certamente, indicará a melhor maneira de se trabalhar com estas

crianças.

Todavia, este quadro pode ser evitado, se as Instituições

responsáveis pela Educação Infantil adotarem o "brincar" como recurso

necessário e diário em seus planejamentos.

A criança que anda sobre uma linha no chão; pula pneus,

corda, amarelinha; rasteja; corre; engatinha; encontra objetos

escondidos; percebe diferenças entre o cenário anterior e o atual;

80

participa de atividades de musicalização; canta; dança; brinca de roda,

de cabra cega, de passar anel, de baliza, de pique-pega, de pique-

esconde, de pique-cola, de macaco disse, de Maria viola, etc...

dificilmente apresentará dificuldades no processo de alfabetização.

Os tradicionais rabinhos de porco e pontilhados dão lugar ao

brincar com função pedagógica, andar sobre o rabinho de porco,

desenhar no chão e observar seu desenho e os desenhos dos colegas.

Ainda, adquirir ritmo através da musicalização, esquerda/direita, em

cima/em baixo, fino/grosso, alto/baixo, grande/pequeno e tantas outra

habilidades que possibilitam um rápido entendimento do processo de

escrita e da leitura.

Movimentos de pinça (pegar objetos com a ponta dos

dedos), soprar canudinhos (bolinha de sabão), confeccionar pipas e

brinquedos, rasgar e embolar papéis, reconhecimento de partes do seu

corpo (macaco disse), favorecem o pegar no lápis e nos demais objetos

escolares, estimulam o traçado das letras e a observação das diferenças

entre b e d, por exemplo.

As trocas de V por F, D por T, podem ser evitadas

desenvolvendo atividades que estimulem a percepção auditiva das

crianças. Essas atividades possibilitam também a socialização dos

educandos, respeito à sua vez, e às regras das atividades, disciplina e

cooperação. A criança que tem o privilégio de fazer parte de uma

Educação Infantil que enfatize as brincadeiras em seus planejamentos,

certamente não encontrará dificuldades no processo de alfabetização,

pois aprendeu de forma concreta, aquilo que no tempo certo irá colocar

no papel.

Em controvérsia, quando esta fase não é trabalhada, os

danos se estenderão por boa parte - ou toda - a vida escolar da criança.

A alfabetização pode e deve ser trabalhada na Educação Infantil, desde

que isto aconteça de forma lúdica respeitando a idade e o tempo da

criança.

A criança ao se relacionar com o meio ambiente sente

vontades, sentimentos e necessidades que são somadas à medida que

o adulto lhe proporciona condições de explorar tudo o que a cerca,

81

agindo de acordo com seu interesse.

Essa conquista de espaço por parte da criança lhe dará

suporte para um melhor conhecimento de seu corpo, de suas

habilidades de movimento. Toda essa estimulação além de possibilitar

uma adaptação motora favorece também o trabalho de um real

desenvolvimento psicomotor.

Dada a importância da ação psicomotora sobre a

organização da personalidade da criança, é indispensável ao trabalho

educativo que venha promover um melhor desenvolvimento de suas

potencialidades, levando-se em conta os objetivos propostos e as

atividades relativas à idade que melhor convir com suas características.

O presente ensaio apresenta uma breve abordagem sobre a

psicomotricidade e educação psicomotora como aliada do processo de

alfabetização.

O movimento é o meio pelo qual o indivíduo comunica-se e

transforma o mundo que o rodeia. É nesta linha de expressão onde o

corpo fala, que trataremos da psicomotricidade no presente trabalho. O

corpo, a mente, o outro, o eu, a ação, o pensamento, a percepção, o

real, o imaginário, a expressão, o afeto, estão estritamente ligados na

criança desde a primeira idade e com o passar do tempo irão

diferenciando-se e cada qual tomando sua função no desenvolvimento

do indivíduo.

Lembrando das palavras de Wallon (1995) em que o

movimento não é puramente um deslocamento no espaço, nem uma

simples contração muscular, e sim, um significado de relação afetiva

com o mundo, assim, para o autor, o movimento é a única expressão e

o primeiro instrumento do psiquismo. Neste contexto, pode-se dizer que

o desenvolvimento motor é precursor de todas as demais áreas.

Considerando a complexidade do ser humano, considera-se

relevante conhecer caminhos que o educador possa explorar

habilidades motoras, não deixando de lado a conquista da

individualidade de cada criança no que diz respeito ao conhecimento de

seu Eu. É neste sentido da aprendizagem construtiva, significativa e

global, que a psicomotricidade trabalha fazendo da transmissão de

82

conhecimento com um leque de “descobertas”, pois se é a prática que

nos ensina, vamos fazê-la voltada para uma realidade de mutações

constantes.

A psicomotricidade deixou de ser estudada isoladamente:

hoje, se encontra enriquecida com os estudos da via institivo-emocional,

com os da linguagem, com os da imagem do corpo, com os aspectos

perceptivo-gnósicos e práxicos e toda uma rede interdisciplinar que veio

dar ao estudo do movimento humano uma dimensão mais científica e

menos mecanicista.

Vale salientar que, hoje, vemos que o movimento é uma

significação expressiva e intencional, é uma manifestação vital da

pessoal humana, pois é pelo movimento que o envolvimento atinge o

pensamento. É esta intenção que dá ao movimento um conteúdo de

consciência. A psicomotricidade na fase de alfabetização aqui estudada

traz no seu bojo o domínio da dependência entre pensamento e ação

produzindo desenvolvimento, e ainda, suas contribuições na educação.

De Meur & Staes (1984) assinalam que: o intelecto se

constrói a partir da atividade física. As funções motoras (movimento)

não podem ser separadas do desenvolvimento intelectual (memória,

atenção, raciocínio) nem da afetividade (emoções e sentimentos). Para

que o ato de ler e escrever se processe adequadamente, é

indispensável o domínio de habilidades a ele relacionado, considerando

que essas habilidades são fundamentais manifestações psicomotoras.

Oliveira (1997) postula que é pela motricidade e pela visão

que a criança descobre o mundo dos objetos, e é manipulando-os que

ela redescobre o mundo; porém, esta descoberta a partir dos objetos só

será verdadeiramente frutífera quando a criança for capaz de segurar e

de largar, quando ela tiver adquirindo a noção de distância entre ela e o

objeto que ela manipula, quando o objeto não fizer mais parte de sua

simples atividade corporal indiferenciada.

Molinari e Sens (2002) afirmam que: a educação

psicomotora nas séries iniciais do ensino fundamental atua como

prevenção. Com ela podem ser evitados vários problemas como a má

concentração, confusão no reconhecimento de palavras, confusão com

83

letras e sílabas e outras dificuldades relacionadas à alfabetização. Uma

criança cujo esquema corporal é mal formado não coordena bem os

movimentos. Suas habilidades manuais tornam-se limitadas, a leitura

perde a harmonia, o gesto vem após a palavra e o ritmo de leitura não é

mantido, ou então, é paralisado no meio de uma palavra.

A educação psicomotora deve ser considerada como uma

educação de base na escola primária. Ela condiciona o processo de

alfabetização; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da

lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir

habitualmente a coordenação de seus gestos e movimentos.

Para Fonseca (1996:142) a primeira necessidade seria,

portanto:

(...) alfabetizar a linguagem do corpo e só então caminhar

para as aprendizagens triviais que mais não são que investimentos

perceptivo-motor ligados por coordenadas espaços-temporais e

correlacionados por melodias rítmicas de integração e resposta.

É através do movimento que a criança integra os dados

sensitivo-sensoriais que lhe permite adquirir a noção do seu corpo e a

determinação de sua lateralidade. O desenvolvimento psicomotor da

criança gira em torno de componentes fundamentais ao seu

desenvolvimento como: esquema corporal, equilíbrio, coordenação,

estruturação especial, temporal e lateralidade.

O esquema corporal diz respeito à consciência do próprio

corpo, incorporando suas partes posturais e de atitudes tanto em

repouso como em movimento.

É preciso que a criança conheça e compreenda seu corpo

para controlar melhores seus movimentos. Nessa conscientização de

seu próprio corpo em diferentes posições, o domínio corporal é o

primeiro elemento do comportamento, é através do movimento

dinâmico que se consegue o controle do corpo e a percepção especial.

Fonseca (1996) destaca o caráter preventivo da

psicomotricidade, afirmando ser a exploração do corpo, em termos de

seus potenciais uma "propedêutica das aprendizagens escolares",

especialmente, a alfabetização. Para o autor as atividades

84

desenvolvidas na escola como a escrita, a leitura, o ditado, a redação, a

cópia, o cálculo, o grafismo, e enfim, os movimentos estão ligados à

evolução das possibilidades motoras e as dificuldades escolares estão,

portanto, diretamente relacionadas aos aspectos psicomotores.

Todavia, a Psicomotricidade, não pode ser analisada fora do

comportamento e da aprendizagem, e este, para além de ser uma

relação inteligível entre estímulos e respostas, é antes do mais, uma

seqüência de ações, ou seja, uma seqüência espaço-temporal

intencional.

Atividades Psicomotoras no Contexto Escolar

O progresso das ciências biológicas e da saúde têm

prometido e permitido ao homem uma vida melhor. Essa importância

dada ao corpo, através das atividades psicomotoras, observando

estreita relação entre corpo, mente, movimento e pensamento,

promovem bem-estar físico e mental ao indivíduo. Essa idéia de

movimento surgiu decorrente da concepção fundamental de que a

atividade motora e a mental estão em constante inter-relação podendo

uma influenciar beneficamente no desenvolvimento global da outra,

numa tentativa de compreender o ser humano em sua unidade e

globalidade.

Henri Wallon é, provavelmente, o grande pioneiro da

psicomotricidade, vista como campo científico. Ele iniciou (1925) uma

das obras mais relevantes no campo do desenvolvimento psicológico da

criança. Como médico, psicólogo e pedagogo, impulsionou as primeiras

tentativas de estudo da reeducação psicomotora.

Wallon e Piaget colocam em evidência o papel da atividade

corporal no desenvolvimento das funções cognitivas. WALLON (1942)

afirma que o pensamento nasce da ação para retornar a ele. PIAGET

(1936) sustenta que, mediante a atividade corporal a criança pensa,

aprende, cria e enfrenta problemas de sua vida cotidiana.

No âmbito escolar, podemos verificar que há alunos

85

correndo, brincando e participando de todos os jogos propostos,

apresentando às vezes dificuldades, que podem ser sanadas mediante

interação da criança com atividades que favoreçam ampliar seu

potencial psicomotor, cognitivo e afetivo.

“Os motivos dessas dificuldades são diversos, e vão desde

problemas mais sérios de incapacidade intelectual, até pequenas

desadaptações que, quando não cuidadas, se transformam em

verdadeiros obstáculos para uma aprendizagem significativa.”

(OLIVEIRA, 1997)

Existem alunos que apresentam déficit no desenvolvimento

das funções neuropsicológicas devido a vários fatores, como má

alimentação, doenças patológicas, perturbações emocionais, entre

outros, e isto pode influenciar no seu aprendizado.

“Muitos professores, preocupados com o ensino das

primeiras letras, e não sabendo como resolver as dificuldades

apresentadas por seus alunos, várias vezes os encaminham para as

diversas clínicas especializadas que os rotulam como “doentes”,

incapazes ou preguiçosos. Na realidade, muitas dessas dificuldades

poderiam ser resolvidas dentro da própria escola.” (OLIVEIRA, 1997)

Deve-se notar, no entanto, que não se pretende que o

professor faça sessões de psicoterapia com o aluno. Uma ação

pedagógica faz-se necessária enfocando uma educação global,

respeitando as potencialidades e limitações do grupo.

