6, 7, 8 de dezembro de 2012 vi encontro internacional...

FOZ DO IGUAÇU ANAIS DO VI ENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LETRAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS ISSN 2175-384X 06/12/2012 a 08/12/2012 ARTIGOS COMPLETOS: POLÍTICAS LINGUÍSTICAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CONTEXTO DE FRONTEIRA

1

6, 7, 8 de dezembro de 2012

VI ENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LETRAS:

DESAFIOS E PERSPECTIVAS

O VI Encontro Internacional de Letras, que acontecerá de 06 a 08 de dezembro de 2012,

no campus da UNIOESTE de Foz do Iguaçu, terá como tema A FORMAÇÃO DO

PROFESSOR DE LETRAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS. É um evento organizado

por uma equipe de professores do colegiado do curso de Letras e acadêmicos do 3º ano,

e espera-se um público de aproximadamente 400 participantes, entre acadêmicos e

professores, profissionais da área da educação, pesquisadores da área de linguagem da

região de Tríplice Fronteira, além de pesquisadores de outras regiões do Brasil.

Eixos Temáticos

1) Ensino - Aprendizagem de Língua Estrangeira

2) Tecnologia e Ensino de Língua Estrangeira

3) Ensino – Aprendizagem de Língua Portuguesa

4) Gêneros do Discurso e Ensino

5) Políticas Linguísticas e Formação de Professores em contexto de

fronteira

6) Estudos Literários

7) Plurilinguismo, Pluriculturalismo e Interculturalidade


2

Comissões

Comissão organizadora:

Ana Maria Kaust

Flávio Pereira

Ildo Carbonera

Secretaria do evento:

Andressa Pâmela Schimdt Oliveira

Josiane Nava

Raíza Brustolin de Oliveira

Comissão de Abertura:

Diego Damasceno

Laura Sanchez Pereira Battistella

Liz Basso Antunes de Oliveria

Comissão da Coordenação Científica:

Flávio Pereira

Martha Ribeiro Parahyba

José Luiz da Silva Acosta

Laura Sanchez Pereira Battistella

Comissão de Infraestrutura e Apoio logístico:

Ildo Carbonera

Ana Maria Kaust

Andrieli Lopes Francisco


3

Denize Juliana Reis Cardoso

Herica Valerio Terra

Jessica Lopes Boita

Comissão de Ensalamento e Monitoria:

Nataly Yolanda Capelari dos Santos

Olga Viviana Flores

Aline Diuliana Ribeiro Resende

Andressa Pâmela Schmidt Oliveira

Andrieli Lopes Francisco

Carlos Xavier Aguero Verdun

Clarice de Souza Lima dos Santos

Eder Luiz Basquiroto

Gerusa Graeff Hoteit


Igor Perrud da Silva

Jeane de Souza Castro

Jessica Lopes Boita

Josiane Nava

Josiane Peres dos Santos

Marcelo Loof Talasca

Mariane Dutra Magnabosco

Mayara Zanatta


4

Meyre dos Santos Andrade


Thiago Benitez de Melo

Adriana Akemi Tateishi

Graziele Burmann

Comissão Cultural:

Ildo Carbonera

Centro Acadêmico de Letras da Unioeste - Campus Foz do Iguaçu – CALU

Jean Carlos Rodrigues da Silva

Jéssica Ribeiro Franco

Liz Basso Antunes de Oliveria

Luiza Victória Repanas

Comissão de Patrimônio e Recursos:

Josiane Nava


Mariangela Garcia Lunardelli

Comissão de Logística em Informática:

Diego Damasceno

Eliane Dávilla Savio

Comissão de Organização dos Intervalos:




5

Mayara Zanatta

Mariane Dutra Magnabosco


Comissão de Divulgação:

Ildo Carbonera

Centro Acadêmico de Letras da Unioeste - Campus Foz do Iguaçu – CALU


Caroline Arenhart de Bastiani

Kayanna Pinter

Mayara Zanatta


Adriana Akemi Tateishi

Graziele Burmann


6

1) A IMPORTÂNCIA DO BILINGUISMO NA TRAJETÓRIA DA SURDEZ

2) IGUALDADE NA DIFERENÇA: AS ALTERNATIVAS PARA O

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO DE ALUNOS SURDOS EM

PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

3) O ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA EM ESCOLAS PÚBLICAS NA

FRONTEIRA E AS POLÍTICAS LINGUÍSTICAS

4) DISCUTINDO AS TRÊS GRANDES MATRIZES EPISTEMOLÓGICAS

OCIDENTAIS E A FORMAÇÃO DOCENTE


7

“A IMPORTÂNCIA DO BILINGUISMO NA TRAJETÓRIA DA SURDEZ”

CANTELLE, Graziela.1

CARVALHO, Taísa2

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo fazer uma trajetória histórica da educação

especial com foco sobre a educação dos surdos, e os desafios vivenciados pelos mesmos

em relação à língua de sinais X língua oral. Explanaremos sobre a inclusão educacional

que trata do direito a educação, comum a todos os indivíduos e o direito de receber a

educação junto às demais pessoas nas escolas e nas universidades. Promover a inclusão

do deficiente significa mudar de postura, de olhares a cerca da deficiência. Implica na

quebra de paradigmas, reformulações do sistema de ensino para a conquista de uma

educação de qualidade, na qual o acesso, o atendimento independente de suas diferenças

e necessidades. Falaremos também sobre o Congresso de Milão de 1880 que

representou uma fase obscura na história dos Surdos, pois o oralismo foi imposto como

o melhor método para os Surdos. Trataremos das filosofias aplicadas na educação

desses sujeitos, oralismo – comunicação total e o bilinguismo, com ênfase neste último,

dada a sua importância para resgatar o direito de expressão da pessoa Surda e

discutiremos que estar no processo bilíngue significa estar em sintonia real, em

constante crescimento verdadeiro no sentido estreito de permitir-se e permitir aos

outros: aproximação, entendimento e inclusão. E para a composição deste artigo nos

1 Aluna especial do Mestrado de Educação da disciplina de Educação Especial e Processos Inclusos, na

Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE/ Campus de Cascavel; Pós Graduanda em Libras e Educação Especial na Faculdade Eficaz em Maringá – PR; Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Paranaense – UNIPAR/ Campus de Cascavel; Graduada em Pedagogia pela Universidade Paranaense – UNIPAR/ Campus Cascavel; Tradutora/Intérprete da Língua Brasileira de Sinais/TILS na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE/ Campus de Cascavel; Membro do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Cidadania UNIOESTE/ Campus Toledo; Supervisora do Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais – PEE na UNIOESTE/ Campus de Cascavel. [email protected] 2 Mestranda em Letras, na linha de pesquisa Linguagem Literária e Interpretações Sociais: Estudos

Comparados, na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE/ Campus de Cascavel; Especialista em Literaturas Inglesa e Norte-Americana pela União Pan-Americana de Ensino – UNIPAN; pós-graduanda em Língua de Sinais Brasileira e Educação Especial na Faculdade Eficaz em Maringá – PR; Graduada em Letras Port./Ing. pela Universidade Paranaense – UNIPAR/Campus de Cascavel; Docente efetiva da disciplina de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE/ Campus de Toledo; Membro do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Cidadania e também Membro do Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais – PEE na UNIOESTE/ Campus de Toledo. E-mail: [email protected] ou [email protected]

mailto:[email protected]




8

baseamos em estudiosos como Skliar, Stokoe, Strolbel, Quadros, Sacks entre outros e

nas legislações da área da educação especial, bem como nas específicas da área da

surdez.

Palavras-chave: Educação Especial, Sujeitos Surdos, Bilinguismo.

ABSTRACT

This article aims to make a historical trajectory of education with special focus on the

education of the deaf, and the challenges experienced by them in relation to the as sign

language as oral language. We will explain about the educational inclusion that comes

from the right to education, common to all individuals and the right to receive education

along with the other people in schools and universities. Promote the inclusion of

disabled means changing posture, looks about the disability. Implies the breaking of

paradigms, reformulations of the education system for achieving quality education, in

which the access, care regardless of their differences and needs. We will also talk about

the Milan Congress of 1880 which represented a dark phase in the history of the Deaf,

because oralism was imposed as the best method for the Deaf. We will apply the

philosophies in education these subjects, oralism - total communication and

bilingualism, with emphasis on the latter, given its importance to rescue the person's

right of expression Deaf and discuss the process to be bilingual means being in tune

real, constantly growing true in the narrow sense to allow yourself and allow others:

approach, understanding and inclusion. And for the composition of this article we rely

on scholars as Skliar, Stokoe, Strolbel, Frames, Sacks and other laws and in the area of

special education, as well as in the specific area of deafness.

Keywords: Special Education, Deaf subjects, Bilingualism.

1. INTRODUÇÃO

A inclusão de alunos com necessidades especiais3 impõe nos sistemas

educacionais muitos desafios ocorridos desde os primeiros progressos inclusivos nos

3 A expressão necessidades especiais consta no Art. 58 da LDB 9394/96 em seu capítulo V

referente ao aluno da educação especial e segundo Edler Carvalho (2009) que diz que a substituição dos termos “excepcionais”, “deficientes”, “portador de deficiência” e outros pela expressão necessidades especiais, traduz uma intenção persuasiva dos especialistas aos leigos. Objetiva-se favorecer, por meio de palavras, um corte epistemológico que evolua do paradigma reducionista organicista, centrado na deficiência do sujeito, que exige uma leitura dialética e interessante das relações sujeito/mundo.


9

anos 90. Esse período apresentava as transições de uma escola que antes ignorava as

diferenças de tais alunos, para um resgate de direitos e de exigência do reconhecimento

dessa diferença pelo sistema educacional.

Conforme Edler Carvalho (2009) historicamente a educação especial tem sido

considerada como a educação de pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva,

visual, motora, física, múltipla ou decorrente de distúrbios invasivos do

desenvolvimento, além das pessoas superdotadas que também têm sido integrado o

alunado da educação especial. Numa visão clínica, os sujeitos que apresentam

alterações orgânicas são considerados como “desviantes” nas palavras de Carvalho.

Percebidos como doentes, deficientes e incapazes, se confundindo com patologias e as

limitações da pessoa com necessidades especiais passam a ser um limitador de uma vida

“normal” em sociedade.

Portanto nesse artigo viemos propor um pequeno caminhar histórico na

educação especial com foco na educação dos Surdos4 para dar-lhes um pouquinho de

pepita, ou encorajá-los a pensar, refletir e discutir sobre a escola bilíngue para os surdos

e a importância desta para as pessoas Surdas se expressarem como indivíduos

participantes de uma sociedade.

2. EDUCAÇÃO ESPECIAL

A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento

educacional especializado substituindo o ensino comum, evidenciando diferentes

compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições

4 Em nosso artigo usamos a terminologia Surda e não deficiente auditivo baseada na fala de

Sueli Fernades a qual diz que a mudança de estatuto da surdez, de patologia para fenômeno social ou diferença, vem acompanhada, também, de mudança de nomeclatura, não só na terminologia, mas conceitual. Para o grupo, a expressõe deficiente auditivo é pejorativa e carrega o estereótipo de doença incurável, do déficit, da limitação. É a expressão utilizada por médicos e audiologistas que se ocupam com do aspecto clínco-terapêutico da surdez. Educadores,lingüistas e antropólogos devem ter como foco o sujeito, e não a deficiência. Assim a opção pela palavra Surdo é ideologicamente marcada.


10

especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização fundamentou-se

no conceito de normalidade/anormalidade, determinada por avaliações clínicas e por

meio de diagnósticos que definiram as práticas escolares para os alunos com

deficiência.

Esse conceito de inclusão envolve um repensar radical da política e da prática

e reflete um jeito de pensar fundamentalmente sobre as origens da

aprendizagem e as dificuldades de comportamento. Em termos formais

estamos falando sobre uma mudança de ideia de “defeito” para um “modelo

social”.

(MITTLER, 2003. pg, 25).

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do

Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em

1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em

1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no

Rio de Janeiro.

No início do século XX foi fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição

especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1945 foi criado o

primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na

Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff e em 1954, é fundada a primeira Associação

de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE.

Ao reconhecer que as dificuldades encontradas nos sistemas de ensino

evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas

para superá-las, a educação especial com escolas especializadas deram lugar a educação

inclusiva que assume espaço central no debate a cerca da sociedade contemporânea e do

papel da escola na superação da lógica da exclusão. O movimento mundial pela

educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em

defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem

nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma

educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e

diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade


11

formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e

fora da escola.

O Brasil em 1994, tendo participado da Conferência Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizado em Salamanca, na

Espanha, assumindo o compromisso de que até 2015 garantirá o acesso de todas as

crianças ao ensino fundamental de forma gratuita e obrigatória. As escolas a partir disto

tendem serem planejadas e os programas de ensino organizados considerando as

diferentes características e necessidades de cada aluno. Em 1996 a LDB reiterou a

formação básica do ensino fundamental e em 1999 numa convenção na Guatemala que

contribuiu para o atendimento das políticas de inclusão na perspectiva de remoção de

barreiras arquitetônicas e atitudinais, entre outras possibilidades. Tal concepção vem

nutrindo um posicionamento segundo o qual o termo “inclusão” é associado à ideia de

“acessibilidade”.

Em 2000 fora criada a Lei n° 10.048/00, a qual dá prioridade de atendimento às

pessoas deficientes, idosos e gestantes, a Lei n° 10.098/02 estabelece normas gerais e

critérios básicos para a promoção da acessibilidade e o decreto n° 5296 que regulamenta

as leis citadas especificando detalhadamente o atendimento para a acessibilidade. E para

contribuir e fortalecer ainda mais a legislação que ampara a pessoa com necessidades

especiais em 2009 fora criado o Decreto n° 6949 que promulga a Convenção

Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo

Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.

Muito se tem falado sobre inclusão e quase sempre com sentido de que inclusão

e integração escolar seriam sinônimos. Sendo que na verdade, a integração insere o

sujeito na escola esperando uma adaptação deste ambiente escolar já estruturado,

enquanto a inclusão escolar é o processo de redimensionamento das estruturas físicas do

ambiente, atitudes e percepções dos educadores, alunos e comunidade.

