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Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus Foz do Iguaçu CENTRO DE EDUCAÇÃO E LETRAS – CURSO DE LETRAS VIIENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS 2013 LITERATURA E LINGUÍSTICA: LINGUAGENS DO SÉC.XXI ANAIS ARTIGO – ISSN 2175 389X EIXO TEMÁTICO 4: GÊNEROS DE DISCURSO E ENSINO

O VII Encontro Internacional de Letras – Literatura e Linguística:

Linguagens do século XXI acontecerá nos dias 25, 26 e 27 de setembro de

2013, na UNIOESTE, Campus de Foz do Iguaçu e na Fundação Cultural da

cidade. Além de ser um evento importante na região oeste do Paraná,

também é de grande relevância para os países do Mercosul, pois tem

como objetivo abordar temas que se caracterizam importantes pela

reflexão do ensino e da pesquisa nestes contextos multiculturais,

permitindo a discussão acerca dos temas “Ensino-aprendizagem de Língua

Materna”, “Estudos Literários”; “Políticas Linguísticas e Ensino”, “Gêneros

do Discurso e Ensino de Língua Moderna”, “Tecnologia e a formação

continuada de professores”, “Plurilinguismo/pluriculturalismo e educação

intercultural na fronteira” e “Ensino de Línguas e Formação de

Professores”. O evento acontece pela realização de mesas coordenadas,

conferências, palestras, minicursos, comunicações e mostra cultural. As

contribuições esperadas são as discussões referentes às linguagens do

século XXI, tendo como meta a não-estagnação dos conceitos acerca dos

estudos da literatura e da linguística, que nas últimas décadas vêm

passando por uma rápida renovação e, ainda, as transformações que estes

avanços representam para o ensino de língua e literatura.


COMISSÃO ORGANIZADORA/UNIOESTE Coordenação do Evento Ana Maria Kaust Subcoordenação Andréia Cristina de Souza COMISSÃO CIENTÍFICA/UNIOESTE Adriane Elisa Glasser Ana Maria Kaust Andréia Cristina de Sousa Delfina Cristina Paizan Flávio Pereira Izaura Maria Carelli Luciana Vedovato Mariana Francis Mariangela Garcia Lunardelli Martha Ribeiro Parahyba Olga Viviana Flores ORGANIZAÇÃO DOS ANAIS Professores (UNIOESTE) Ana Maria Kaust Andréia Cristina de Souza Martha Ribeiro Parahyba Discentes 3º. Ano de Letras (UNIOESTE) André Gomes Dias Bruna Shirley Gobi Pradella Camilla Arantes Cheratzki Chadya Suelyn Furuzawa Daniele Guimarães Macedo Fernando Monteiro Jéssica Aline de Oliveira Dias Laisla Rafaelly Jardim Elsenbach Luana Pereira Ize Lucélia Regina Kurtz Baes Maiara Scherer Machado Márcia Regina Schmitt Polyana Zwirtes Suellen de Almeida

CONFERENCISTAS: Adalberto Petry (SEED/PR) Barbara Hart Dixon (Purdue University/ USA) Ciro Damke (UNIOESTE) Clara Agustina Suarez Cruz (UNILA) Clarice Nadir von Borstel (UNIOESTE) Cleiser Schenatto Langaro (UNIOESTE) Cristiane Lenz (PPG-UFRGS) Débora Cota (UNILA) Denise Rosana da Silva Moraes (UNIOESTE) Fábio Vedovato (FECILCAM) Gustavo Magnani (Site LITERATORTURA) Isis Ribeiro Berger (UNIOESTE/UFSC) Jorge Anthonio e Silva (UNILA) Juliana Lyra (UDC), Maria Celina Oshiro (ENLINK agência) Maria Elena Pires Santos (UNIOESTE) Miriam Carla Barbosa (ENLINK agência) Oraci Reinheimer (SEED/PR), Paul Bergstrom Dixon (Purdue University/ USA) Pedro Granados Aguero (UNILA) Priscila Yamany Medeiros (ENLINK agência) Roberto Medina (UNIRITTER) Rogério Pereira (Jornal Rascunho/Jornal Cândido - PR) Sírio Possenti (UNICAMP) Yazmín López Lenci (UNILA)


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SUMÁRIO ANÁLISE DAS ORIENTAÇÕES SOBRE O ENSINO DE GRAMÁTICA/ANÁLISE LINGUÍSTICA VIA GÊNERO

DISCURSIVO NAS DCE. .............................................................................................................................. 4

Erika Tayna Gonçalves Medeiros ......................................................................................................... 4

AVALIAÇÃO DE LARGA ESCALA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA DE MS: GÊNEROS DISCURSIVOS

EM DEBATE. ............................................................................................................................................ 21

Michele Serafim dos Santos ............................................................................................................... 21

Silvane Aparecida de Freitas .............................................................................................................. 21

A REESCRITA NA SALA DE AULA: UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM O GÊNERO BIOGRAFIA ............. 36

Débora Sodré Esper............................................................................................................................ 36

GÊNEROS DO DISCURSO E ENSINO: IMPASSES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................. 55

Kellys Regina Rodio Saucedo, Elocir Aparecida Correa Pires, Kely Cristina Enisweler ....................... 55

Vilmar Malacarne, Dulce Maria Strieder ........................................................................................... 55

O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A EXPLORAÇÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS .................... 65

Arisberto Gomes de Souza ................................................................................................................. 65


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ANÁLISE DAS ORIENTAÇÕES SOBRE O ENSINO DE

GRAMÁTICA/ANÁLISE LINGUÍSTICA VIA GÊNERO DISCURSIVO

NAS DCE.

Erika Tayna Gonçalves Medeiros

As Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná, de Língua Portuguesa, adota como base teórica as reflexões a respeito da linguagem provenientes do Círculo de Bakhtin, optando assim por uma concepção de linguagem não mais fechada na qual a repetição de regras e nomenclatura da gramática tradicional é a base do ensino, assim, a linguagem passa a ser compreendida como fenômeno social, pois acontece na interação entre os homens, considerando a história, o sujeito e o contexto no ensino. De modo que este trabalho pretende analisar as orientações sobre o ensino de gramática/análise linguística no documento institucional educacional do Estado do Paraná - Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná, de 2008. A fim de compreender se o documento descreve o ensino de gramática/análise linguística coerente com a concepção de língua como interação e sua base teórica no círculo de Bakhtin, e se ele, por si só, é capaz de direcionar o professor de língua portuguesa em sua prática de ensino-aprendizagem em sala de aula dentro da proposta Bakhtiniana. A fundamentação teórica da análise documental é através dos trabalhos de pesquisadores como Antunes (2007), Geraldi (1997), Perfeito (2007), Mendonça (2006), Menegassi (2004), Travaglia (2000) Rodrigues (2004). Concluiu-se que as DCE trazem um forte embasamento teórico, desde o Circulo de Bakhtin com seus conceitos até os atuais pesquisadores do ensino de gramática no Estado do Paraná. Porém, o documento não mostra ao professor de que forma ele irá aplicar toda essa teoria na prática de sala de aula – não são “receitas”, faltam exemplos.

Palavras-chave: Ensino de gramática/análise linguística. Documentos institucionais.

Gêneros discursivos.


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Introdução

Atualmente, veem-se muitos questionamentos e dúvidas por parte dos

professores de Língua Portuguesa a respeito do ensino da língua,

principalmente sobre a gramática.

Para sanar as possíveis dúvidas e questionamentos por parte dos

professores, o governo produz parâmetros, diretrizes e currículos a fim de

auxiliar o professor em sua prática em sala de aula; são textos que norteiam o

trabalho desse profissional. Assim, as Diretrizes Curriculares da Educação

Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná – DCE, de

2008, são documentos institucionais, em nível estadual, no caso, do estado do

Paraná, que pretende auxiliar a prática do professor da escola pública deste

estado.

Com o objetivo de verificar e refletir se a proposta de ensino de

gramática/análise linguística está coerente com a concepção de língua como

interação e com sua base teórica no círculo de Bakhtin, além de, analisar se

por si só, tal documento é capaz de direcionar o professor de língua portuguesa

em sua prática de ensino-aprendizagem em sala de aula dentro da proposta

Bakhtiniana, realizou-se um recorte, utilizando o documento referente à

disciplina de Língua Portuguesa, no que diz respeito principalmente à

gramática/análise linguística.

Para tanto, estabelece-se relações entre o documento oficial as

Diretrizes Curriculares, e pesquisadores do ensino de gramática,

principalmente no Paraná, como Antunes (2007), Geraldi (1997), Perfeito

(2007), Mendonça (2006), Menegassi (2004), Travaglia (2000) Rodrigues

(2004).


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A construção das DCE de 2008

As Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de

Educação Básica do Estado do Paraná – DCE, de 2008, foi desenvolvida sob o

governo de Roberto Requião, resultado de um processo que iniciou em 2004 e

finalizado em 2008.

Primeiramente, entre 2004 e 2006, aconteceram várias discussões

coletivas em encontros, simpósios e semanas de estudos pedagógicos

organizados pela Secretaria de Estado da Educação que tinham como objetivo

a construção dos textos das Diretrizes Curriculares com a participação dos

professores da Rede Estadual de Ensino.

Num segundo momento, em 2007 e 2008, a equipe pedagógica do

Departamento de Educação Básica (DEB), em eventos denominados “DEB

Itinerante”, abriu espaço para que os professores da Rede Estadual de Ensino

pudessem novamente contribuir com as DCE, tanto nos fundamentos teóricos

quanto nos aspectos metodológicos de sua prática em sala de aula. No mesmo

período, as Diretrizes Curriculares Estaduais foram lidas por especialistas das

várias disciplinas e da área de História da Educação de diferentes

universidades brasileiras, participando inclusive de debates com as equipes

disciplinares do DEB, com o objetivo de aperfeiçoar ainda mais as DCE

(PARANÁ, 2008, p. 8-9).

Desta forma surgem as Diretrizes Curriculares Estaduais para a

Educação Básica, documento este composto por vários cadernos, cada

caderno pertencente a uma disciplina. Devido ao recorte de análise, este

trabalho se deterá no caderno de Língua Portuguesa, que apresenta a seguinte

ordem e estrutura: o primeiro texto é sobre a Educação Básica, fazendo um

histórico das formas de organização curricular, apresenta a concepção de


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currículo proposta pelo documento para a Rede Pública Estadual,

aprofundando a concepção escolhida nos conceitos de conhecimento,

conteúdos escolares, interdisciplinaridade, contextualização e avaliação.

O segundo texto entra na disciplina de formação/atuação; o texto

começa com um pequeno histórico sobre a constituição da disciplina de Língua

Portuguesa, tanto no campo do conhecimento quanto no político, econômico e

social, já que interferiram na escolha dos saberes e nas práticas de ensino

trabalhados na escola básica. Logo após, mostra os fundamentos teórico-

metodológicos e os conteúdos estruturantes que devem constituir o trabalho do

professor.

O documento finaliza com um anexo contendo uma lista de conteúdos

considerados básicos para as séries do Ensino Fundamental e para o Ensino

Médio; essa lista foi elaborada com base nas discussões realizadas nos

encontros do “DEB Itinerante”, e deverá ser alicerce para a organização das

Propostas Pedagógicas Curriculares das escolas da Rede Pública do Paraná.

A análise das DCE

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica, área de Língua

Portuguesa, explica, em seus fundamentos teórico-metodológicos, que existe

um grande paradoxo em nossa contemporaneidade, já que vivemos na “era da

informação” que permite um contato fácil aos mais variados tipos de textos e

informações, mas, ao mesmo tempo, presenciamos o crescimento do

analfabetismo funcional, além das avaliações educacionais que constatam: os

alunos apresentam grandes dificuldades na compreensão dos textos lidos.

Em seguida, o documento afirma que a disciplina de Língua Portuguesa

nas escolas, geralmente, adota uma concepção de linguagem que não foca a


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história, o sujeito e o contexto, mas trabalha com a repetição de regras e

nomenclatura da gramática tradicional, esse ensino normativista não aborda a

noção de discurso porque trabalha com palavras e frases retiradas do contexto

de atividade humana. O que pode estar relacionado ao paradoxo entre o

acesso a informação e o analfabetismo funcional. Pois, o trabalho com a

repetição de regras e nomenclaturas da gramática tradicional, por si só, não

levará o aluno a interpretar os textos que lê e escrever de modo coerente.

No capítulo 3, Mendonça (2006) apontou que é um equívoco do ensino

da gramática tradicional normativista trabalhar com a palavra isolada, pois

torna o aluno um analista dela e não mostra o seu funcionamento, já que não

ocorre à interação, tampouco alcança-se o objetivo maior do ensino da língua

materna que é fazer do aluno um usuário eficiente da língua.

Diante destas dificuldades, as Diretrizes adotam uma concepção de

linguagem não mais fechada “na sua condição de sistema de formas (...), mas

abre-se para a sua condição de atividade e acontecimento social, portanto

estratificada pelos valores ideológicos” (RODRIGUES, apud PARANÁ, 2008, p.

49). Assim, a linguagem passa a ser entendida como um fenômeno social, pois

acontece na interação entre os homens, e terá a sua base teórica nas reflexões

a respeito da linguagem provenientes do Círculo de Bakhtin:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, apud PARANÁ, 2008, p. 49)

Adotando esses pressupostos teóricos, fica descartada a hipótese de

que o homem recebe uma língua pronta para ser usada; deste modo, o ensino


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da língua materna, nessa concepção, exige a inclusão dos aspectos sociais e

históricos em que o sujeito está inserido – o contexto de produção.

De acordo com as Diretrizes, nesta perspectiva, o ensino–aprendizagem

de Língua Portuguesa visa a:

aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses discursos. (PARANÁ, 2008, p. 50)

Sendo assim, a escola precisará desenvolver o letramento do aluno

através de vários textos com diferentes funções sociais, trabalhando as mais

diversas esferas sociais (jornalística, digital, publicitária, etc.), e envolver o

aluno nas práticas de uso da língua – leitura, oralidade e escrita. O que implica

[...] saber avaliar as relações entre as atividades de falar, de ler e de escrever, todas elas práticas discursivas, todas elas usos da língua, nenhuma delas secundária em relação a qualquer outra, e cada uma delas particularmente configurada em cada espaço em que seja posta como objeto de reflexão [...]. (NEVES, apud PARANÁ, 2008, p. 50)

Deste modo, as Diretrizes vão aderir ao conceito de gênero discursivo

de Bakhtin (1992), entendido como os tipos relativamente estáveis de

enunciados:

O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma das esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, para seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente, é, claro, individual, mas cada


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esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, apud PARANÁ, 2008, p. 52)

Bakhtin dividiu os gêneros discursivos em dois grupos. Os primários que

estão relacionados com as situações cotidianas; e os secundários que estão

relacionados às circunstâncias mais complexas de comunicação. Essas

esferas são interdependentes. Assim, Bakhtin não prepara uma tipologia dos

gêneros, ele apenas faz a distinção, que não é com base em critérios

funcionais, entre gêneros primários e secundários.

Diante deste arcabouço teórico, o processo de ensino–aprendizagem de

língua proposto pelas DCE objetiva:

• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles; • desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto de produção; • analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos; • aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita; • aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão. (PARANÁ, 2008, p. 54)

O documento das Diretrizes destaca que esses objetivos e práticas

acontecem em um processo longitudinal de ensino e aprendizagem, com início

na alfabetização e estendido por toda a vida. Acrescenta que esse processo

não pretende o abandono do conhecimento gramatical, pois no próprio uso da

língua a gramática estará presente, já que “toda língua é constituída de uma

gramática e de um léxico” (ANTUNES, apud PARANÁ, 2008, p. 53), e que, ao


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usar uma língua, “usamos normas fonológicas, morfológicas, sintáticas e

semânticas” (PARANÁ, 2008, p. 53).

O documento também esclarece que ensinar regra de gramática é

diferente de ensinar nomenclaturas e classificações. De acordo com Antunes

(2003), as regras servem para orientar o uso das unidades da língua, são

normas. Já as nomenclaturas e classificações são questões metalinguísticas –

que consiste em usar a língua para análise consciente da própria língua,

buscando saber o funcionamento da língua em cada situação de interação e

explicar a sua constituição; essa atividade está ligada ao conhecimento da

língua, à gramática teórica.