Desde o início da vida, a criança passa pela fase de vivência

corporal. Ela trabalha seu corpo em busca de respostas. Nesse período,

a criança – através dessa movimentação – vai enriquecendo a

experiência subjetiva de seu corpo, ampliando assim as potencialidades

motoras espontâneas e coordenadas.

Considerando a criança como ser integral desse processo,

cabe à escola criar o máximo de situações onde ela interaja de maneira

atrativa e prazerosa, com atividades que favoreçam o seu

amadurecimento psicomotor.

Segundo LAPIERRE (1986), a educação psicomotora tem por

86

objetivo não só a descoberta do seu próprio corpo e capacidade de

execução do movimento, mas ainda a descoberta do outro e do meio

ambiente, utilizando melhor suas capacidades psíquicas, facilitando a

aquisição de aprendizagens posteriores.

É através da atividade psicomotora, principalmente nos

jogos e atividades lúdicas que a criança irá explorar o mundo que a

cerca, diferenciando aspectos espaciais, reelaborando o seu espaço

psíquico, ligações afetivas e domínio do seu corpo.

Se o professor desenvolve sua prática tendo por referência

teórica a idéia de que o conhecimento é construído pelo aluno em

situações de interação, precisará dispor de estratégias que ajudem a

compreender o que cada um já traz consigo, elevando suas

potencialidades.

Daí, também, a importância da escolha das atividades

curriculares. Elas devem contemplar a psicomotricidade a partir de uma

relação entre o conhecimento prévio do professor frente às etapas do

desenvolvimento motor infantil.

Piaget trata das fases motoras da criança desde seu

nascimento. Um bebê sente o meio ambiente como fazendo parte dele

mesmo. À medida que cresce, com um maior amadurecimento de seu

sistema nervoso, vai ampliando suas experiências e passa, pouco a

pouco, a se diferenciar de seu meio ambiente. Chega, pois, à

representação dos elementos do espaço, descobrindo formas e

dimensões e com isto passa a aperfeiçoar e refinar seus movimentos

adquirindo uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo

determinado.

A psicomotricidade surgiu, enfim, como um meio de

combater a inadaptação psicomotora pois apresenta uma finalidade

reorganizadora nos processos de aprendizagem de gestos motores. É

um alicerce sensório-perceptivo-motor indispensável na contribuição do

processo de educação e reeducação psicomotoras, pois atua

diretamente na organização das sensações, das percepções e nas

cognições, visando a sua utilização em respostas adaptativas

87

previamente planificadas e programadas.

Acreditamos que o educador não deve se preocupar só com

a aprendizagem específica de determinada tarefa. Existem dificuldades

que resistem a uma pedagogia normal. É por isto que acreditamos que

é melhor “prevenir que remediar”, isto é, ele deve – antes de mais nada

– promover condições para esta aprendizagem se torne satisfatória. O

professor deve ser sempre aberto às indagações e dúvidas, tratar os

alunos com respeito e consideração, respeitar o ritmo de cada um.

Acompanhar a criança num processo psicomotor, possibilita-

lhe a uma melhor estruturação tanto mental quanto corporal. De posse

a uma pedagogia que dê lugar a criatividade, a espontaneidade,

conseqüentemente, a criança fortalecerá sua auto-estima, realizará

novas descobertas, construirá relações de confiança consigo mesma e

com os outros, e avançará nos demais aspectos, tanto cognitivos

quanto motores.

Concluímos com OLIVEIRA (1997):

“Não adianta somente discutirmos os porquês das

dificuldades de aprendizagem.

É preciso propor caminhos que possam, se não solucionar,

pelo menos diminuir alguns destes problemas que são tão dolorosos

para a criança – como ver suas chances diminuídas por problemas que

são alheios a ela.”

A Psicomotricidade na EscolaRecreação psicomotora e a prática interdisciplinar

Texto V

“O brinquedo é o trabalho da criança, é o seu ofício, sua vida.” Kergomard

O brincar, quer seja como recreação psicomotora orientada

ou livremente, aponta sempre para resultados positivos para a criança.

88

Oferece inúmeras oportunidades educativas: desenvolvimento corporal,

desenvolvimento mental harmonioso, estímulo à criatividade, à

socialização, à cooperação...

É sempre muito importante proporcionar à criança

oportunidades para brincar e criar livremente suas brincadeiras e jogos.

Pois, além de desfrutar da alegria de brincar isto contribui

significativamente para o seu desenvolvimento psicomotor Um dos

campos de aplicação da psicomotricidade é a educação, onde é

uma atividade preventiva que propicia a criança desenvolver suas

capacidades básicas, sensoriais, perceptivas e motoras levando a uma

organização neurológica mais adequada para o desenvolvimento da

aprendizagem. Na educação devem ser utilizados jogos e brincadeiras,

que servem como meios para o desenvolvimento psicomotor “normal”,

utilizando a estimulação essencial ao aspecto psicomotor, o que

facilitará o aprendizado geral e particularmente a escrita.

A Psicomotricidade E A Educação

A educação a partir do próprio corpo é o principal objetivo

da psicomotricidade, dentro deste aspecto o movimento mostra-se

como sendo um dos pontos mais importantes para este

desenvolvimento.

Há estudos indicando que as primeiras reações afetivas da

criança são reações tônicas, ou seja, a satisfação de suas necessidades

e o equilíbrio fisiológico a acalmam e silenciam. É importante destacar

que a medida que a criança cresce, haverá cada vez mais a

necessidade deste contato tônico, seja ele com a mãe, com o pai, com

os amigos ou com os professores.

Durante o desenvolvimento da criança, é de extrema

importância seu contato físico com os pais no sentido de acariciá-los e

senti-los. A ausência deste contato corporal acabará limitando as

expressões da criança. Este contato carrega a afetividade, que é

indispensável para o desenvolvimento e o equilíbrio psicossomático.

89

O contato corporal tende a diminuir com o passar do tempo,

sendo portanto um grande problema para o desenvolvimento da

criança. Recomenda-se aos pais que mantenham o contato corporal

através do toque, durante toda a vida da criança, pois isso levará sem

dúvida a uma evolução psicomotora e cognitiva da criança.

A relação com o próximo através do ensino, também é

fundamental e deve ser trabalhada para que haja uma relação saudável

que envolva o contato entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-

professor. Neste aspecto as atividades psicomotoras proporcionarão

para a criança uma vivência com espontaneidade das experiências

corporais, criando uma simbiose afetiva entre professor-aluno, aluno-

aluno e aluno-professor, afastando os tabus e preconceitos que

influenciam negativamente as relações interpessoais.

Dentre as várias classificações existentes sobre o

desenvolvimento humano iremos citar o de Gesell, que partindo de uma

observação descritiva, dedicou-se a determinar mudanças produzidas

na evolução, relacionando-as com as idades cronológicas.

Características Principais Na Primeira Infância:

1 ano

• Conhecimento do próprio corpo;

• Distinção entre figuras familiares e estranhas;

• Início do andar;

• Início do jogo manipulativo;

• “idade desarrumadora”- desabrochar da mobilidade.

2 a 3 anos

• noção de sua identidade (nome, imagem no espelho, fotos);

• fase de oposição;

• desenvolvimento considerável da linguagem;

• início da socialização;

• disciplina esfincteriana.

90

4 anos

• fase contraditória e de interesse pelos outros.

5 a 6 anos

• cooperação e disciplinas sociais.

7 a 8 anos

• plena integração do corpo;

• aperfeiçoamento das habilidades adquiridas anteriormente;

• reconhecimento da lateralização no outro;

• instalação forte da conduta ética e da importância de valores e

normas;

• procura contatos fora de casa.

9 a 10 anos

• automatização dos movimento habituais até se tornarem ágeis;

• mais relaxados na postura;

• levanta alternativas para solucionar problemas;

• relaciona-se cooperativamente com a comunidade;

• explica conceitos abstratos;

• valoriza grupo de amigos.

11 a 12 anos

• combina movimentos e equilibra habilidade e força muscular;

reflexivo e espontâneo;

• movimentos expressivos tanto faciais quanto corporais;

• início da adolescência.

A educação psicomotora é indispensável nas aprendizagens

escolares em todas as séries desde a pré-escola. Estas atividades

91

ajudarão a criança a organizar-se aumentando suas possibilidades de

resolver exercícios de análise, de lógica, de relações entre números etc.

A reeducação psicomotora é dirigida às crianças que sofrem

perturbações instrumentais (dificuldades ou atrasos psicomotores).

Antes de fixar um programa de reeducação é necessário diagnosticar as

causas do problema, fazer um levantamento das aquisições e carências.

A reeducação psicomotora deve iniciar o mais cedo possível,

quanto mais nova for a criança menor será a duração da reeducação. É

relativamente fácil fazer com que uma criança bem nova adquira as

estruturas motoras ou intelectuais corretas, mas quando a criança já

assimilou esquemas errados, o reeducador deverá primeiro fazer com

que os esqueça, para depois ensinar-lhes o correto.

A reeducação é urgente principalmente para problemas

afetivos. Quanto mais o tempo passa mais a criança se bloqueia em um

determinado tipo de reação, fica mais angustiada, e as punições ou

observações feitas por terceiros só aumenta a angústia. A reeducação o

fará adotar outro comportamento e aos poucos as pessoas que o

cercam o verão de uma forma mais positiva.

Não existe uma “escala de idades” que seja a ideal para

iniciar uma reeducação, apresentaremos algumas indicações segundo

Meur (1991), que poderá orientar a análise cautelosa de quando iniciar:

• A idade pode variar entre 18 e 24 meses para crianças que

apresentam atraso motor, grande déficit motor ou bloqueio afetivo. Será

mais uma educação do que propriamente uma reeducação, mas como

se trata de “dificuldades psicomotoras”, será orientada segundo o

modelo da reeducação.

• Em relação a problemas de esquema corporal e

estruturação espacial inicia-se aproximadamente aos 5 anos.

• Certas dificuldades motoras e alguns casos de

instabilidade psicomotora pode ser iniciada a reeducação aos 4 anos de

idade.

92

• Aos 6 anos de idade, é a fase mais indicada e mais comum

para iniciar a reeducação.

É normalmente na primeira série que o professor detecta

mais seguramente as dificuldades de organização espacial ou temporal,

a lentidão nos trabalhos e a falta de concentração da criança.

As idades indicadas são as “ideais” para iniciar uma

reeducação, porém, é freqüente a necessidade de reeducar crianças

com mais idade e às vezes jovens de 16 ou 17 anos.

Esse fato deve-se à negligência de pais ou educadores que

deixaram que as dificuldades se acumulassem, por não terem

compreendido que o problema estava na própria base das

aprendizagens, ou por desconhecerem a possibilidade de uma

reeducação.

A Importância Do Brincar

Mas como fazer com que a criança tenha esta experiência

motora num espaço escolar? Será que a brincadeira dá conta de

assumir um papel tão importante no processo de constituição do

sujeito?

Em primeiro lugar, o brincar é um ato social que permite

uma comunicação através de gestos, mesmo que não haja comunicação

verbal. É no brincar que a criança tem a oportunidade de expressar o

que está sentindo ou necessitando; é através das brincadeiras, do faz

de conta, que a criança constrói o seu mundo imaginário situado em

experiências vividas. A criança utiliza-se do brincar para construir sua

aprendizagem, porque é na brincadeira que ela explora situações

usando a imaginação e libera seu eu criativo, realizando seus desejos

mais íntimos.

FONSECA argumenta que no jogo a criança tem a

oportunidade de estruturar o seu esquema corporal, a sua relação com

93

o espaço e o tempo, a ampliar a utilização do perceptivo motor e ainda

estampar sua afetividade, proporcionando o desencadear de suas

emoções.