A inclusão num sentido mais amplo significa o direito à cidadania, sendo a

inclusão escolar apenas uma parte desse processo que precisamos percorrer. A cidadania

da pessoa com deficiência é um caminho novo e que evolui de maneira tímida, pois

toma corpo apenas na década de 90, com o movimento “Educação para Todos”, apesar


12

de ter início em 1948 na forma de diretrizes políticas, quando fora aprovada a

Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Ainscow caracteriza a inclusão deste modo:

A agenda da educação inclusiva refere-se à superação de barreiras, à

participação que pode ser experienciada por quaisquer alunos. A tendência

ainda é pensar em “política de inclusão” ou educação inclusiva como dizendo

respeito aos alunos com deficiência e a outros caracterizados como tendo

necessidades educacionais “especiais”. Além disso, a inclusão é

frequentemente vista apenas como envolvendo o movimento de alunos das

escolas especiais para os contextos das escolas regulares, com i implicação de

que eles estão “incluídos”, uma vez que fazem parte daquele contexto. Em

contrapartida, eu vejo inclusão como um processo que nunca termina, pois é

mais do que um simples estado de mudança, e como dependente de um

desenvolvimento organizacional e pedagógico contínuo no sistema regular de

ensino.

A inclusão educacional trata do direito a educação, comum a todos os indivíduos

e o direito de receber a educação junto às demais pessoas nas escolas e nas

universidades. Promover a inclusão do deficiente significa mudar de postura, de olhares

a cerca da deficiência. Implica na quebra de paradigmas, reformulações do sistema de

ensino para a conquista de uma educação de qualidade, na qual o acesso, o atendimento

independente de suas diferenças e necessidades.

2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS

Bem, agora nos focando na trajetória inicial dos institutos criados na época

Imperial, prestemos atenção a da área da surdez para que possamos desenvolver o

percurso histórico por ele traçado. A trajetória social da pessoa Surda sempre esteve

dialeticamente implicada com a concepção de homem e cidadania ao longo do tempo.

Antes de surgirem estas discussões sobre a educação, os sujeitos Surdos eram rejeitados

pela sociedade por vezes sacrificados, e posteriormente eram isolados nos asilos para

que pudessem ser “protegidos”, pois não se acreditava que pudessem ter uma educação

em função da sua ‘anormalidade’, cada país, cada povo, desenvolvia ou não trabalhos

com as pessoas deficientes de acordo com o que acreditavam ser o mais correto, na

maioria das vezes não sendo.


13

Segundo Fonseca (2001, pág.77),

Educação é tudo o que permite ao individuo aprender novas aquisições,

novas competências e novas atitudes. Sem educação os deficientes não

poderão atingir uma vida de valor e de significados humano.

Passado a Idade Média, os sujeitos Surdos tornaram-se mais aceitos pela

sociedade, um exemplo disso foi em Constantinopla, tiveram trabalhos como auxiliares

de corte e costuras dos alfaiates. Os Surdos passaram a receber educação a partir do

século XVI na Espanha onde fora criada a primeira escola para Surdos com o Monge

Pedro Ponce de Léon, o qual se utilizava da datilologia e alguns sinais como abordagem

pedagógica. Depois disto, muitos outros métodos se desenvolveram. Na França, no

século XVIII Charles M. L’Epée (1712 – 1789), considerado “Pai dos surdos”, usava a

metodologia gestual para ensinar os surdos, iniciou o seu trabalho com duas irmãs

surdas e posteriormente fundou a primeira escola para surdos o Instituto Nacional para

Surdos-Mudos de Paris, ele conseguiu reconhecer que os surdos tinham uma maneira de

se comunicar, através de gestos, e que este poderia ser usado para ensinar/educar o

surdo.

Para Sacks (1990, p. 37), L´Epée criou a partir da:

[...] linguagem de ação, uma arte metódica, simples e fácil, pela qual

transmitia a seus pupilos ideias de todos os tipos e até mesmo, ouso dizer,

ideias mais precisas do que as geralmente adquiridas através da audição.

Enquanto a criança ouvinte está reduzida a julgar o significado de palavras

ouvidas, e isto acontece com frequência, elas aprendem apenas o significado

aproximado; e ficam satisfeitas com essa aproximação por toda a vida. É

diferente com os surdos ensinados por L’Epée. Ele só tem um meio de

transmitir ideias sensoriais: é analisar e fazer o pupilo analisar com ele.

Assim, ele os conduz de ideias sensoriais a abstratas; podemos avaliar como

a linguagem de ação de L’Epée é vantajosa sobre os sons da fala de nossas

governantas e tutores.

No Brasil a história da educação dos Surdos só teve início com a vinda do

professor Surdo francês Ernest Huet em 1855 a convite de Dom Pedro II, o qual

organizou uma proposta de ensino com uso da datilologia e língua de sinais francesa

sendo a partir disto criado o Instituto dos Surdos Mudos em 26 de setembro de 1857,

atual INES, já citado e também fora assinada a lei n° 839 da criação deste instituto por


14

Dom Pedro II. Ernest era discípulo de L’Epée e trouxe essas influências para a criação

do instituto.

Conforme Goldfeld (2002),

O século XVIII é considerado o período mais fértil da educação dos surdos.

Nesse século, ela teve grande impulso, no sentido quantitativo com o

aumento de escolas para surdos, e qualitativo, já que, pela língua de sinais os

surdos podiam aprender e dominar diversos assuntos e exercer várias

profissões.

Há um momento de obscuridade na história da pessoa surda, que fora sem

dúvida, o Congresso de Milão, em 1880, onde um grupo de ouvintes decide excluir a o

uso de sinais do processo de aprendizagem da pessoa Surda e substituí-lo pelo

oralismo5. A visão ouvintista defendia que só através da fala o indivíduo surdo poderia

ter seu desenvolvimento pleno e uma “perfeita” integração social.

Durante o período em que o oralismo dominou e fora por 100 anos, pode ser

observado até hoje os resquícios, as marcas e traumas que ficaram nas vidas das pessoas

Surdas e para quem trabalhou e trabalha com elas. A autora Quadros (2005) apresenta

pesquisas desenvolvidas com Surdos nos Estados Unidos da América que resultaram

num esmagador fracasso acadêmico em que o Surdo fora inserido. Os Surdos que hoje

são adultos, muitos deles, não sabem escrever, nem ler muito bem e poucos sabem a

língua de sinais, pois os mesmos passaram por vários processos educacionais até

chegarem ao momento em que estamos.

A fase oralista, que se fundamenta na recuperação da pessoa surda chamando-a

de deficiente auditivo. O ouvintismo6 enfatiza a língua oral em termos terapêuticos,

outro problema dessa proposta também apresentada por Quadros (2005) fora que

pesquisadores americanos constataram que crianças surdas gastam anos de sua vida na

oralização para captar somente cerca de 20% da mensagem da fala e, além disso, a fala

5 Segundo Goldfeld (2002) o oralismo ou filosofia oralista visa integração das crianças surdas

na comunidade de ouvintes, dando-lhes condições de desenvolver a língua oral, sendo um treinamento da fala. 6 Para Skliar (1999) o termo “Ouvintismo” e as suas derivações “ouvintização”, “ouvintistas”,

etc., sugerem uma forma particular e especifica de colonização dos ouvintes sobre os surdos. Supõem representações, práticas de significação, dispositivos pedagógicos, etc., em que os surdos são vistos como sujeitos inferiores, primitivos e incompletos.


15

dessa criança normalmente não é muito compreendida por pessoas que não convivem

com ela. Essa fase oralista chegou ao Brasil em 1911.

Diante desse difícil contexto, surgiu então, uma proposta que permitiria o uso de

sinais com o objetivo de desenvolver a linguagem na criança Surda. Entretanto, a estes

eram usados como um recurso para o ensino da língua oral. Os sinais passaram a ser

utilizados pelos profissionais em contato com o Surdo dentro da estrutura da língua

portuguesa. Esse sistema artificial passou a ser chamado de Português Sinalizado ou

Bimodalismo. Pois o ensino não enfatizava mais o oral exclusivamente, mas o bimodal.

Tal proposta se caracterizava pelo uso simultâneo de sinais e fala. Outra tentativa que

também não teve respostas tão agradáveis fora a Comunicação Total em 1975.

As duas primeiras fases constituíram grande parte da educação dos surdos, mas

ao despertar das comunidades Surdas, percebendo a importância do uso de sinais, com

os avanços das pesquisas relacionadas à educação e aquisição da linguagem.

A partir dos anos 60, nos Estados Unidos um pesquisador chamado Willian

Stokoe, iniciou os seus estudos sobre as línguas de sinais em especial ASL (American

Sign Language – Língua Americana de Sinais), o autor concluiu que elas ocupavam

todos os requisitos científicos para serem consideradas línguas, tendo estrutura

gramatical própria, assim como as línguas orais e que esta deveria ser utilizada na

escolarização da pessoa Surda. Surgiram então rumores de uma nova proposta de ensino

o Bilinguismo7 a partir dos anos 90, como sendo uma proposta de ensino usada por

escolas que propõem a tornar acessível à criança surda duas línguas no contexto escolar.

Considerando a língua de sinais a língua natural e que parte desse pressuposto para o

ensino da língua portuguesa escrita.

2.2 BILINGUISMO

7 Para Goldelf (2002) o termo Bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser

bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país.


16

Os Surdos buscaram ao longo da história, por meio da língua, a constituição da

subjetividade com Identidade Surda, em que o reconhecimento da própria imagem

acontece através das relações sociais entre surdos, determinando a significação do

próprio eu. Portanto a aquisição da linguagem é fundamental para que o sujeito Surdo

possa se reescrever através da interação social, política, cultural e científica. Conforme

Skliar (1997) a língua de sinais é uma língua natural adquirida de forma espontânea pela

pessoa Surda em contato com usuários da língua e a língua portuguesa escrita é

adquirida de forma sistematizada.

E de acordo com Silva (1998), reconhecer a diferença entre o Surdo e o ouvinte

é encarar a realidade relativa ao surdo. É reconhecer suas limitações no que diz respeito

ao seu desempenho na aquisição de uma língua oral e reconhecer também sua

habilidade linguística que se manifesta na criação, uso e desenvolvimento de línguas

visual-espacial, ou seja, de línguas de sinais.

Uma grande conquista para a comunidade surda fora a criação da lei n°

10.436/02 reconhecendo a Libras como a língua de sinais oficial do Brasil, bem como

incluindo a disciplina de Libras como parte do currículo nos cursos de formação de

professores e fonoaudiologia. E em 2005, com o decreto n° 5.626 para regulamentar a

lei já citada, no que diz respeito, ao ensino da língua portuguesa como segunda língua

(L2), dos direitos dos instrutores/professores de Libras, e do Tradutor/Intérprete - TILS

presente em sala de aula em todos os órgãos públicos, bem como sobre a formação

destes profissionais. Só para esclarecimento, ao TILS cabe o papel de intermediário da

língua fonte para a língua alvo, é o que resgata significados e os transporta para o outro

lado, ou seja, torna compreensível aquilo que antes era inacessível. O mesmo teve sua

profissão reconhecida somente em 2010 com a lei n° 12. 319.

Na prática disso tudo, ou seja, a realidade escolar se mostra de forma equívoca,

as escolas estão com projetos de bilinguismo, mas o que encontramos, são escolas com

enfoque em qual linha deve seguir ou pertencer a ouvintista ou a sinalista e o objetivo

de se ensinar a língua de sinais e a língua portuguesa escrita fluentemente para que o

surdo possa se comunicar com propriedade e se desenvolva numa perspectiva mais

sócio antropológica, não está acontecendo. Com a criação do decreto n° 7611/11 que


17

dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras

providências, surge então o atendimento do AEE aos surdos também, mas como

funciona esse AEE? O Atendimento Educacional Especializado (AEE), na perspectiva

da educação inclusiva, tem um caráter exclusivamente de suporte e apoio à educação

regular, através do atendimento à escola, ao professor da classe regular e ao aluno. O

atendimento educacional especializado (AEE) é um serviço da educação especial que

identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem

as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades

específicas" (SEESP/MEC, 2008).

O ensino oferecido no atendimento educacional especializado é necessariamente

diferente do ensino escolar e não pode caracterizar-se como um espaço de reforço

escolar ou complementação das atividades escolares. São exemplos práticos de

atendimento educacional especializado: o ensino da Língua Brasileira de Sinais

(LIBRAS) e do código BRAILLE, a introdução e formação do aluno na utilização de

recursos de tecnologia assistiva, como a comunicação alternativa e os recursos de

acessibilidade ao computador, a orientação e mobilidade, a preparação e

disponibilização ao aluno de material pedagógico acessível, entre outros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No entanto, no questionamos será que é esse atendimento que os Surdos

precisam? É o melhor caminho para aprendizagem acontecer? E os sujeitos Surdos o

que pensam a respeito disso? Será que a sociedade dominadora das questões a respeito

da educação e aquisição da linguagem está ouvindo o que os Surdos dizem sobre sua

própria forma de aprendizagem, ou está “surda” perante os Surdos? Pois um fato

interessante é que as decisões sobre métodos educacionais de Surdos sempre foram

determinadas por ouvintes que se auto conferem poder para tomada de decisão.

Fundamentar a educação de surdos na teorização cultural contemporânea sobre a

identidade e a diferença parece ser o caminho. Estamos num momento que primam pela

defesa cultural: a educação na diferença na mediação intercultural. Esta modalidade


18

oferece fundamento para a educação dos surdos a partir de uma visão em outra filosofia

invariável hoje. A educação dá-se no momento em que o surdo é colocado em contato

com sua diferença para que aconteça a subjetivação e as trocas culturais. Neste espaço

não mais há a sujeição ao que é do ouvinte, não ocorre mais a hibridação, ocorre à

aprendizagem nativa própria do surdo.

Outro ponto importante em que a educação de surdos pode fundamentar-se hoje

está no procedimento intercultural que trabalha com as identidades surdas constituídas.

Este procedimento intercultural de educação de Surdos é um processo coerente com a

necessidade de habilidades e competências, face à necessidade do sujeito Surdo

posicionar-se frente às diferentes culturas e suas peculiaridades. O procedimento da

mediação cultural não rejeita a cultura ouvinte. A cultura ouvinte está aí como cultura, e

a metodologia arma estratégias para a posição de diferença, para a afirmação cultural.

Elevar a cultura de modo natural, não impositivo, a etapa mais forte da Educação

plena e real dos Surdos está justamente no quesito cultural, a diversidade com relação à

maioria populacional linguística. Por isso reforça-se o bilinguismo verdadeiro sem

interferências, nem arroubos súbitos por simples vaidade, mas por fato e por

proporcionar a potencialidade dos indivíduos Surdos, numa escola bilíngüe para Surdos.

Estar no processo bilíngue significa estar em sintonia real, em constante crescimento

verdadeiro no sentido estreito de permitir-se e permitir aos outros: aproximação,

entendimento e inclusão.