Assim, ainda conforme Antunes (2003), é preciso que aconteça um

trabalho paralelo entre as atividades metalinguísticas e epilinguísticas:

O estudo dos conhecimentos linguísticos, sob esse enfoque, deve propiciar ao aluno a reflexão sobre as normas de uso das unidades da língua, de como elas são combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido, profundamente vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no ato da linguagem. (PARANÁ, 2008, p. 54)

Assim, diz Geraldi (1997), o ensino da língua, nesta perspectiva, deve

ser permeado pelas atividades linguísticas, epilinguísticas e metalinguísticas;

as atividades linguísticas acontecem nos processos interacionais, tratam de um

tema e da sua progressão, portanto, há uma reflexão quase “automática”, já

que não há parada nessa progressão da determinação do sentido que se

constrói na intercompreensão dos sujeitos. As atividades epilinguísticas

acontecem nos processos interacionais, mas aqui a reflexão é do próprio

recurso expressivo, ou seja, a própria expressão é usada como assunto do

enunciado, suspendendo o tratamento do tema realizado pelos interlocutores.


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As atividades metalinguísticas tomam a linguagem como objeto, constrói uma

metalinguagem sistemática, consciente, com a qual falam sobre a língua.

Em seguida, as Diretrizes apontam as práticas discursivas como a

oralidade, leitura e escrita, explicando que “a ação pedagógica referente à

linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades

planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem

como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações” (PARANÁ,

2008, P. 55). E, mais adiante, relaciona as práticas discursivas com a análise

linguística, referente aos estudos dos conhecimentos linguístico–discursivos

dos alunos. O documento explica que o termo análise linguística foi

apresentado por Geraldi (2004) e causou um novo olhar ao trabalho de Língua

Portuguesa na escola, principalmente no que alude ao ensino de gramática:

O uso da expressão ‘análise linguística’ não se deve ao mero gosto por novas terminologias. A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões tradicionais da gramática quanto questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados [...]; organização e inclusão de informações, etc. (GERALDI, apud PARANÁ, 2008, p. 60)

Esse trabalho de reflexão linguística ancorado no texto ultrapassa o

tradicional ensino da palavra e da frase, pois, ao estudar as atividades

linguísticas, “nos fixemos nas condições de seus usos e nos efeitos discursivos

possibilitados pelo recurso a uma ou a outra regra [...]” (ANTUNES, apud

PARANÁ, 2008, p. 60).

Na concepção de língua como interação, com dimensão linguístico–

discursiva, é primordial a criação de oportunidades para “o aluno refletir,

construir, considerar hipóteses a partir da leitura e da escrita de diferentes

textos, instância em que pode chegar à compreensão de como a língua


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funciona e à decorrente competência textual” (PARANÁ, 2008, p. 60). Portanto,

primeiramente há um intenso trabalho de interação, mediado pelo professor,

entre o aluno e o texto, e só depois a construção de um ensino de

nomenclaturas, definições e regras gramaticais, pois como é dito em

Menegassi (2004), o aluno aprenderá a língua usando-a já que o objetivo é que

ele seja um usuário competente:

Assim, o trabalho com a gramática deixa de ser visto a partir de exercícios tradicionais, e passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto, como é organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando ideias defendidas pelo autor, além disso, o aluno refletirá e analisará a adequação do discurso considerando o destinatário, o contexto de produção e os efeitos de sentidos provocados pelos recursos linguísticos utilizados no texto. (PARANÁ, 2008, p. 61)

Com a pretensão de esclarecer aos seus interlocutores as diferenças

entre o ensino de gramática normativa e a prática de análise linguística, o

documento das DCE adicionou, no corpo de seu texto, o quadro “Diferenças

entre o ensino de gramática e análise linguística” (MENDONÇA, 2006, p. 207).


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QUADRO 1 – DIFERENÇAS ENTRE O ENSINO DE GRAMÁTICA E ANÁLISE LINGUÍSTICA (Fonte: MENDONÇA,

2006, p. 207)

Neste quadro, Mendonça (2006) esclarece a diferença teórica entre

trabalhar com gramática normativa e com a análise linguística em sala de aula,

abordando a concepção de linguagem que cada uma adere, até as práticas de

ensino de ambas.

Porém, verifica-se em Perfeito (2005, 2007) um trabalho mais

aprofundado e esclarecedor a respeito da análise linguística, inclusive com

exemplos práticos, organizando este processo em dois momentos mais

detalhados. E, mesmo a autora constando nas referências da DCE de Língua

Portuguesa, este trabalho não é aproveitado, visto que Perfeito é citada apenas

duas vezes no documento, uma na dimensão histórica, falando a respeito da

influência da teoria comportamental/behaviorista no processo de ensino


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aprendizagem das escolas (PARANÁ, 2008, p. 43); e, em um segundo

momento, dentro da prática discursiva da leitura, falando do texto e do leitor

(PARANÁ, 2008, P. 57); portanto, em momento algum a autora é mencionada

no que se refere à análise linguística, mesmo tendo muito a contribuir para

tanto.

Em suma, de acordo com Perfeito (2007), a AL consiste no processo

reflexivo, portanto epilinguístico, dos alunos enquanto sujeitos em relação aos

recursos textuais, lexicais e gramaticais, sempre considerando o contexto de

produção e os gêneros veiculados, abrangendo o processo de leitura, de

construção e de reescrita textuais que o professor deve mediar. De modo que,

mais especificadamente, será feita em dois momentos e contextualizada.

Em um primeiro momento, “na mobilização dos recursos linguístico-

expressivos, propiciando a co-produção de sentidos, no processo de leitura,

tendo em vista o (s) gênero (s) discursivo (s) em que os textos são

apresentados” (PERFEITO, apud PERFEITO, 2007, p. 139)

Em um segundo momento, “da reescrita textual, local de análise da

produção de sentidos; de aplicação de elementos, referentes ao arranjo

composicional, às marcas lingüísticas (do gênero) e enunciativas (do sujeito-

autor), de acordo com o gênero(s) selecionado(s) e com o contexto de

produção, na elaboração do texto” (PERFEITO, apud PERFEITO, 2007, p.

139).

Enfim, na AL, observa-se um texto inserido em um gênero, o arranjo

textual, as marcas linguístico-enunciativas, sempre considerando as condições

de produção no processo de construção de sentidos.

Nos encaminhamentos metodológicos, as Diretrizes explicam mais uma

vez que a prática didática da análise linguística é complementar às práticas de

leitura, oralidade e escrita, e tem o objetivo de refletir a respeito dos recursos

linguísticos e seus efeitos de sentido nos textos, seja no momento de


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ler/escutar ou de produzi-los, pois segundo Antunes (2007) o texto é a única

forma de se usar a língua: “a gramática é constitutiva do texto, e o texto é

constitutivo da atividade da linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no

estudo da língua culmina com a exploração das atividades textuais e

discursivas” (ANTUNES, apud PARANÁ, 2008, p. 77).

O documento levanta também a importância de o professor

compreender as diferentes formas de estrutura de uma língua e as gramáticas

que procuram sistematizá-las. Por isso, as DCE apresentam quatro tipos de

gramáticas mais vinculadas às questões pedagógicas: a normativa, a

descritiva, a internalizada e a reflexiva:

• Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e obedecidas, regras essas do falar e escrever bem; • Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu uso, não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da língua; • Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o próprio “mecanismo”; • Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo do que com o resultado, está relacionada com as atividades epilinguísticas.(TRAVAGLIA, apud PARANÁ, 2008, p. 78).

Uma vez que o trabalho com o texto é feito a partir da interlocução, os

conteúdos gramaticais serão estudados em seus “aspectos funcionais na

constituição da unidade de sentido dos enunciados”; por isso, o professor

precisa conhecer outras gramáticas, além da gramática normativa, “em

especial, a reflexiva no processo de ensino de Língua Portuguesa” (PARANÁ,

2008, p. 78).

As Diretrizes alertam ainda que, antes de preparar atividades sobre a

análise das marcas linguístico–enunciativas de um texto, o professor deverá


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selecionar o gênero que irá trabalhar e discutir sobre o conteúdo temático e o

contexto de produção/circulação.

Visto que o ensino, na prática da análise linguística, ocorre nas práticas

de oralidade, leitura e escrita, as Diretrizes propõem algumas atividades de

análise das marcas linguístico-enunciativas.

Na oralidade, o aluno deverá refletir sobre a adequação de sua

linguagem ao contexto de uso, percebendo as variedades linguísticas

decorrentes do grau de formalidade de cada gênero discursivo; as marcas

linguísticas características da conversação; as diferentes características

lexicais, sintáticas e discursivas da fala formal e informal; os conectivos que

fornecem coesão e coerência ao texto.

Na leitura, o aluno deverá perceber as particularidades do texto formal e

informal; o efeito da repetição de palavras; o efeito causado por figuras de

linguagem e pensamento; léxico; progressão referencial no texto e os tipos de

discurso. A intenção é compreender os recursos usados pelo texto para

alcançar um determinado objetivo, assim, refletindo com e sobre a língua.

Na escrita, serão utilizados os próprios textos produzidos pelos alunos, e

em um processo de reescrita, analisar aspectos discursivos, textuais,

estruturais e normativos.

Porém, o documento não mostra ao professor de que forma ele irá

aplicar toda essa teoria na prática de sala de aula – não são “receitas”, faltam

exemplos.

E as DCE finalizam com um anexo de conteúdos básicos a serem

trabalhados na disciplina de Língua Portuguesa. São tabelas divididas em

Ensino Fundamental e suas respectivas séries/anos e o Ensino Médio; cada

tabela é dividida em conteúdos básicos, abordagem teórico-metodológica e

avaliação, abordando itens que declaram os objetivos/metas a serem

alcançados. E, por fim, há uma última tabela com vários gêneros discursivos


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separados por suas esferas de circulação, para que o professor opte e só

depois trabalhe os objetivos pretendidos dentro do gênero escolhido.

As DCE trazem um forte embasamento teórico, desde o Circulo de

Bakhtin com seus conceitos até os atuais pesquisadores do ensino de

gramática no Estado do Paraná. O professor tem um documento “carregado”

teoricamente, mas considerando-se que materiais didáticos geralmente são

destoantes dessa teoria, com base na antiga prática do ensino tradicionalista

da gramática normativa, mesmo com pesquisadores como Menegassi (2004),

Mendonça (2006), e Perfeito (2007), estudando e explicando esta nova prática

de ensino, a análise linguística via gênero discursivo, fazem-se necessários sim

exemplos práticos, visto a escassez do mesmo nas escolas.

Conclusão

Este trabalho foi distribuído em dois momentos. O primeiro mostrou a

formação e estrutura do documento DCE e, na segunda parte, foram descritas

e analisadas as orientações sobre o ensino de gramática no documento

institucional educacional as Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental

da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná – DCE, de 2008, com a

finalidade de perceber quais as orientações a respeito de gramática e análise

linguística foram dadas aos professores, e se esses documentos realmente

conseguem nortear o trabalho deles. Para tanto, utiliza-se da pesquisa de

autores que estudam o ensino de gramática, chegando à conclusão de que

esses documentos não são plenamente satisfatórios em seus objetivos

pretendidos.

Em suma, se o professor procura tais documentos - os parâmetros, as

diretrizes, os currículos - com a intenção de sanar suas dúvidas a respeito de


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sua prática em sala de aula, como deve ensinar a gramática, este apoio

institucional, sozinho, não é capaz de suprir essas dúvidas.

Ao professor que sente dúvidas a respeito de como trabalhar com a

gramática em sala de aula, de que teoria utilizar, de como desenvolver a sua

prática e a que objetivos traçar para o seu aluno, é de suma importância, em

um primeiro momento, que haja um estudo da história da gramática, a fim de

que o professor entenda a origem e os resquícios contidos no atual ensino de

gramática e, posteriormente, perceba as diversas perspectivas de linguagem e

gramática que ele tem a seu alcance, compreendendo a que resultado cada

uma delas levará.

Tendo este arcabouço teórico, o professor poderá aproveitar os vários

trabalhos feitos por pesquisadores do ensino de Língua Portuguesa, como por

exemplo, Mendonça, Perfeito, Menegassi, que além de terem uma bagagem

teórica, também abordam a prática, propondo atividades que podem orientar o

professor em seu trabalho, já que, no caso da análise linguística, ainda não

encontramos com facilidade, pelas escolas, materiais didáticos dentro dessa

perspectiva.

Bibliografia

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21

AVALIAÇÃO DE LARGA ESCALA DO ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA DE MS: GÊNEROS DISCURSIVOS EM DEBATE.

Michele Serafim dos Santos1

Silvane Aparecida de Freitas2

A leitura se caracteriza, nesta investigação, como um processo discursivo em que considera o sujeito leitor como produtor de significados, considerando toda a situação sócio-histórica-ideológica em que o leitor e autor estão inseridos. É o histórico-social que determina o comportamento, as atitudes, a linguagem, bem como as crenças e valores do sujeito leitor. (CORACINI, 1995, p.15). Nessa perspectiva, pretendemos discutir alguns conceitos presentes no debate acadêmico sobre a avaliação externa e sua relação com as políticas públicas, enfatizando o ensino de leitura nas aulas de língua portuguesa, destacando os seguintes objetivos específicos: conceituar avaliação externa de Língua portuguesa em MS (SAEMS) e analisar as questões de leitura aplicadas ao 30 ano do Ensino Médio, com o fito de verificar se estas questões estão em consonância com as atuais concepções sobre leitura. Para isso, partiremos de uma revisão bibliográfica sobre leitura numa perspectiva discursiva e sobre avaliação externa, relacionando-a com as políticas públicas de nosso país. A proposta deste trabalho será refletir sobre como o ensino de leitura é focalizado nessas avaliações de larga escala. Esse tipo de avaliação ofereceria um modelo a ser seguido pelos professores? Que concepções de leitura perpassam essas questões avaliativas? Qual a finalidade desse tipo de avaliação? Nesse sentido, após análise dessas questões, pretendemos discutir os resultados obtidos nas avaliações externas, divulgar seu conteúdo, com o foco na leitura, promovendo uma reflexão sobre as concepções de leitura apresentadas nessas provas, motivando os professores a debater essas propostas, a desenvolver atividades de leitura diversificadas, propiciando diferentes gêneros discursivos aos seus alunos, tendo em vista uma concepção de leitura como processo polifônico, abrangente e complexo.

1 Mestranda em Letras - UEMS. Linha de pesquisa: Ensino de Linguagens. Email:

[email protected] 2 Doutora em Letras (Unesp, 2002); pós doutorado em Linguística Aplicada (Unicamp, 2009). Email:

[email protected]


22

Palavras – chave: Avaliação externa. Textos. Leitura. Reading is understood in this investigation as a discursive process, in which the subject reader is a meaning maker, taking into consideration the socio-historical-ideological whole situation where reader and author are inserted. It is the socio-historical environment that determines the behavior, the attitude, the language as well as the beliefs and values of the subject reader. (CORACINI, 1995, p.15). From this perspective, we intend to discuss some concepts current in the academic debate about the external evaluation and its relation with public politics, emphasizing the teaching of reading in the Portuguese language classes, highlightening the following specific goals: conceptualize external evaluation of the Portuguese language in MS (SAEMS) and analyze the issues concerning the reading applied in the 3rd grade of high school aiming at verifying if these questions are consistent with the present reading conceptions. In order to do so, we will begin with a review of references on reading as a discursive perspective and with external evaluation, comparing them to the public politics in our country. The purpose of this study is to reflect on how the teaching of reading is targeted within large scale assessment. Does this kind of evaluation provide a model to be followed by teachers? What reading conceptions underlie such evaluative issues? What is the aim of this kind of evaluation? In this sense, and after analyzing all these issues, we intend to discuss the results from the external evaluation, disclose its results, focusing on reading, reflecting about the underlying concepts presented on these exams, thus motivating teachers to debate on the proposals, to develop varied reading activities and provide different discursive genres for the students considering reading as a wide polyphonic complex process.