É brincando que a criança aprende a trabalhar suas

frustrações na medida em que perde ou ganha. Esse fator torna-se

inerente ao crescimento e fortalece emocionalmente o indivíduo e as

relações com o outro. Neste caso ganham importância vital, pois a

criança necessita compartilhar momentos coletivos para satisfazer a

vontade de jogar e aprender a conviver no grupo (KISHIMOTO, 1996).

É através do jogo que o indivíduo se apossa do seu contexto

social e do seu meio e começa a explorar as suas capacidades

funcionais. Todas as reações de origem interoceptiva, proprioceptiva ou

exteroceptiva, que constituem as premissas psicofisiológicas de toda a

vida afetiva, são provocadas e desencadeadas pelo movimento.

O jogo é também fator de desenvolvimento orgânico e

funcional porque é através do movimento desencadeado no jogo que

acontece a mielinização dos nervos e as conexões que interligam estas

comunicações multiplicam-se, favorecendo o enriquecimento das

estruturas cerebrais. (KISHIMOTO, 1996)

FONSECA (1996) afirma que “O jogo é um fator de libertação

e de formação, que não pode faltar à criança em desenvolvimento, dado

que além da satisfação catártica que permite, implica também uma

subestimação dos instintos e tendências anti-sociais”.

É na brincadeira que é possível trabalhar a representação

simbólica da construção de forma branda e aceitável na colocação de

limites e combinações que darão subsídios à socialização e à criação

das regras coletivas.

Enfim, o brincar é maneira pela qual a criança busca

subsídios lúdicos para desenvolver-se. E o mais importante de tudo isso

é que, por meio do brincar, o professor assume um papel fundamental

neste processo, pois é ele que arma, de maneira planejada e não

casual, as cenas mais pertinentes para que esse desenvolvimento

ocorra.

94

É ele que fará com que o sujeito não se fragmente, pois ele

se oferece como elo de todos os aspectos que constituem um indivíduo:

os aspectos psicomotores, cognitivos e sócio-afetivos.

Psicomotricidade E Atividade Lúdica

Texto VI

É indispensável em todo o processo educativo um espaço e

um tempo para a criança brincar e, assim se desenvolver, melhor se

comunicar e se revelar.

No brincar a criança constrói um espaço de experimentação,

de transição entre o mundo interno e externo.

A psicomotricidade pode ser apresentada a criança como

uma série de exercícios a serem cumpridos com seriedade ou como

95

situações lúdicas, onde ela se desenvolverá como uma brincadeira, de

forma prazerosa, e estará desenvolvendo igualmente sua

potencialidade psicomotora.

A criança ao brincar de amarelinha está desenvolvendo

praxia global, lateralidade, equilíbrio, noção de espaço..., sem que tenha

que seguir movimentos pré-determinados por alguém especificamente,

seguindo unicamente as regras do jogo com as quais assume concordar

quando se dispõe a brincar.

Brinquedos, Jogos E Brincadeiras Na

Educação

“O jogo põe em função, de maneira extremamente variada,

todas as possibilidades da criança: força muscular, flexibilidade das

articulações, resistência ao cansaço, respiração, precisão de gesto,

habilidade, rapidez de execução, agilidade, prontidão de respostas,

reflexos, espairecimento, equilíbrio, etc.” (Jacquin, 1963.)

Por meio do jogo e do brinquedo a criança inicia sua

integração social, aprende a conviver com os outros, a situar-se frente

ao mundo que a cerca. A criança se exercita brincando, assim como o

adulto quando se permite jogar e se entregar ao momento lúdico do

jogo, vivenciando conteúdos adormecidos, vivenciando plenamente

novas ou antigas situações e tornando-se mais solto e autêntico na sua

personalidade, individualidade e consequentemente em sua harmonia

pessoal.

Quando pensamos em material lúdico para a educação de

uma criança, visualizamos imediatamente brinquedos industrializados.

Estes, vendidos em lojas estão imbuídos de princípios e objetivos bem

definidos a priori, muitas vezes sem nenhuma relação entre o brinquedo

e o ato de brincar. Na maioria das vezes se apresentam perfeitos e

acabados e a criança só resta observar, vistos que vêm prontos para

serem admirados. A maioria deles não leva a criança à curiosidade da

exploração por meio do vivido e da criação. Abramovich (1983), citado

96

por Bueno (1998), alerta que não é o produto que deve ser criativo, mas

sim o uso que se faz dele.

Assim sendo, não é necessária a presença do brinquedo

industrializado para a realização do brincar infantil, o próprio ato de

manufaturar o brinquedo, pode ser considerado o brincar, onde é

colocada prazerosamente grande parte de criatividade.

O Uso Do Lúdico No Processo Educativo

Todo profissional que trabalha com crianças sente que é

indispensável haver um espaço e um tempo para a criança brincar e,

assim, melhor se desenvolver, comunicar-se e revelar-se.

No brincar, a criança constrói um espaço de

experimentação, de transição entre o mundo interno e o externo.

O uso de situações lúdicas é mais uma possibilidade de se

compreender, basicamente, o funcionamento dos processos cognitivo e

afetivo-social em suas interferências mútuas, no modelo de

aprendizagem.

A atividade lúdica é um rico instrumento de investigação,

pois permite ao sujeito expressar-se livre e prazerosamente. Constitui

uma importante ferramenta de observação sobre a simbolização e as

relações que ele estabelece com o jogo. Possibilitando assim, um

melhor entendimento do momento que a criança esta vivenciando.

Jogar e aprender caminham paralelamente, podemos

através da hora lúdica observar prazeres, frustrações, desejos, enfim,

podemos trabalhar com o erro e articular a construção do

conhecimento.

Destacamos a seguir alguns pontos relevantes que podem

ser observados durante a hora lúdica:

Qual a fantasia inconsciente é expressa pela criança;

97

A criança demonstra preferência: por que modalidade de

jogo, motricidade, criatividade, capacidade simbólica,

tolerância à frustração etc.;

O lúdico que serve para indicar como aquele sujeito se

relaciona com o aprender. Como, por exemplo, as regras

do jogo são seguidas ou descumpridas.

O Raciocínio Lógico Matemático

Durante o período pré-escolar, a criança deverá passar de

um espaço topológico ao espaço euclidiano.

Um programa educativo adequado lhe permitirá resolver

este problema. Oferecer exercícios que necessitem utilizar a resolução

de problemas e o raciocínio indutivo.

Jogo de Pontaria no Chão

Desenhar um círculo no chão ou utilizar um arco. As

crianças deverão jogar a bola dentro do círculo. Aumentar

gradativamente distância. Variar jogando a bola na frente, atrás, do

lado esquerdo, do lado direito do círculo.

• Pisar somente nos números pares dos círculos numerados

no chão.

• Pisar somente em múltiplos de 2 , dos círculos numerados

do chão.

• Pisar somente nos círculos numerados do chão, que forem

o dobro do numero pronunciado pelo professor.

• Pisar somente nos círculos numerados do chão, que forem

o triplo do numero pronunciado pelo professor.

• No chão deverão ser desenhados diversas figuras

geométricas, a criança irá saltar de uma para a outra figura

pronunciada pelo professor. Ex.: do triângulo para o

retângulo.

98

• Pisar somente nas cores determinadas pelo professor.

• Pisar somente nas formas iguais, apresentadas

desenhadas no chão.

• Brincar de cubos empilháveis um dentro do outro (do

maior para o menor).

• Jogos de encaixe com figuras geométricas.

• Montar quebra-cabeças.

• Classificar objetos por cores, formas etc.

Tabuleiro Dos Números

Colecionar tampinhas de garrafas, botões ou outros objetos

similares e colar sobre os mesmos diversos números de 1 a 9 e em

outras tampinhas os sinais de adição e subtração.

Desenvolver diferentes atividades que envolvam o aluno em

exercícios de soma e subtração. Iniciar com o número 1 e,

progressivamente, ir adicionando números maiores.

Efetuar operações similares a partir do número 2 e assim

por diante. Apresentar, depois, duas ou mais operações e fazer o aluno

verbalizar suas respostas.

O Baralho Das Contas

Preparar vários baralhos em papel-cartão, contendo em cada um deles operações aritméticas simples, sem os resultados (Ex.: 2 + 2 = ; 4 – 2 + ).

Preparar outros baralhos desenhando margaridas com número de pétalas variáveis e que coincidam com os resultados das operações propostas e o número que expressa essa quantidade de pétalas ao lado.

Os alunos recebem o baralho com as operações e procuram entre os outros baralhos os que apresentam resultados das operações, observando não penas os números como os sinais de adição ou subtração que os mesmos apresentam.

Texto VII

A Importância do Lúdico na Alfabetização Infantil

99

O processo de alfabetização da criança no campo escolar

ainda merece algumas reflexões, já que os avanços no ensino da leitura

e da escrita inseridos no ambiente escolar estão longe de serem

considerados excelentes. Caminhou-se bastante, porém, é preciso ir

mais longe. A alfabetização tem sido alvo de muitas discussões no

mundo atual, isto porque apesar do reconhecimento desse direito

cidadão e das muitas medidas que vêm sendo tomadas para garanti-lo,

ainda existem elevados índices de evasão e repetência escolar.

Portanto, construir um espaço, meios e tempo para que os

educandos se alfabetizem através de atividades que lhes propiciem

diferentes maneiras de alcançar o aprendizado da leitura e escrita é um

compromisso, considerando que em nome da educação formal as

crianças são monopolizadas cada vez mais cedo para atividades pouco

criativas e inteligentes no espaço escolar, dificultando-lhes assim, o seu

processo de alfabetização.

Ao ponderar a necessidade de uma postura interdisciplinar

para entender as causas do não aprendizado da leitura e da escrita,

acredita-se que a alfabetização possa ser construída através de

atividades que permitam aos alunos comparar e reformular suas

hipóteses, desenvolver habilidades e interação social. Uma possibilidade

pode ser o uso de atividades lúdicas como um meio de superação das

dificuldades de aprendizagem que possam vir a produzir o fracasso

escolar.

Diante desta problemática, este artigo tem como objetivo

analisar as contribuições do lúdico para a alfabetização sob a luz das

teorias psicológicas. Para alcançar esta meta, a fundamentação teórica

deste estudo irá abordar, além dos conceitos de alfabetização, o

contexto histórico sobre a utilização do lúdico na educação. Além disso,

evidenciam-se as inúmeras contribuições de Piaget (1978), Vygotsky

(1984) e Antunes (1998) que contribuíram de forma relevante para com

muitos educadores no trabalho com o lúdico na alfabetização. O papel

do professor também será destacado já que este é um dos grandes

100

responsáveis para que a utilização do lúdico como instrumento didático

seja feito com eficiência e competência pedagógica.

1 - CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS DO JOGO

Ao destacar o jogo como instrumento didático é possível

constatar teoricamente inúmeras considerações e nomeações a seu

respeito, onde se destacam algumas expressões como: jogos,

brincadeiras, brinquedo, atividade lúdica e esporte. As linhas que

separam os jogos, esportes, ginástica, brincadeiras ou danças são muito

tênues, servindo mais para uma definição didática. Na visão de Brotto

(2001, p. 12) não existe uma teoria completa do jogo, nem ideias

admitidas universalmente, o autor apresenta uma síntese dos principais

campos culturais e científicos onde os jogos são utilizados:

Sociológico: influência do contexto social no quais os

diferentes grupos de crianças brincam.

Educacional: a contribuição do jogo para a educação;

desenvolvimento e/ou aprendizagem da criança.

Psicológico: o jogo como meio para compreender melhor o

funcionamento da psique, das emoções e da personalidade dos indivíduos.