Conforme Fonseca (2001, pág.77), programas educacionais e inclusivos podem

fazer a diferença na vida dos alunos surdos. As sociedades civilizadas não podem

contentar em dar assistência às pessoas com necessidades especiais, pois lhes assiste o

direito fundamental de otimizarem e maximizarem os seus potencias habilitivos e

cognitivos. Se os serviços educacionais falharem nesta obrigação social, cada vez mais

se deficientarão as pessoas com necessidades especiais, impedindo-os de contribuírem

ativamente e produtivamente, para a vida da comunidade onde devem estar inseridos.

Pois a legislação por si só não muda a situação de exclusão do sujeito Surdo,

contudo as escolas devem estar devidamente equipadas, preparadas para receber ou

atender aos alunos portadores de necessidades especiais, inclusive com professores


19

qualificados. Para que a inclusão se efetive na escola fazem-se necessárias adaptações

que competem, aos órgãos governamentais, através da disponibilidade de recursos

financeiros, às escolas, buscando didáticas que se adaptem a situação, a aos professores,

que devem buscar especialização para melhor conduzi as aulas. Havendo inclusão na

escola abrem-se portas para que no futuro esta inclusão aconteça na sociedade como um

todo.

REFERÊNCIAS

AINSCOW, Mel. Understanding the Development of Inclusive Schools. London:

The Stationery Office, 1999 in MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: Contextos

Sociais. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2003

CASTANHEIRA, Maria Lúcia. Aprendizagem Contextualizada: discurso e inclusão.

. Belo Horizonte: 2ª Ed. Autêntica, 2010.

EDLER CARVALHO, Rosita. Escola inclusiva: a reorganização do trabalho

pedagógico.. Porto Alegre: 3ª Ed. Mediação, 2010.

_______________________. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação

inclusiva. . Porto Alegre: 8ª Ed. Mediação, 2009.

FERNANDES, Eulália. Surdez e Bilinguísmo - Leitura de Mundo e Mundo da Leitura.

Disponível em: www.ines.org.br/bilinguismo, Acesso em: 5 de maio de 2009.

______________________. Problemas linguísticos e cognitivos do surdo. Rio de

Janeiro: Agir, 1990;

FERNANDES, Sueli. Educação de Surdos.. Curitiba: 2ª Ed. Ibepex, 2011.

FERREIRA BRITO, Lucinda. Integração social & educação de surdos. Rio de

Janeiro: Babel, 1993;

FONSECA, Vitor da. Educação Especial: Programa de Estimulação Precoce.

Lisboa: Editorial Notícias, 2001;

GOLDFELD, Marcia. A Criança Surda: Linguagem e Cognição numa Perspectiva

Sociointeracionista. São Paulo: Plexus, 2002.

MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: Contextos Sociais. Porto Alegre: Ed. Artmed,

2003

http://www.ines.org.br/bilinguismo


20

MORENO, Arley R. Wittgenstein: os labirintos da linguagem/ensaios introdutórios.

Campinas/SP: Ed. Moderna, 2000;

MULLER, Maria Cristina. Ética, Política e Linguagem. Londrina/PR: Edições CEFIL,

2004;

QUADROS, Ronice M. Língua de Sinais Brasileira/Estudos Linguísticos. Porto

Alegre/RG: Ed. Artmed, 2004;

__________________. Bilinguismo – disponível em: http://penta2.ufrgs.br /edu/ t

elelab/edsurdos/linguage.htm, Acesso em: 5 de maio de 2009;

_________________. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e

língua portuguesa – Programa Nacional de apoio à Educação de Surdos – Brasilia:

2004 ;

SACKS, Oliver. Vendo Vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: I

mago, 1990;

SILVA, Eurides Brito. A Educação Básica Pós LDB. São Paulo, Ed. Pioneira

Educação, 1998;

SKLIAR, Carlos (org.). A surdez – Um olhar sobre as diferenças. 3ª Ed. Porto Alegre:

Mediação, 1998;

SKLIAR, Carlos (org.). Atualidade da Educação Bilíngue para Surdos – Actualidad

de la Educación Bilíngue para Sordos – Interfaces entre Pedagogia e Linguística –

Interfaces entre Pedagogía e Linguística. 2ª Ed. Porto Alegre: Mediação, 1999;

STROBEL, Karin. As Imagens do outro sobre a Cultura Surda. Florianópolis/SC:

Ed. UFSC, 2008;

WITTGENSTEIN, Ludwing. Cultura e valor. Edições 70; Lisboa: 1980 – Tradução

de Jorge Mendes ( Culture and Value) .


21

IGUALDADE NA DIFERENÇA: AS ALTERNATIVAS PARA O

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO DE ALUNOS SURDOS EM

PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

PIRES-SANTOS, Maria Elena

MASCARELLO, Fábio

O objetivo desse trabalho é trazer para discussão as políticas de inclusão de

alunos surdos em Programas de Pós-Graduação stricto sensu e as alternativas possíveis

de apresentação de trabalho de conclusão do curso para além das formas tradicionais

que privilegiam a escrita.

O Mestrado/Doutorado em Letras da UNIOESTE, campus de Cascavel, na sua

função de garantir a igualdade na diferença para todos seus alunos – ‘igualdade’ no

sentido de garantia de direitos em relação às suas diferenças e não de homogeneidade –

neste caso, o direito do aluno surdo a cursar e concluir o Mestrado com sucesso – vem

se colocando de forma equivalente às políticas de promoção das ações afirmativas, no

sentido não só de contribuir para o atendimento às diferenças, mas principalmente, de

garantir o acesso, a permanência e a conclusão com sucesso no Programa. Para tanto,

são necessárias propostas alternativas às tradicionais dissertações, em que predominam

a modalidade escrita da língua portuguesa, a qual constitui a segunda língua (L2) para

os surdos. Para atender às especificidades desse alunado, é de fundamental importância

considerar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como sua primeira língua (L1), cuja

característica é ser espaço-visual e, por isso, precisa ser priorizada nos trabalhos de

conclusão de curso.

A alternativa aqui apresentada está amparada, primeiramente, na Lei nº 10.436,

promulgada em 2002, que regulamenta o uso da Língua Brasileira de Sinais na

educação e reconhece direitos fundamentais para as comunidades surdas do Brasil

como, por exemplo, o apoio ao uso e difusão da LIBRAS como forma de comunicação

corrente nas comunidades surdas, por parte das instituições públicas e empresas

concessionárias de serviços públicos e assistência à saúde. De acordo com essa lei:


22

Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e

expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros

recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais -

Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema

linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical

própria, constitue um sistema linguístico de transmissão de

idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do

Brasil (LEI Nº 10.436, de 24 de abril de 2002).

Além da cooficialização, também fica garantida a inclusão da LIBRAS nos

cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus

níveis superior e médio, regulamentada pelo decreto no. 5.626, de 22 de dezembro de

2005.

Estas representam conquistas importantes para os surdos, mas a concretização

das políticas públicas nesse sentido ainda está longe de garantir os direitos esperados,

pois, conforme rege a lei 10.436, no artigo 4º, parágrafo único “A Língua Brasileira de

Sinais – Libras – não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa” o que

pressupõe a garantia, aos surdos, de acesso a uma educação bilíngue, que lhes

propiciaria uma proficiência maior nas duas línguas, cenário ainda distante na educação

brasileira. É importante lembrar, por outro lado, que já está em funcionamento, em

algumas universidades brasileiras, a Graduação em Língua Brasileira de Sinais, o que

pode cooperar para a consolidação dos direitos do surdo e para que sejam respeitados

em suas particularidades culturais e linguísticas.

A concepção bilíngue exige uma metodologia pedagógica que privilegie a

experiência espaço/visual dos surdos. As aulas e os materiais didáticos devem

aprofundar estruturas epistemológicas do campo visual (Libras e imagens conceituais

visuais), pois o conhecimento da língua falada e o domínio da escrita não acontecem de

forma natural para os surdos.

A língua que percebem e utilizam de forma natural é a língua de sinais, que é sua

primeira língua (L1) sendo a língua portuguesa reconhecida como uma segunda língua

(L2) para os surdos. Como L2, ela necessita de metodologia e recursos adequados para

seu ensino-aprendizado, tornando-se importante que se tome como referência sua


23

primeira língua, a partir da qual serão construídos os conhecimentos na L2 como língua

estrangeira.

A possibilidade aqui proposta considera, também, a Lei de Diretrizes e Bases

(LDB), que garante ao surdo uma avaliação diferenciada, isto é, que também considera

a Língua Brasileira de Sinais como a primeira língua dos surdos, a qual se diferencia

das línguas orais, por sua característica espaço/visual, como já mencionado.

A alternativa de avaliação aqui trazida para discussão está ancorada, ainda, nos

princípios da pesquisa qualitativa que, como propõem Denzin & Lincoln (2006, p. 363)

quando tratam do futuro dessa abordagem, nos alertam para a importância de o

pesquisador estar ciente de seus deveres cívicos e de sua função como um “bricoleur

metodológico e epistemológico”, no sentido de ser um “artista, um confeccionador de

colchas, um artesão habilidoso, um elaborador de montagens e de colagens. Desta

forma, o futuro da pesquisa qualitativa estaria caminhando em direção oposta a uma

forma dominante de textualidade, ou seja, aponta para formas textuais híbridas:

(...) A primeira forma será a do texto etnográfico realista, clássico,

redefinido em termos pós-estruturais. Nesses textos, mais nos falarão

as vozes em primeira pessoa. A segunda forma textual híbrida será

uma mistura e uma combinação de textos poéticos, ficcionais e de

performance, transformando-os em apresentações intervencionistas

críticas. A terceira forma textual incluirá os testemunhos e os textos

em primeira pessoa (auto-etnográficos). A quarta forma consistirá em

textos de avaliação narrativos, que trabalham em um vaivém entre as

vozes em primeira pessoa e o testemunho. Essas vozes serão avaliadas

em termos de uma série cada vez mais sofisticada de critérios locais,

antifundacionistas, morais e éticos (DENZIN & LINCOLN, 2006, p.

365).

Também considerando formas de inovações metodológicas para a geração e

análise de registros, Gergen & Gergen (2006) especificam a forma híbrida da

performance. Consideram que a tradição do texto escrito não é a única forma de redação

científica e propõem também, como forma de pesquisa e apresentação, artes gráficas,

vídeo, drama, dança, magia, multimídia, etc. Nas palavras dos autores “... ao escolher a

performance, o investigador evita as alegações mistificadoras da verdade, ao mesmo


24

tempo em que expande o alcance das comunidades nas quais o trabalho pode estimular

o diálogo” (p. 371).

Schiaffino (2011), pesquisadora surda, ao propor como objetivo, em seu trabalho

de conclusão do Mestrado, a verificação de como a mídia pode auxiliar na formação do

conhecimento científico dos surdos, aponta as principais barreiras para que o surdo

compreenda os textos acadêmicos e traz para problematização a questão da

comunicação, apontando alguns empecilhos para a compreensão leitora. Segundo a

autora, a forma de ler do surdo não acontece de forma linear, mas em “pinceladas” (p.

59), ou seja, ele busca palavras conhecidas na língua portuguesa, para correlacioná-las

com a equivalente em LIBRAS e vice-versa. No entanto, nem sempre os termos

apresentam correspondências entre uma e outra língua, principalmente termos teóricos,

que não encontram correspondentes em sua primeira língua. Além disso, no processo de

tradução de uma língua para outra, é preciso considerar que, em ambas, a mesma

palavra/sinal é ambivalente, possibilitando variadas interpretações, dependendo do

contexto. Para a autora, a contextualização é um dos maiores desafios para a

compreensão do que rodeia o surdo. Quando se trata de texto teórico, então, essas

ambiguidades se tornam ainda mais complexas, pois remetem a processos sócio-

históricos e paradigmáticos diversos e muitas vezes conflitantes. Assim, a pouca

familiaridade do surdo com a língua portuguesa e a não equivalência de termos e

conceitos entre as duas línguas, aliadas à dificuldade de contextualização, tornam a

compreensão leitora do surdo incipiente, instaurando-se um círculo vicioso, difícil de

ser rompido.

Outro aspecto abordado por Schiaffino (op. cit.) refere-se à importância da

presença da imagem no sentido de contribuir para a leitura do surdo, já que sua língua é

espaço-visual. No entanto, a autora afirma que, quando a imagem é mal escolhida, pode

acontecer justamente o contrário, tornando-se fator de intensificação das dificuldades de

compreensão. Em relação ao texto teórico escrito, por exemplo, a presença de textos

multimodais, pelo menos por enquanto, é ainda quase inexistente.

Apesar de todas as dificuldades apontadas, Schiaffino (2011) afirma que ainda

assim as informações chegam aos surdos, mesmo que em alguns momentos sejam


25

truncadas, em outros sejam inexatas. Para que possa haver mudanças na construção do

conhecimento científico pelos surdos, a autora propõe que as mídias, as quais têm como

objetivo atingir o maior número possível de leitores, assumam o papel de funcionar

como ponto de partida para a divulgação do acesso à informação informal para que, a

partir dessas informações, os surdos tenham ampliadas suas possibilidades de

compreensão de textos acadêmicos específicos. Nesse processo, a contextualização via

imagens se torna muito importante, embora quando mal utilizadas, possam causar

contradições, pela sua própria dubiedade. Mesmo com esta restrição em relação às

imagens, a autora considera as composições visuais como facilitadoras de vivências da

ciência no cotidiano, por parte do surdo, para que este possa, a partir desses

conhecimentos prévios, dar continuidade a conhecimentos mais complexos.

Considerando o exposto é que foram propostas as formas alternativas de

conclusão de curso para o processo aqui apresentado e que passo a descrever.

A Universidade já disponibiliza o intérprete, para que este possa intermediar a

interação entre aluno surdo, alunos ouvintes, platéia e professor ouvinte, durante as

aulas, orientações e apresentações de trabalhos. É preciso considerar a importância do

papel do intérprete nesse contexto, sem o qual seria praticamente impossível qualquer

interação e aprendizado nesse contexto. Mas, embora aqui não seja espaço para maiores

discussões sobre as limitações que envolvem a mediação em línguas diferentes via

intérprete, vale ressaltar as dificuldades quanto à ausência de alguns conceitos teóricos

na LIBRAS, o que dificulta a compreensão do surdo. Somada a essa dificuldade,

também está a diferença de área do intérprete, que nem sempre tem uma formação na

área de conhecimento que está sendo desenvolvida, embora sua atuação seja de

primordial importância nesse cenário, mesmo que não suficiente, como já mencionado.