Key - Words: External evaluation; Texts; Reading. Introdução

Neste artigo, pretendemos apresentar nossa Projeto de

Pesquisa em andamento do mestrado em Letras, na linha de pesquisa

Ensino de Linguagens, da Universidade Estadual de Mato Grosso do

Sul. Neste estudo, consideramos que a prática da leitura é de suma


23

importância para a formação do aluno, bem como para a ampliação de

sua competência discursiva, um dos principais objetivos da escola. Há

uma necessidade de se despertar o prazer de ler no aluno e cabe,

sobretudo, à escola despertar nele o gosto pela leitura.

Consideramos que a leitura deve ser uma prática significativa

para o aluno. Para isso, necessário se faz levar para a sala de aula uma

diversidade de gêneros discursivos, sempre visando a produção de

sentidos do texto e a situação ócio-cultural em que os alunos estão

inseridos.

A escola, assim como o professor, são os responsáveis pelo

trabalho com os textos, buscando tornar o aluno leitor de diferentes

gêneros discursivos e não limitá-los somente às tipologias textuais

tradicionais. Por isso, “professores e alunos precisam ler, porque a

leitura é um componente da educação e a educação, sendo um

processo, aponta para as necessidades de buscas constantes de

conhecimento” (SILVA, 1998, p.11). Porém, para que estas buscas se

efetivem na prática e gerem benefícios sociais, precisamos de condições

concretas para produzir diferentes situações de leitura.

Existem algumas metodologias que são necessárias para que se

consiga produzir bons leitores. Para Cardoso (2005), muitos professores

ainda se encontram desorientados na prática de sala de aula. Muitos se

sentem sem conteúdo, uma vez que o ensino de gramática normativa já

não é prioridade. Neste sentido, a estudiosa afirma que o professor

precisaria buscar uma melhoria em suas concepções de ensino e,

consequentemente, nas estratégias utilizadas em sala de aula. Segundo

os PCN (1998, p. 55), a mais importante estratégia para a prática de

leitura é o trabalho com a diversidade de gêneros textuais/discursivos,

pois sem essa oferta não se formarão leitores ativos e atuantes na

sociedade.


24

A educação brasileira hoje é medida por índices, os quais são

obtidos por meio de avaliações aplicadas nas escolas. Segundo dados

do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), em

2009, da amostra dos estudantes avaliados em Língua Portuguesa,

apenas 34,2% e 26,3% apresentaram aprendizado adequado ao que era

esperado pelos elaboradores dessas provas, respectivamente, ao 5º e

9º anos do Ensino Fundamental.

Em Mato Grosso do Sul, os resultados do SAEMS mostram que

os alunos permanecem em níveis de proficiência aquém dos esperados

para a série/ano ou idade. Mas como as habilidades de leitura podem

ser desenvolvidas? O que pode ser feito, no âmbito da escola e da sala

de aula? Que estratégias adotar para que nossos alunos tornem-se

leitores? Podemos afirmar que as questões de leitura do SAEMS

oferecem subsídios para diagnosticar se o aluno é ou não leitor?

Perguntas como estas são feitas todos os dias em nossas

escolas. Por meio desta pesquisa iremos buscar algumas dessas

respostas. Parte-se do princípio de que é responsabilidade do professor

atuar em sala de aula no sentido de desenvolver, em seus estudantes, o

gosto pela leitura, para que assim, ele possa interpretar, ou seja,

comparar, relacionar, sugerir, transformar o lido, e não meramente

identificar informações. Para isso, a escola teria de enfocar os aspectos

discursivos do texto, propiciando ao estudante uma relação direta com

as condições de produção do discurso. Neste sentido, acredita-se que o

ensino de língua materna precisaria primar pela ampliação dos

conhecimentos linguístico-discursivos do estudante em formação.

Acreditamos que nesta investigação seja importante considerar as

práticas de leitura como elementos significativos para ampliar a nossa

compreensão sobre o objeto de pesquisa proposto. A prática da leitura

se faz presente em todos os níveis educacionais desde o período da


25

alfabetização e necessita do professor como mediador para ampliar,

cada vez mais, essa prática em sala de aula, o que poderá ser

expandida também para além dos muros da escola.

Espera-se com esse trabalho, poder contribuir para uma reflexão e

melhorias na metodologia do professor como mediador na prática de

leitura em sala de aula. Para a execução do objetivo geral que é discutir

alguns conceitos presentes no debate acadêmico sobre a avaliação

externa e sua relação com as políticas públicas, enfatizando o ensino de

leitura nas aulas de língua portuguesa, destacamos os seguintes

objetivos específicos: conceituar avaliação externa de Língua

portuguesa em MS (SAEMS); analisar as questões de leitura aplicadas

ao 3 º ano do Ensino Médio, com o fito de verificar as concepções de

leitura que estão presentes nestas questões; refletir sobre os descritores

exigidos nos textos apresentados.

Para tal estudo, partiremos de uma revisão bibliográfica sobre as

diferentes concepções de leitura e sobre avaliação externa,

relacionando-a com as políticas públicas de nosso país. A proposta será

refletir sobre como o ensino de leitura é focalizado nessas avaliações de

larga escala. Esse tipo de avaliação ofereceria um modelo a ser seguido

pelos professores? Que concepções de leitura perpassam essas

questões avaliativas? Qual a finalidade desse tipo de avaliação?

Após análise dessas questões, pretendemos discutir os

resultados obtidos nas avaliações externas, divulgar seu conteúdo, com

o foco na leitura, promovendo uma reflexão sobre as concepções de

leitura apresentadas nessas provas, motivando os professores a debater

essas propostas, a desenvolver atividades de leitura diversificadas,

propiciando diferentes gêneros discursivos aos seus alunos, tendo em

vista uma concepção de leitura como processo polifônico, abrangente e

complexo.


26

Trata-se de uma pesquisa qualitativa de base interpretativista,

tendo como fundamento a análise de discurso e a teoria dialógica do

discurso, na qual observamos dados obtidos na avaliação (SAEMS),

realizada na turma do 3º ano do Ensino Médio, no ano de 2012, de uma

escola pública estadual do município de Jardim/MS.

Avaliação externa – foco no aluno

É necessário diferenciar o que é uma prova aplicada por um

professor aos seus alunos de um sistema de avaliação em larga escala.

Segundo Horta Neto (2010):

Uma prova aplicada pelo professor é um evento único e independente, com ênfase somente em um conjunto de objetivos cognitivos que incide sobre o futuro imediato do aluno e que é interpretado independentemente do seu contexto socioeconômico ou educacional. Já um sistema de avaliação – que tem como principais usuários, mas não únicos e exclusivos, os sistemas educacionais – é um processo que envolve um levantamento periódico de dados com o objetivo de captar a evolução do quadro educacional. (p. 84-104, jan./abr. 2010)

As avaliações externas ou em larga escala surgiram a partir da

década de 90, seguindo alguns modelos internacionais, para compor o

conjunto de reformas na educação, fazendo parte do processo da busca

de avanço educacional no Brasil.

Segundo Luckesi (2012), foi “por esses anos, no mundo e no

Brasil, que se começou a perceber que o sistema de ensino também

poderia ser o responsável pelo fracasso escolar”. O autor nos afirma que

a partir de então, além da avaliação da aprendizagem, começou-se a

pensar em práticas avaliativas diferentes, que priorizassem algo mais

que a aprendizagem nas salas de aula, chegando às práticas de

avaliação institucional e de larga escala que temos hoje.


27

As avaliações em larga escala proporcionam informações sobre a

realidade educacional brasileira e de cada escola, possibilitando ações

de reflexão sobre o cotidiano escolar. A partir dos resultados (índices

obtidos nas avaliações externas) podemos refletir sobre o processo de

ensino/aprendizagem envolvendo todos os atores deste cenário. Tais

informações podem orientar a implementação de políticas públicas de

educação, pois permitem a construção de um diagnóstico do sistema de

ensino.

São várias as avaliações em larga escala aplicadas no Brasil para

medir índices da educação básica e educação superior, que podem ser

de âmbito nacional como SAEB, Prova Brasil, Provinha Brasil, Enem,

Enade, Encceja; e de âmbito estadual, como o processo que acontece

nos estados da Bahia, Minas Gerais, Ceará, Rio Grande do Sul, entre

outros.

Em MS, as avaliações em larga escala realizadas nas escolas

públicas estaduais, recebem o nome de SAEMS - Sistema de avaliação

da rede pública de MS, criado em 2003, tem por objetivo avaliar a rede

estadual de Ensino, com relação às habilidades e competências

desenvolvidas em Língua Portuguesa - Leitura/Produção de texto e

Matemática. Tem por finalidade acompanhar a qualidade do ensino das

escolas estaduais de MS, refletir sobre os direcionamentos dos

recursos, além de fornecer informações periódicas e comparáveis sobre

o desempenho dos estudantes, as quais poderão fornecer subsídios

para os gestores escolares implantar políticas pedagógicas de

aprimoramento do ensino, ou seja, detectar os problemas no ensino.

A diferença básica entre as avaliações externas nacionais, com

exceção do ENEM (que é aplicado ao ensino médio), é que o SAEB e a

Prova Brasil verificam somente habilidade de leitura. Enquanto que a

avaliação do SAEMS verifica habilidades de leitura e escrita.


28

O SAEMS analisa a qualidade do ensino e da aprendizagem nas

séries do quarto ao oitavo ano do Ensino Fundamental, primeiro ao

terceiro ano do Ensino Médio e na primeira fase do ensino médio da

Educação de jovens e adultos; mediante critérios denominados

descritores, que em Língua Portuguesa avaliam a leitura e escrita e

variam de 1 a 31 (D1 a D31), os quais seguem como referência a matriz

curricular nacional de habilidades em Língua Portuguesa para o ensino

médio.

Em 2011, o SAEMS sofreu reformulações e hoje faz parte do

calendário anual da Secretaria de Educação Estadual no Ensino Médio.

Diante dessa constatação, surge uma questão que preocupa

educadores: Como desenvolver nos alunos a prática da leitura e

habilidades exigidas segundo os descritores do SAEMS?

Por meio das questões de leitura da prova da SAEMS, podemos diagnosticar se o nosso aluno é ou não leitor?

Nesta pesquisa, questionamos se as questões de leitura das

provas do SAEMS levariam os alunos a refletir, comparar um texto com

outro a produzir sentidos dos significados possíveis para um

determinado texto. Ou estas questões esperam que o aluno apenas

decodifique, encontre o sentido único em um texto, como se a linguagem

fosse clara e transparente. Para isso, no decorrer de nossa Dissertação

de Mestrado, analisaremos as questões dessas provas, para que

possamos melhor refletir sobre essas indagações.

A leitura é uma busca constante, indispensável para o indivíduo,

por isso, a importância de se desenvolver essa prática em sala de aula,

de forma contínua e sistemática, visando à produção de sentidos dos


29

diversos gêneros discursivos. Assim, o aluno poderá ampliar sua

competência linguístico-discursiva. Para Martins (2009):

O aluno de tanto manusear, ler, ouvir determinado gênero, apropria-se de suas características de tal forma que ao ver determinado texto com aquela estrutura textual já a relaciona com aquele gênero, isso facilita a compreensão e todo o processo comunicativo. Por isso a importância de se explorar as características de cada gênero. ( p.1848).

Existem algumas estratégias importantes que colaboram na

formação de leitores. No que diz respeito à leitura, temos as sugestões

dos PCN, tais como: leitura silenciosa, leitura em voz alta, alguém que

lê, leitura em grupo etc. Dessa forma, tais atividades devem ser

previstas no planejamento semanal do professor, para que ele consiga

formar leitores.

Portanto, seria ideal que o professor diversificasse o material

didático a ser empregado em suas aulas e sempre utilizasse novas

estratégias para serem aplicadas em sala de aula, o que se torna

essencial para despertar a atenção do aluno sobre o texto, provocando,

assim, maior compreensão do texto. Segundo os PCN (1998) “a mais

importante estratégia didática para a prática de leitura é o trabalho com

diversidade textual, pois sem ela pode-se até ensinar a ler, mas

certamente não se formarão leitores competentes”.

Neste sentido, Martins (2009) afirma que “os gêneros

discursivos são instrumentos que possibilitam aos agentes leitores uma

melhor relação com os textos”. Portanto, o objetivo da escola é formar

bons leitores, colocando sua clientela em contato com escritores

diversos. No caso da literatura, notícias, que aparecem em jornais e

revistas, leitura lúdica, como acontece nos gibis etc.


30

Segundo Kleiman (1995), “quanto mais conhecimento textual,

quanto maior for a exposição a todo tipo de texto, mais fácil será sua

compreensão”. Desse modo, espera-se que sejam oferecidos, diversos

gêneros discursivos para a leitura, como piadas, histórias em

quadrinhos, charges, notícias, documentários, fábulas, bulas de

remédios, anúncios, uma vez que segundo Bakhtin:

[...] a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável [...] diversidade que este pode apresentar conforme os temas, as situações e a composição de seus protagonistas [...]. (BAKHTIN, 1992, p. 280-281).

O maior problema da leitura e da escrita é que elas são

instrumentos básicos para todas as disciplinas, entretanto nenhuma

delas assume o compromisso de ensinar aos alunos como efetuar uma

boa leitura, nem como escrever bem.

Para Geraldi (2003), o texto passa a ser considerado o centro de

todo o processo ensino/aprendizagem de língua materna. O conteúdo ao

ser trabalhado na sala de aula é a própria linguagem, por meio de três

práticas interdependentes: leitura, produção de texto e análise

linguística. Neste sentido, as condições de leitura de um texto em uma

aula determinam os modos como o texto seria abordado e

compreendido. (GRIGOLETTO, 2010).

Para Cardoso (2005), a proposta de se ter o texto como ponto

de partida e de chegada de todo o processo ensino/aprendizagem

(visando a ampliação da competência discursiva de nossos alunos em

fase de escolarização), embora não seja algo inteiramente novo, tem

esbarrado em algumas dificuldades ou equívocos, porque muitos

professores se encontram bastante desorientados na prática da sala de

aula, sentem-se sem conteúdo, uma vez que o ensino de gramática


31

normativa já não é prioridade e usam o texto como pretexto para o

ensino gramatical. Nesse tipo de trabalho, é deixado de lado: o sentido

do texto e as condições de produção do discurso.

No dizer de Coracini (1995,1999), na prática da escola, ainda

vigora a visão da leitura como decodificação, na qual o texto teria uma

única leitura correta e possível, ou seja, a do professor ou do livro

didático, garantindo o controle de sentido único.

Neste sentido, Cardoso (2005) afirma que à escola fica o desafio

de oferecer condições para que também os alunos se tornem

qualificados para o exercício de diferentes tipos de discursos: o da

imprensa, de propaganda, literário, científico, o político etc. Se assim

não for, nossa escola continuará sendo um poderoso agente reprodutor

das desigualdades sociais deste país.

Considerando os textos apresentados na avaliação,

apresentaremos, para exemplificar nossa análise, recorte de um item

(questão) aleatório do banco de questões aplicadas ao 3. ano do Ensino

Médio (2012) disponível no site do SAEMS3.

texto 1:

3 Questões disponíveis no link: http://www.saems.caedufjf.net/?page_id=238

http://www.saems.caedufjf.net/?page_id=238


32

Neste recorte, temos um fragmento de um romance da literatura

brasileira. A habilidade avaliada por este item refere-se à capacidade de

os estudantes inferirem o significado de uma palavra ou expressão em

um texto (D11). A resposta correta para os organizadores do SAEMS é a

letra B, e para respondê-la, segundo análise descrita no caderno do

SAEMS, é necessário que os estudantes observem a solicitação do

comando e localizem a palavra sublinhada no corpo textual, para,

juntamente com o contexto no qual ela está inserida mais os

conhecimentos prévios, possam construir uma representação semântica

para esse vocábulo.

Consideramos que é esperado um sentido único para a palavra

sublinhada. A questão não dá margem para a polifonia, isto é, os

multiplos sentidos do texto, a presença de outros texto dentro de um

texto. Se o aluno não souber o sentido exato da palavra, ele não

produzirá o sentido global do texto?