Antropológico: a maneira como o jogo reflete, em cada sociedade,

os costumes e a história da diferenças culturais.

Folclórico: analisa o jogo como expressão da cultura infantil através

das diversas gerações, bem como as tradições e costumes através dos tempos nele

refletidos.

Mediante tais concepções compreende-se que o jogo é uma atividade

ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e

de espaço, segundo regras livremente consentidas no meio cultural do povo, mas

absolutamente obrigatórias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um

sentido de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida

quotidiana. Nesta perspectiva, Brougére (2004, p. 16) complementa que:

A palavra "jogos" aplica-se mais às crianças e jovens, exclui qualquer

atividade profissional, com interesse e tensão e, por isso, vai além dos jogos

101

competitivos e de regras, podendo contemplar outras atividades de mesma

característica como: histórias, dramatizações, canções, danças e outras

manifestações artísticas.

Diante disto, percebe-se que o jogo constitui-se numa atividade

primária do ser humano. É principalmente na criança que se manifesta de maneira

espontânea; alivia a tensão interior e permite a educação do comportamento. Sendo

assim, verifica-se que o jogo auxilia no desenvolvimento físico, mental, emocional e

social do sujeito.

Como forma de referendar a importância do jogo como um dos

componentes imprescindíveis da cultura humana, Murcia (2005, p. 9) ressalta que:

O jogo é um fenômeno antropológico que se deve considerar no estudo do ser humano. É uma constante em todas as civilizações, esteve sempre unido á cultura dos povos, a sua história, ao mágico, ao sagrado, ao amor, a arte, a língua, a literatura, aos costumes, a guerra. O jogo serviu de vínculo entre povos, é um facilitador da comunicação entre os seres humanos.

Dentre todas as contribuições ofertadas ao desenvolvimento do ser

humano, o jogo possui grande relevância em função de viabilizar condições para o

aprendizado e entre estas se destaca um aspecto fundamental que é a socialização,

onde através das quais os indivíduos constroem seu leque de conhecimentos

mediatizadas pelas relações que estabelecem com o meio.

Nas pesquisas de Murcia (2005, p. 11), evidencia-se o jogo como uma

atividade natural de todo ser humano, ressalta que: “essa palavra está em constante

movimento e crescimento, e faz parte de nossa maneira de viver e de pensar; o jogo

é sinônimo de conduta humana”.

Neste processo é necessário lembrar que desde muito cedo o jogo na

vida da criança é de fundamental importância, pois quando ela brinca, explora e

manuseia tudo aquilo que está a sua volta, através de esforços físicos e mentais e

sem se sentir coagida pelo adulto, começa a ter sentimentos de liberdade e

satisfação pelo que faz, dando, portanto, real valor e atenção às atividades

vivenciadas naquele instante. Nas pesquisas de Pinto e Lima (2003, p. 5) verifica-se

que:

102

A brincadeira e o jogo são as melhores maneiras de a criança comunicar-se sendo um instrumento que ela possui para relacionar-se com outras crianças. É através das atividades lúdicas que a criança pode conviver com os diferentes sentimentos que fazem parte da sua realidade interior. Ela irá aos poucos se conhecendo melhor e aceitando a existência dos outros, estabelecendo suas relações sociais.

Como se observa o jogo é um estímulo tanto para o desenvolvimento

do intelecto da criança quanto para sua relação interpessoal, fundamental para o

processo de aprendizagem infantil. Assim sendo, quando jogam ou criam os seus

próprios jogos, as crianças terão uma compreensão maior de como o mundo funciona

e de como poderão lidar com ele à sua maneira. Os jogos, portanto, podem ser

afirmações do que está acontecendo, ou representações do que as crianças

entendem.

No que consiste aos tipos de jogos, é importante destacar que são

normais às expressões como: jogo tradicional e jogo popular, como se constata nos

estudos de Murcia (2005, p. 110):

O jogo tradicional é aquele transmitido de geração em geração, quase sempre de forma oral. De pais para filhos e de filhos para netos; de crianças mais velhas para crianças menores. (...) O jogo popular faz referência ao que procede do povo, por isso se define o ‘jogo popular’ como aqueles que ‘são praticados pelas massas e não necessariamente são jogos tradicionais, mesmo que com o tempo possam seperpetuar.

Na visão deste autor, verifica-se que os jogos podem ser classificados

por diferentes nomenclaturas dependendo da sua origem no meio social e cultural do

povo.

Contudo, o jogo está inserido em diversos contextos e modalidades,

onde conforme o mesmo autor, também se destaca os jogos folclóricos por

evidenciarem um leque de manifestações oriundas da realidade sócio-histórica de

uma dada sociedade.

Quanto à utilização do jogo, este pode ser direcionado a uma clientela

bem diversificada e com diferentes idades, as pesquisas de Brougère (2004, p. 13) 103

evidenciam que: “O jogo pode ser destinado tanto à criança quanto ao adulto: ele não

é restrito a uma faixa etária. Os objetos lúdicos dos adultos são chamados

exclusivamente de jogos, definindo-se, assim, pela sua função lúdica.” Portanto, os

jogos podem ser utilizados por qualquer pessoa.

Os jogos em suas diversas fases contribuíram sensivelmente com os

aspectos formativos dos seres humanos, tendo em vista que na Educação Infantil o

mesmo serve como recreação, favorecendo a aprendizagem da leitura e escrita e, ao

mesmo tempo, pode ser utilizado como recurso para adequar o ensino ás

necessidades infantis.

Conforme a vasta oportunidade de recursos que envolvem o lúdico, não

se pode perder de vista o referencial da cultura, que por sua vez, é muito importante,

pois retrata a história de um povo e nesse contexto, o jogo tem um elo de ligação com

historicidade dos antepassados da humanidade que deixaram um legado de

modalidades lúdicas que servem como entretenimento e lazer.

Um importante pesquisador que contribuiu para o incentivo da atividade

lúdica na educação foi Rousseau (1712-1778), para ele as atividades lúdicas

deveriam ser aproveitadas no ambiente educacional já que proporcionavam a idéia

de liberdade de expressão, utilização da experiência e a emoção como incentivo à

aprendizagem.

Froebel (1782-1852) também utilizou os jogos no campo educacional,

além de ter contribuído também com diversos recursos pedagógicos. Com base

nesse pressuposto, Kishimoto (1996, p. 42) enfatiza que:

É com Froebel que o jogo é entendido como objeto e ação de brincar, passa a fazer parte da história da educação pré-escolar. Partindo do principio de que, manipulando e brincando com materiais como bola, cubo e cilindro, montando e desmontando cubos a criança estabelece relações matemáticas e adquire noções primárias de Física e Metafísicas.

Portanto, ao criar muitas formas de utilizar o jogo como recurso

pedagógico Froebel permitiu a criança à ação do brincar e ao mesmo de adquirir

conhecimentos intelectuais importantes no espaço escolares onde diferentes

conteúdos disciplinares puderam ser compreendidos.

104

Maria Montessouri (1879-1952) que, apesar de médica, também se

dedicou ao magistério e ressaltou de forma ampla e significativa a utilização do

brinquedo como instrumento de aprendizagem. Para Oliveira (2002, p. 74), esta

educadora também construiu recursos pedagógicos como: “letras móveis, letras

recortadas em cartões lixa, contadores e diversos outros instrumentos para levar a

criança a aprender de forma lúdica e prazerosa.” Sua proposta levava em conta a

valorização da criança e a adaptação da escola conforme a faixa etária do educando.

Destacou-se também, na primeira metade do século XX, Celestin

Freinet (1896- 1966) que adaptou sua prática pedagógica mediante inúmeras

atividades manuais e intelectuais onde os limites da sala de aula eram extrapolados

dando a criança à oportunidade de viver experiências no meio social. Oliveira (2002,

p. 77) ressalta que, “A seu ver, as atividades manuais e intelectuais permitem a

formação de uma disciplina pessoal e a criação do trabalho-jogo, que associa

atividade e prazer e é por ele encarado como eixo central de uma escola popular.”

Freinet considerou a aquisição do conhecimento como fundamental,

mas, essa aquisição deve ser garantida de forma significativa, respeitando-se o livre

arbítrio da criança. Seu trabalho envolvendo jogos criava um clima de confiança,

diálogo, respeito, tolerância, compromisso e responsabilidade entre os alunos. De

acordo com Paiva (1996), Freinet elaborou sua pedagogia, com técnicas construídas

com base na experimentação e documentação, que dão à criança instrumentos para

aprofundar seu crescimento e desenvolver sua ação.

Decroly (1871-1932) também valorizou na sua pedagogia, a atividade

lúdica, transformando os jogos sensoriais e motores em jogos cognitivos, ou de

iniciação às atividades intelectuais propriamente ditas. Nele, a ideia-chave é o

desenvolvimento da relação nas necessidades da criança, no trabalho e, sobretudo,

na reflexão.

Aranha (1996, p. 145) coloca que:

Segundo Decroly, as unidades de globalização, a que ele chama de ‘ centros de interesse’, devem ser determinadas de acordo com as necessidades primordiais da criança _ alimentação, respiração, asseio, proteção contra as intempéries e os perigos, jogo e trabalho – em toas as atividades, em todas as matérias, devem girar em torno de tais centros.

105

Apesar das críticas que foram tecidas contra a utilização dos jogos nas

escolas, os mesmos contribuíram e expandiram-se de todas as formas: jogos para

aprendizagens das matemáticas, das ciências, português, geografia e história; enfim

uma sequência infindável de jogos didáticos.

Sendo assim, ao constatar no passado a utilização do lúdico através de

importantes educadores, verifica-se que o jogo não esteve presente somente como

mais uma atividade pedagógica a ser incluída no planejamento escolar, mas como

uma ação que mobilizou os profissionais até aqui mencionados, principalmente pelos

resultados positivos alcançados e também por saberem que o lúdico, é um recurso de

extrema importância para o desenvolvimento da criança.

OS JOGOS NA ALFABETIZAÇÃO

Ao utilizar os jogos no processo de alfabetização das crianças é

possível alcançar inúmeras ações que possibilitam uma aprendizagem eficaz, como

denotam as pesquisas de Queiroz (2003) o jogo pode ser extremamente interessante

como instrumento pedagógico, pois incentiva a interação e desperta o interesse pelo

tema estudado, além de fomentar o prazer e a curiosidade.

Os jogos auxiliam e muito na educação integral do indivíduo, pois

podem dar conta de uma reflexão sócio-histórica do movimento humano,

oportunizando a criança investigar e problematizar as práticas, advindas das mais

diversas manifestações culturais e presentes no seu cotidiano, tematizando-as para

melhor compreensão.

Portanto, é fundamental tomar consciência de que o jogo fornece

informações a respeito da criança, suas emoções, a forma de interagir com seus

colegas, seu desempenho físico-motor, seu estágio de desenvolvimento, seu nível

lingüístico, sua formação moral. Divertindo-se a criança aprende a se relacionar com

os colegas e a descobrir o mundo em sua volta.

Após a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais2 do Ensino

Fundamental na área de Língua Portuguesa, destacou-se no âmbito educacional uma

grande preocupação com as dificuldades de leitura e escrita nas séries iniciais devido

ao resultado de um trabalho inadequado com a alfabetização.

A linguagem passou a ser vista como um elemento de comunicação e

não, de discriminação. Assim, não é mais valorizada uma única linguagem padrão ou

106

culta como elemento de produção oral e escrita. O universo linguístico dos alunos

começou a ser respeitado, já que seus conhecimentos e expressões são anteriores

ao ingresso na escola.