Tendo como objetivo do projeto específico aqui relatado, proposto pelo coautor

do presente texto, a verificação das representações construídas pelos professores surdos

de Libras sobre sua própria formação, a geração de registros foi conduzida em forma de

entrevistas entre o aluno surdo e o professor surdo de LIBRAS. Todas as entrevistas

foram gravadas e posteriormente traduzidas por um intérprete ouvinte. Após a tradução

escrita em língua portuguesa, as mesmas foram analisadas pelo aluno surdo da seguinte


26

forma: o aluno lia as respostas e, com as explicações do orientador, apresentava sua

análise em Libras, que era traduzida simultaneamente pelo intérprete e, ao mesmo

tempo, digitada pelo orientador, para posteriormente ser ancorada teoricamente em

discussões de diferentes autores que tratam das categorias levantadas nas análises.

Posteriormente ao desenvolvimento de cada etapa de estudos propostos pelo

Programa de Pós-Graduação em Letras, todas as apresentações dos resultados dos

trabalhos (Seminários de pesquisa, qualificação e, futuramente, a defesa da pesquisa

realizada) foram/serão apresentados em LIBRAS. Para tanto, as bancas são sempre

compostas pelo orientador, professores participantes, intérprete e aluno. A apresentação

realizada pelo aluno em LIBRAS é filmada por um técnico da Universidade, para

posterior tradução para a língua portuguesa escrita. Todo esse acervo fará parte do

resultado final do trabalho de pesquisa. A tradução tem como finalidade facilitar o

acesso a leitores que não conhecem a LIBRAS.

Embora o processo ainda esteja em construção, trazer as questões aqui

apresentadas para discussão pode contribuir tanto para a divulgação de possibilidades

avaliativas mais igualitárias, como para que sejam recebidas contribuições a serem

somadas nas alternativas já adotadas.

Considerando o exposto, entendemos que oferecer uma avaliação diferenciada

para os surdos coloca-se como uma importante contribuição para que sejam respeitadas

e valorizadas as línguas e culturas de grupos minoritarizados e também para que se

concretizem Políticas Linguísticas interculturais, que considerem a igualdade na

diferença.

Bibliografia

BRASIL. Presidência da República. Lei no. 10.436. disponível em

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm, acesso em 14/04/2012.

BRASIL. Presidência da República. Decreto no. 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-

2006/2005/decreto/d5626.htm, acesso em 14/04/2012.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm


27

DENZIN, N.K.; LINCOLN, Y. O planejamento da pesquisa qualitative: teorias e

abordagens. Porto Alegre/São Paulo: ARTMED/BOOKMAN, 2006.

GERGEN, M.M.; GERGEN, K.J. Investigação qualitativa: deixando tensões e

transformações. In: DENZIN, N.K.; LINCOLN, Y.S. (Orgs). O planejamento da

pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Porto Alegre/São Paulo:

ARTMED/BOOKMAN, 2006, p.p. 367-388.

SCHIAFFINO, R. S. Mídia e comunidade surda: como a mídia pode colaborar para a

formação do conhecimento científico dos surdos. Dissertação de Mestrado, UFRJ, 2011.


28

O ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA EM ESCOLAS PÚBLICAS NA

FRONTEIRA E AS POLÍTICAS LINGUÍSTICAS

PIRES-SANTOS, M. E.8

ORONÁ, T.9

RESUMO: Este texto tem por objetivo analisar o ensino de língua espanhola nas escolas

de fronteira e as políticas lingüísticas que regem esse ensino. Pensando em uma noção

de língua, bilinguismo e plurilinguismo que estão presentes no dia a dia da fronteira e

analisando as políticas linguísticas que amparam o ensino de Língua Espanhola em uma

cidade de fronteira. Além disso faço uma exposição e discussão das propostas

curriculares do Ensino Fundamental e Médio para o ensino da língua espanhola,

analisando os programas de Ensino de Língua Estrangeira no Paraná com base nos

Parâmetros Curriculares Nacionais e Estaduais. Ao perceber a realidade vivida pelos

habitantes de fronteira e suas necessidades comunicacionais quando travam contato com

o falante de Língua Espanhola, problematizando de modo a questionar se as propostas

curriculares de ensino para esse idioma, nesta região, atendem aos diferentes e

complexos âmbitos da fronteira; pensando em um ambiente escolar que propicie um

aprofundamento na Língua Espanhola, levando-se em conta a necessidade e a prioridade

dessa língua neste ambiente de fronteira e respeitando e compreendendo os vários tipos

de sujeitos bilíngues. Tendo como base os textos oficiais, publicados em sites do

Governo Federal Brasileiro que regulamentam o ensino de Língua Estrangeira, além de

autores que tratam sobre as teorias que fundamentam o ensino de línguas, como

Cavalcanti (1999), Cavalcanti e Cézar (2007), Cavalcanti e Bortoni Ricardo (2007),

Hall (2006, 2008), Maher (2007), Salgado e Savedra (2009), Silva, Hall e Woodward(

2000), Vermes e Boutet (1989).

Palavras-chave: ensino de língua espanhola, políticas linguísticas, fronteira.

8 Doutora em Linguística Aplicada, professora dos programas Mestrado Interdisciplinar em Sociedade,

Cultura e Fronteiras, programa de mestrado e doutorado em Letras da Unioeste Cascavel. Email: [email protected] 9 Professora de Língua Portuguesa e Espanhola na rede particular de ensino, mestranda em Sociedade,

Cultura e Fronteiras pela Unioeste. Email: [email protected]




29

Em Foz do Iguaçu, cidade brasileira localizada a oeste do Paraná, que faz

fronteira com dois países de língua estrangeira – a Argentina, cujo idioma oficial é o

Espanhol, e o Paraguai, que por sua vez mantém dois idiomas oficiais, o Espanhol e o

Guarani - torna-se de grande importância dominar o idioma espanhol como segunda

língua com o intuito de favorecer as interações cotidianas.

Essa necessidade de aprendizagem do idioma espanhol na fronteira também se

justifica pelas estruturas de comércio e de trabalho dos habitantes, geralmente

interligando os três países. Além das relações internacionais com esses dois países e

outros do Conesul, há uma estreita ligação comercial e acordos bilaterais, como o

Mercosul. Aprender a Língua Espanhola torna-se evidente para todo brasileiro que toma

consciência do Brasil como participante do Mercosul e da enorme extensão de fronteiras

do Brasil com países hispanofalantes.

Ao perceber a realidade vivida pelos habitantes de fronteira e suas necessidades

comunicacionais quando travam contato com o falante de Língua Espanhola, cabe

questionar se as propostas curriculares de ensino para esse idioma, nesta região, são

efetivadas na rede de ensino básico.

Pensando em um ambiente escolar que propicie um aprofundamento na Língua

Espanhola, levando-se em conta a necessidade e a prioridade dessa língua neste

ambiente de fronteira, pretendo verificar as políticas linguísticas para o ensino de

Língua Estrangeira em cidade de fronteira e também observar como se efetivam essas

políticas no contexto escolar.

Neste trabalho, organizado em três partes, discuto, em primeiro lugar, a noção de

língua e bilinguismo que estão presentes no dia a dia da fronteira; em um segundo

momento, analisamos as políticas linguísticas que amparam o ensino de Língua

Espanhola em uma cidade de fronteira; e, por último, faço uma exposição das

propostas curriculares do Ensino Fundamental e Médio, analisando os programas de

Ensino de Língua Estrangeira no Paraná com base nos Parâmetros Curriculares

Nacionais e Estaduais.


30

1. O rico falar da fronteira - O bilinguismo e o plurilinguismo presentes no dia

a dia da fronteira

Para analisar o ensino de língua espanhola na fronteira e as políticas linguísticas

envolvidas nesse processo é necessário que se faça uma pequena abordagem sobre

alguns conceitos que tratam sobre os falares dessa fronteira. Este item discute esses

falares e sua importância, sob as perspectivas conceituais do bilinguismo e do

plurilinguismo; como eles se apresentam na região da fronteira e como perpassa por

muitos ambientes da sociedade desta região. Para as discussões, tomamos como base os

estudos de Cavalcanti e Bortoni-Ricardo (2007), Cavalcanti e Pires-Santos (2008),

Cavalcanti (1999), Heredia (1989).

Embora tenhamos uma situação de fronteira que revela uma aproximação física

de línguas e culturas, as distâncias simbólicas e subjetivas entre os países são percebidas

e concretizadas em práticas pedagógicas, ou seja, na escola, acentuando assim, as

diferenças entre os indivíduos. A escola, sendo uma continuação da sociedade, reproduz

seu discurso e estabelece uma separação entre os que falam determinada língua e os que

falam a outra língua. Para Pires-Santos (2008), a escola, muito mais que separar, os

classifica, evidenciando neste cenário multicultural e plurilíngue uma construção de

estereótipos.

O falar cotidiano do habitante da fronteira, já por si só não demonstra uma

regularidade de idioma único, pois para que haja comunicação, para que os negócios

aconteçam, torna-se imprescindível que tanto o autóctone quanto o visitante consigam

manter um diálogo. O Português se mistura ao Espanhol e surge a mescla dos idiomas.

Podemos dizer que há uma hibridização no falar cotidiano da fronteira. Com o advento

da globalização, o cruzar fronteiras, não só geográficas, tornou-se corriqueiro.

O Brasil, país de proporções continentais, o qual abriga imigrantes de várias

etnias, ainda conserva o mito do monolinguismo. Retomando Cavalcanti e Pires-Santos

(2008, p. 432) as quais citam Decrosse (1989) e Cavalcanti (1999), no Brasil se mantém


31

a crença em uma língua para uma nação, homogênea, pura. Percebemos que esse ideal

monolíngue não é óbvio quando tratamos de necessidades sócio-econômicas, como as

que acontecem na fronteira. Segundo Vermes e Boutet (1989, p. 32), a situação

contemporânea não suprimiu nem o multilinguismo social funcional nem o

multilinguismo individual. O primeiro entende o bilinguismo visto como relacionado

ao contexto político, econômico e sócio-interacional; já o segundo, considera-se

abstrato, longe de seu entorno sócio-histórico, individual.

Quando o visitante atravessa a fronteira política entre Foz do Iguaçu e Paraguai

ou Argentina, mais especificamente, Ciudad del Este e Puerto Iguazú, respectivamente,

as duas cidades dos países fronteiriços, se depara com outras línguas e nesse momento

poderá utilizar-se de seu conhecimento do espanhol, , ou mesmo de outra língua, dada a

pluralidade linguística não só na região em foco. Conforme afirma Pereira e Agnes

(2006)

No Brasil, país que se vê monolíngue, há cerca de 200 línguas faladas segundo

dados de Maher (1996). A maioria destas línguas é indígena e há que se

acrescentar a esta estatística as demais línguas: as de sinais e as de imigração.

Além disso, o Brasil tem várias fronteiras com países hispanofalantes, com

suas fronteiras secas que facilitam sobremaneira o ir e vir tanto de brasileiros

quanto de argentinos, paraguaios, entre outros. Indiscutivelmente esta situação

propicia outras situações bilíngues. (PEREIRA E ANGNES 2006, p. 22)

Considerando esse cenário mais amplo em que se inclui o cenário de fronteira,

seu posicionamento geográfico estratégico e a presença de inúmeras comunidades

linguísticas diferentes implica em um município que se caracteriza pelo plurilinguismo

e intenso hibridismo linguístico-cultural proveniente do trânsito dos indivíduos pelas

fronteiras entre os três países, como também pela presença de diversos imigrantes.

Então, podemos observar que as relações sociais e econômicas existentes entre

os que cruzam tais fronteiras influenciam a língua que será utilizada. Como cita Heredia

(1989, p. 180) falando sobre a escolha da língua de uso e o grau de bilinguismo ou

monolinguismo dos interlocutores habituais em tal ou tal situação, sendo também

portadora e índice das relações sociais.

O plurilinguismo da fronteira é enriquecedor para aqueles que percebem seu

dinamismo e efemeridade, mas passa despercebido para os atores que continuamente


32

perpassam as três fronteiras. Neste ambiente, não podemos falar de cultura sem pensar

em diversidade, considerando o ir e vir diário de pessoas de um país para outro, em

diversas relações que se estabelecem e as particularidades culturais de casa país.

Nesta fronteira específica, os habitantes e visitantes encontram o espanhol, o

guarani e uma grande quantidade de línguas de imigrantes. É muito importante que o

vizinho tente desestrangeirizar a língua do outro para que ela possa servir de

instrumento social a quem dela se utilizar e para que não haja nenhuma conotação

prejudicial do falante autóctone em nenhuma situação comunicacional.

Consequentemente deixa de haver um foco no falante autóctone, suposto monolíngue

perfeito - aquele que domina a sua língua vernácula em todos os domínios - o qual deve

ser sempre imitado linguisticamente – mas passa a ser o falante competente que domina

e se utiliza de uma segunda língua efetivamente, com todas as nuances

culturais/contextuais.

Durante muito tempo a competência desse falante, supostamente perfeito, foi

objeto de desejo, de meta para o aprendiz de uma segunda língua. Hoje, podemos

perceber uma mudança na linguagem, pois há uma emergência para dominar a outra

língua. Num mundo globalizado as línguas estão sofrendo influências mútuas numa

grande escala e não há o que dantes denominavam chamadas línguas francas, pois não

podemos dizer que algum dia foram “límpidas”, mas sim sofrem influências externas

com o tempo.

Portanto, me parece importante dispor aqui da ideia, segundo Savedra (2009, p.

121) de que bilíngue não é somente aquele indivíduo com domínio igual e nativo em

duas línguas, porque senão estaríamos por certo excluindo a grande maioria. Para

Savedra, o falante bilíngue é individual, particular e caracteriza-se pela forma de

aquisição e/ou abandono que faz de duas línguas. Então, alguns habitantes da fronteira

entre Foz do Iguaçu, Puerto Iguazú e Ciudad del Este, levando em consideração as

particularidades comunicativas, se apropriam dos códigos distintos e os utilizam em

determinadas comunidades de fala, em diferentes ambientes comunicativos.

Para Maher (2007, s.p.), o bilíngue não exibe comportamentos idênticos na

língua X e na língua Y. A depender do tópico, da modalidade, do gênero discursivo, a


33

depender das necessidades impostas por sua história pessoal e pelas exigências de sua

comunidade de fala ele é capaz de se desempenhar melhor em uma língua do que na

outra. Tomo meu caso como exemplo – um sujeito bilíngue português/espanhol – para

melhor explicar o acima exposto: minha competência de leitura de textos acadêmicos e

sobre linguística é equivalente nos dois idiomas, conversar em um churrasco com

pessoas amigas também será de fácil domínio, mas ao tentar expor oralmente os

conceitos lingüísticos sem um prévio estudo seria bem mais complicado. Como também

seria difícil falar sobre Fórmula 1, tanto em português quanto em espanhol.