Neste item, portanto, o nível de estudo linguístico do léxico

parece ser mais importante que o texto como um todo. Segundo Geraldi

(2010, p.104), é no texto que se marcam os processos de enunciação, é

nele que o leitor encontra chaves, para ressituar o texto na história de

sua produção e reencontra os sujeitos com que se relaciona. A palavra

assume o sentido de acordo com a situação de produção – Polissemia.

Para Coracini (2005, p.24):

[...] ainda que o texto siga convenções, se organize de uma forma predeterminada, pretenda ser uma bula [...], nele mergulhamos e nos envolvemos para produzir sempre, a cada olhar, a cada escuta, uma nova leitura e, portanto, um novo texto.

Para Geraldi (2003), a leitura é um processo de interlocução

leitor/autor mediado pelo texto, o leitor não é passivo, mas é o agente

que busca significações. Neste sentido Coracini (2005), afirma que na


33

leitura enquanto interação e construção de sentido. Devemos considerar

a existência dos sujeitos – autor e leitor, ambos presentes e ativos.

Considerações Finais

A proposta dessa pesquisa é refletir sobre as avaliações de larga

escala com foco na leitura, promovendo uma reflexão sobre o ensino de

leitura, no sentido de propiciar aos educadores possibilidades de

desenvolverem estratégias a partir dos resultados obtidos na avaliação

do SAEMS.

É necessário discutir os resultados obtidos nas avaliações

externas, divulgar seu conteúdo, motivando os professores a debater as

propostas, a desenvolver atividades diversificadas e ofertar diferentes

gêneros discursivos aos seus alunos. Que essas avaliações sirvam

como diagnóstico para futuras mudanças. Segundo Luckesi (2013), os

atos avaliativos existem para aprender com eles e não para que nos

defendamos, pois a autodefesa não nos permite aprender. Escutar o que

a realidade nos diz é mais produtivo, pois podemos reagir e buscar

soluções.

Os resultados das avaliações de larga escala mostram ao gestor

se está produzindo na qualidade desejada. Se sim, ótimo; do contrário,

há que criar ações, para que atinja o que se deseja. Luckesi (2013)

afirma que “a avaliação de larga escala pode ser benéfica” e os gestores

de instituições educacionais precisam entender que os resultados da

avaliação “são aliados na busca de mais significativos investimentos na

educação” e resultante de ações praticadas.

Portanto, os resultados das avaliações de larga escala são

resultados do processo ensino/aprendizagem, e o professor precisa

refletir que o gosto pelo ato de ler é adquirido na prática contínua e

sistemática, que surge do contato e do incentivo que o indivíduo tem,


34

independente de ser velho ou novo e que o resultado da prova do

SAEMS reflete apenas um momento na vida do aluno, não acompanha o

processo de constituição do leitor. Por isso, não podemos avaliar se o

aluno é leitor ou não apenas pelo resultado de uma prova.

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36

A REESCRITA NA SALA DE AULA: UMA PROPOSTA DE TRABALHO

COM O GÊNERO BIOGRAFIA4

Débora Sodré Esper5

A defesa do uso dos gêneros discursivos, assim como da revisão textual docente nas

práticas de escrita escolar não é recente, tampouco superficial. Muito se tem discutido

sobre isso e é quase unânime, entre os vários pesquisadores que se dedicam a esse

estudo, a defesa da escrita como um trabalho processual e contínuo. No entanto, há

ainda um espaço a se preencher, no que se refere às propostas metodológicas e teóricas

que unam a revisão docente às características específicas dos gêneros. Esse desfalque

reflete diretamente em sala de aula, onde percebemos um estímulo à aprendizagem dos

gêneros nas fases anteriores a execução do texto, em seu detrimento durante as

intervenções e, por consequência, na reescrita do texto. Além disso, o trabalho pós-

revisão é quase inexistente; faz-se a revisão, entrega-se o texto para que o aluno

reescreva-o e encerra-se o processo, independentemente da superação ou não das

dificuldades, o que torna o trabalho lacunar. Diante desse contexto, esse estudo busca

contribuir para a mudança desse quadro, propondo um trabalho com o gênero biografia

em conjunto com a revisão textual. Trata-se de uma proposta com exercícios ligados ao

contexto de produção, ao conteúdo temático, à construção composicional e ao estilo do

gênero biografia. Para a elaboração fundamentou-se, no que diz respeito ao ensino-

aprendizagem de produção de texto, em Ruiz (2010); Fiad & Mayrink-Sabinson (1991);

Grillo (2002) e Jesus (2001) e, em relação aos gêneros discursivos, em Bakhtin (1997),

Dolz; Gagnon e Decândio (2010). Para o trabalho, utilizou-se 19 produções de alunos

do 4º ano do Ensino Fundamental (EF) de uma escola privada de Maringá, nos quais se

realizou o levantamento dos principais problemas apresentados e, com base nos

resultados, foi proposta uma série de atividades que visam à aprendizagem do gênero

em questão.

Palavras-chave: Revisão textual. Gênero biografia. Atividades.

INTRODUÇÃO

O ensino de produção textual, segundo as teorias que amparam o ensino de

língua materna, dentre elas a defendida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de

4 Trabalho orientado pela Professora Doutora Cláudia Valéria Doná Hila, do Departamento de Letras da

Universidade Estadual de Maringá- UEM. [email protected] 5 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Universidade Estadual de

Maringá-UEM. [email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


37

Língua Portuguesa (BRASIL, 1998), deve ter como base os gêneros discursivos, e ser

entendido como algo progressivo, no qual, em ambiente escolar, o professor assume um

papel extremamente importante. Por meio de diversos recursos, além de oferecer

preparação prévia para a atividade escrita, ele pode auxiliar o aluno durante a revisão,

através de intervenções realizadas no texto. Por isso, é importante que o docente atente

para a materialização da sua revisão e, além disso, vise uma continuidade desse

trabalho, uma vez que, revisar, levantar os problemas do texto e não proporcionar a real

aprendizagem sobre essas dificuldades faz com que o ensino da língua escrita torne-se

lacunar.

Diante desse contexto, propomos, nesse artigo, um trabalho com o gênero

biografia em conjunto com a revisão textual. Trata-se de um conjunto de atividades que

foram formuladas a partir das dificuldades enfrentadas por alunos de uma turma do 4º

ano do EF na produção do gênero biografia.

A fim de cumprir o objetivo delimitado, organizamos este artigo em

cinco seções. Na primeira, discutimos os aportes teóricos da revisão e da reescrita. Na

segunda, tratamos dos gêneros discursivos e sua relação com o ensino. Na terceira,

fechamos a parte teórica com uma breve explanação sobre o gênero biografia. Em

seguida, contextualizamos a proposta e, por fim, na quinta seção, apresentamos as

atividades propostas.

Revisão e reescrita na escola

De acordo com os documentos oficiais que amparam o ensino de Língua

Portuguesa, o exercício de produção textual é um processo contínuo no qual a atividade

de escrever é apenas uma das etapas nesse percurso. Dessa forma, o texto está sempre

aberto a revisões e a quantas reescritas forem necessárias, com o intuito de aprimorá-lo.

Em sala de aula, além de leitor e avaliador do texto do aluno, o professor assume

o papel de colaborador nesse processo, ajudando-o, por meio da revisão, a aperfeiçoar

sua escrita. Sua mediação é “um dos fatores determinantes do sucesso que o aluno possa

ter em seu processo” de desenvolvimento da escrita (RUIZ, 2010, p.11).


38

Garcez explica que, a produção textual, entendida como uma atividade

interativa, “baseia-se no pressuposto de que o conhecimento é mediado pelo par mais

desenvolvido, que serve de suporte temporário e ajustável, funcionando numa zona

sensível à aprendizagem, e que leva o estudante a usar as estratégias de forma

independente” (1998, p. 42), atingindo, assim, conforme Vigotski (2007), o nível de

desenvolvimento real.

Aplicando a teoria de Vigotski ao ensino de produção textual, podemos tomar o

professor, com seu papel de mediador, como atuante na ZDP, tornando-se determinante

na construção do sujeito como autor. Seu trabalho, junto ao aluno, passa por todo o

processo de escrita que vai desde o planejamento até a reescrita do texto, mas torna-se

ainda mais essencial durante a revisão, momento em que, por meio de seus comentários,

ajuda o discente a buscar os possíveis equívocos, preparando-o para a reescrita. Para

isso, professor e aluno “precisam aprender a detectar os pontos onde o que está dito não

é o que se pretendia, isto é, identificar os problemas do texto e aplicar os conhecimentos

sobre a língua para resolvê-los” (BRASIL, 1997, p. 55).

Jesus (2001) salienta, no entanto, que revisar o texto não é higienizá-lo, ou seja,

“limpar” os desvios gramaticais e substituir o texto do aluno pelo do professor. Nesse

sentido, assim como na fase anterior à escrita, “as atividades de revisão tem que levar

em conta os aspectos do gênero trabalhado, para não cair no erro de ‘homogeneizar’ a

linguagem do aluno em algo sem reflexo social” (GRILLO, 2002, p. 72). Cada gênero

possui certas características linguístico-discursivas, ou seja, aspectos ligados ao código

da língua que estão à disposição do autor e aspectos argumentativos vinculados ao seu

contexto de produção e objetivo discursivo. Todos eles devem ser levados em

consideração na revisão, pois são responsáveis pela construção do enunciado.

O processo de revisão também oferece ao professor a oportunidade de

reconhecer os problemas textuais mais recorrentes em sua sala de aula. A partir do

diagnóstico feito durante essa etapa, o docente pode planejar melhor suas aulas tendo

como base as reais necessidades dos alunos. Dessa forma, a revisão serve não como um


39

momento de limpeza textual, mas como um instrumento de apoio significativo e

direcionador no ensino da língua escrita.

Os gêneros discursivos e o ensino

De acordo com Bakhtin (1997) a língua é um fenômeno social que se realiza

através da enunciação, gerando, como seu produto, o enunciado. Esses enunciados,

entretanto, não são uma reunião de elementos linguísticos e gramaticais realizados de

modo isolado. Eles situam-se em um determinado contexto sócio-histórico, e têm como

protagonista um enunciador que produz o texto em função de seu interlocutor, em uma

relação dialógica que visa sempre um posicionamento responsivo.

Esses sujeitos interagem e agem em diversas esferas sociais e, em cada uma

delas, circulam determinados gêneros discursivos, ou seja, “tipos relativamente estáveis

de enunciados” (BAKHTIN, 1997, p. 280). Seriam “famílias de textos que

compartilham algumas características comuns, embora heterogêneas” (BRASIL, 1997,

p. 23). As esferas discursivas determinam as condições e as finalidades do texto

produzido, por meio do conteúdo temático, do estilo e da construção composicional do

texto, eixos que caracterizam os gêneros do discurso.

De acordo com a teoria bakhtiniana, os gêneros discursivos se dividem em dois

tipos: os gêneros primários são aqueles que se constituem mais espontaneamente como

um diálogo entre amigos ou familiares; já os secundários “aparecem em uma

circunstância de comunicação cultural, mais complexa e relativamente mais evoluída,

principalmente escrita” (BAKHTIN, 1997, p. 282), sendo estes os que precisam ser

ensinados na escola.

Dolz defende que o gênero, além de ser instrumento cultural, uma vez que media

as interações linguísticas entre os indivíduos, também é instrumento didático, “pois age

como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares” (2010, p. 44).

O gênero biografia


40

O caminho entre os primeiros textos biográficos até as famosas e polêmicas

biografias contemporâneas é bastante longo e inconstante. Este, certamente, não é um

gênero textual que se manteve estável, nem em relação as suas características e

objetivos, tampouco a sua aceitabilidade por parte dos leitores e críticos.

No entanto, ainda que as características dos gêneros, dentre eles a biografia, não

sejam estanques, de modo geral, podemos sistematizá-las da seguinte forma, conforme

Carvalho et al. (2010):

Quadro 01: Modelo Didático do gênero biografia

Contexto de

produção

Autor: literários, historiadores, pesquisadores e até fãs;

Esfera social: literária, artísticas, acadêmica e publicitária;

Circulação: internet, revistas, livros;

Objetivo: divulgar a história de pessoas, geralmente, públicas;

Interlocutor: historiadores, pesquisadores, apreciadores, fãs.

Conteúdo

temático

História de vida de uma pessoa.

Construção

composicional

Título

1ª parte: apresentação (descrição) do biografado;

2ª parte: narração de fatos mais marcantes de sua vida;

3ª parte (biografado vivo): aspirações, desejos e planos do biografado.

Na primeira e segunda parte podem aparecer outros personagens, como pais, filhos,

amigo e outros. Porém, estes não podem ganhar mais destaque que o protagonista.

Marcas

estilísticas

Uso da terceira pessoa (ele/ela);

Tipo de discurso: narração e descrição;

Uso de anáforas pronominais e nominais;

Predominância de advérbios, sintagmas preposicionais, coordenativos e subordinativos;

Tempo verbal: uso do presente e futuro do indicativo, com a predominância do pretérito

e perfeito do indicativo;

Não uso de modalizadores, a fim de manter a imparcialidade;

Uso de adjetivos;

Uso de organizadores textuais temporais com “em”, “durante”...

Todas essas características elencadas servirão como apoio para a proposta de

atividades que proporemos para se trabalhar o gênero biografia.

Contextualizando a proposta

Como já ressaltamos, o trabalho de produção textual envolve diversas etapas que

vão desde o planejamento até a reescrita. Nesse contexto, porém, priorizamos a revisão.

Entendemos que essa etapa da produção, quando realizada pelo professor, além de


41

oferecer um feedback ao aluno sobre seu texto, pode servir como um instrumento de

reconhecimento das dificuldades de aprendizagem. De posse das produções já revisadas,

o docente tem em mãos um quadro com os problemas mais frequentes nos textos e

pode, a partir disso, estimular os aprendizes, por meio de diferentes meios, a realizar a

análise do texto, levando em consideração as características do gênero discursivo.

Dessa forma, propomos um trabalho de análise linguística intercalado entre as

etapas de revisão e reescrita, que se inicia nos comentários deixados pela professora na

revisão, passa pelo levantamento das principais dificuldades apresentadas na construção

do gênero e chega à aplicação de atividades que promovem uma reflexão sobre os

problemas encontrados, levando a um amadurecimento do aluno quanto ao gênero

biografia e, consequentemente, a uma reescrita mais embasada.

Para nossa proposta, utilizamos 19 biografias produzidas por alunos do 4º ano

do EF I, de uma escola privada de Maringá/PR, nas quais destacamos os problemas

mais recorrentes. Com base na revisão textual feita pela professora da turma e, tendo

em vista os resultados, propomos uma série de atividades que visam sanar ou ao menos

amenizar tais dificuldades.

De todos os problemas, os mais recorrentes foram os relacionados à ortografia e

à pontuação, mesmo porque os alunos têm, em média, nove anos. Mas, como nosso

enfoque é a produção do gênero biografia, nos detemos aos problemas relacionados à

sua produção. Desse modo, descartados esses problemas, destacamos os mais

recorrentes conforme o eixo caracterizador do gênero.

1) Relativos ao conteúdo temático: falta de informações contidas na entrevista; o texto

trata mais da vida de personagens secundários do que do principal; falta de identificação

do personagem principal.

2) Relativos à estrutura composicional: falta de título (faz parte da apresentação do

personagem); falta conclusão.

3) Relativos ao estilo: uso excessivo do pronome pessoal; uso da primeira pessoa no

lugar da terceira.


42

A partir desse resultado, construímos a proposta de atividades que busca

estimular a reflexão do aluno sobre a construção do gênero biografia. Tanto os

exercícios quanto os textos que fazem parte dela foram escolhidos levando-se em conta

a idade e a série escolar dos aprendizes.

Na primeira parte da proposta buscamos trabalhar o contexto de produção do

texto. Na segunda propomos exercícios ligados ao conteúdo temático. As duas últimas

partes dizem respeito à construção composicional e ao estilo, consecutivamente.