A utilização de jogos e textos variados podem se tornar excelentes

recursos para facilitar a participação, integração e comunicação dos alunos que, por

certo, terão meios para compreender e expressar-se bem, inclusive na língua padrão,

após o domínio das diferentes linguagens e instrumentos textuais. Neste sentido, o

jogo na escola, como coloca Santos (2000, p. 37):

Ganha espaço, como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes de sua experiência pessoal e social, ajuda-o a construir novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.

Compreende-se desta forma, que o jogo é importante e necessário para

o desenvolvimento intelectual e social da criança, estimulando sua criticidade,

criatividade e habilidades sociais. Portanto, ao utilizar-se de atividades lúdicas o

professor propicia ao aluno a oportunidade de interagir-se por meio da Língua

Portuguesa de forma dinâmica, interpretando texto, expondo idéias e ou mesmo

extrapolando seus conhecimentos para outras áreas.

Nesse sentido, considera-se que determinados objetivos só podem ser

conquistados se os conteúdos tiverem um tratamento didático específico, ou seja, se

houver uma estreita relação entre o que e como ensinar. Mais do que isso: parte-se

do pressuposto de que a própria definição dos conteúdos é uma questão didática que

tem direta relação com os objetivos colocados, bem como com as propostas

curriculares.

Muitas propostas pedagógicas para o Ensino Fundamental se baseiam

em atividades onde o lúdico possa estar presente, de forma constante no ambiente

educacional. Tal afirmação baseia-se nos amplos estudos acadêmicos que

estudiosos apropriam-se ao levantar informações sobre a psicologia educacional,

como também em inúmeros exemplos satisfatórios que o jogo didático pode

proporcionar ao educando, principalmente no trabalho com a alfabetização.

107

Perspectivas Psicológicas Sobre O Jogo

Apesar de haver outros profissionais do campo da psicologia da

educação que enfatizam a utilização do jogo como importante instrumento

educacional, Piaget, Vygotsky e Antunes foram selecionados devido ao fato de suas

pesquisas terem alcançado grande popularidade no campo educacional devido as

suas importantes contribuições teóricas. Além disso, contribuem significativamente

para com o educador alfabetizador.

Concepções de Jean Piaget

TEXTOVIII

Jean Piaget com suas pesquisas proporcionou contribuições

significativas para a educação escolar, embora este não fosse seu objetivo primordial.

Porém, os reflexos de sua teoria auxiliam no entendimento acerca da criança, em

idade escolar ou não.

Seguindo uma orientação cognitivista, este pesquisador analisou o jogo

integrando-o a vida mental da criança, onde através da experiência lúdica o

educando pode alcançar o seu crescimento intelectual denominando este

comportamento como assimilação.

Conforme o pensamento de Piaget (1998, p. 35), cada ato de

inteligência é definido pelo equilíbrio entre duas tendências: assimilação e

acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situações

dentro de fonemas de pensamento, que constituem as estruturas mentais

organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para

incorporar novos aspectos do ambiente externo. Durante o ato da inteligência, o

sujeito adapta-se às exigências do ambiente externo, enquanto ao mesmo tempo,

mantém sua estrutura mental intacta. O brincar, neste caso, é indicado pela primazia

da assimilação sobre a acomodação.

108

Ou seja, o sujeito assimila eventos e objetos ao seu eu e suas

estruturas mentais.

Desta forma, entende-se que através do jogo a criança compreende as

regras (acomodação), pois é devidamente orientada pelos educadores e após esta

fase poderá atingir o segundo estágio, ou seja, adquirir o conhecimento (assimilação)

avançando então em seu processo de aprendizagem por meio da experiência

simbólica.

Nos estudos de Piaget (1998) é possível verificar a importância dos

estágios do desenvolvimento infantil que são as fases: sensório-motora, pré-

operatória, operatório-concreta e operatório-formal.

De acordo com este autor, na fase sensório-motora, que vai do zero até

o terceiro ano de idade, o interesse da criança se volta para a exploração sensório-

motora do mundo físico. Ela adquire nesta fase uma maior autonomia na

manipulação dos objetos e na exploração de espaços. Outro marco fundamental

deste estágio é o desenvolvimento da função simbólica da linguagem.

No que consiste ao jogo, neste estágio a criança brinca sozinha, sem

utilização da noção de regras. Assim, ao final terá conseguido atingir uma forma de

equilíbrio, isto é, deverá desenvolver recursos pessoais para resolver uma série de

situações através de uma inteligência explícita, ou sensório-motora.

A fase pré-operatória (dos 2 aos 5 ou 6 anos aproximadamente) a

criança estará desenvolvendo ativamente a linguagem, o que lhe dará possibilidades

de, além de se utilizar à inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais-

motores formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por

outra, ou seja, formar esquemas simbólicos. Isto será conseguido tanto a partir do

uso de um objeto como se fosse outro, de uma situação por outra ou ainda de um

objeto, pessoa ou situação por uma palavra. O alcance do pensamento irá aumentar,

obviamente, mas lenta e gradualmente, e assim a criança continuará bastante

egocêntrica e presa às ações. Nesta etapa ela já é capaz de adquirir a noção da

existência de regras e começa a jogar com outras crianças jogos de faz de conta,

brincadeiras de roda, fantoche etc.

Na fase das operações concretas (dos 7 aos 11 anos

aproximadamente), na qual se constata também a frequência à escola, será marcada

por grandes aquisições intelectuais. Observa-se nos estudos de Piaget (1998) que

109

neste período ocorre um declínio do egocentrismo intelectual e um crescente

incremento do pensamento lógico formal. A criança terá um conhecimento real,

correto e adequado de objetos e situações da realidade externa, e poderá trabalhar

com eles de modo lógico. Nesta importante etapa, as crianças aprendem as regras

dos jogos e jogam em grupos.

Esta é a fase dos jogos de regras como futebol, damas, ludo,

amarelinha, dominó etc. envolvendo principalmente atividades de cooperação e

discussão.

Na fase operatório-formal (dos 12 anos em diante) a inteligência da

criança manifesta progressos notáveis, começa a raciocinar logicamente e já é capaz

de pensar sobre os acontecimentos a sua volta. Na adolescência que é o período

entre a infância e idade adulta, caracteriza-se pelo desenvolvimento biológico,

psicológico e social. Nesta etapa, jogos envolvendo o raciocínio lógico, estratégias e

a criticidade tendem a chamar a atenção dos adolescentes.

Embora tais estágios enfatizem principalmente a maturação do sistema

nervoso e a experiência com objetos concretos, Piaget (1998) em seus estudos

ressalta a interação social como condição necessária para o desenvolvimento

intelectual.

Assim, para que a criança possa se desenvolver física e

cognitivamente, torna-se importante que ela seja incluída em atividades grupais,

sendo o jogo neste caso, um significativo instrumento para o seu crescimento.

Neste sentido, Piaget (1998, p. 37) ao longo de seus estudos classificou

os jogos em três sucessivos sistemas: de exercício, simbólico e de regras que

correspondem às três fases do desenvolvimento infantil.

O jogo de exercício, que aparece durante os primeiros 18 meses de

vida, envolve a repetição de sequências já estabelecidas de ações e manipulações,

não com propósitos práticos ou instrumentais, mas por mero prazer derivado das

mestrias de atividades motoras. Em torno de um ano de idade tais exercícios práticos

tornam-se menos numerosos e diminuem em importância. Esses começam a se

transformar em outras formas:

1) A criança passa a fazer repetições fortuitas e combinações e ações e

de manipulações; depois define metas para si mesmas e os jogos de exercícios são

transformados em construções;

110

2) Os jogos de exercícios adquirem regras explícitas e, então se

transformam em jogos de regras. Os jogos simbólicos surgem no segundo ano de

vida da criança com o aparecimento da representação e da linguagem.

Segundo Oliveira (1988, p. 47), na teoria piagetiana, a brincadeira de

faz de conta é inicialmente uma atividade solitária envolvendo a utilização de

símbolos e brincadeiras sociodramáticas, já os símbolos coletivos não aparecem

senão no terceiro ano de vida.

Nesta fase o faz de conta 12 precoce envolve elementos que variam

com o tempo como: comportamento descontextualizado, como dormir, comer;

realizações com outros, como dar de comer ou fazer dormir; uso de objetos

substitutos, como blocos no lugar de bonecas e combinações sequências imitando

ações que desenvolvem o faz de conta.

Com o aparecimento do jogo simbólico a criança ultrapassa a simples

satisfação da manipulação.

Ela vai assimilar a realidade externa ao seu eu, fazendo distorções ou

transposições.

Da mesma forma, o jogo simbólico é usado para encontrar satisfação

fantasiosa por meio de compensação, superação de conflitos, preenchimento de

desejos. Quanto mais avança em idade mais caminha para realidade.

O terceiro tipo de jogo que Piaget (1998) examina é o de regra, que

marca a transição da atividade individual para a socializada. Este jogo não ocorre

antes de 4 a 7 anos e predomina no período de 7 a 12 anos. Este tipo de jogo

continua durante toda a vida do indivíduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez,

baralho, etc.). Para este autor, a regra pressupõe a interação de dois indivíduos e sua

função é regular e interar o grupo social.

Os jogos de regras são classificados em jogos: sensório-motor

(exemplo: futebol), e intelectual (exemplo: xadrez). O que caracteriza este tipo de

jogo é a existência de um conjunto de leis impostas pelo grupo, sendo que seu

descumprimento é normalmente penalizado, e uma forte competição entre os

indivíduos. O jogo de regra pressupõe a existência de parceiros e um conjunto de

obrigações (as regras) o que lhe confere um caráter eminentemente social.

Em suma, Piaget (1998) assegura que o desenvolvimento do jogo

progride de processos puramente individuais e símbolos privados que derivam da

111

estrutura mental da criança e que só por eles podem ser explicados. Com o advento

da capacidade de representação, a assimilação fica não só distorcida, mas também

fonte de deliberados faz de conta. Assim, o jogo de faz de conta leva a criança a

rever sua experiência passada para a satisfação do ego mais do que a subordinação

à realidade.

Assim, é possível verificar que para Piaget (1998) a interação social

implica transformação e contatos com instrumentos físicos e/ou simbólicos

mediadores do processo de ação. Esta concepção reconhece o papel do jogo para

formação do sujeito, atribuindo-lhe um espaço importante no desenvolvimento das

estruturas psicológicas.

Concepções de Vygotsky

Já Vygotsky (1984) classifica o brincar em três fases. Durante a

primeira fase a criança começa a se distanciar de seu primeiro meio social,

representado pela mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas.

Pode-se dizer que esta fase estende-se até em torno dos sete anos. A segunda fase

é caracterizada pela imitação, a criança copia os modelos dos adultos. A terceira fase

é marcada pelas convenções que surgem de regras e convenções a elas associadas.

Segundo Vygotsky (1984, p.39), o lúdico influencia enormemente o

desenvolvimento da criança. “É através do jogo que a criança aprende a agir, sua

curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o

desenvolvimento da linguagem, pensamento, interação e da concentração.” Percebe-

se com isto que no ato de jogar, o sujeito desenvolve a capacidade imaginativa,

possibilitando a construção de relações entre o imaginário pleno e o real.

Nas considerações deste importante pesquisador é possível descobrir

que a realidade imediata que a criança é capaz de construir e nela atuar possibilita

ainda o ajuste ao real, acatando-a, negando-a ou modificando-a, através de sua

capacidade de se interagir e se socializar com o ambiente. Sendo assim, através de

jogos e brincadeiras a criança tem como possibilidade à aquisição de conhecimentos

que afetarão em seu crescimento cognitivo.

Entender o papel do jogo na aprendizagem requer a percepção de

estudos de caráter psicológico, como mecanismos mais complexos, típicos do ser

112

humano, como a memória, linguagem, atenção, percepção e principalmente: a

aprendizagem.

Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento

humano, Vygotsky (1984, p. 35) afirma que:

A brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.

Assim, constata-se que ao brincar a criança se interage com o

ambiente e com isto vai construindo novos significados, utilizando para isto seu

próprio potencial intelectual. De acordo com este pesquisador é no brinquedo que a

criança aprende a agir numa esfera cognitiva. A criança comporta-se de forma mais

avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação

imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras.

O jogo e a brincadeira estão presentes em todos as fazes da vida dos

seres humanos, tornando especial a sua existência. De alguma forma o lúdico se faz

presente e acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento entre as

pessoas, possibilitando que a criatividade aflore, principalmente no ambiente escolar.

Concepções de Antunes

Contribuindo para com o trabalho das habilidades da criança, Antunes

(1998, p. 13) ao explorar o trabalho do psicólogo Howard Gartner sobre a teoria das

Inteligências Múltiplas, define a inteligência humana como sendo “uma capacidade de

resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais

ambientes culturais ou comunitários”. Para Gartner (2000), a inteligência abrange

uma série de habilidades onde todos os seres humanos possuem potencialidades,

mas por razões genéticas e ambientais os indivíduos diferem enormemente entre si

quanto aos seus perfis intelectuais.

Mediante os estudos de Antunes (2003) é possível descobrir que o jogo

é o mais eficiente meio estimulador das inteligências, permitindo que o indivíduo

113

realize tudo que deseja. Quando joga, passa a viver quem quer ser, organiza o que

quer organizar, e decide sem limitações. Pode ser grande, livre, e na aceitação das

regras pode ter seus impulsos controlados. Brincando dentro de seu espaço, envolve-

se com a fantasia, estabelecendo um gancho entre o inconsciente e o real.

Os jogos precisam ser rigorosamente estudados e analisados para

serem de fato eficientes, porque aqueles que são ocasionais, e que não passam pela

experimentação e pesquisa, são ineficazes. Ao mesmo tempo, uma quantidade

exagerada deles sem que estejam devidamente associados aos conteúdos e aos

objetivos dentro da aprendizagem, também não tem nenhuma valia. Podem até partir

de materiais que o professor tenha disponível em sala, porém precisam atentar para

a forma como devem ser trabalhados.

O professor precisa ter muito mais criatividade, vontade, seriedade,

competência, sensibilidade, que dinheiro. Para Huizinga (APUD ANTUNES, 1998, p.

46) o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro apenas de caráter lúdico

é quando:

Provoca aprendizagem significativa, estimula a construção de novo conhecimento e principalmente desperta o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, odesenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões.

Para o autor, os jogos devem ser utilizados como proposta pedagógica

somente quando a programação possibilitar e quando puder se constituir em auxílio

eficiente ao alcance de um objetivo, dentro dessa programação. De certa forma, a

elaboração do programa deve ser precedida do conhecimento dos jogos específicos,

e na medida em que estes aparecerem na proposta pedagógica é que devem ser

aplicados, sempre com o espírito crítico para mantê-los, alterá-los, substituí-los por

outros ao se perceber que ficaram distantes dos objetivos.

Assim, pode-se concluir nos estudos de Antunes que é perfeitamente

possível alfabetizar a criança através dos jogos, levando o aluno a vivenciar situações

que agucem suas funções cerebrais e abasteçam suas memórias de informações

prontas para serem usadas caso necessitem.

114

Mas para utilizar os jogos no planejamento escolar não basta levar um

jogo para sala de aula e utilizá-lo como um recurso lúdico somente, é preciso mais do

que isto nesta aplicação pedagógica.

O Papel Do Professor Alfabetizador Na Aplicação Do Lúdico

TextoIX

A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e

não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico

facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para

uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de

socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento.

O profissional envolvido com jogos e brincadeiras no ambiente escolar,

de acordo com Negrine (1994, p. 13) deve estar preparado não apenas para atuar

115

como animador, mas também como observador e investigador das relações e

acontecimentos que ocorrem na escola. Para uma tarefa desta dimensão social, o

indivíduo necessita de uma formação sólida, fundamentada em três pilares:

“formação teórica, pedagógica e pessoal”.

Deste modo, é preciso que o educador, além da prática tenha também

uma base teórica para que possa se sustentar na aplicação do lúdico pois na prática

pedagógica é sempre importante utilizar um recurso didático com uma explicação

científica comprovando sua eficácia empírica.

Segundo Nóvoa (1991, p. 34), o sentido de formação profissional

implica em “entender a aprendizagem numa perspectiva interdisciplinar e como um

processo contínuo que requer uma análise cuidadosa desse aprender em suas

etapas, evoluções, avanços e concretizações”. Requer também redimensionamento

dos conceitos que alicerçam tal possibilidade de busca na compreensão de novas

idéias e valores.

A formação lúdica de professores é, hoje, uma preocupação constante

para aqueles que acreditam na necessidade de transformar o quadro educacional

presente, pois da forma como ele se apresenta fica evidente que não condiz com as

reais necessidades dos que procuram a escola com o intuito de aprender o saber,

para que, de posse dele, tenham condição de reivindicar seus direitos e cumprir seus

deveres na sociedade.

O professor é a peça chave desse processo, e deve ser encarado como

um elemento essencial e fundamental. Quanto maior e mais rica for sua história de

vida profissional, maiores serão as possibilidades de ele desempenhar uma prática

educacional consistente e significativa. Desse modo, Nóvoa (1991, p. 34) evidencia:

Não é possível construir um conhecimento pedagógico para além dos professores, isto é, que ignore as dimensões pessoais e profissionais do trabalho docente. Não quer dizer, com isso, que o professor seja o único responsável pelo sucesso ou insucesso do processo educativo. No entanto, é de suma importância sua ação como pessoa e como profissional.

Sob essa perspectiva, o jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e

da criatividade, deverá encontrar maior espaço para ser entendido como importante 116

instrumento no processo educacional, na medida em que os professores

compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o

desenvolvimento da criança.

Importante ressaltar que os jogos, ao serem utilizados pelo educador no

espaço escolar, devem ser devidamente planejados. Neste enfoque, Antunes (1998,

p. 37) destaca que:

Jamais pense em usar os jogos pedagógicos sem um rigoroso e

cuidadoso planejamento, marcado por etapas muito nítidas e que efetivamente

acompanhem o progresso dos alunos, e jamais avalie qualidade de professor pela

quantidade de jogos que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se preocupou

em pesquisar e selecionar.

Assim, ao incluir no planejamento uma atividade lúdica, o professor

deve antes adequar o tipo de jogo ao seu público e ao conteúdo a ser trabalhado,

para que os resultados venham ser satisfatórios e os objetivos alcançados.

Outras considerações são enfatizadas por Fortuna (2003, p.10) ao

trabalho lúdico do professor como:

• O professor deve se preocupar em construir uma relação democrática

e respeitosa com as crianças em todas as situações, principalmente no que diz

respeito à conservação dos jogos e brinquedos.

• Os jogos devem ser elaborados, junto com as crianças, os

combinados e as regras de utilização e manutenção dos materiais, como por

exemplo: “quem brincou guarda” ou “no final da brincadeira todos devem guardar “os

materiais” e até a localização dos jogos nas estantes”.

• Cabe ao educador oferecer materiais variados e interessantes e que,

principalmente, estimulem a imaginação infantil.

• Além dos jogos e brinquedos estruturados (fabricados), sugere-se que

o educador incremente este aceso através da contribuição de novos jogos, utilizando-

se basicamente de sucatas. Estes materiais (que normalmente são descartados

como lixo) apresentam uma infinita variedade de cores, formas, texturas e tamanhos

e possibilitam que as crianças montem, desmontem, construam (castelos, cabanas,

comidinha para o doente, um navio, etc.) e brinquem.

117

O espaço da sala ocupada pelas crianças é outro ponto que deve ser

observado com atenção. É interessante que elas tenham área livre para brincar,

assim como opções de mexer no mobiliário, montar casinhas, vendinhas, cabanas,

tendas, circo etc.

• A rotina diária e o tempo que as crianças têm à disposição para

brincar também devem ser considerados. Deve-se procurar dar tempo suficiente para

que as brincadeiras surjam se desenvolvam e se encerrem.

• O educador não deve ser um mero espectador que apenas intervém

em casos de acidentes, brigas ou choros. Nem tampouco ter sempre a iniciativa de

propor e coordenar as brincadeiras. É necessária certa dose de sensibilidade para

saber distinguir em que momentos sua presença mais ativa é fundamental (como, por

exemplo, para estimular a participação de determinadas crianças ou propor novas

brincadeiras) e as ocasiões em que é preferível deixar que as próprias crianças

interajam, organizem e reinventem as brincadeiras.

Desta forma, o educador que deseja usar o jogo como ferramenta

educacional usará estas observações, aplicando jogos que suscitem diferentes

formas de cooperação entre os alunos, mesclando times e elementos, trabalhando

com as lideranças, incentivando desafios e criando situações que façam florescer as

habilidades e competências dos alunos.

De acordo com as pesquisas de Santos (2000), para que o

relacionamento entre os alunos na hora do jogo ocorra de forma efetiva é preciso que

o educador esteja atento, variando os objetivos de forma a requisitar ao máximo o

feixe de habilidade de cada um dos alunos, estimulando novas combinações de

“forças”, novas combinações de habilidades. Uma vez que o objetivo proposto é

diferente, a vitória também caberá a pessoas e times diferentes, o que colabora com

o autoconhecimento e a formação da auto-estima de todos. Ficará clara a situação

que cada um tem o seu papel e que cada papel tem a sua importância e o seu

momento.

Para Refletir: A diferença entre o mandante e o

comandante é na reação dos subordinados quando chega no setor de

trabalho. “Que saco, ele chegou!” ou “Que bom, ele chegou!”

118

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Janeiro, 1992.

120

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121

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MEU NOME É RÁDIO - MEU PÉ ESQUERDO - Adorável Professor

NASCIDO EM 4 DE JULHO - O COLECIONADOR DE OSSOS

NINGUÉM É PERFEITO - O DESPERTAR PARA VIDA

O FRANCO ATIRADOR - O HOMEM ELEFANTE

O MILAGRE DE ANN SULLIVAN - O OITAVO DIA

O OLEO DE LORENZO - OS SEGREDOS DE ADAM

PERFUME DE MULHER - PRISIONEIRO DO SILÊNCIO - RAY MAN

REFRIGERATOR MOTHERS - RETRATOS DE FAMÍLIA

SEMPRE AMIGOS - SIMPLES COMO AMAR - SONATA DE OUTONO

TEMPO DE DESPERTAR - TEMPO DE ESPERA –

TESTEMUNHA DO SILÊNCIO - TUDO PELA VIDA - UMA

LIÇÃO DE AMOR

UMA MENTE BRILHANTE

122

VOCABULÁRIO DE PSICOMOTRICIDADE, PSICOPEDAGOGIA E PSICOLOGIA INFANTIL

AAfasia: perda da capacidade de usar ou compreender a

linguagem oral. Está usualmente associada com um traumatismo ou

anormalidade do sistema nervoso central. Utilizam-se várias

classificações tais como afasia expressiva e receptiva, congênita e

adquirida.

Afetividade: área das emoções e dos sentimentos

relacionados com as modificações do vivido corporal e com o meio.

Agrafia: impossibilidade de escrever e reproduzir os seus

pensamentos por escrito.

Agnosia: etimologicamente, falta de

conhecimento. Impossibilidade de obter informações através de um dos

canais de recepção dos sentidos embora o órgão do sentido não esteja

afetado. Ex: Agnosias visual, auditiva, etc, a agnosia auditiva é a

incapacidade de reconhecer ou interpretar um som mesmo quando é

ouvido. Assim um indivíduo pode ouvir mais não reconhecer a

campainha do telefone. No campo médico está associada com uma

deficiência neurológica do sistema nervoso central.