Corroborando ainda com a noção de um bilinguismo complexo e particular do

indivíduo/falante, César e Cavalcanti (2007, p. 61) introduzem uma concepção de língua

como “caleidoscópio”, no sentido de se focalizar a língua como constituída por “um

conjunto de variáveis, interseções, conflitos, contradições, socialmente constituídos ao

longo da trajetória de qualquer falante”.

Estabelece-se então uma verdade importante, a de que devemos aproveitar as

riquezas culturais e linguísticas existentes nas regiões de fronteira e nas trocas

provenientes das idas e vindas dos falares, para que essa proximidade diminua os

aspectos negativos que surgem entre falantes de outras línguas. Esses pontos de

desgaste podem ser diminuídos em um processo de aprendizagem da L2 como algo

prazeroso e atraente, estimulando a comunicação frequente entre os habitantes desta

Tríplice Fronteira – Brasil, Paraguai e Argentina.

2. Políticas linguísticas e o ensino de língua estrangeira na fronteira

Ao discutirmos política e planificação linguística, adotamos a

definição proposta por Savedra (2007), que ressalta a interdependência que assumimos

para política e planificação linguística,

O conjunto de medidas, projetos, estratégias induzidas

(escolhas conscientes no âmbito de políticas públicas), que

tem por objetivo regular o uso das línguas, para determinadas

situações linguísticas (relação entre status e uso, peso das

línguas), propondo ações de implementação e


34

acompanhamento (emprego dos meios necessários para

aplicação das políticas definidas).

Muito embora as políticas linguísticas estejam figurando recentemente na

academia e em suas reflexões, elas sempre estiveram nas gestões dos estados e

impérios, mostrando dessa forma seu comando e atendendo aos interesses políticos e

econômicos. Segundo Calvet (2007, p. 11) as políticas linguísticas, ou seja, “as decisões

referentes às relações entre línguas e a sociedade”, são designadas para prescrever ou

influenciar as línguas e variedades de línguas que devem ser usadas para diversos

propósitos.

O maior desafio para as política linguísticas nesta época de integrações regionais

é o de por em prática mudanças profundas de transição de uma posição, segundo Hamel

(1999, p. 289) “assimilacionista,” que reconhece a diferença como problema, rumo a

uma orientação que assuma as múltiplas diversidades como um enorme recurso

ecológico humano, um tesouro de visões do mundo.

Na história das políticas linguísticas latino-americanas podemos identificar,

segundo Hamel (1999), três grandes tipos de orientações culturais. Na época da colônia

e durante a maior parte da história independente, prevaleceu uma orientação rumo ao

“monoculturalismo” como política oficial que negava rotundamente toda diversidade

cultural, étnica e linguística. Posteriormente surgiu uma orientação de

“multiculturalismo” que reconhecia a diversidade como um fato, inclusive como

geradora de certos direitos, ainda que considere a diversidade como um problema (o

“problema” indígena); e uma terceira orientação que emergiu, nas últimas décadas, com

enfoque ao “pluriculturalismo” que reconhece a diferença do indígena ou do imigrante

como direito individual e coletivo e a concebe como um recurso sociocultural que

enriquece o estado e o conjunto da nação, à diferença da posição multiculturalista.

Para Hamel (1999, p. 290), as três orientações culturais e políticas não

representam etapas históricas discerníveis. Hoje, coexistem de forma conflitante, com

pesos diferentes, em praticamente todos os países latino-americanos. Este conflito não

se reflete só nas políticas indígenas, mas também, como observamos no Mercosul, no

interior de cada país frente à heterogeneidade sócio-dialetal de suas línguas nacionais e


35

na relação entre Brasil e seus vizinhos hispânicos. Existe um debate entre as concepções

da multiculturalidade como problema e do pluralismo enriquecedor, sem que tenha

desaparecido totalmente a orientação monocultural.

A necessidade de incluir os modelos culturais é clara na nova relação que surge

entre o espanhol e o português no Mercosul. Qualquer política que tenha como

propósito aumentar os espaços comunicativos destas línguas e torná-las obrigatórias,

não poderá se ajustar às tradicionais políticas de Estado homogeneizador e que não

respeita a diversidade multicultural existente na fronteira. Para Hamel (1999, p. 290),

toda política deverá ter como base um conceito de interculturalidade e de comunicação

em espaços heterogêneos, e propor uma política sociolinguística que admita uma

diversidade de dialetos e registros entre as duas línguas, assim como também modelos

de comunicação bilíngue receptiva ou de alternância de línguas. Ou seja, devemos

observar e analisar as mudanças históricas para uma melhor adaptação e construção das

políticas linguísticas.

Não parece possível então, pensar em um modelo de integração entre os países

fronteiriços negando a diversidade cultural e entrecruzares das línguas e, além disso,

uma necessidade de recorrer a políticas linguísticas específicas que atendam às

demandas educacionais de fronteira. Os principais objetivos do Mercosul são a busca de

intercambio de mercadorias, tecnologias e de profissionais e uma redução de tarifas

cambiais, facilitando assim as relações comerciais e fomentando o desenvolvimento dos

países membros com outros blocos econômicos. Mas nesse contexto, a educação

sobressai como alvo de discussão estratégica dos governos, sabendo-se não só fator

fundamental no processo de qualificação dos indivíduos, mas também para a produção

de bens e seu consumo, além de aproximar culturas distintas, favorecendo e

fortalecendo a economia.

Segundo o site que trata sobre a regulamentação do Mercosul Educacional, o

desenvolvimento e crescimento econômico estão intimamente ligados à educação, os

ministros da educação dos países participantes do Mercosul, a partir da assinatura de um

protocolo de intenções, criaram o Setor Educacional do Mercosul (SEM). Tal plano

considera duas áreas prioritárias para o desenvolvimento das atividades do SEM: área I:


36

desenvolvimento da identidade regional, por meio do estímulo ao conhecimento mútuo

e a uma cultura de integração; área II: promoção de políticas regionais de capacitação de

recursos humanos e melhoria da qualidade da educação. Todas essas ações educacionais

foram promovidas a partir de 1992, quando o Setor Educacional do Mercosul aprovou,

pela Decisão 07/92, o Plano Trienal, que desde então vem sendo colocado em prática.

Como forma de diminuir as distâncias culturais entre os países do Mercosul, os

governos elaboraram planos de ações para implantar planos de trabalho no sentido de

incentivar o ensino dos idiomas oficiais dos países partícipes do bloco econômico,

acoplando, como disciplinas obrigatórias, às propostas educacionais, querendo assim

que se forme uma identidade regional pelo domínio da língua e da cultura.

O processo de colonização da América do Sul, não contribuiu para a formação

de uma América Latina com uma identidade própria, mas sim notam-se as profundas

diferenças entre os indivíduos moradores da tríplice fronteira. As políticas educacionais

tendem a seguir um mesmo rumo por influência dos organismos internacionais que

promovem e financiam os programas educacionais. Destacam-se nestes últimos anos, as

políticas educacionais destinadas aos países da América Latina, ligadas a acordos com o

Banco Mundial, o FMI e outros organismos internacionais que financiam, estabelecem

metas e avaliam o desempenho do setor a fim de atender aos interesses econômicos com

o menor custo possível. Não é diferente com o Mercosul, onde as políticas educacionais

estão mais voltadas à economia do que a atender aos interesses educacionais e culturais.

Citando a fala de uma educadora e diretora de uma instituição de ensino público

estadual, “tenho observado que os programas desta língua nas escolas, tanto privadas

como públicas, se baseiam em textos didáticos desenvolvidos por editoras espanholas,

alguns de muita valia, mas que a meu ver não representam nossa realidade. A realidade

do Brasil é, sem dúvida, sem igual, já que suas fronteiras com muitos e diversos países

de fala espanhola são enormes. Penso que em primeiro lugar deve-se considerar à

cultura dos países limítrofes como ponto de partida para desenvolver um trabalho de

sucesso. As secretarias regionais de educação dos municípios de fronteiras poderiam

promover encontros de professores de espanhol para desenvolver programas e material

didático das diferentes regiões de fronteiras. Após os primeiros encontros, os


37

intercâmbios de materiais e experiências poderiam ser online para que o trabalho tenha

continuidade e enriquecimento. Os interesses de cada fronteira, os diferentes climas e

regiões geográficas nos conduzem a interesses diversos, mas todos com bases

unificadas. Fica fácil encontrar, entre nossos alunos, aqueles que são filhos ou netos de

paraguaios ou argentinos, com uma língua que e uma mistura do português com o

espanhol e que não devemos ignorá-la porque forma parte do dia a dia da vida de nossos

jovens”.

Para Savedra (2007, s.p.), o reconhecimento e a defesa da pluralidade linguística

nacional apenas torna-se uma questão governamental, a partir de fortes ações de

intervenções acadêmicas, respaldadas por fóruns de instituições e de associações

nacionais, como a Associação Brasileira de Linguística (ABRALIN) e a Associação de

Linguística Aplicada do Brasil (ALAB), que elaboram documentos, propondo planos

emergenciais de ações, bem como por ações de intervenção propostas por organizações

não governamentais, como as desenvolvidas pelo IPOL (Instituto de Investigação e

Desenvolvimento em Política Linguística).

Uma maior integração das secretarias de educação, o investimento em educação

básica, a criação e posta em prática de ações inovadoras, a constante qualificação dos

profissionais da educação farão com que haja um maior intercâmbio e uma maior

aproximação na região de fronteira, respeitando suas características e sua diversidade.

3. As políticas linguísticas brasileiras para o ensino de Língua Estrangeira e as

propostas curriculares estaduais para o ensino da Língua Espanhola.

3.1 Cenário histórico da disciplina de Língua Estrangeira no Brasil

Tendo como base o documento elaborado pelo Departamento de Educação

Básica do Paraná em sua publicação “Diretrizes Curriculares da Educação Básica,

Língua Estrangeira Moderna”, o ensino de Língua Estrangeira no Brasil e a estrutura do


38

currículo escolar sofreram mudanças ao longo do tempo, considerando-se a organização

social, política e econômica vivida pelo país. Além disso, podemos levar em

consideração também os avanços nos estudos e pesquisas nas áreas de linguagem,

sociais e humanidades. Neste momento há uma exposição sobre a história do ensino de

língua estrangeira no Brasil e a discussão das Política Linguísticas implantadas desde

sua colonização, com foco na observação do Brasil como país que faz fronteira com

muitos países plurilíngües e multiculturais, além dele próprio deter essas características.

No Brasil, exemplo de implantação da primeira Política Linguística oriunda do

Estado, surgiu dos gabinetes portugueses, quando o Marquês de Pombal, ignorando a

imensa população que utilizava a língua dos índios no Brasil, por questões políticas com

os jesuítas, proibiu seu uso implantando a Língua Portuguesa como a única para o Brasil

colonial. Desta lei surge a ideia de Brasil como um país monolíngue. Foi somente em 22

de junho de 1809 quando D. João VI assinou o decreto que instituía o ensino de Inglês e

Francês, línguas consideradas de prestígio, pois representavam um ideal de cultura e

civilização que outras línguas estrangeira não detinham, além de exprimirem todo um

conteúdo de submissão ao território conquistado. Muito diferente das línguas faladas na

fronteira: o espanhol, o guarani e outras línguas indígenas.

Nas instituições públicas que o ensino de línguas modernas começou a ser

valorizado. Em 1837, ocorreu a fundação do Colégio Pedro II, o primeiro em nível

secundário no Brasil e uma referência curricular para outras instituições, o qual se

inspirava nos moldes de ensino francês. Durante quase um século tal colégio inclui em

sua grade curricular sete anos de Francês, cinco anos de Inglês e três de Alemão. Na

época, o Francês era a língua de prestígio e priorizado pela sociedade, pois representava

um ideal de cultura e civilização. Mais tarde o Italiano passou a compor o currículo de

ensino brasileiro.

Nessa época a abordagem pedagógica utilizada era tradicional e prezava pela

gramática-tradução, na qual a língua era entendida como um conjunto de regras, e

privilegiava a escrita. As atividades eram feitas segundo as regras gramaticais, tradução,

versão e ditados; as avaliações eram feitas a partir das regras gramaticais. Obviamente,

somente os filhos homens de famílias nobres e/ou abastadas usufruíam desse ensino.


39

Desde o final do século XIX e a partir do início do século XX, devido a vários

fatores que marcaram a história da Europa, a América recebeu muitos imigrantes. No

sul do Brasil, particularmente no Paraná, foram criadas várias colônias de italianos,

alemães, ucranianos, russos, poloneses e japoneses. Tais imigrantes, tentando preservar

sua cultura, se organizaram e construíram escolas para seus filhos, nas quais aprendiam

a língua e a cultura de seus ascendentes. O ensino de Língua Portuguesa, quando

ministrado, era considerado como uma Língua Estrangeira.

Em 1917, numa onda nacionalista, o governo federal decidiu fechar as escolas

estrangeiras ou de imigrantes e criou as escolas primárias com recursos federais sob a

responsabilidade dos Estados. Nessas escolas cultivava-se o respeito aos feriados

nacionais; o ensino da Língua Portuguesa era feito por professores natos; havia uma

proibição de ensinar a Língua Estrangeira às crianças menores de dez anos que ainda

não dominassem corretamente o português. Esse conceito nacionalista estendeu-se

durante todo o governo de Getúlio Vargas, o qual criou o Ministério de Educação e

Saúde e as Secretarias de Educação nos Estados.

Em 1931, a Reforma Francisco de Campos, instituía à escola secundária a

responsabilidade pela formação e pela preparação para o ensino superior dos estudantes.

Tal Reforma centralizava as decisões educacionais no governo Federal. A diferença

nessa Reforma foi a utilização de um método oficial de ensino de Língua Estrangeira: o

método Direto. Nesse método o ensino visada a necessidade de comunicação na língua

alvo, portanto utilizavam-se, agora, as habilidades orais, além das escritas.

No período da Segunda Guerra Mundial o Alemão, o Italiano e o Japonês foram

proibidos nos currículos das escolas de imigrantes e perseguidos pelo governo, pois tais

núcleos estrangeiros representavam riscos à segurança nacional. A partir do Estado

Novo a estrutura de um ensino nacionalista intensificou-se para o fortalecimento da

identidade nacional, nessa conjuntura, o prestígio do ensino de línguas estrangeiras foi

mantido no ginásio. O Francês se apresentava com vantagem sobre o Inglês e o

Espanhol foi introduzido como matéria alternativa ao ensino do Alemão.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 4.024, promulgada em 1961,

criou os Conselhos Estaduais de Educação, cabendo-lhes decidir acerca da inclusão ou


40

não da Língua Estrangeira nos currículos. Essa mesma lei determinou a retirada da

obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no colegial e instituiu o ensino

profissionalizante. Intensificou, ainda assim, a valorização da Língua Inglesa devido às

demandas de mercado de trabalho, em expansão naquele período.