Vale ressaltar que nosso propósito não é oferecer uma receita pronta e estanque

para se trabalhar o gênero, que deve ser seguida como se fosse uma fórmula adequada a

todos. Pretendemos apenas sugerir alguns exercícios que podem auxiliar no processo de

ensino-aprendizagem de produção da biografia e, acima de tudo, enfatizar a importância

de usar a revisão como uma ferramenta para gerar a produção de atividades de reescrita.

Proposta de atividades

Contexto da produção

Iniciamos a proposta com atividades que estimulam o aluno a pensar no contexto

que envolve a produção da biografia. É importante que eles entendam que, ao

escrevermos qualquer gêneros, precisamos planejá-lo tendo em vista alguns elementos:

O que escrever? Por quê? Para quem? Como? Onde? Quando?

Embora as biografias produzidas tenham tido como circulação apenas o

universo escolar, elaboramos questões que chamem a atenção do aluno para a presença

desse gênero em toda a sociedade, para que, assim, o texto se torne menos artificial.

1) Questões orais ou escritas.

a) Onde as biografias podem ser encontradas?

( ) Outdoor ( ) Embalagens ( ) Folhetos publicitários ( ) Sites da internet ( ) Livros

b) Por que o autor escreve uma biografia?

( ) Para divulgar os fatos mais marcantes de sua vida.


43

( ) Para divulgar os fatos mais marcantes da vida de alguém.

c) O que devemos fazer antes de iniciarmos um texto biográfico?

2) Vamos ajudar Ana?

Ana é uma menina muito curiosa e adora conhecer mais sobre a vida das pessoas famosas. Ela

já leu as biografias da autora Ruth Rocha, do compositor Vinícius de Moraes, aquele que

escreveu “Lá vem o pato, pato aqui, pato acolá...”, e da pintora Tarsila do Amaral. Ela acha

engraçado o quadro Abaporu, pintado por Tarsila.

Hoje, no ônibus, enquanto vinha para casa, a menina escutou uma senhora comentando com

sua amiga sobre um ator super engraçado, Charles Chaplin. A mulher afirmou que os filmes

do ator eram mudos e, mesmo assim, provocavam muitos risos.

Logo que chegou a sua casa, a menina foi ligar seu computador, para encontrar a biografia de

Chaplin, mas o seu computador não estava funcionando. Ana, impaciente como é, foi atrás da

biografia de Chaplin em outro lugar. O problema é que ela não sabe bem por onde começar a

procurar.

Vamos ajudá-la?

Texto criado pelas autoras

Sublinhe os lugares que você acha que Ana pode encontrar uma biografia.

Livraria - Padaria - Banca de jornal – Biblioteca - Escola - Farmácia- Igreja - Loja de

eletrônicos– Sebo - Correios - Loja de roupas - Papelaria.

Você lembra-se de mais algum lugar? ______________________________________

Conteúdo temático

Em relação ao conteúdo temático, os principais problemas foram a falta de

informações sobre o biografado e o desvio do foco principal, a vida do biografado.

Mesmo os alunos tendo como apoio para a produção uma entrevista feita com o

personagem principal, muitos textos deixaram de apresentar alguns dados importantes

sobre ele, o que pode comprometer a qualidade da biografia.

Em outros casos, os alunos iniciavam o texto escrevendo sobre o biografado,

mas acabavam descrevendo mais sobre seus filhos ou pais.


44

Pretendemos, com essas atividades, mostrar aos estudantes que, embora a

biografia traga outros personagens ligados ao protagonista, o objetivo maior é discorrer

a respeito deste.

1) Imagine a seguinte situação:

Um amigo conta a você que está lendo um livro sobre a vida de uma pessoa muito legal. Você,

ao ouvir aquilo, fica muito curioso e a fim de saber mais sobre esse personagem. Marque um

“X” nas informações mais importantes e que você gostaria de conhecer:

Nome completo

Idade

Estado civil

Nome de seu marido ou esposa

Profissão do cônjuge

Possui filhos?

O que os filhos fazem em seu tempo livre?

Seu trabalho?

Seu hobby

Telefone

Endereço

Seus animais de estimação

Suas ambições profissionais

Nome dos pais

Informações pessoais sobre os pais

Nome do patrão

Fora essas, existem outras informações que seriam importantes em uma biografia? Quais?

2) Sublinhe de verde as informações que você julga serem mais relevantes da biografia descrita

abaixo e de vermelho as que podem ser excluídas, sem que haja prejuízo para a biografia

apresentada.


45

Chico Sorriso, o maior humorista brasileiro

Francisco Anysio de Oliveira Paula Filho, mais conhecido como Chico Anysio, nasceu em

Maranguape, no Ceará, em 12 de abril de 1931. Aos seis anos foi morar no Rio de Janeiro,

cidade onde se encontra o Cristo Redentor e o pão e açúcar.

Chico teve oito filhos, sete homens e uma mulher. O seu filho Bruno Mazzeo, assim como

alguns de seus irmãos, seguiu a carreira do pai e tornou-se um humorista muito reconhecido.

Chico trabalhou como radialista, comentarista, mas ganhou destaque mesmo como escritor e

humorista. Um dos seus papéis mais conhecidos é o professor Raimundo. Este personagem

trabalhava em uma escola e tinha muitos alunos malucos, como Rolando Lero, Galeão Cumbica

e João Cana Brava. Outro aluno da Escolinha do professor Raimundo era o Galeão Cumbica,

personagem que estava sempre vestido de piloto da aeronáutica.

Chico Anysio morreu no dia 23 de março de 2012, aos 80 anos.

Agora, responda as seguintes questões:

a) Quem é o personagem principal dessa biografia?

b) Escreva as informações que não estão essencialmente ligadas à vida de Chico Anysio.

c) Por que, em uma biografia, não devemos nos ater muito a vida de personagens secundários?

Reescreva o texto, fazendo as adequações necessárias, excluindo as informações que

você julgou menos importantes na biografia.

Qual das duas versões está mais adequada para uma biografia do comediante Chico

Anysio? Por quê?

3) Forme grupo com quatro colegas e tente adivinhar de quem é essa biografia.

Parte da biografia Quem sou eu?

Edson Arantes do Nascimento foi jogador de futebol da seleção brasileira

na década de 70. Devido a sua competência com o futebol ficou conhecido

como “o rei do futebol”.

... nasceu no Brasil, no ano que o nosso país foi campeão da Copa de

Futebol. Começou sua carreira ainda jovem, como ator, cantor e dançarino.

Casou-se em 2007 com a também atriz Maria, com quem teve alguns filhos.

Você percebeu a importância das informações na biografia?

Ao ler um texto biográfico, o leitor busca conhecer o máximo possível do protagonista, por

isso, o autor deve fazer um levantamento sobre toda a sua vida e selecionar o que há de mais

importantes.


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Faça você também uma breve biografia sobre alguém da sala. Pense: as informações que

você tem são suficientes para que seus colegas descubram o nome do biografado?

Construção composicional

De modo geral, os textos não apresentaram muitos problemas estruturais.

Mesmo assim, trazemos, nesta parte, atividades que podem proporcionar ao aprendiz

um maior conhecimento sobre a estrutura da biografia.

Conheça a biografia de um dos mais consagrados escritores infantis.

A biografia de Ziraldo

Ziraldo Alves Pinto, mineiro de Caratinga/MG, nasceu em 24 de outubro de 1932. Além de

jornalista, Ziraldo é pintor, cartunista, teatrólogo, chargista e escritor.

Seu primeiro livro infantil foi “Flicts”. Mas, seu maior sucesso veio em 1980, quando lançou

“O menino maluquinho”. A história agradou tanto que, a partir dela, vieram o filme, o site, a

peça, os quadrinhos, um jogo de vídeo game e até a ópera do menino maluquinho, além de

levar o autor a receber o Prêmio Jabuti da Câmara Brasileira do Livro. A partir do “menino

maluquinho” vieram os livros “Uma professora muito maluquinha”, “O bebê maluquinho” e

“Diário da Julieta”.

Há quatro anos, o autor se dedica a uma série de livros intitulada “coleção dos galactomeninos

de Ziraldo", cada volume conta a história de um garoto de um planeta. Já foram lançados

quatro títulos, dentre eles, “O menino da lua” e “O menino da Terra”.

O pai do Menino Maluquinho pretende lançar ainda mais seis livros dessa série. Texto criado pelas autoras

1) Enumere os parágrafos do texto.

2) Relacione a primeira coluna, que marca o número do parágrafo, com a segunda, que

mostra sobre o que o parágrafo trata.

(1º)

(2º) ( ) Aspirações da pessoa biografada.

(3º) ( ) Descrição do biografado.

(4º) ( ) Narração dos fatos mais marcantes de sua vida.

(5º)

3) Como será que o texto ficaria se invertermos essa ordem o texto?

Vejamos como ficaria se a biografia começasse pelas aspirações de Ziraldo:


47


O pai do Menino Maluquinho pretende lançar ainda mais seis livros da série coleção

"Galactomeninos de Ziraldo”.

E se iniciarmos a biografia com a narração dos fatos de sua vida? Vamos ver como

fica?


O primeiro livro infantil de Ziraldo foi “Flicts”. Mas, seu maior sucesso veio em 1980, quando

lançou “O menino maluquinho”. A história agradou tanto que, a partir dela, vieram o filme, o

site, a peça, os quadrinhos, um jogo de vídeo game e até a ópera do menino maluquinho, além

de levar o autor a receber o Prêmio Jabuti da Câmara Brasileira do Livro.

a) Comparando as versões da biografia de Ziraldo, qual delas você acredita que ficou mais

clara? Por quê?

4) Imagine que você chegue a uma livraria e encontre esse livro embrulhado em um

plástico, na prateleira das biografias:

5) Você compraria esse livro mesmo sem saber sobre quem ele narra? Por quê?

6) Por que o título é importante no livro ou na folha que está escrita a biografia?

7) E se eu fizesse uma biografia com o título “A biografia de minha mãe”, os leitores, se não

me conhecessem, saberiam sobre quem eu vou falar? Por que isso ocorreria?

Estilo

O maior número de problemas dos textos foram os relacionados ao estilo. Por

isso, passamos a tratar deles de forma separada.

Uso da primeira pessoa verbal


48

Embora o livro didático utilizado pela turma tenha apresentado, na unidade

trabalhada, o uso correto da pessoa verbal na biografia, ele não traz algo primordial: a

comparação entre a biografia e a autobiografia, gêneros que possuem características

muito parecidas, diferenciando-se, quase que exclusivamente, pelo uso da terceira

pessoa naquele e da primeira neste.

Esse trabalho é necessário para que os alunos entendam que não se trata apenas

de uma regra que deve ser seguida, mas, sobretudo, perceba que uma escolha errada

compromete seu texto, confundindo seu leitor, que pode não compreender se o texto

narra a vida do autor ou de outra pessoa.

Dessa forma, nos apoiamos, essencialmente, nessa comparação para propormos

as atividades ligadas a esse tipo de problema, mesmo porque esta foi uma das maiores

dificuldades da turma.

1) Leia e compare os dois textos:

Texto 01:

Eu, Antônio Gonçalves da Silva, filho de Pedro Gonçalves da Silva, e de Maria Pereira

da Silva, nasci aqui, no Sítio denominado Serra de Santana, que dista três léguas da

cidade de Assaré. [...]. Quando completei oito anos, fiquei órfão de pai e tive que

trabalhar muito, ao lado de meu irmão mais velho, para sustentar os mais novos,

pois ficamos em completa pobreza. Com a idade de doze anos, frequentei uma

escola muito atrasada, na qual passei quatro meses, porém sem interromper muito

o trabalho de agricultor [...].

Disponível em: http://blog.teatrodope.com.br/2007/07/06/autobiografia-de-

patativa-do-assare/

Texto 02:

José Bento Monteiro Lobato nasceu a 18 de abril de 1882 na cidade de Taubaté. Filho

do fazendeiro José Bento Marcondes Lobato e de dona Olímpia Augusta Monteiro

Lobato, ele foi, além de inventor e maior escritor da literatura infanto-juvenil

brasileira, um dos personagens mais interessantes da história recente desse país.

Trecho do texto. Disponível em: http://educacao.uol.com.br/biografias/monteiro-

lobato.jhtm

http://educacao.uol.com.br/biografias/monteiro-lobato.jhtm

http://educacao.uol.com.br/biografias/monteiro-lobato.jhtm


49

Questões sobre o texto 01:

A que gênero pertence o primeiro texto?

( ) Auto biografia ( ) Anúncio ( ) Biografia

Por que escrevemos um texto assim?

Quem é o autor desse texto?

Retire do texto uma frase que mostre quem é o autor?

Quem é o personagem principal desse texto?

( ) Pedro da Silva ( ) Antônio Gonçalves da Silva

Questões sobre o texto 02:

Qual foi objetivo do autor ao escrever o texto 02?

Sobre quem o texto está falando?

É o próprio protagonista que está narrando sua história? Como podemos perceber

isso?

O gênero do texto 02 é o mesmo do texto 01? O que marca a diferença?

Refletindo sobre os textos:

Percebemos que o autor e o personagem principal do texto 01 são a mesma pessoa.

Dessa forma, temos uma pessoa narrando sobre a sua própria vida, ou seja, uma

autobiografia. Veja como o texto inicia:

Eu, Antônio Gonçalves da Silva [...] nasci aqui, no Sítio denominado Serra de

Santana [...]

Se quiséssemos escrever um biografia sobre Antônio Gonçalves da Silva, utilizando

essas mesmas informações, como ficaria essa frase?

__________________________________

Separe os verbos que estão no quadro abaixo em, aqueles que você poderia usar para

escrever sobre si e os que utilizaria para escrever sobre outra pessoa.

Cresceu Formei

Estudei

Conheci Morou

Viajei

Casou Teve


50

Tive

Eu

Ele/ela

Quais dessas formas verbais poderiam ser usadas em uma biografia?

2) Leia o texto:

A vida de Roseli

Roseli nasceu em São Paulo, no dia 23 de outubro de 1972. Agora a Roseli é casada

com meu pai, Miranda. O meu pai e minha mãe têm três filhos, o mais velho se

chama Igor, que tem 12 anos, o do meio se chama Yudi que tem 9 anos e a mais nova

se chama Camilla, que tem 5 anos.

Atualmente, Roseli mora em Maringá- Paraná. Roseli tem um comércio que vende

gás, água, gelo, bebidas e carvões. O meu pai e minha mãe trabalham juntos.

Texto baseado em produção de um dos alunos.

Sobre quem fala este texto?

b) Observe as palavras sublinhadas. Quem está falando?

c) De quem Roseli e Miranda são pais?

d) Este texto é uma biografia ou uma autobiografia? Como podemos comprovar?

Você entendeu?

Quando estamos produzindo uma biografia, ou seja, contando a vida de outra

pessoa, utilizamos a terceira pessoa verbal: ele(s) ou ela(s).

Na autobiografia, como estamos falando de nós mesmos, utilizamos a primeira

pessoa: eu.

Os verbos também têm que ser conjugados da forma correta, conforme a pessoa

usada.

Reescreva o texto “A vida de Roseli” adequando-o ao gênero biografia.

Uso excessivo do pronome pessoal “ele ou ela”.


51

Uma das dificuldades das crianças nessa fase é a referenciação. Fala-se muito aos

alunos que não devemos repetir demais as mesmas palavras no texto, mas, muitas

vezes, não explicamos como fazer referência a algo ou alguém sem repetir seu nome.

Por isso, os alunos repetem exaustivamente o pronome pessoal “ele/a”.

Pretendemos, com essa proposta, mostrar que podemos nos referir ao mesmo objeto

de diferentes maneiras, sem ser usando somente o nome ou o pronome.

1) Responda as questões:

Qual é o seu nome? ____________________________________________________

Você tem apelidos? ____________________________________________________

Seus pais ou avós costumam lhe chamar por algum outro nome? _________________

Sua mãe tem mais de uma forma de chamar você? ____________________________

E você, como a chamaria sem usar a palavra “mãe”? __________________________

Quando nos referirmos a uma pessoa ou coisa podemos utilizar diferentes

palavras. Essas palavras podem surgir a partir de uma característica, da

personalidade, de sua profissão, de algo que a pessoa goste de fazer ou até por

palavras sinônimas.