Alexia: perda da capacidade de leitura de letras

manuscritas ou impressas.

Aloestesia: localização de uma sensação cutânea do lado

do corpo oposto ao que é estimulado, em geral num ponto simétrico.

Aloquiria: localização transferida para uma das mãos das

123

localizações tidas na outra. Caso particular de Aloestesia.

Aneural: classifica-se aneural uma função que não é

condicionada pelo sistema nervoso, em particular entre as que, como

funções motoras são habitualmente registradas por ações nervosas. As

primeiras manifestações da motilidade fetal são aneurais.

Anomia: impossibilidade de designar ou lembrar-se de

palavras ou nomes dos objetos.

Anorexia: perda ou diminuição do apetite.

Anoxia: diminuição da quantidade de oxigênio existente no

sangue.

Ansiógeno: ato ou situação geradores de medo ou de

angústia.

Apnéia: paragem voluntária dos movimentos respiratórios;

retenção da respiração.

Apraxia: impossibilidade de resposta motora na realização

de movimentos com uma finalidade ( movimentos voluntários). Ex: uma

pessoa que não pode realizar os movimentos necessários, apesar de

conhecer a palavra e não ter qualquer paralisia.

Apresentação: para a criança – o fato de ser colocada

diante de uma certa realidade do mundo.

Ataxia: dificuldade de equilíbrio e de coordenação dos

movimentos voluntários.

Atetósico: indivíduo afetado por uma forma de paralisia

cerebral caracterizada por lentidão e repetição dos movimentos dos

124

braços e das pernas, associados a adiadococinesias, dismetrias,

sincinesias e mímicas faciais inexpressivas.

Atitude: posição (postura) do corpo guiada e controlada

pela sensibilidade postural (sensibilidade proprioceptiva).

Atitude (esquema de): representação relativamente

consciente da posição de diferentes elementos de seu corpo que

permitem o equilíbrio postural.

Atonia: inexistência de tonicidade.

Audiograma: registro gráfico da acuidade auditiva.

Autismo: desligamento do mundo exterior e fechamento

sobre si mesmo (P. Vayer). Distúrbio emocional da criança caracterizada

por incomunicabilidade e por resistência de aprendizagem (V. da

Fonseca).

BBulimia: fome exagerada de causa psicológica.

CCatatonia: síndrome complexa em que o indivíduo se

mantêm numa dada posição ou continua sempre o mesmo gesto sem

parar. Persistência de atitudes corporais, sem sinais de fadiga.

Cenestesia: impressão geral resultante de um conjunto de

sensações internas caracterizado essencialmente por bem-estar ou mal-

estar.

Cinestesia: sensações internas (dos músculos, dos

ligamentos) que informam sobre os deslocamentos no espaço dos

125

diferentes elementos corporais.

Clônico: estado que se segue à contração muscular tônica

(espasmo) na crise epiléptica e caracteriza-se pela convulsão. Estado do

músculo caracterizado por contrações rápidas e involuntárias.

Cognição: o ato ou processo de conhecimento. As várias

aptidões do processo de conhecimento são sinônimo de aptidões

cognitivas.

Completamento (closure): capacidade de reconhecer o

aspecto global (ou Gestalt) especialmente quando uma ou mais partes

do todo está ausente ou quando a continuidade é interrompida por

intervalos.

Comportamento: maneira de ser habitual de um sujeito

diante das coisas, dos acontecimentos, do outro.

Comunicações: conjunto das trocas ser- mundo.

Conceito: uma idéia abstrata generalizada a partir de

instâncias peculiares.

Consideram-se desordens conceptuais aquelas que afetam o

processo cognitivo impelindo a formulação de conceitos.

Conduta: reações observáveis do sujeito colocado diante de

uma certa situação.

Coordenação (ou adaptação sensoriomotora): coordenação

das sensações e dos gestos para realizar um ato completo e

determinado.

Corporeidade: corpo vivido na sua totalidade, na sua

126

unidade.

Correlações: comparação existente entre duas ou várias

ordens de fatos. A importância da comparação revela uma afinidade

relativamente estreita entre os caracteres quantitativos estudados.

Criatividade: função inventiva de imaginação criadora,

dissociada da inteligência (H. Pieron).

DDecibel: medida relativa da intensidade dos sons. O decibel

zero representa a audição normal.

Diadococinesia: dissociação, alternância e coordenação de

movimentos, realizados por dois membros ou por dois segmentos

corporais.

Dificuldades de Aprendizagem: definição escrita e

debatida por 15 especialistas:

D. A. refere-se a um ou mais "deficits" nos processos

essenciais da aprendizagem, que necessitam técnicas especiais de

educação e reeducação (definição por déficit);

As crianças com D. A. manifestam normalmente uma

discrepância entre o nível da realização esperado e o nível da realização

atualmente atingido, em um ou mais setores como por exemplo:

linguagem falada, leitura, escrita, matemática e orientação espacial

(definição por discrepância);

A “D. A”. não é devida, principalmente a deficiências

sensoriais, motoras, intelectuais ou emocionais, ou à falta de

oportunidade de aprendizagem (definição por exclusão).

127

A criança com D. A não é débil mental, emocionalmente

perturbada, culturalmente privada, cega ou surda.

Deficiências mais significativas são definidas em termos de

diagnóstico educacional e psicológico.

Processos essenciais de aprendizagem são os

correntemente definidos nas ciências de comportamento que envolvem

percepção, integração e expressão quer da comunicação verbal quer da

não verbal.

Técnicas de reeducação ou terapêuticas referem-se ao

planejamento educacional que deve ser baseado em resultados e em

processos de diagnósticos.

A D. A é uma desarmonia evolutiva, normalmente

caracterizada por uma imaturidade psicomotora que inclui perturbações

nos processos receptivos, integrativos e expressivos da atividade

simbólica.

A D. A traduz uma irregularidade biopsicossocial de

desenvolvimento global e dialético da criança; que normalmente traduz

na maioria dos casos problemas de lateralização e de praxia ideo-

motora, deficiente estruturação perceptivo-motora, dificuldades de

orientação espacial e sucessão temporal e outros tantos fatores

inerentes a uma desorganização da constelação psicomotora, que

impede a ligação entre os elementos constituintes da linguagem e as

formas concretas de expressão que as simbolizam.

Dificuldades Binoculares: dificuldades de controle

funcional dos dois olhos que originam perturbações visuais.

128

Diplegia: paralisia bilateral afetando ambos os membros do

corpo.

Disartria: dificuldade na articulação de palavras devido a

disfunções cerebrais.

Discalculia: dificuldade para a realização de operações

matemáticas usualmente ligada a uma disfunção neurológica, lesão

cerebral, assomatognosias, agnosias digitais e deficiente estruturação

espaço-temporal.

Disgrafia: escrita manual extremamente pobre ou

dificuldades de realização dos movimentos motores necessários à

escrita. Esta condição está muitas vezes ligada a disfunções

neurológicas. É uma forma de dispraxia.

Dislexia: dificuldade na aprendizagem da leitura, devida a

uma imaturidade nos processos auditivos, visuais e tatilcinestésicos

responsáveis pela apropriação da linguagem escrita.

Disnomia: ver Anomia.

Disortografia: dificuldade na expressão da linguagem

escrita, revelada por fraseologia incorretamente construída,

normalmente associada a atrasos na compreensão e na expressão da

linguagem escrita.

Distrofia Muscular: uma das doenças primárias do

músculo, caracterizada pelo ultra-enfraquecimento e atrofia dos

músculos esqueléticos que tende a aumentar as dificuldades de

coordenação e que tende a uma deformação progressiva.

Distrabilidade: dificuldade de concentração da atenção e

129

das funções neuroenergéticas necessárias ao processo de

aprendizagem.

Disgnosia: perturbação cerebral comportando uma má

percepção visual das formas.

Dismetria: realização de movimentos de forma inadequada

e pouco econômica.

Dominância cerebral: diz respeito ao controle cerebral das

atividades e das condutas, considerando um hemisfério (esquerdo) o

dominante em relação ao outro (direito). O esquerdo controla as

funções verbais e a função da linguagem. O direito controla as funções

não verbais e as gnoso-espaciais.

Dispnéia: dificuldade em respirar.

EEcolalia: imitação de palavras ou frase ditas por outra

pessoa, sem a compreensão do significado da palavra.

Ecopraxia: repetição de gestos e praxias.

Educação psicomotora: ação pedagógica e psicológica

que utiliza a atividade corporal, com o objetivo de normalizar ou

melhorar o comportamento da criança.

Egocentrismo: ausência de distinção entre a realidade

pessoal e a realidade objetiva. É uma atitude psicológica normal na

criança pequena.

Eletroencefalograma (EEG): registro gráfico da atividade

elétrica do cérebro.

130

Empática (compreensão): compreender e compartilhar os

sentimentos do outro.

Endógeno: diz-se da condição ou defeito resultante da

hereditariedade ou de fatores genéticos.

Epilepsia: nome dado a um grupo de doenças nervosas

caracterizadas principalmente por convulsão de várias formas e graus.

Espástico: indivíduo afetado por tensão excessiva nos

músculos com aumento de resistência à flexão ou à extensão como nos

casos de paralisia cerebral.

Esquema corporal: organização das sensações relativas a

seu próprio corpo, relacionadas com os dados do mundo exterior

(utilização da imagem do corpo).

Estereótipo: coordenação de movimento obtida pelo hábito

ou pelo treinamento. Um movimento esteriotipato é rígido, portanto o

contrário do ajustamento dos gestos e dos atos.

Estímulo: agente exterior que provoca uma ação

determinada em resposta.

Estrutura: disposição de elementos que constituem uma

unidade.

Estruturação: combinação de elementos que permitem

formar um todo.

Estruturação espaço-temporal: apreensão das estruturas

espaciais e temporais.

Etiologia: estudo das causas ou origens de uma condição

ou doença.

Eutonia: estado de tensão tônica harmoniosa que

caracteriza a vigilância muscular e a dinamogenia do indivíduo.

131

Exógeno: diz-se da condição ou defeito resultante de outros

fatores além de hereditários ou genéticos ( tais como ambiente sócio-

cultural e sócio-econômico ou traumatismo).

FFigura e Fundo: capacidade de focar visualmente ou

auditivamente um estímulo isolando-o perceptivamente do

envolvimento que o integra. Ex: identificar alguém numa fotografia do

grupo ou identificar o som de um instrumento musical numa melodia.

GGnosia: conhecimento, noção e função de um objeto.

Segundo Pieron toda percepção é uma gnosia. Capacidade de

percepção e identificação das informações que chegam as áreas

sensoriais associativas

Grafema: símbolo da linguagem escrita que representa um

código oral da linguagem.

HHemiplegia: paralisia referente a um só lado.

Hipercinesia: movimento e atividade motora constante e

excessiva,

também designada por hiperatividade.

Hipocinesia: ausência de uma quantidade normal de

movimento. Quietude estrema.

Hipertonia: estado no qual a musculatura apresenta, em

relação a um grau médio considerado normal, um aumento de tônus,

apreciável por diferentes testes clínicos entre os quais os de

132

extensibilidade. Também associada a uma hipoextensibilidade.

Hipotonia: estado no qual a musculatura apresenta, em

relação a um grau médio considerado normal, uma diminuição do tônus

associada à hiperextensibilidade e à labilidade neurovegetativa.

IImagem do corpo: conjunto das sensações concernentes

ao próprio corpo.

Impulsividade: comportamento caracterizado pela ação de

acordo com o impulso, sem medir as conseqüências da ação. Atuação

sem equacionar os dados da situação.