Já com a Lei n. 5692/71, durante a ditadura militar, o governo desobrigou a

inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de primeiro e segundo graus, pois

argumentava que a escola não deveria se prestar a ser a porta de entrada de mecanismos

de impregnação cultural estrangeira. Em 1976, o ensino de língua estrangeira volta a ser

valorizado, retomando seu caráter obrigatório no segundo grau e recomendado no

primeiro grau, para as escolas que tivessem condições de oferecê-lo. De acordo com o

parecer n. 581/76 do Conselho Federal, a Língua Estrangeira seria ensinada por

acréscimo, conforme as condições de cada estabelecimento. Isso fez muitas escolas

suprimirem a Língua Estrangeira no segundo grau ou reduzirem seu ensino para uma

hora semanal, por apenas um ano, com um único idioma. Imperava nesse contexto o

ensino de Inglês, tornando-se hegemônico sob a finalidade estritamente instrumental.

Com a insatisfação de professores com a reforma do ensino de Língua

Estrangeira após o parecer 581/76, e também para tentar superar a hegemonia de um

único idioma estrangeiro nas escolas, foi criado o Centro de Línguas Estrangeiras no

Colégio Estadual do Paraná, em 1982, oferecendo aulas de Inglês, Espanhol, Francês e

Alemão, funcionando no contraturno.

Em meados de 1980, já com a redemocratização do país, professores

organizados em associações, lideraram movimentos pelo retorno da pluralidade de

oferta de Língua Estrangeira nas escolas públicas do Paraná. Tudo isso contribui para

que a Secretaria de Estado da Educação criasse, oficialmente, os Centros de Línguas

Estrangeiras Modernas (CELEM), em 15 de agosto de 1986, sendo preservados até

hoje.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394 determinou

a oferta de pelo menos uma língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental, a partir

da quinta série, e a escolha do idioma foi atribuída à comunidade escolar, conforme suas

possibilidades de atendimento (Art. 26, § 5º). Para o Ensino Médio, a lei determinou


41

que fosse incluída uma Língua Estrangeira Moderna como disciplina obrigatória,

escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das

disponibilidades da instituição (Art. 36, Inciso III).

Mais tarde, como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no

Mercosul, em 05 de agosto de 2005, foi criada a lei n. 11.161, que tornou obrigatória a

oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio, procurando também

atender a interesses político-econômicos, melhorando assim as relações comerciais entre

o Brasil e os países hispanofalantes.

A proposta da SEED, na DCEB (2008, p.53), propõe que a aula de Língua

Estrangeira Moderna seja um momento para que o aluno possa compreender e

reconhecer a diversidade linguística e cultural do outro e não apenas como meio para se

atingir fins comunicativos, que restringem as possibilidades de sua aprendizagem como

experiência mais complexa.

Considerações finais

O sistema globalizado de comercialização e de relações entre os países do

mundo mudou de forma tão veloz que as sociedades não conseguiram acompanhar no

mesmo ritmo e vão se adaptando às mudanças e preparando seus jovens para esse novo

mundo, de maneira mais lenta. Assim foram se determinando as novas diretrizes de

ensino no Brasil, que inclui o ensino do idioma espanhol.

Postular a língua unicamente como um instrumento de comunicação pode ser

um dos fatores que interferem negativamente no processo de ensino-aprendizagem de

uma língua estrangeira. Ela atinge esse valor de instrumento na medida em que é

ensinada apenas com um fim nela mesma, a partir de situações forjadas entre aluno e

professor ou entre os próprios alunos, através do direcionamento do docente, que em

quase nada refletem situações cotidianas de comunicação.

Além disso, a língua estrangeira, na maioria das vezes, é vista como só mais

uma disciplina do currículo. Ora, imaginar que o sujeito deva gostar da língua

estrangeira única e exclusivamente pelos frutos que esse aprendizado pode lhe


42

proporcionar futuramente é, no mínimo, reduzir a língua a quase nada. Afirmar que o

desejo de aprender é o verdadeiro motor da aprendizagem é forçar algo que já se espera.

Muito frequentemente, contudo, chega-se a esse contato com a língua, mesmo que em

um contexto inusitado, como o da sala de aula, mas, a dúvida paira: será que a língua se

aprende?

Referências Bibliográficas

BRASIL. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dez. de 1996.

BRASIL. Lei nº 11.161, de 05 de agosto de 2005. Estabelece a obrigatoriedade do

ensino da Língua Espanhola em escola de ensino médio. Presidência da República, Casa

Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil-03/-ato2004-2006/lei/l1161.htm Acesso em: 10 de

fevereiro de 2010.

BRASIL. Tratado de Assunção de 26 de março de 1991. Disponível em:

HTTP://www.mercosul.gov.br/tratados-e-protocolos/tratado-de-assunção-1>. Acesso

em: 12 Julho de 2012.

BRASIL. Mercosul Educacional. Disponível em: http://www.mercosur.int/edu/

Acesso em 10 de junho da 2012.

BRASIL. Foz do Iguaçu. Disponível em:

http://www.pmfi.pr.gov.br/Portal2/home/cidade.asp. Acesso em 10 de maio de 2012.

CAVALCANTI, Marilda C. Estudos sobre educação bilíngue e escolarização em

contextos de minorias linguísticas no Brasil. In: DELTA: Documentação de Estudos em

Linguística Teórica e Aplicada., vol.15, specialissue pp. 385 – 447, São Paulo, 1999.

Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-

44501999000300015&script=sci_arttext. Acesso em 06 set 2011.

CAVALCANTI, Marilda C.; CÉZAR, América L. Do singular ao multifacetado: o

conceito de língua como caleidoscópio. In: CAVALCANTI, Marilda C.; BORTONI-

RICARDO, Stella Maris (Orgs.). Transculturalidade, linguagem e educação.

Campinas: Mercado das Letras, 2007.

CAVALCANTI, M.C.; BORTONI – RICARDO, S.M. Transculturalidade,

Linguagem e Educação. Campinas: Mercado de Letras, 2007.

http://www.planalto.gov.br/ccivil-03/-ato2004-2006/lei/l1161.htm

http://www.mercosul.gov.br/tratados-e-protocolos/tratado-de-assunção-1

http://www.pmfi.pr.gov.br/Portal2/home/cidade.asp


43

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução: Tomaz Tadeu

da Silva e Guacira Lopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

HALL, Stuart. Quem precisa da identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.).

Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 7. ed. Petrópolis: Vozes,

2008.

MAHER, Teresinha Machado A educação do entorno para a interculturalidade e o

plurilinguismo In KLEIMAN, A. B.; CAVALCANTI, M.,C. (Orgs.) Lingüística

Aplicada: suas faces e interfaces. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007.

SALGADO, Ana Cláudia P.; SAVEDRA, Mônica M. G.(Orgs.). Sociolinguística no

Brasil: uma contribuição dos estudos sobre línguas em/de contato: homenagem ao

professor Jürgen Heye. Rio de Janeiro: 7Letras, 2009.

SILVA, T.T. da (org.); HALL, S.; WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: a

perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ. Vozes, 2000.

VERMES, G.; BOUTET, J. (Orgs.). Multilinguismo. Campinas, Editora da

UNICAMP, 1989.


44

DISCUTINDO AS TRÊS GRANDES MATRIZES EPISTEMOLÓGICAS

OCIDENTAIS E A FORMAÇÃO DOCENTE

STAUB, Tatiane10

BAR, Maira Vanessa11

STRIEDER, Dulce Maria12

MALACARNE, Vilmar13

Resumo

O presente trabalho, enquanto resultado de atividade de pesquisa de revisão

bibliográfica, busca discorrer brevemente sobre as três grandes matrizes

epistemológicas ocidentais: Positivismo, Fenomenologia e Materialismo Histórico

Dialético. Tais correntes são consideradas como fundamentais para a base de formação

teórica dos professores. O foco da reflexão é referente ao contexto histórico de origem

destas correntes, a relação sujeito objeto estabelecido pelas mesmas, à concepção de

sociedade, a concepção de conhecimento, a concepção de sujeito e as principais

características do método de pesquisa de cada uma destas matrizes. Buscando contribuir

com as pesquisas Iberoamericanas sobre a formação do professor, entende-se que a

teoria das correntes epistemológicas ocidentais é o ponto de partida que possibilita ao

professor a compreensão do seu exercício e contexto de ação das políticas educacionais

e da própria formação.

INTRODUÇÃO

10

Bolsista CAPES pelo programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Campus Cascavel. Integrante do Grupo de Pesquisa Formação de Professores de Ciências e Matemática. / UNIOESTE / [email protected] 11

Bolsista CAPES pelo programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Campus Cascavel. Integrante do Grupo de Pesquisa Formação de Professores de Ciências e Matemática. / UNIOESTE / [email protected] 12

Doutora em Educação. Docente do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus Cascavel. Integrante do Grupo de Pesquisa Formação de Professores de Ciências e Matemática. / UNIOESTE / [email protected] 12

Doutor em Educação. Docente do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus Cascavel. Integrante do Grupo de Pesquisa Formação de Professores de Ciências e Matemática. / UNIOESTE / [email protected]






45

As matrizes epistemológicas integram o elenco de conteúdos de vital

importância na formação docente. É essencial que os educadores tenham ciência do

significado em particular de cada corrente de pensamento, para melhor fundamentação

teórico/prática e aprofundamento dos saberes sobre a história dos conhecimentos

científicos. As correntes em discussão no presente artigo propiciam diferentes visões da

escola em seu perfil e papel, e também diferentes visões sobre a formação de

professores.

Para haver melhor compreensão sobre o tema, é fundamental discorrer

inicialmente sobre o significado de epistemologia. Segundo Dalarosa (2008, p.344),

“[...] a epistemologia consiste em um estudo sobre a ciência tomada como sinônimo de

conhecimento. É, portanto, uma teoria do conhecimento. Busca-se analisar os

pressupostos, os fundamentos do conhecimento científico”. Tomando, pois, como

significado que a epistemologia é a teoria do conhecimento, no presente texto quer-se

desvelar aspectos das três grandes teorias epistemológicas ocidentais sendo elas: o

Positivismo, a Fenomenologia e o Materialismo Histórico Dialético.

As lacunas de compreensão de tais teorias podem comprometer a coerência do

trabalho do professor, levando a respostas desencontradas para as questões referentes ao

“o que”, “a quem” e “para que” ensina.

As possíveis carências sobre conhecimentos epistemológicos podem estar

relacionadas à formação inicial e/ou continuada do professor. Em se tratando de

professores com a formação na fronteira Latina americana, há uma preocupação em

torno da efetiva inclusão destes conhecimentos no currículo de cursos. Como ressaltam

Rego e Melo (2002, p.4) existe a preocupação com uma formação profissional que

permita desenvolver capacidades, “[...] articular conteúdos curriculares a conhecimentos

educacionais, pedagógicos e didáticos para assegurar uma gestão eficaz do ensino-

aprendizagem [...]”.

Embora os países Latino americanos estejam arraigados em uma história

política, econômica e educacional complexa e distinta, existem pontos em comum em


46

discussão para solucionar ou na tentativa de melhorar a situação educacional, sendo um

deles a maior consistência na formação do professor.

Na intenção de contribuir com os estudos referentes à formação do professor,

buscamos nesse artigo, expor brevemente sobre as correntes epistemológicas ocidentais,

como base teórica fundamental de conhecimento de todos os professores, para que os

mesmos possam compreender mais a fundo as políticas educacionais de seu país, as

consequencias dessas políticas e a própria formação e atuação como educador.

O POSITIVISMO

“A idéia do positivismo brotou aqui e ali. Chispas isoladas de luz, perdidas na densa

neblina da noite medieval, alçam-se e se unem até formar um foco que é um completo

sistema de idéias. O espírito positivo de Comte é um produto genuíno do ambiente

científico que despertou sua inteligência.”

Justo Prieto

A corrente positivista inspirada em ideias originadas em escritos de Bacon,

Hobbes e Humes, durante a Idade Moderna, se fortifica em meio a um movimento

crescente de racionalismo científico durante os séculos XVII e XVIII. Mas, as ideias

positivistas afloram efetivamente, de acordo com autores como Triviños (2006), Aranha

e Martins (2009), no século XIX, na Europa. Augusto Comte (1798-1857), filósofo e

matemático francês, um dos maiores reformadores sociais da Europa do século XIX, é

considerado o pai da doutrina positivista. Doutrina essa que exerceu enorme influência

nos destinos de algumas nações latino-americanas, especialmente o Brasil, cuja bandeira

até hoje sustenta um dos seus lemas: “Ordem e Progresso” (RIO GRANDE DO SUL,

s.d.).

Durante o século XVIII o desenvolvimento da ciência e da tecnologia eclode na

Revolução Industrial e capitalista. O movimento positivista se dá, então, apoiado no

desenvolvimento da industrialização. Xavier (2009, p. 02) ressalta que, “(...) o

positivismo, defendia confiavelmente, que o progresso por meio da industrialização


47

guiado pela técnica e a ciência – tese do capitalismo – traria benefícios gerais para a

sociedade contemporânea”. Comte propõe-se a investigar então, a inteligência humana

desde os antepassados e, assim dar as diretrizes de como seria pensar a partir do

progresso da ciência.

A Filosofia positiva de Comte desponta no contexto brasileiro no século XIX,

um século marcado pela sombra das influências da Revolução Industrial, da Revolução

Francesa e da Independência dos Estados Unidos. Os ideais de liberdade ecoavam e

atravessavam as fronteiras originárias, somadas a um esforço de implantação da lógica

das ciências exatas e naturais, na busca do conhecimento através do formalismo, da

experimentação, da mensuração e da crítica a qualquer representação metafísica

(PAIXÃO. 2000). Ainda segundo Paixão (2000), no Brasil o período é marcado por

ideais republicanos, pelo liberalismo político, pela luta para a abolição dos escravos,

pelo ecletismo e pela ascensão de uma burguesia urbana, que vai ser decisiva na

transição império/república.