Outra forma de substituir um nome ou localização é utilizando o pronome.

Veja de quantas formas diferentes podemos nos referir a cidade de Maringá:

Ontem, eu e minha mãe conhecemos Maringá.

Ela é uma cidade bem arborizada.

Além disso, a cidade verde tem jardim coloridos.

Achamos a cidade canção muito bonita.

Fazemos essas substituições para evitar a repetição das palavras no texto.

2) No quadro abaixo temos várias palavras que podem substituir o nome da pessoa

biografada. Tente encaixar essas palavras nos espaços do texto.

ator, Didi, comediante,

Renato, ele


52

4) Leia a biografia e responda as questões:

História da Rosa Gomes

Ela é professora. Ela se chama Rosa Gomes. Ela é filha de Antônio da Silva

Gomes e Maria Rosa Gomes. Ela tem dois irmãos. Ela nasceu em Altônia, no dia 12

de dezembro de 1981. Ela é casada com João Batista Monteiro Tonim. Ela não tem

filhos.

Texto baseado em produção de um dos alunos.

No texto, o autor repetiu uma palavra várias vezes. Qual é ela?

Vamos tentar reformular o texto excluindo algumas dessas palavras repetidas?

Para isso, podemos usar as duas formas estudadas: ou a substituímos por outra

palavra ou usamos somente o verbo.

Pense em algumas questões que podem ajudar:

Qual é o nome completo da biografada?

Será que sempre as pessoas a chamam pelo seu nome completo?

Qual é a sua profissão?

Reformulação do texto:

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Ao longo desse artigo, buscamos oferecer ao professor uma proposta com

diversas atividades ligadas ao contexto de produção, ao conteúdo temático, à construção

composicional e ao estilo do gênero biografia.

Você conhece Renato Aragão?

Renato Aragão, ________, nasceu no Ceará, em Sobral, dia 13 de janeiro de 1936.

Com 25 anos, recém-formado em advocacia, ________se inscreveu num concurso da

TV Ceará para trabalhar como realizador, uma espécie de diretor, redator e produtor

de programas. Foi aí que tudo começou, pois, o ________ venceu, provou que tinha

pique e logo, logo já atuava como ator.

Para _______, sua maior satisfação é ter um público cada vez mais fiel e carinhoso,

que ele considera o responsável por todo esse sucesso.

Texto criado pelas autoras.


53

Nosso intuito, no entanto, não foi criar um manual pronto e adequado para todos

os alunos. Defendemos que, tendo em vista a vivacidade da língua e a heterogeneidade

de seus usuários, cada educador deve adequar essa proposta a sua realidade. Para isso,

ele pode se valer da revisão textual, recurso que, além de oferecer um feedback ao aluno

sobre seu texto, torna-se um importante instrumento metodológico, uma vez que, por

meio dela, tem-se um panorama de todas as dificuldades que os autores enfrentam na

construção do gênero.

Não tivemos a intenção de esgotar todas as possibilidades de trabalho com a

biografia. Ao contrário disso, apenas abrimos aqui um caminho que, certamente, pode

ser ampliado não só para esse gênero, como para tantos outros que fazem parte da

prática social de nossos estudantes.

REFERÊNCIAS:

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

língua portuguesa. Brasília, 1997, P.33-55. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf> Acesso em: 17 fev. 2010.

CARVALHO, A. M. de. et al. Modelo didático do gênero biografia como instrumento

para a elaboração de uma sequência didática. In: V EPCT- Encontro de Produção e

Tecnologia, 2010, Campo Mourão. Anais... Campo Mourão: FECILCAM, 2010. s/ p.

DOLZ, J. ; GAGNON, R. ; DECÂNDIO, F. Produção escrita dificuldades de

aprendizagem. Campinas: Mercado das letras, 2010.

GRILLO, S. V. C. Escrever se aprende reescrevendo: um estudo da interação

professor/aluno na revisão de textos. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) –

Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,

2002.

JESUS, C, A. de. Reescrevendo o texto: a higienização da escrita. In: GERALDI, J. W.;

CITELLI, B. Aprender e ensinar com textos de alunos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001,

p. 99-116.


54

RUIZ, E. D. Como corrigir redações na escola. São Paulo: Contexto, 2010.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 7ª. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Sítios de internet:

http://members.fortunecity.com/scanapieco/didibio.html

http://blog.teatrodope.com.br/2007/07/06/autobiografia-de-patativa-do-assare/

http://members.fortunecity.com/scanapieco/didibio.html

http://blog.teatrodope.com.br/2007/07/06/autobiografia-de-patativa-do-assare/


55

GÊNEROS DO DISCURSO E ENSINO: IMPASSES NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES6

Kellys Regina Rodio Saucedo7, Elocir Aparecida Correa Pires

8, Kely Cristina Enisweler

9

Vilmar Malacarne10

, Dulce Maria Strieder11

O presente artigo apresenta o relato de experiência realizado numa turma de alunos concluintes de um curso de Pedagogia, de uma instituição localizada na cidade de Cascavel-Pr. O instrumento utilizado para compreender a abordagem interativa em atividades escolares foi o gênero textual fábula. O encaminhamento metodológico partiu da seleção de duas fábulas selecionadas em livros didáticos de 4º ano do Ensino Fundamental. As atividades se desdobraram em três momentos: no primeiro momento os alunos realizaram leituras de Geraldi (1997), Perfeito (2007), Silva (2012) com o objetivo de levantar elementos para análise das fábulas, partindo das correntes de estudos linguísticos, das concepções de linguagem e dos instrumentos de análise linguística, problematizadas por esses autores. O segundo momento compreendeu a análise do conteúdo e do discurso das fábulas, procurando identificar a intenção dos autores dos livros didáticos na forma com que apresentaram os exercícios relativos às fábulas. O terceiro momento refere-se a verificação das respostas apresentadas pelos acadêmicos sobre a análise do material didático em relação a abordagem interativa. Os resultados desses três momentos apontaram os impasses na formação de professores quanto a compreensão do conceito de interação, confundido por estes alunos, apenas, como o processo de comunicação entre professores e alunos ao invés de um lugar em que os interlocutores participam da criação e recriação do conhecimento. Entende-se a pertinência em aprofundar os estudos sobre a abordagem interativa e a sua aplicação em sala de aula, nos cursos de licenciatura em Pedagogia, com vistas a possibilitar melhores condições

6 O presente artigo será apresentado pelas duas primeiras autoras, alunas do curso de

Pedagogia. 7 Bolsista CAPES/DS. Aluna do 4ª ano de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação Stricto

Sensu em Educação/CECA/UNIOESTE. [email protected] 8 Bolsista PIBIC/CNPq. Aluna do 3° ano do curso de Pedagogia/UNIOESTE.

[email protected] 9 Bolsista PIBIC/CNPq. Aluna do 4° ano do curso de Pedagogia/UNIOESTE.

[email protected] 10

Doutor em Educação. Docente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação/CECA/UNIOESTE. [email protected] 11

Doutora em Educação. Docente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação/CECA/UNIOESTE. [email protected]


56

formativas para estes profissionais. Condições que irão refletir de forma positiva na sua atuação com este tipo de recurso didático quando em sala de aula. Palavras-chave: Abordagem interativa, Formação de Professores, Gêneros do Discurso. Introdução

Nas últimas décadas, estudos sobre o ensino da Língua Portuguesa tem

alçado significativo destaque em relação à compreensão e o conhecimento das

concepções de linguagem utilizadas em sala de aula por professores de Língua

Portuguesa ou Pedagogos, responsáveis pelo processo de alfabetização na

Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

De acordo com Cardoso (1999) a dificuldade da escola para alfabetizar,

pode ser decorrente das concepções errôneas sobre língua, linguagem e

ensino. Travaglia (1996) e Geraldi (1997) propõem três modos de conceber a

linguagem: como expressão do pensamento, como instrumento de

comunicação e como forma de interação. Castilho (1998) aponta três modelos

teóricos de conceber a língua humana: a língua como atividade mental

(linguagem como expressão de comunicação); a língua como estrutura

(linguagem como instrumento de comunicação); a língua como atividade social

(linguagem como meio/forma de interação). A linguagem como atividade social

pode ser concebida por meio da visão dialógica de Bakhtin (1988), ou seja, é

na interação verbal, estabelecida pela língua com o sujeito falante e com os

textos, que a palavra ganha diferentes sentidos, conforme sua

contextualização. Portanto, o modo de dizer de cada sujeito está relacionado

com as possibilidades oferecidas pela língua, sendo concretizada por meio dos

gêneros textuais.

Assim como os autores abordados, considera-se relevante a discussão

do tema na formação de professores de Língua Portuguesa e/ou Pedagogos,

utilizando-se os gêneros textuais e a abordagem interativa no ensino da


57

linguagem. Diante disso, apresenta-se a seguir, o relato de experiência

realizado no primeiro semestre de 2013 com alunos formandos em Pedagogia,

em que o objetivo consistiu na compreensão e identificação da presença dos

modelos de linguagem apresentados por Travaglia (1996) e Geraldi (1997)

durante a análise de material didático, voltado para os anos iniciais do Ensino

Fundamental.

Metodologia

A atividade realizada teve por princípio a abordagem qualitativa dos

materiais analisados a partir do levantamento de bibliografia relacionada, da

concepção de linguagem e o uso da língua como atividade social (linguagem

como meio/forma de interação). Participaram da pesquisa 32 alunos

concluintes de um curso de Pedagogia presencial, de uma instituição localizada

na cidade de Cascavel-Pr.

O instrumento utilizado para compreender a abordagem interativa em

atividades escolares foi o gênero textual fábula. Para a atividade o professor

regente da disciplina de Língua Portuguesa do Curso de Pedagogia selecionou

uma fábula retirada do livro didático LP4 (2013) publicado pela Prefeitura da

Cidade do Rio de Janeiro para o uso em sala de aula com alunos de 4º ano do

Ensino Fundamental. A fábula em questão, intitulada “A cigarra e a formiga” de

Ruth Rocha, trata de um trecho do texto adaptado para o livro de língua

portuguesa. Na atividade, os acadêmicos encontram dificuldades para

identificar, nos exercícios propostos pelos autores do livro didático, qual a

corrente de estudos linguísticos que estavam relacionados, conforme

orientação apresentada por Geraldi (1997).

Para realização dessa prática, o encaminhamento metodológico

desdobrou-se em três momentos: no primeiro momento os alunos realizaram

leituras de Geraldi (1997); Perfeito (2007); Guimarães, Sola e Barreto (2009);


58

Silva (2012) com o objetivo de levantar elementos para análise das fábulas,

partindo das correntes de estudos linguísticos, das concepções de linguagem e

dos instrumentos de análise linguística, problematizadas por esses autores.

O segundo momento compreendeu a análise do conteúdo e do discurso

das fábulas, procurando identificar a intenção dos autores dos livros didáticos

na forma com que apresentaram os exercícios relativos às fábulas.

O terceiro momento refere-se a verificação das respostas apresentadas

pelos acadêmicos sobre a análise do material didático em relação a abordagem

interativa, estas questões serão discutidas na sequência.

Discussão dos Resultados

A respeito das concepções de linguagem e do ensino de português

Geraldi (1997) problematiza, entre outras coisas, o baixo nível de

desenvolvimento linguístico do alunado, seja no registro da escrita, seja na

expressão oral. Dos fatores que contribuem para essa ocorrência são

indicados: (i) o fracasso escolar e (ii) o ensino de língua portuguesa. No caso

do ensino da língua portuguesa, é necessária a compreensão do contexto

escola/ensino de língua que envolve uma opção política, relacionadas a teorias

de interpretação da realidade e que vão dos conteúdos ensinados, métodos de

trabalho, da bibliografia e do sistema de avaliação adotados. De acordo com o

mesmo autor as diretrizes que orientam o ensino exigem a resposta do ‘para

quê’ ensinamos o que ensinamos? Essa resposta implica a concepção de

linguagem e a postura em relação à educação. Logo, três concepções,

associadas às correntes de estudos linguísticos, são destacadas pelo autor: a)

a linguagem é a expressão do pensamento/gramática tradicional; b) a

linguagem é instrumento de comunicação/estruturalismo; c) linguagem é uma

forma de interação/linguística da enunciação. Durante a realização da

pesquisa os acadêmicos identificaram nas atividades propostas pelos autores


59

do livro didático a presença dessas três concepções de linguagem,

encontrando algumas dificuldades em relação à linguagem enquanto forma de

interação da enunciação.

Os resultados dos três momentos, também, apontaram os impasses na

formação de professores de Pedagogos, quanto à compreensão do conceito de

interação, confundido por estes alunos, apenas como o processo de

comunicação entre professores e alunos ao invés de um lugar em que os

interlocutores participam da criação e recriação do conhecimento (CASTILHO,

1998). Essa questão ficou saliente quando da análise do exercício 412,

referente a fábula da cigarra e a formiga, em que os autores solicitavam, por

parte do professor, a abordagem de questões éticas a partir do texto. Essa

sugestão dos autores apontou para um conteúdo fora do texto, que é a “ética”

na relação entre a cigarra e a formiga, mas sem indicar qual abordagem o

professor deveria assumir em sala se em relação à ética no trabalho, nas

profissões ou, ainda, nas relações entre as pessoas, gerando um obstáculo

para o desenvolvimento da atividade. O problema disso é que quando não

existem subsídios suficientes para ampliação do tema, o professor tende a

abandonar esse exercício e avançar para a próxima atividade. Isso ocorre

porque as condições de trabalho dos professores da Educação Infantil e dos

anos iniciais, com poucas horas para a elaboração de atividades e pesquisa,

não possibilitam o aprofundamento necessário que permita ao professor sair do

ponto de partida que é, neste caso, “a história da formiga e da cigarra” e

avançar até o ponto de reflexão “as questões éticas na sociedade”. O percurso

entre o ponto de partida e o ponto de reflexão é muito longo e envolve

disponibilidade de tempo e conhecimentos para além de sua formação inicial.

Nesse caso, especificamente conhecimentos em filosofia, ética e biologia para

o estabelecimento de relações entre o conhecimento espontâneo e o

12

Os três primeiros exercícios estão relacionados a interpretação de texto e a gramática.


60

conhecimento científico. Para a construção da proposta em questão, portanto,

não é aceitável uma fala simplista das questões éticas. Percebe-se aqui a

necessidade de compreensão das relações de nicho ecológico de cada espécie

abordada na fábula para, posteriormente, pensar ética. Isso levaria a um

significativo tempo de pesquisa e dedicação que na maioria das vezes o

professor não dispõe.

Para que o professor possa trabalhar essas relações é preciso de

informações que não foram subsidiadas no texto e, portanto, a proposta de

interação tenderá a ser prejudicada em seu desenvolvimento. Apresentar um

tema fora da fábula e pontuando questões do cotidiano dos alunos é uma

proposta de interação, entretanto quando os autores não apontam o caminho a

ser percorrido pelo professor existirá todo um esforço de ir para além do texto e

para o que o antecede. No caso da fábula em questão, anteceder o texto

envolve conhecimento de Ciências e Biologia sobre o habitat desses animais e

ir à frente do texto, significa ampliar as reflexões para história pensando a ética.

Para que ocorra a interação, logo, o Pedagogo carece de uma gama de

conhecimentos que perpassam a linguagem, as Ciências, a biologia, a filosofia

e a sociologia conteúdos e fundamentos geralmente insuficientes em sua

formação. Entende-se que este profissional assume uma postura de

pesquisador, o que chamamos a atenção nesse exercício é para o fato de que

em uma única atividade sejam necessários tantos conhecimentos, sem a

indicação de um caminho de pesquisa. A ausência desse percurso para a

elaboração em conhecimentos de outras áreas que não tem domínio para

alguns pode representar um desafio e um impulso para a apropriação de novos

saberes, mas, todavia, outros professores podem manifestar resistência,

tendendo a abandonar tal tarefa. Uma solução poderia ser encontrada se o

caminho de pesquisa fosse facilitado com a indicação de sites sobre o tema ou

mesmo uma orientação mais clara de um dos aspectos que envolvem ética nas

relações em sociedade, como por exemplo: a ética nas profissões. Não existem


61

problemas em relação a indicação da ética como contribuição para uma

abordagem interacionista, a questão emblemática está na limitação dos

subsídios fornecidos pelos autores para que essa atividade seja desenvolvida.