Integrativo: relação de várias modalidades sensoriais

quando trabalham em conjunto e em unidade. Incorporalização dos

estímulos após aprendizagem.

Interneurossensorial: inter-relação funcional de duas ou

mais modalidades sensoriais (Ex: visão com audição, visão com sentido

tatilcinestésico).

Intraneurossensorial: inter-relação funcional comportando

apenas uma modalidade sensorial (Ex: só visão ou só audição).

Irmandade: mundo dos irmãos e das irmãs.

J

L

Lateralidade: dominância funcional, direita ou esquerda,

da mão, do olho ou do pé.

133

Leis da maturação neuromotora:

Céfalo-caudal – o desenvolvimento estende-se através do

corpo, a partir da cabeça até a cauda.

Da 1ª vértebra (atlas) às últimas vértebras coccégas.

Próximo-distal – o desenvolvimento motor vai das

articulações proximais (ombro) para as articulações distais (mão).

Lesão do cérebro: lesão que se pode verificar antes,

durante ou depois do nascimento do indivíduo, provocada por

traumatismo ou inflamação, etc. Como conseqüência podem surgir

perturbações que impeçam o processo normal de aprendizagem.

Linguagem interior: o processo de interiorizar e organizar

as experiências sem ser necessário o uso dos símbolos lingüísticos. (Ex:

o processo de comunicação que caracteriza o analfabeto que fala mas

não lê e nem escreve).

MMaturação nervosa: mielinização progressiva das fibras

nervosas associadas ao desenvolvimento funcional.

Membro fantasma: sentimento ou representação

psicológica de um membro amputado.

Memória: capacidade de reter ou armazenar a experiência

anterior. Mesmo quando o estímulo não se encontre presente, a

memória permite a evocação duma possível resposta. Também

designada como "imagem" ou "lembrança".

Mielinização O recém-nascido (RN) não tem o seu sistema

134

nervoso completamente desenvolvido. As fibras nervosas não podem

ainda exercer plenamente sua função, que é a de transmissão do

impulso nervoso. Para que isso ocorra, deverão ser envolvidas pela

bainha de mielina, o que permitirá uma condução do impulso a uma alta

velocidade, importante para o seu adequado desempenho funcional. O

processo de mielinização é, portanto, decisivo para que o

desenvolvimento neuropsicomotor ocorra normalmente.

Modalidade sensorial: via através da qual o indivíduo

recebe informação do mundo exterior e que permite o processo de

aprendizagem. As modalidades sensoriais de aprendizagem são: a

visual, a auditiva, e a tatilcinestésica.

Modificação de comportamento: técnica utilizada para

modificar o comportamento humano, baseada na teoria do

condicionamento operante. O envolvimento é manipulado no sentido de

reforçar o conjunto de respostas do comportamento desejável, por meio

do qual se opera a modificação do comportamento.

Monoplegia: paralisia de um membro do corpo.

NNarcisismo: atenção exclusiva dirigida para si próprio.

Neuromotricidade: aspectos da motricidade relacionados

com o sistema nervoso, sua maturação e suas perturbações. Educação

das sensações e das percepções que levam ao conhecimento dos

objetos e das relações entre eles.

OOrganização espacial: desenvolvimento das capacidades

ligadas ao esquema corporal e à organização perceptiva para o domínio

progressivo das relações espaciais.

135

Organização perceptiva: educação das sensações e das

percepções que levam ao conhecimento dos objetos e das relações

entre eles.

Organização temporal: desenvolvimento das capacidades

de apreensão e de utilização dos dados do tempo imediato (tempo

físico).

PParatonia: perturbação do tônus muscular (debilidade

motora) consistindo principalmente num dificuldade do relaxamento

voluntário. Incapacidade de relaxamento da musculatura. Parece que se

trata mais de uma incapacidade maior ou menor da inibição voluntária

do tônus do que uma anomalia do tônus muscular.

Percepção: processo de organização e interpretação dos

dados que são obtidos através dos sentidos.

Perceptivo-motora (adaptação): harmonia entre as

percepções (auditivas, visuais...) e ações sucessivas. Sinônimo:

sincronização sensoriomotora.

Perseveração: tendência de continuar uma atividade

ininterruptamente; manifesta-se pela incapacidade de modificar, de

parar ou de inibir uma dada atividade, mesmo depois do estímulo

causador ter sido suprimido.

Personalidade: individualidade considerada na sua

totalidade, isto é, vista sob todos os aspectos.

Poliomielite: doença viral caracterizada por envolvimento

do sistema nervoso central, resultando muitas vezes numa paralisia.

136

Praxia: movimento intencional, organizado, tendo em vista

a obtenção de um fim ou de um resultado determinado. Não é um

movimento reflexo, nem automático; é um movimento voluntário,

consciente, intencional, organizado, inibido, isto é, humanizado, sujeito

portanto a um planejamento cortical e a um sistema de auto-regulação.

Presença (do adulto): intervenção na comunicação criança-

mundo.

Projeção: transferência para um sujeito do mundo exterior

(desenho ou cor, por exemplo) ou do outro, de estados afetivos que lhe

são próprios.

Proprioceptivo: sistema sensorial resultante da atividade

de receptores localizados ao nível do músculo (fuso neuromuscular) do

tendão (corpúsculos de Golgi) e do labirinto, e que fornecem

informações referentes à posição e ao movimento dos membros do

corpo.

Próprio corpo (percepção e controle do): interiorização das

sensações relativas a essa ou àquela parte do corpo.

Psicomotricidade: interação das diferentes funções

motoras e psíquicas.

Psicocinética: método geral de educação que utiliza como

material pedagógico o movimento humano, em todas as suas formas.

(Le Boulch)

Q

RReforço: processo utilizado para fortalecer (ou enfraquecer)

137

a resposta, isto é, a conduta, administrando prêmios imediatos (reforço

positivo) ou punições (reforço negativo).

Relacionamento: conjunto dos laços entre os indivíduos,

entre os indivíduos e os objetos, entre os indivíduos através dos objetos.

Relaxação: meio de intervenção terapêutica que visa à

pacificação das tensões, através da libertação plena e total da

pessoa humana, e a

independência face às perturbações interiores que se materializam pelo

aumento da tonicidade. Visa o afinamento psicotônico e a unificação

psicossomática, através de situações de autodescontração

concentrativa.

Resposta: atividade do organismo ou inibição de uma

atividade prevista resultante de uma estimulação, isto é, conduta

entendida como relação inteligível entre a ação e a situação.

SSensibilidade proprioceptiva: informações recolhidas pelos

órgãos dos sentidos sobre as atitudes, os movimentos que permitem a

postura e o ajustamento dos atos.

Sensibilidade Protopática: designação atribuída por Head

às funções sensitivas que apenas comportam discriminações grosseiras;

mas suscitando fortes repercussões afetivas. Funções sensitivas

comportando uma discriminação das intensidades ou das qualidades e

particularmente das especificidades locais.

Sensório-motor: termo aplicado para explicar a natureza

dos atos que se encontram dependentes da combinação ou da função

integrativa entre os sistemas sensoriais e as estruturas motoras.

138

Sincinesia: tendência patológica para a execução simétrica

de qualquer movimento, de qualquer contração muscular que executa

um membro (a mão em geral) sem que a associação possua um

significado funcional. (Sincinesias de reprodução e sincinesias tônicas).

Movimentos involuntários e muitas vezes inconscientes que

se produzem durante outros movimentos geralmente voluntários e

conscientes; estes movimentos correspondem a uma dada incitação e

difusão tônica e são sempre idênticos para a mesma incitação.

Sinergia: atuação coordenada ou harmoniosa de sistemas

ou de estruturas neurológicas de comportamento.

Sincretismo: forma de percepção e de pensamento

caracterizada por uma apreensão global, indiferenciada, indistinta (H.

Pieron).

Situação: designa as relações globais de posição e de ação

possíveis entre um organismo e seu meio (H. Pieron).

Situação (colocação em): conjunto de estímulos provocados

pelo observador (situação de teste) ou pelo educador (situação

educativa) que se manifesta para a criança como um problema a ser

resolvido.

Somatognosia: traduz a relação dialética da atividade

corporal e do reconhecimento da sua estrutura e posição postural

(atitude-movimento). Trata-se do conhecimento do corpo, por meio de

uma sensibilidade integrada e permanentemente mobilizada no sentido

da ação intencional (praxia). Antes de mobilizar o corpo para a ação o

ser humano necessita de uma representação mental integrada da

totalidade sensorial e espacializada do seu eu, que lhe é fornecida pelas

139

esferas sensoriais vestíbulo-cinestésicas, tátilo-visuais e artro-

miológicas, que no seu todo constituem a somatognosia.

TTempo: ritmo próprio de um sujeito.

Tônico (diálogo): compreensão (aceitação e confiança) do

outro, proporcionada pelo contato ou pela mobilização corporal.

Tônus Muscular: estado de tensão ativa e involuntária do

músculo. É o tônus muscular que permite manter a postura ereta.

Topológicas (relações): relações entre os objetos no

espaço.

Transferência: passagem das aquisições de um plano para

um outro plano.

U

VVisão: sistema de identificação, discriminação e integração

dos estímulos luminosos.

Visuomotor: ato guiado essencialmente pela vista.

Vivido (corporal): consciência das sensações ligadas ao

próprio corpo, com ou sem deslocamentos segmentares,

experimentadas por um sujeito em qualquer situação.

"Quando Me Virem A Montar Blocos

140

A construir casas, prédios, cidades Não digam que estou só a

brincar, porque a brincar, estou a aprender, a aprender sobre o

equilíbrio e as formas.

Um dia, posso vir a ser engenheiro ou arquiteto.

Quando me virem a fantasiar a fazer comidinha, a cuidar das

bonecas não pensem que estou só a brincar, porque a brincar, estou a

aprender, a aprender a cuidar de mim e dos outros.

Um dia, posso vir a ser mãe ou pai.

Quando me virem coberto de tinta ou a pintar, ou a esculpir e

a moldar barro não digam que estou só a brincar, porque a brincar,

estou a aprender, a aprender a expressar-me e a criar.

Um dia, posso vir a ser artista ou inventor.

Quando me virem sentado a ler para uma platéia imaginária

não riem e achem que estou só a brincar, porque a brincar, estou a

aprender a comunicar e a interpretar.

Um dia, posso vir a ser professor ou ator.

Quando me virem à procura de insetos no mato ou a encher os

meus bolsos com bugigangas, não achem que estou só a brincar, estou

a aprender, a aprender a prestar atenção e a explorar.

Um dia, posso vir a ser cientista.

Quando me virem mergulhado num puzzle ou algum jogo da

escola, não pensem que perco tempo a brincar, porque a brincar, estou

a aprender,

a aprender a resolver problemas e a concentrar-me.

Um dia posso vir a ser empresário.

Quando me virem a cozinhar e a provar comida, não achem,

porque estou a gostar, que estou só a brincar, porque a brincar, estou a

aprender, a aprender a seguir as instruções e a descobrir as diferenças.

Um dia, posso vir a ser Chefe.

Quando me virem a pular, a saltar a correr e a movimentar-

me, não digam que estou só a brincar, porque a brincar, estou a

aprender, a aprender como funciona o meu corpo.

Um dia posso vir a ser médico, enfermeiro ou atleta.

141

Quando me perguntarem o que fiz hoje na escola e eu disser

que brinquei, não me entendam mal, porque a brincar, estou a

aprender, a aprender a trabalhar com prazer e eficiência.

Estou a preparar-me para o futuro, hoje, sou criança e o meu

trabalho é brincar."

(Poema de origem desconhecida)

142