O Positivismo foi uma das primeiras doutrinas filosóficas do século XIX e uma

das mais influentes do seu tempo. O método positivista abriu horizonte para uma cultura

nova de base experimental e tendência crítica que já apontava para o renascimento

cultural, conseguindo reunir em uma só lei, os princípios de ordem e progresso,

pregando que só podia existir progresso, onde houvesse ordem e vice-versa. Para a

filosofia positivista não é possível se estabelecer qualquer espécie de ordem e fazer com

que esta dure, se não for compatível com o progresso. Por outro lado não há progresso,

se este não for consolidado pela ordem. Ou seja, rompendo com os estados teológicos e

metafísicos do pensamento, Comte constrói sua própria ideia de ciência, introduzindo a

concepção de que o conhecimento só pode ser válido se provado pelo método científico

(MOURA, 2004).

No Positivismo o conhecimento científico além de proporcionar mudança na

realidade, proporcionaria (também) o domínio do homem sobre a natureza e,

consequentemente, um progresso, porém, sendo submisso à ordem, a racionalidade, a

organicidade. Surge assim o lema Ordem e Progresso.


48

Enquanto pressuposições de Comte, o espírito humano teria passado por três

estados históricos: estado teológico, metafísico e científico (positivo). O primeiro, com

o início da inteligência humana, os costumes, e a própria origem dos seres, já o

segundo, seria uma mudança na estrutura geral cognitiva do primeiro estado e o terceiro

culminaria no pensamento maduro, a ideia formada. Isso pressupõe, na concepção

comtiana, que “Baseado na Lei dos três Estados, o ser humano é capaz de prever os

fenômenos naturais, podendo assim modificar a realidade diante disso” (XAVIER,

2009, p. 3).

O objetivo do método positivo de investigação é a pesquisa das leis gerais que

regem os fenômenos naturais. O principio da filosofia positivista seria eliminar todos os

problemas que comportavam soluções transcendentes ou que procuravam se utilizar de

métodos que a ciência contemplava (COTRIM, 2010). A compreensão do mundo com

base no cientificismo positivista, que buscava a construção de verdades absolutas e

incontestáveis, tornou-se em pouco tempo, a tônica espalhando-se para diversos campos

do saber.

O Positivismo reduz o papel do homem, enquanto ser pensante e crítico, para um

mero coletor de informações e fatos presentes nos documentos. O papel do sujeito neste

é de “coletor de dados” e deve ajeitá-los, constatando pela análise minuciosa e liberta de

julgamentos pessoais, sua validade ou não (MOURA, 2004).

De acordo com Triviños (2006) no transcorrer de seu curso, o positivismo

passou por algumas alterações metodológicas, sendo aqui elencados o positivismo

clássico e o neopositivismo.

No positivismo clássico o ser humano busca pela explicação dos fenômenos por

meio das observações dos fatos. Para ligar os fatos se utilizaria de uma teoria,

recusando-se a procurar a origem e o destino dos mesmos.

Um dos pontos referenciados por Triviños (2006) para o neopositivismo seria

conhecer a realidade formada por partes isoladas dos fatos sociais, não aceitando outra

realidade a não ser a de fatos, que possam ser observados. Pensava-se em descobrir a

relação entre as coisas, não se interessando em conhecer as consequencias dos achados


49

– a concepção da neutralidade da ciência tinha como ideia “exprimir a realidade e não

julgá-la” (TRIVIÑOS, 2006, p.37).

Uma das ideias defendidas pelo Positivismo é a de que os fenômenos naturais e

sociais são conduzidos por leis não variáveis. Sendo assim, o pesquisador precisa buscar

procedimentos adequados, almejando atingir o objeto pretendido. A relação entre o

sujeito e o objeto seria de buscar o progresso. Assim, foi possível medir as relações

entres os fenômenos, bem como testar as hipóteses e formar generalizações

(TRIVIÑOS, 2006).

Segundo Dionne e Laville (1999, p.23) o método científico do Positivismo

“Baseia-se igualmente na observação, experimentação e mensuração, fundamentos do

método científico em sua forma experimental.” Os autores salientam que as principais

características do Positivismo seriam: o Empirismo, a Objetividade, a Experimentação,

a Validade, as Leis e a previsão.

Dionne e Laville (1999), ressaltam ainda que o Positivismo seja determinista, ou

seja, o homem é regido por leis, logo, estas o determinam. Os autores acrescentam: “o

conhecimento dessas leis permitiria prever os comportamentos sociais e geri-los

cientificamente” (1999, p. 28). Sendo assim, a questão central do Positivismo seria

descobrir quais leis que regem os fenômenos e, somente, era considerado verdadeiro o

conhecimento possível de comprovação científica por meio da experimentação.

De forma coerente com os outros autores acima referenciados, Dias (2000)

apresenta resumidamente as principais características dessa matriz: busca fatos ou

causas de um fenômeno, dando pouca importância aos aspectos subjetivos dos

indivíduos; assume que existe no mundo uma verdade objetiva que pode ser revelada

por método científico cujo enfoque é a mensuração sistemática e estatística de

relacionamentos entre variáveis; assume que a realidade é objetiva, transcendendo a

perspectiva individual, e é expressa por regularidades estatísticas observáveis; tenta

testar uma teoria, aumentando a compreensão preditiva de um fenômeno; tem como

característica a formulação de hipóteses que serão testadas por meio de experimentos ou

análises estatísticas; evidencia proposições formais, medidas quantificáveis de variáveis,

teste de hipóteses e inferências sobre um fenômeno a partir de uma amostra da


50

população estudada; uma pesquisa puramente positivista segue o paradigma hipotético-

dedutivo; a realidade é uma propriedade do mundo empírico e não do observador;

separação dos fatos de seus significados; teste formal de hipóteses em vários casos;

manutenção da distância objetiva durante a pesquisa; uso de linguagens descritivas não

valorativas, normalmente envolvendo quantificação; geração de assertivas semelhantes

a leis.

Em suma, o Positivismo doutrina a extrema valorização do método científico,

das ciências positivas, baseada nos fatos e na experiência, e na recusa das discussões

metafísicas (culto a ciência e sacralização do método científico). Caracteriza-se por um

tom geral de confiança nos benefícios da industrialização, bem como por um otimismo

em relação ao progresso capitalista, guiado pela técnica e pela ciência. Uma doutrina

muito influente no plano prático até nossos dias (COTRIM, 2010).

Por fim, ressaltamos que a escola sofreu grandes influências dessa matriz,

verificadas, por exemplo, pela valorização da experimentação e pela tentativa de

reprodução do método científico principalmente nas aulas de ciências.

Fenomenologia

“La ciencia genuina, hasta donde alcanza su verdadera doctrina, carece de

profundidad. La profundidad es cosa de la sabiduría.’

Edmund Husserl

A fenomenologia se consolidou no século XX e sua história remete aos

trabalhos de Edmund Husserl (1859-1938) e seu sucessor Martin Heidegger, os quais

giravam em torno da matemática e da psicologia. Nesta ocasião os estudos realizados

sofriam grande influência também de Franz Brentano e Karl Stumpf (DINIZ, LOPES,

2008).


51

Com o advento da Fenomenologia provocam-se na época significativas

mudanças no cenário filosófico da Europa e, desde então, em todo o mundo. Segundo

Silva, Diniz, Lopes (2008, p. 255):

O termo fenomenologia significa estudo dos fenômenos, daquilo que

aparece à consciência, daquilo que é dado, buscando explorá-lo. A própria

coisa que se percebe, em que se pensa, de que se fala, tanto sobre o laço que

une o fenômeno com o ser de que é fenômeno, como sobre o laço que o une

com o Eu para quem é fenômeno.

A Fenomenologia, segundo Aranha e Martins (2009), se contrapõem as ideias do

empirismo defendidas pelo Positivismo do século XIX. Estas autoras salientam que,

“Husserl entende por fenomenologia o processo pelo qual examina o fluxo da

consciência, ao mesmo tempo em que é capaz de representar um objeto fora de si” (p.

198).

A principal ideia da corrente Fenomenológica é a de intencionalidade, isto é, da

consciência direcionada a um objeto, não existindo assim, objeto sem sujeito. A

intencionalidade seria característica também das vivências, ou seja, a vivência seria

consciência de alguma coisa. Pode-se dizer que essa corrente epistemológica é o estudo

das essências e que somente é possível compreender o homem e o mundo a partir

daquilo que ele fez, a partir da sua ação (TRIVIÑOS, 2006).

O fenômeno é considerado o objeto da investigação fenomenológica e a intuição

o seu instrumento para buscar o conhecimento. A intuição equivale à visão intelectual

do objeto de conhecimento, do dado analisado, que é o fenômeno, ou seja, aquilo que se

apresenta ao sujeito que o questiona. A intuição só é possível devido à intencionalidade

da consciência. Toda consciência é consciência de algo é a máxima da Fenomenologia,

segundo Husserl. A Fenomenologia opõe-se aos postulados empiristas e parte do

pressuposto de que não há objeto em si, mas o objeto existe para um indivíduo,

indivíduo esse que atribui diferentes significados ao objeto. Ao contrário das ideias

racionalistas, a Fenomenologia considera que não há consciência pura, totalmente

isolada do mundo, mas toda consciência é consciência de alguma coisa existente no

mundo (OLIVEIRA; CUNHA, 2010).


52

O método fenomenológico de Husserl, consistiria em fazer reduções das partes

questionáveis ou sujeitas a deduções e contradições (GUIMARÃES, s.d),. Segundo

Guimarães (s.d), desenvolve-se gradualmente, submetendo-se a várias “epochés” (a

"contemplação desinteressada" de quaisquer interesses naturais na existência). Para

Guimarães (s. d.) haveriam três reduções fenomenológicas (ou epochés): 1) redução do

objeto à consciência - de um lado a realidade transcendente, que corresponde às coisas

enquanto existentes fora, ou para além da consciência e, de outro lado a realidade

transcendental, que se aplica às coisas enquanto reduzidas à consciência. Ambos os

mundos são reais, porque nenhum deles é ilusório, porém, o primeiro é real num sentido

natural e meramente prático. O segundo é real num sentido primordial; 2) redução

psicológica do objeto - “suspendemos” o juízo relativo à existência de tudo o que é

exterior ao sujeito. Considera-se apenas o próprio sujeito cognoscente com seus atos

conscientes; 3) redução transcendental do objeto -através da redução transcendental,

para atingir a consciência transcendental, chamada de consciência pura.

Uma das abordagens feita por Husserl é a questão do conhecimento. Este se

apresenta “como uma realidade à margem do sujeito e não como um conhecimento

próprio do sujeito” (TRIVIÑOS, 2006, p. 46), ao passo que o pesquisador coloca em

suspenso às hipóteses do mundo natural, realizado por uma consciência intencional

diante do objeto. Uma segunda abordagem feita pelo filósofo, foi da redução

Fenomenológica que tem por origem a intuição das vivências do sujeito, encontrando

assim as essências universais (idem).

A maior parte das correntes filosóficas procura construir verdades que sirvam ou

são válidas a todos, sendo conhecido como caráter objetivo. Contudo, existem ideias

subjetivas, as quais consideram o conhecimento válido somente ao sujeito em

específico. Portanto, Husserl tentou mudar as ideias subjetivas em ideias cabíveis a

todos. A isso foi atribuído o termo Intersubjetividade. Afinal, a Fenomenologia estuda o

que é válido para todos de forma que seja reduzida à realidade absoluta do sujeito sem

se preocupar ou se interessar com a historicidade dos fenômenos. Contundo, busca

entender os fenômenos, como funciona a realidade, para traçá-la e exibi-la como é em

sua experiência pura, sem querer aplicar transformações nela (TRIVIÑOS, 2006).


53

O currículo do sujeito estudante, como consequência da fenomenologia, para o

contexto educacional foi construído “baseada na interpretação dos fenômenos, na

intencionalidade da consciência e na experiência do sujeito, falou do currículo

construído, do currículo vivido pelo estudante” (TRIVIÑOS, 2006, p. 47). O mesmo,

em uma pesquisa fenomenológica, irá fazer interrogações, podendo até mesmo

abandonar seus pré-conceitos e interpretar o objeto pretendido.

Resumidamente, Guimarães (s.d.) elenca como principais características da

Fenomenologia husserliana: a) o “a priori” (epoché) - temos de proceder com plena

ausência de pressupostos e com inteira liberdade, “reduzindo” (epoché) todas as

influências de opiniões científicas ou filosóficas, para podermos nos orientar

exclusivamente pelas coisas em si, aprioristicamente; b) a evidência - os fatos devem

excluir as dúvidas de modo absoluto e imediato, tal como um reflexo, uma auto-

reflexão, plenamente esclarecedora do sentido da coisa; c) a intencionalidade - a

intencionalidade parte do eu e invade temporariamente os dados materiais, unificando-

os em ordem à constituição e designação do objeto enquanto consciente e significado;

d) a lógica da contradição - é o ato que depende das leis do conteúdo, para estar em

conformidade com a matemática; e) a intersubjetividade - quando a objetividade se

fundamenta pela relação a um objeto exterior, basta provar esta imposição como

necessária, para garantir sua validade. Mas se o objeto é considerado como meramente

significado, o único modo absolutamente válido de garantir o seu caráter de existência é

esclarecer que o conhecimento dele não é meramente subjetivo, mas intersubjetivo.

Segundo essa breve definição, a Fenomenologia é um método, o que significa

dizer que ela é o “caminho” da crítica do conhecimento universal das essências. Assim,

para Husserl, a Fenomenologia é o "caminho” (método) que tem por “meta” a

constituição da ciência da essência do conhecimento ou doutrina universal das

essências. A Matriz Fenomenológica também possui por sobre a educação importante

papel de influência, visto que, como apresentado, prima pela essência do conhecimento.

Materialismo Histórico Dialético


54

“Os homens fazem a sua própria história, mas não o fazem como querem... a tradição

de todas as gerações mortas oprime como um pesadelo o cérebro dos vivos.”

Karl Marx

Na compreensão do Materialismo Histórico Dialético torna-se relevante

observar o contexto histórico de origem do próprio marxismo. Em meados do século

XIX, com as transformações que ocorreram no mundo ocidental, principalmente na

esfera da produção industrial, houve um crescimento expressivo no número de

trabalhadores industriais urbanos. Em decorrência da aglomeração destes em centros

urbanos, o descaso com questões de saúde e educação, e a inexistência do saneamento

básico, precursou a precariedade da vida dos operários nas cidades. As condições de

trabalho no interior das fábricas, que empregavam e super exploravam homens,

mulheres e crianças, eram péssimas, a alimentação era deficiente, os ambientes externos

eram insalubres, as moradias eram precárias. Essa situação gerou a organização dos

trabalhadores em associações, sindicatos e movimentos que visavam à transformação

das condições de vida. Houve então o desenvolvimento de um pensamento explicativo

das condições sociais, políticas e econômicas para definir as possibilidades de

intervenção nessa realidade. Muitos pensadores procuraram desde o inicio do século

XIX discutir a sociedade que estava emergindo e destacar as questões sociais de uma

perspectiva socialista. Assim, a tradição socialista, nascida da luta dos trabalhadores

muitos anos antes, tem como expressão intelectual o pensamento de Karl Marx (1818-

1883) (TOMAZI, 2010).