Guimarães, Sola e Barreto (2009) afirmam a necessidade de um “[...]

alargamento da concepção de texto e na articulação de diferentes linguagens

para a ressignificação do universo leitor” (p. 1). A premissa dessa orientação

está alicerçada na linguagem (palavra, imagem, som) isso porque as autoras

coadunam com Orlandi (1987) ao entender que “[...] é por meio das linguagens

que materializamos as relações sociais, então elas são o lugar de conflito onde

se estabelece a relação entre sujeito e sociedade” (p. 3). Em pesquisas

realizadas por Guimarães, Sola e Barreto (2009) tendo como instrumento os

gêneros textuais em sala de aula percebe-se a preocupação em “ensinar” o

texto para além da linguagem verbal ou da norma padrão gramatical,

problematizando as relações que o texto estabelece com o contexto; por parte

do livro didático direcionado ao 4º ano e elaborado pela Coordenadoria de

Educação da Cidade do Rio de Janeiro notamos que os exercícios, apesar, de

não terem ênfase nas regras/normas gramaticais se limitaram ao cenário do

texto, sem explicitar mais de uma possibilidade para ocorrência da linguagem

interacionista. Na fábula da cigarra e a formiga o esquema de exercícios

chama a participação dos alunos para discussão e emissão de opinião,

mantendo o foco do interlocutor no texto, entretanto são mínimas as reflexões

que permitem a criação ou o nascimento de uma nova forma de ver que tenha

origem no mundo cotidiano do aluno. Trata-se, conforme definido por Geraldi

(1997) de uma proposta com ênfase na corrente linguística de comunicação.

Para ocorrência da linguagem como interação social, além da temática

da ética, outras possibilidades podem ser aqui mencionadas em relação à

fábula, como: as relações de trabalho em nossa sociedade e como estão

presentes nas personagens do texto que representam o mundo e as relações

de trabalho. Desta maneira, as questões partiriam dos alunos, sendo


62

desenvolvidas pelo professor e não simplesmente questões que partem e se

restringem ao texto. Essa proposta de trabalho implica em ir além do texto e

pensar nas relações sociais, também tem o princípio de envolver o interlocutor

na compreensão de “[...] que nenhum texto, mesmo sendo ele apenas uma

palavra, uma imagem ou um som, possui apenas um sentido” (GUIMARÃES;

SOLA; BARRETO, 2009, p. 3-4). Para tanto,

[...] desloca-se, assim, o eixo do ensino voltado para a memorização de regras e nomenclaturas da gramática de prestígio, para um ensino cuja finalidade é o desenvolvimento da competência lingüístico-textual, isto é, o desenvolvimento da capacidade de produzir e interpretar textos em contextos sócio-históricos verdadeiramente constituídos (SANTOS, 2002, p. 31).

Nesse sentido, a Linguística contribuiu para uma nova compreensão do que é

ensino de Língua Portuguesa. O que ocasionou diversas alterações no objeto

e, acima de tudo, na metodologia de ensino dessa disciplina, na medida em

que volta-se para os aspectos discursivos da linguagem e seu papel na

interação social da língua.

Considerações Finais

No ensino de língua é muito mais importante estudar as relações que se

constituem entre os sujeitos no momento em que falam do que simplesmente

estabelecer classificações e denominar os tipos de sentenças (GERALDI,

1997). O papel da linguagem como forma de interação social é

consubstanciado pelo uso dos gêneros textuais em sala de aula, sendo estes

um importante instrumento para estabelecer relações entre o conhecimento

espontâneo dos alunos e o conhecimento científico. Por outro lado, a formação

generalista do Pedagogo, nem sempre possibilita o aprofundamento de

conhecimentos relacionados às diferentes concepções da linguagem,


63

resultando em impasses na formação e atuação deste profissional e, por

consequência, no processo inicial de alfabetização dos alunos.

Entende-se a pertinência em aprofundar os estudos, sobretudo, em

relação ao uso da linguagem interativa e a sua aplicação em sala de aula, nos

cursos de licenciatura em Pedagogia, com vistas a possibilitar melhores

condições de trabalho com os gêneros textuais que, atualmente, norteiam as

propostas curriculares do Ensino Fundamental, anos iniciais, na região Oeste

do Paraná. Os resultados da pesquisa revelaram as dificuldades em

compreender e diferenciar as concepções de linguagem por parte dos alunos

concluintes do curso de Pedagogia abordado, mas também denunciaram a

relevância destes estudos para compreensão e análise dos materiais didáticos

utilizados em sala de aula.

Referências

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 4. ed. Trad. de M. Lahud e Y.W. Pereira.

São Paulo: Hucitec, 1988.

CARDOSO, S. H. Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.

GUIMARÃES, G.; SOLA, B.; BARRETO, R. G. Linguagens, textos e Leituras na escola: por

entre as trilhas de uma pesquisa participante. In: 32ª Reunião Anual da ANPEd, 2009,

Caxambu. Anais da 32ª Reunião Anual da ANPEd, 2009. Disponível em: <

http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/ trabalhos/gt10-5702--int.pdf> Acesso em: 20

de Maio de 2013.

ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento: as formas de discurso. Campinas: Pontes,

1987.

PERFEITO, A. M. Concepções de Linguagem, análise lingüística e proposta de intervenção. In:

CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS – CLAPFL, 1.,

2007, Florianópolis. Anais... Florianópolis: EDUSC, 2007.

RIO DE JANEIRO. LP4: primário carioca. 4. Ano, 2 bimestre/2013. Prefeitura da Cidade do

Rio de Janeiro. Secretaria Municipal de Educação: Subsecretaria de Ensino. Coordenadoria de

Educação, p. 4-9, 2013. Disponível em: <


64

http://www.rio.rj.gov.br/dlstatic/10112/4244786/4104878/LP4._2.BIM_2.0.1.3._ALUNO.pdf>.

Acesso em: 2 ago 2013.

SILVA, S. P. da. Didática do Ensino da Língua: Concepções de linguagem e práticas docentes

da leitura e escrita. Revista ArReDia, Dourados, MS, Editora UFGD, v. 1, n. 1, p. 63-82,

jul./dez. 2012.

SANTOS, C. F. O ensino da leitura e a formação em serviço do professor. Revista Teias, Rio de

Janeiro, ano 3, v. 5, jan/jun, p. 29-34, 2002.

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º

graus. São Paulo: Cortez, 1996.


65

O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A EXPLORAÇÃO

DOS GÊNEROS TEXTUAIS

Arisberto Gomes de Souza13

O livro didático de Língua Portuguesa é um importante instrumento didático. Ele representa uma das principais ferramentas de apoio pedagógico e, certamente, fomenta ou deve fomentar o trabalho de exploração dos gêneros textuais. Com base nessa constatação, tivemos como meta construirmos um inventário da diversidade dos gêneros textuais que estavam presentes numa coleção de livros didáticos e a recorrência de cada um deles. O corpus do artigo foi composto pela coletânea Português: Linguagens, de Cereja e Magalhães (2010) e centrou-se na realização de um quadro geral de todos os gêneros que são objeto de exploração em atividades de leitura, escrita e oralidade. Acerca dos resultados gerais, verificamos que há uma relativa diferença no total de gêneros textuais em cada livro didático analisado e que os autores da coleção poderiam otimizar a diversidade de gêneros textuais se deixassem de concentrar o trabalho textual em alguns poucos gêneros, como a tira, o anúncio publicitário e o poema. A coleção apresenta poucos textos advindos da internet e os gêneros onde predominam as sequências tipológicas da ordem do descrever ações são pouco explorados. Palavras-chave: Gêneros Textuais. Livro Didático. Ensino de Língua Portuguesa.

Introdução

É necessário estabelecer uma ligação entre as ações desencadeadas na

sala de aula e o ocorre fora dela, nos espaços sociais por onde o aluno

interage. Essa afirmativa faz emergir a ideia de práticas efetivas de leitura e,

por conseguinte, o conceito de gêneros textuais. Os gêneros textuais são os

textos do qual fazemos uso em nossa vida diária, sejam eles orais ou escritos.

Na prática, isso significa, que os professores devem lançar mão, em suas

13

Técnico em Assuntos Educacionais da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE. E-mail: [email protected].


66

atividades pedagógicas, do uso efetivo de textos que circulam no meio social e

que podem e devem fazer parte do repertório linguístico do aluno, como textos

de jornal, encartes, propagandas, textos da internet, rótulos de produtos,

estampas de camisetas, e-mails, letras de música, etc.

O trabalho com gêneros textuais se torna relevante pelo seu caráter

social, histórico e cultural. Nesse sentido, a escola tem a oportunidade de

proporcionar aos alunos uma vivência onde são evidenciadas práticas

comunicativas de outras esferas sociais. Por meio dessa aproximação, torna-se

possível um trabalho com a linguagem a partir do seu uso. Vale ressaltar que

para se ter competência para utilizar a escrita e a leitura em práticas sociais

faz-se necessário falar de gêneros, uma vez que, a prática social de uso da

língua pressupõe o uso dos gêneros textuais.

Os estudos referentes aos gêneros textuais vêm cada vez mais se

expandindo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), por exemplo,

preconizam explicitamente o trabalho com os gêneros textuais nas aulas de

língua materna e é na escola que acontece o estudo dos gêneros textuais

tendo o Livro Didático de Língua Portuguesa (LDLP) como uma das principais

ferramentas de apoio pedagógico.

Nessa pesquisa, realizamos um longo inventário da exploração do

trabalho com os gêneros textuais no LDLP, além da análise e a discussão dos

dados. Construímos uma descrição detalhada da diversidade de gêneros

textuais presentes na coleção de LDLP. Construímos um quadro geral de todos

os gêneros que são objeto de exploração em atividades de leitura, escrita e

oralidade e ainda contabilizamos as várias ocorrências de cada gênero.

Esperamos com a pesquisa contribuir e ampliar as discussões que

versam sobre práticas efetivas de leitura e escrita, tendo em vista a relevância

das suas implicações para o ensino de língua materna. Implicações estas que

repercutem de forma direta no que tange as concepções de língua enquanto

lugar privilegiado de interação e de gênero textual enquanto materialização


67

dessa dialogicidade, desencadeando assim, a construção de identidade nos

processos de uso da escrita.

Os gêneros textuais e o LDLP

Um ensino de língua baseado na concepção de língua enquanto

interação pressupõe considerar a língua como prática social. Nessa

perspectiva, as atividades que envolvem o estudo de língua materna

desenvolvidas no espaço escolar devem se aproximar ao máximo daquelas

realizadas fora desse espaço. Advém daí, portanto, a necessidade de se trazer

para a sala de aula o estudo dos gêneros textuais. É notória, portanto, a

inserção do estudo dos gêneros na escola por meio do LDLP.

O livro didático, entendido como um material impresso, estruturado,

destinado ou adequado a ser utilizado em um processo de aprendizagem ou

formação (OLIVEIRA; GUIMARÃES; MOMÉNY, 1994), especificamente o de

Língua Portuguesa, começou a apresentar uma estrutura mais sistematizada,

como conhecemos hoje. Na década de 1980, o entendimento do texto

enquanto elemento decorrente da interação social, fruto dos estudos

sociolinguísticos e das ideias de Bakhtin começa a figurar. É a partir daí que o

LDLP começa a se voltar, pelo menos teoricamente, ao tratamento do texto nas

suas funções sociais.

Com o surgimento dos PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998), os

LDLP começaram a prever a inserção do estudo dos gêneros. Nos PCN, além

de Bakhtin, estão presentes as ideias das novas contribuições teóricas sobre o

ensino de língua materna que visam à ampliação das competências

comunicativas do aluno e sua inserção efetiva nas práticas reais de uso da

língua. Podemos também perceber presentes Schneuwly e Dolz (2004),

quando enfatizam que o trabalho com vistas ao ensino de uma determinada


68

língua deve se dar por meio da experimentação dos diferentes gêneros textuais

orais e escritos pelos alunos. Essa ideia é corroborada por Bronckart (1999)

que afirma que o gênero atua no processo de aprendizagem como um

verdadeiro instrumento para o desenvolvimento das habilidades linguísticas.

A introdução do conceito de gênero textual, enquanto “tipos

relativamente estáveis de enunciados elaborados por indivíduos em diferentes

esferas de utilização da língua (BAKHTIN, 1997), fez surgir, na esfera

acadêmica, muitos desdobramentos, entre estes, a ideia de “esferas de

utilização da língua”. Bakhtin argumenta que, nas diferentes esferas de

comunicação humana, as formas de interação se diferem, acarretando assim

uma vasta variedade de gêneros, pois elas “estão sempre relacionadas com a

utilização da língua, a riqueza e a variedade dos gêneros” (BAKHTIN, 1997, p.

279).

Fica evidenciado, portanto, que quanto mais o indivíduo se apropria da

diversidade textual que circula socialmente, mais ele estará apto a obter

sucesso nas suas investidas comunicativas. De posse desse conhecimento, o

indivíduo torna possível concretizar escrita e oralmente através de textos, suas

mais diversas pretensões de comunicação, lançando mão do gênero textual

mais indicado para cada situação de interação.

Metodologia

Com relação aos gêneros textuais no LDLP, o objetivo central que

norteia esta investigação é o seguinte: averiguar quais são os gêneros textuais

explorados pelo LDLP dos ciclos finais (6º ao 9º ano) do ensino fundamental.

O corpus da pesquisa foi composto pela coletânea Português:

Linguagens, de Cereja e Magalhães (2010), uma coleção de LDLP dos anos

finais do Ensino Fundamental (4 volumes - 6º, 7º, 8º e 9º anos). Cada volume


69

da coleção foi codificado da seguinte forma: 6º ano (LDLP – 1) 7º ano (LDLP –

2) 8º ano (LDLP – 3) e 9º ano (LDLP – 4).

A seleção da coleção ocorreu mediante os seguintes critérios: a) a

coleção analisada deveria fazer parte do acervo de coleções de LDLP

aprovadas pelo PNLD, por compreendermos que tais coleções passaram pelo

crivo de profissionais da área de linguagem; b) deveria explicitar na sua

resenha, contida no Guia de Livros Didáticos de Língua Portuguesa (2007),

ênfase no trabalho com gêneros textuais como objeto de exploração; e c) ser

bem avaliada em todos os outros eixos de ensino de língua ao longo do seu

processo de didatização. A escolha dessa coleção ocorreu, também, por

acreditarmos que, na etapa final do Ensino Fundamental, os alunos mais

escolarizados que aqueles dos anos iniciais teriam, relativamente, mais

experiências com práticas de leitura e escrita. Além disso, levamos em conta o

fato de que para avaliação dos LDLP desses ciclos, o PNLD preconiza que o

material apresente diversidade de gêneros e tipos textuais, distribuídos em

atividades de leitura, escrita e oralidade.

Em relação aos desdobramentos da metodologia, cabe-nos, enquadrá-la

enquanto pesquisa documental de abordagem qualiquantitativa. Segundo

Godoy (1995), a pesquisa documental consiste no exame de materiais que

ainda não receberam um tratamento analítico ou que podem ser reexaminados,

visando a uma nova interpretação, além de proporcionar que o investigador

dirija a pesquisa com criatividade. As abordagens qualitativas e quantitativas

não se excluem nem se opõem, elas mesclam os procedimentos e contribuem

para a melhor compreensão dos fenômenos.

Realizamos um inventário da diversidade dos gêneros textuais que

estavam presentes na coleção de LDLP. Além desse dado, verificamos

também a recorrência de cada um dos gêneros identificados em cada coleção.

Construímos um quadro geral de todos os gêneros que são objeto de

exploração em atividades de leitura, escrita e oralidade e ainda contabilizamos


70

quantas vezes cada diferente gênero textual se apresentou. Assim, pudemos

observar quais gêneros eram mais e menos frequentes em cada uma das

etapas do ensino.

Tendo em vista as proposições da nossa pesquisa e a gama de gêneros

textuais presentes na coleção de LDLP, optamos por analisar apenas os

gêneros que estão contidos nas unidades de cada LDLP e que explicitamente

são objetos de exploração em atividades escritas, orais e de leitura. Assim,

cabe-nos esclarecer que aqueles gêneros que aparecem de forma isolada no

LDLP, sem que haja qualquer proposição de atividades sobre eles, não foram

objeto de análise.

Gêneros textuais que apareceram no LDLP incompletos, recortados ou

em trechos, também não foram analisados, tendo em vista a impossibilidade de

definição. Neste aspecto, deparamo-nos com muitos casos, como, por

exemplo, os fragmentos de romances, que não foram contabilizados, pois não

tínhamos como enquadrá-los como um determinado gênero.

Acerca da nomeação dos gêneros, optamos por considerar aquelas

apontadas pelo próprio LDLP, assim, apenas em alguns poucos casos, foi

necessário recorrermos à identificação dos gêneros com base em suas

características. Grande parte dos gêneros apontados nessa etapa da pesquisa

foi nomeada conforme a descrição utilizada pela coleção.

É importante frisar que, ao realizarmos essa análise, não buscamos

categorizar severamente os gêneros, pois entendemos que eles não podem ser

rotulados dentro de uma configuração rígida, como entidades fixas, estáticas.

Sabemos, portanto, que os gêneros textuais nascem e desaparecem e que os

indivíduos podem criá-los, assim como modificar aqueles já existentes. Como

já mencionado anteriormente, optamos por considerar a identificação do

próprio LDLP.


71

Análise e tratamento dos dados

Iniciamos nossos comentários acerca dos resultados obtidos, a partir da

apresentação da Tabela 1, com a tabulação da diversidade de gêneros

encontrada no LDLP1 e a recorrência de cada um desses gêneros:

Tabela 1 – Gêneros textuais e suas recorrências no LDLP1

Gênero textual Nº de recorrências do

gênero Tira 45

Boxe explicativo 16

Poema 13

Anúncio publicitário 12

Cartum 05

Fábula 04

História em quadrinhos 04

Piada 04

Anedota 03

Cartaz 03

Conto 03

Diário pessoal 03

Relato 03

Crônica 02

E-mail 02

Letra de música 02

Receita culinária 02

Artigo de opinião 01

Carta pessoal 01

Conto popular 01

Manchete de jornal 01

Panfleto 01

Reportagem 01

Verbete de dicionário 01

Total 24 133

Analisando os resultados de maneira global, percebemos que o LDLP1

apresenta, para fins de exploração em atividades de leitura, escrita e oralidade,

um total de 24 gêneros diferentes. Esse quantitativo pode até não parecer


72

pequeno, se levarmos em consideração o histórico do ensino de língua e o seu

culto aos textos consagrados da literatura (fragmentos de romances, contos,

poemas, etc.). A afirmação de Geraldi (1993), de que a escola há muito vem

propondo ao aluno um trabalho textual predominantemente com base em

arquétipos de textos de grandes escritores literários, confirma nossa

argumentação. No entanto, se pensarmos que os gêneros que circulam no

meio social são incontáveis, damo-nos conta de que, em um ano de ensino, a

diversidade de gêneros apresentada pelo LDLP1 ainda é pequena.

Sobre essa questão, Santos, Mendonça e Cavalcante (2006) esclarecem

que, para que o letramento se dê, é necessário trabalhar, de fato, com a

diversidade de gêneros. Dolz e Schneuwly (2004), por sua vez, elaboraram

uma proposta para o ensino dos diferentes gêneros ao longo dos ciclos. Eles

não falam em quantidades, mas deixam claro que, no decorrer da escolaridade

do aluno, os diferentes gêneros devem ser trabalhados e retomados com

objetivos mais complexos. Já Marcuschi (2002) observa que o trabalho com

uma maior diversidade de gêneros é uma maneira de a escola abordar as

propostas dos PCN.

A Tabela 1 mostra dois dados quantitativos que são bastante

reveladores: de um lado, 24 gêneros textuais diferentes, do outro, 133

recorrências desses gêneros. Esses resultados nos possibilitaram inferir que o

problema da pouca diversidade de gêneros, do qual comentamos, pode ser, na

verdade, uma questão de repetição. No LDLP1, 59% de todos os textos que

são explorados em atividades de leitura, escrita e oralidade giram em torno de

apenas quatro gêneros textuais: tira, boxe explicativo, poema e anúncio

publicitário. Não é intuito nosso mostrar que uma distribuição nestes enquadres

não seja eficaz, até porque não poderíamos provar esse tipo de afirmação. O

que queremos enfatizar é que os autores se utilizam de muitas repetições de

um mesmo gênero na composição do LDLP1. Mais da metade de todas as

atividades do LDLP1 estão ancoradas em poucos exemplares de gêneros.


73

Sobre essa questão, acrescentamos ainda que os gêneros - tira, boxe

explicativo, poema e anúncio publicitário – estão uniformemente distribuídos

entre as unidades do LDLP1, o que descarta, por exemplo, a hipótese de uma

mesma unidade ou capítulo ter sido toda dedicada a um dado gênero. No MP

não encontramos, em nenhuma passagem textual, referência explícita ao

trabalho predominante de um gênero. Os autores apenas enfatizam e

recomendam o trabalho com textos advindos do jornal, porém advertem que o

jornal é um suporte e não um gênero. Cereja e Magalhães (2010) mencionam

que o jornal é um veículo dinâmico que apresenta textos que podem ser

abordados em todas os ciclos, mas não pormenorizam a formatação do LDLP

com relação à distribuição dos gêneros na coleção.

Se na análise dos dados do LDLP1 enfatizamos o baixo número na

diversidade de gêneros textuais, os dados do LDLP2, constantes da Tabela 2,

a seguir, também não são muito diferentes.



gênero Tira 44

Poema 35


Boxe explicativo 12

Conto 03

Depoimento escrito 03

Diário pessoal 03

Fábula 03

Cartum 02

Entrevista 02

Notícia 02

Anedota 01

Cartaz 01

Crônica 01



74

Sinopse de filme 01

Total 16 129

No LDLP2, o grau de diversidade dos gêneros detectado foi ainda menor

que no LDLP1. Apenas 16 categorias de gêneros compõem o rol de textos a

serem explorados. Se levarmos em consideração o fato de que, acessando a

internet, um indivíduo terá contato com uma quantidade inumerável de

diferentes gêneros, só podemos chegar à conclusão de que o LDLP2

proporciona ao aluno, no período de um ano letivo, o contato com um baixo

número de gêneros textuais.

Nossos comentários se ancoram na máxima de que o LD,

principalmente na área de língua portuguesa, tem presença marcante no

ensino e os textos, aos quais os alunos têm acesso, advêm principalmente

desse instrumento pedagógico. Ressaltamos, porém, que isso não caracteriza

uma regra, pois sabemos que existem muitos docentes que se utilizam de

outros recursos para trabalhar nas aulas de língua materna e não somente o

LD.

Mais uma vez chamamos atenção para o fato de que as atividades do

LD se concentraram nos textos de alguns poucos gêneros, com destaque

especial para a tira, o poema e os anúncios publicitários que juntos perfazem

quase dois terços do total de gêneros que aparecem no LDLP2. Esses três

gêneros que foram os mais recorrentes no LDLP2 também aparecem na lista

dos mais trabalhados no LDLP1. Essa constatação, aliada a ausência de

explicações no MP sobre essa ênfase dada a determinados gêneros, pode ser

um indício de que o destaque no trato de alguns gêneros talvez decorra da

aleatoriedade.

Os dados referentes ao LDLP3 estão dispostos na Tabela 3, que segue:



75

Gênero textual Nº de recorrências do gênero


Tira 25

Crônica 16

Poema 16

Cartum 06

Notícia 05

Carta ao leitor 04

Boxe explicativo 03

Carta de reclamação 03

Piada 03

Reportagem 03

Anedota 02

Artigo científico 01

Artigo de opinião 01

Charada 01

Conto 01

Entrevista 01


Letra de música 01

Manchete de jornal 01

Resenha crítica 01

Rótulo 01

Texto teatral 01

Verbete de dicionário 01

Total 24 124

Nos resultados da Tabela 3, assim como nos das tabelas anteriores,

verificamos que a distribuição dos gêneros textuais ocorreu de maneira

extremamente concentrada. A falta de equilíbrio na distribuição dos gêneros no

LDLP3 foi ainda mais marcante que o verificado nos demais volumes.

Quase 70% de todos os gêneros abordados pelo LDLP3 pertencem a

apenas quatro categorias de gêneros, assim, mais uma vez, percebemos que

os autores destacam, como nos ciclos anteriores, os gêneros tira, anúncio

publicitário e poema.


76

Averiguamos ainda que no LDLP3 a crônica foi um dos gêneros que

receberam destaque, diferentemente dos ciclos anteriores em que os gêneros

mais enfatizados foram aqueles menores em extensão. A crônica também não

é um gênero de grande extensão de tamanho, porém, neste aspecto, ela se

diferencia dos outros gêneros que mereceram destaque nos volumes

anteriores – tira, anúncio publicitário e poema. A utilização do gênero crônica

talvez decorra de uma possível tentativa de os autores tornarem mais

complexo o trabalho com os gêneros ou mesmo de trabalharem os tradicionais

gêneros literários.

Em contraste com os dados da tabela anterior, observamos que ocorreu

uma significativa mudança nas categorias de gêneros abordados. Mais da

metade dos gêneros apresentados no LDLP3 são diferentes daqueles do

volume anterior, a saber: artigo científico, artigo de opinião, carta ao leitor, carta

de reclamação, charada, letra de música, manchete de jornal, piada, resenha

crítica, rótulo, texto teatral e verbete de dicionário.

Já na Tabela 4, que segue, referente aos dados do LD do 9º ano do

ensino Fundamental, percebemos que a tendência dos autores em priorizar o

trabalho textual com base em uns poucos gêneros textuais se consolida.



gênero

Tira 31


Poema 24

Crônica 10

Boxe explicativo 09

Reportagem 08

Cartum 04

Miniconto 04


77

Redação 04

Conto 03

Bilhete 02

Notícia 02

Sinopse de filme 02

Anedota 01

Aviso 01

Convite de casamento 01

Debate 01

Editorial 01

Entrevista 01

Letra de música 01

Piada 01

Total 21 136

Como nos resultados dos volumes anteriores, a Tabela 4 mostra que

alguns gêneros são abordados demasiadamente, enquanto outros ou têm raras

aparições ou simplesmente nem aparecem. Também merece comentário o

fato, certamente não ocasional, do destaque dado à tira, ao anúncio publicitário

e ao poema, gêneros que foram postos em evidência também nos outros três

volumes.

Cabe ressaltar que, neste volume, em comparação com o anterior,

ocorreram mudanças significativas nas categorias de gêneros abordadas.

Percebemos que quase metade dos gêneros textuais que estão presentes no

LDLP-4, como, aviso, bilhete, convite de casamento, debate, editorial,

miniconto, redação e sinopse de filme, não estão no volume anterior. Esse tipo

de mudança pode caracterizar uma tentativa, ainda que mínima, dos autores

em colocar os alunos em contato com mais possibilidades textuais.

O grande número de gêneros, quando são contabilizadas todas as

ocorrências, não reflete necessariamente qualidade no que se refere ao

aproveitamento do potencial dos textos, pois verificamos que muitos gêneros

não são trabalhados com vistas à exploração de suas particularidades. Uma


78

amostra disso são as estratégias de exploração textual priorizadas por Cereja e

Magalhães (2010), muitas delas baseadas num ensino de língua

compartimentado, que toma como norte a nomenclatura e não percebe a língua

como interação. Verificamos, ainda, por vezes, que a inserção de um dado

gênero textual visava à simples resolução de uma questão objetiva, como

podemos observar no exemplo (01). Neste aspecto, o LDLP subutiliza os

gêneros que apresenta.

(01)

Fonte: Cereja e Magalhães (2010, p. 233, 8º ano)

Outra reflexão que fizemos acerca dos dados gerais da coleção foi a de

que, em relação às semelhanças entre os quatro volumes, no tocante à

diversidade de gêneros, não conseguimos estabelecer uma gradação coerente,

tanto qualitativa quanto quantitativa. Ao contrastarmos os dados, verificamos

que os LDLP mais parecidos são o 1 e o 3. Cerca de 72% dos gêneros textuais

apresentados no LDLP1 também estão presentes no LDLP3, as propostas de

escrita, leitura e oralidade desses volumes praticamente giram em torno dos

mesmos gêneros. Já os volumes que mais divergem em relação à semelhança


79

no trato da diversidade de gêneros são os LDLP 2 e 3. Pouco mais de 40% dos

gêneros que aparecem no LDLP2 estão presentes no LDLP3.

No MP não encontramos explicações acerca da distribuição e escolha

dos gêneros por volume. Os autores da coleção apenas exaltam a ideia de

aprendizagem em espiral proposta por Dolz e Schneuwly (2004). Cereja e

Magalhães (2010) ressaltam, no MP, que os gêneros, nessa perspectiva, são

“retomados, aprofundados e ampliados” (p.12) em consonância com diferentes

fatores.

Algumas conclusões

A temática dos gêneros textuais vem ganhando a cada dia mais espaço

em sala de aula. Essa presença marcante no ensino se deve a vários fatores,

entre eles, o forte interesse acadêmico que evidencia o tema, pesquisas que

apontam para a necessidade de uma abordagem prática das questões

relacionadas aos gêneros, além de recomendações oriundas de políticas

públicas voltadas ao ensino. Então, por ser relativamente nova, a inserção dos

gêneros textuais em sala de aula ainda suscita curiosidades e

questionamentos, como, por exemplo, o de saber se a escola propõe de fato

um trabalho que enfatiza essas questões.

Como não podíamos investigar todo o campo que envolve a temática

dos gêneros textuais no ensino, optamos por delimitar o nosso objeto de

pesquisa, analisando o LDLP. Dada a importância que se observa quanto à

presença do LDLP na sala de aula, em especial nas aulas de língua

portuguesa, esta pesquisa teve como propósito analisar esse suporte textual, a

fim de investigar se atualmente ele consegue propor uma didatização que

proporcione a experimentação da diversidade de gêneros textuais pelo aluno.

Acerca dos resultados gerais da pesquisa, verificamos que há uma

relativa diferença no total de gêneros textuais em cada volume de LDLP


80

analisado. Percebemos também que os autores da coleção poderiam otimizar a

diversidade de gêneros textuais se deixassem de concentrar o trabalho textual

em alguns poucos gêneros, como a tira, o anúncio publicitário e o poema.

A coleção apresenta poucos textos advindos da internet. Como sabemos

que os jovens destes ciclos geralmente manuseiam textos oriundos dessa

esfera, acreditamos que a adoção desses textos pelo LDLP acrescentaria na

aprendizagem, principalmente se pensarmos em termos motivacionais. Outra

lacuna averiguada é a dos gêneros com sequências tipológicas da ordem do

descrever ações que, apesar de estarem presentes no dia a dia das pessoas,

são pouco exploradas na coleção.

Em todos os volumes, há uma predileção pelo trabalho com gêneros

com sequências tipológicas predominantemente narrativas, por meio dos

gêneros como: cartum, fábula, história em quadrinhos, piada e tira. Já os

gêneros que trazem sequências tipológicas injuntivas, da ordem do descrever

ações, são raros. Nesses primeiros dois volumes, é notória a falta de equilíbrio

na distribuição dos agrupamentos de gêneros para cada CL. Os textos com

predominância de sequências tipológicas narrativas são bem mais enfatizados

que os demais.

Por fim, ressaltamos que, com essa análise quali-quantitativa, o nosso

maior intuito foi o de fazer um levantamento exaustivo dos gêneros textuais

para avaliar a qualidade do LDLP em termos do ensino de língua materna no

tocante à diversidade de gêneros.

Referências

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