O Materialismo Histórico Dialético, desta forma, teve sua origem datada da

metade do século XIX, na Europa, assim como o positivismo, em meio ao processo de

industrialização e consolidação do capitalismo, um momento de estruturação de uma

sociedade de diferentes classes e espaços de relações sociais. Karl Marx, na sua luta de

classes, se junta a Friedrich Engels (1820 – 1895) desenvolvendo teorias, que mais tarde

ficaram conhecidas como pensamento marxista, no intuito de lutar pela igualdade


55

social. Os mesmos tinham como referência as ideias de Hegel, o positivismo de Comte

e a Economia Clássica de Smith e Ricardo (XAVIER, 2009).

O alemão Karl Marx, filósofo, economista, jornalista e militante político, foi um

dos pensadores que mais influência exerceu sobre a filosofia contemporânea. Amigo

inseparável de Engels, ambos promoveram as idéias do marxismo. Marx procurou

compreender a história real dos seres humanos em sociedade a partir das condições

materiais nas quais eles vivem (COTRIM, 2010). Na busca de um caminho

epistemológico, ou de um caminho que fundamentasse o conhecimento para a

interpretação da realidade histórica e social que o desafiava, superou as posições de

Hegel no que dizia respeito à dialética e conferiu-lhe um caráter materialista e histórico

(PIRES, 1997).

Para Marx, a teoria de Hegel não conseguia explicar a vida social, invertendo

assim as bases do Materialismo Histórico. Para Marx, no lugar das ideias, encontravam-

se os fatos materiais e no lugar dos chamados heróis, apresentava-se a luta pelas classes

(ARANHA; MARTINS, 2009).

Segundo Cotrim (2010), para Marx os seres humanos não podem ser pensados

de forma abstrata, nem de forma isolada. Marx defende que não existe o indivíduo

formado fora das relações sociais. Isso significa que as formas como os indivíduos se

comportam, agem, sentem e pensam, vinculam-se a forma como se dão as relações

sociais. Essas relações sociais, por seu lado, são determinadas pela forma de produção

da vida material, ou seja, pela maneira como os seres humanos trabalham e produzem os

meios necessários para a sustentação material das sociedades.

Marx reconhece o trabalho como atividade fundamental do ser humano. O

filósofo expõem a lógica do modo de produção capitalista, em que a força de trabalho é

transformada em uma mercadoria com dupla fase: de um lado, é uma mercadoria como

outra qualquer, paga pelo salário; de outro, é a única mercadoria que produz valor, ou

seja, que produz o capital. Marx também entende o desenvolvimento histórico-social

como decorrente das transformações ocorridas no modo de produção (COTRIM, 2010).

Para Marx era essencial que o sujeito (que se constitui historicamente),

compreendesse a realidade a fim de transformar a mesma e essa transformação estava


56

ligada, principalmente, a classe proletária (SANTANA, 2008). O objeto de Marx era o

Modo de Produção (XAVIER, 2009), e para o sujeito, seria necessário que o mesmo

utilizasse, se apropriasse da consciência racional (pensamento) em busca da essência

desse objeto. “Compreender a relação sujeito-objeto é compreender como o ser humano

se relaciona com as coisas, com a natureza, com a vida” (PIRES, 1997, p. 84).

A concepção da realidade e da vida em sua totalidade está relacionada ao

método do Materialismo Histórico Dialético. Para Marx era importante descobrir a lei

do fenômeno e, principalmente, a lei de sua transformação, examinando assim as

consequências, manifestadas na vida da sociedade (FRIGOTTO, 2006).

Para o sujeito poder entender os fenômenos concretos é necessária a tomada de

consciência da totalidade (a sociedade, população, Estado, ou seja, o todo), e da

dialética que movimenta as relações sociais. Essa análise crítica da realidade enquanto

ponto de partida do conhecimento é a atividade prática social do sujeito (FRIGOTTO,

2006).

Não mais se estabelece uma relação dialética entre sujeito e objeto; quem

conhece, conhece para si e para a academia e não para a classe. O conhecimento reflui

para o plano da especulação e da ‘objetividade’ científica (BARBOSA, s.d.).

Assim, o método consiste em passar do abstrato para o concreto gerando um

concreto pensado:

[...] movimentar o pensamento significa refletir sobre a realidade partindo do

empírico (a realidade dada, o real aparente, o objeto assim como ele se

apresenta à primeira vista) e, por meio de abstrações (elaborações do

pensamento, reflexões, teoria), chegar ao concreto: compreensão mais

elaborada do que há de essencial no objeto, objeto síntese de múltiplas

determinações, concreto pensado. Assim, a diferença entre o empírico (real

aparente) e o concreto (real pensado) são as abstrações (reflexões) do

pensamento que tornam mais completa a realidade observada (PIRES, 1997, p.

87).

Assim, para o Materialismo Histórico Dialético as ideias são:

[...] “o reflexo”, no plano da organização nervosa superior, das realidades e

das leis dos processos que se passam no mundo exterior, os quais não

dependem do pensamento, tem suas leis específicas, as únicas reais, de


57

modo que só compete à reflexão racional apoderar-se das determinações

existentes entre as próprias coisas e dar-lhes a expressão abstrata,

universalizada, que corresponde ao que se chamará então de “idéias” e

“preposições” (FRIGOTTO, 1987, p. 75).

No Materialismo Histórico Dialético o sujeito realiza a investigação do todo

com o conhecimento dialético crítico, faz articulações no pensamento, buscando

descobrir a essência do objeto e parte, então, para a transformação social.

Silva Junior (s.d., p. 2-3) resume os princípios do Materialismo Histórico

Dialético:

a) As diversas partes do real organizam-se em um processo de

interdependência ativa, relacionam-se e condicionam-se reciprocamente. O

todo predomina universalmente sobre as partes e constitui a fonte de seus

significados. A totalidade é, pois, a primeira grande categoria da dialética

marxista; b) Tudo o que existe, existe em movimento, ou seja, refere-se a

um devir. O mundo não pode ser considerado como um complexo de coisas

acabadas, mas como um complexo de processos e de relações; c) O

movimento e o devir não implicam apenas continuidade, mas também

ruptura. O incremento da quantidade de um processo pode determinar a

emergência de um novo processo [...]; d) Por apresentarem sempre um lado

positivo e um negativo, um passado e um futuro, elementos que se

desenvolvem ou que desaparecem, etc., os objetos e fenômenos da natureza

implicam contradições internas. A dialética é o estudo das contradições na

própria essência das coisas. Trata-se da unidade e luta dos contrários, que

provoca e assegura o movimento e relativiza a própria verdade. A verdade

de hoje pode não ser a de amanhã [...]; e) Do caráter provisório da verdade

resulta que se não há uma verdade imutável e definitiva, também não há

uma antinomia que possa ser considerada irredutível. Na visão da dialética

marxista o espírito procede por afirmação, negação e síntese da afirmação e

da negação, ou seja, pela negação da negação. A síntese, como a verdade, é

sempre provisória, pois é uma afirmação que suscita a negação que a

contradiz, num processo que se desenvolve indefinidamente. Teorias

científicas e doutrinas filosóficas nada mais são que momentos da história

do pensamento na interminável tentativa de explicar o mundo (SILVA

JUNIOR, s.d., p. 2-3).

Assim, presidida pela visão de processo, o Materialismo Histórico Dialético

supera a separação sujeito-objeto, situando os dois elementos fundamentais da relação

cognitiva nas condições materiais históricas mediadoras dessa relação. Assim, o sujeito

estabelece uma relação dinâmica com um objeto construído com base em um

instrumental teórico-metodológico que permeia a relação, ao mesmo tempo em que a


58

construção do objeto afeta também e enriquece o sujeito da relação. Essa “totalidade

concreta” define a ciência como um produto social histórico (SILVA JUNIOR, s.d.).

Em suma, no ensino formal, percebemos o método Materialista Histórico

Dialético quando voltamos os olhares a determinados currículos da educação. Tal

método é utilizado como fundamento teórico e filosófico para estruturação de muitos

currículos, estabelecendo-se assim a relação do homem com a sociedade. O

embasamento materialista também é utilizado para nortear a construção da educação,

visando o ensino para todos de forma gratuita, formando cidadãos críticos e atuantes na

sociedade.

Considerações

Da exposição feita no presente trabalho delinearam-se nuances destas que são as

três principais matrizes epistemológicas ocidentais e que incontestavelmente possuem

sua representatividade na construção do conhecimento humano.

O Positivismo como concepção de ciência analisa os fenômenos partindo das

leis da natureza. Advoga a necessidade de neutralidade, na busca da verdade a partir da

metodologia científica. Portanto, a verdade está na natureza e cabe ao homem conhecer

suas leis para poder sobre ela intervir. O mesmo para o estudo da sociedade. O

conhecimento é a expressão racional e neutra daquilo que o objeto representa.

A Fenomenologia tem como método a interpretação que o sujeito confere a

realidade. O conhecimento da realidade se dá pelo significado que o sujeito atribui ao

objeto, ou seja, na relação sujeito-objeto há a determinação do sujeito. A

Fenomenologia corresponde à vertente idealista de crítica ao Positivismo.

O Materialismo Histórico Dialético tem por princípio que conhecer a realidade

só é possível se partirmos da matéria analisada, o método parte do principio da

contradição, a realidade não se apresenta estática ou acabada. Tampouco os fenômenos

possuem em si mesmos a clareza da verdade. As categorias centrais de análise são a

contradição e a totalidade. O conhecimento se dá pela análise teórica do real elaborada


59

ao nível do conceito o qual explicita as múltiplas determinações do real, é o concreto

pensado.

Tais vertentes trouxeram diferentes modelos curriculares, e ações para a escola.

A compreensão do que está subjacente ou fundamentada a tais modelos é essencial para

a ação docente na medida em que viabiliza a análise crítica e a postura do professor.

Finalizamos corroborando com Delarosa (2008) que a epistemologia, a educação

e a prática docente são produções humanas e históricas, não portadoras de neutralidade

e comprometidas politicamente, é importante que tenhamos consciência disso. Mais

importante ainda, que cada docente possua uma base teórica e epistemológica que possa

satisfazer suas questões.

Referência Bibliográfica

ARANHA, M. L. de A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: Introdução à filosofia. 4 ed.

São Paulo: Moderna, 2009.

BARBOSA, V. Marxismo: história, política e método. S.d. Disponível em: <

http://www.goiania.ifgoias.edu.br/cienciashumanas/images/downloads/monografias/mo

nografias_marxismo.pdf>. Acesso em: 01/07/2012.

COTRIM, G. Fundamentos de filosofia. São Paulo: Saraiva, 2010.

DALAROSA, A. A. Epistemologia e educação: articulações conceituais. Publ. UEPG

Ci. Soc. Apl. Lin., Letras e Artes, Ponta Grossa. 16 (2), 343-350, 2008.

DIAS, C. Pesquisa qualitativa – características gerais e referências. 2000.

Disponível em: <http://www.reocities.com/claudiaad/qualitativa.pdf>. Acesso em:

01/07/2012.

DINIZ, J. M. de O.; LOPES, R. L. M.; DINIZ, N. M. F. Fenomenologia. Revista

Brasileira de Enfermagem, 61 (2), Brasília, p. 254-257, 2008.

DIONNE, J. LAVILLE, C. A construção do saber: manual de metodologia da

pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: ARTMED; Belo Horizonte: UFMG, 1999,

p. 22-29.

FRIGOTTO, G. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional.

In: Metodologia da pesquisa educacional. – 6 ed. – São Paulo: Cortez, 2000, p. 69-90.

GUIMARÃES, L. A Fenomenologia de Husserl e a prática psicodramática. S.d.

Disponível em: <http://www.asbap.com.br/producao/fenomenologia_husserl.pdf>.

Acesso em: 28/07/2012.


60

MOURA, J. A. A. de. O Método Positivista nas Ciências Sociais: o viés na História

da Educação. 2004. Disponível em:

<http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/evento2004/GT.11/GT29

.PDF>. Acesso em: 30/06/2012.

OLIVEIRA, G. S. de; CUNHA, A. M. de O. Breves considerações a respeito da

Fenomenologia e do método fenomenológico. 2010. Disponível em: <

http://www.fucamp.edu.br/wp-content/uploads/2010/10/9%C2%AA-GUILHERME-

SARAMAGO.pdf>. Acesso em: 28/07/2012.

PAIXÃO, C. J. O Positivismo Ilustrado no Brasil. Revista Trilhas. Belém, v.1, n.2, p.

56-65, 2000.

PIRES, M. F. C. O Materialismo Histórico Dialético e a educação. Interface -

Comunicação, Saúde, Educação, v. 01, n. 01, p. 83-92, 1997.

REGO, T. C.; MELLO, G. N. de. Formação de Professores na América Latina e Caribe:

A busca por inovação e eficiência. In: Conferência Internacional Desempenho dos

Professores na América Latina – Tempo de Novas Prioridades. Brasília, jul. 2002,

pp. 54.

RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Cultura. Memorial do Rio Grande do

Sul. O pensamento de Comte. S.d. Disponível em:

<http://www.memorial.rs.gov.br/cadernos/comte.pdf>. Acesso em: 30/06/2012.

SANTANA, P. E. de A. Uma breve análise didática dos métodos científicos

Positivismo, Materialismo Histórico e Fenomenologia. In: Revista Cesumar (Ciências

Humanas e Sociais Aplicadas), v. 13. n.1, p. 25-35, 2008.

SILVA JUNIOR, C. A. da. Dialética e Pesquisa Educacional no Brasil. S.d.

Disponível em: < http://www.sepq.org.br/IIsipeq/anais/pdf/mr1/mr1_5.pdf>. Acesso

em: 28/06/2012.

TOMAZI, N. D. Sociologia. 2ª Ed. São Paulo: Saraiva, 2010.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução a pesquisa em ciências sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2006.

XAVIER, A. R. Positivismo e Marxismo: Uma discussão filosófico – histórico –

sociológica do conhecimento. In: Anais do I Simpósio de Pesquisa. Ceará: Aracati, 26

a 30 de Outubro de 2009.

6, 7, 8 de dezembro de 2012 vi encontro internacional...

Documents