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9o ANO4o TERMO

Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Mundo do Trabalho: Arte, Inglês e Língua Portuguesa: 9o ano/4o termo do Ensino Fundamental. São Paulo: Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia (SDECT), 2013.il. (EJA – Mundo do Trabalho)

Conteúdo: Caderno do Estudante. ISBN: 978-85-65278-92-8 (Impresso) 978-85-65278-86-7 (Digital)

1. Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Ensino Fundamental 2. Artes – Estudo e ensino 3. Língua Inglesa – Estudo e ensino 4. Língua Portuguesa – Estudo e ensino I. Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia II. Título III. Série.

CDD: 372

FICHA CATALOGRÁFICA

Sandra Aparecida Miquelin – CRB-8 / 6090Tatiane Silva Massucato Arias – CRB-8 / 7262

A Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei no 9.610/98.

*Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas neste material que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Nos Cadernos do Programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Mundo do Trabalho são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram verificados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados, após a data de consulta impressa neste material.

Geraldo AlckminGovernador

Rodrigo Garcia Secretário

Nelson Baeta Neves Filho Secretário-Adjunto

Maria Cristina Lopes Victorino Chefe de Gabinete

Ernesto Masselani NetoCoordenador de Ensino Técnico, Tecnológico e Profissionalizante

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

Herman VoorwaldSecretário

João Cardoso Palma FilhoSecretário-Adjunto

Fernando Padula NovaesChefe de Gabinete

Maria Elizabete da CostaCoordenadora de Gestão da Educação Básica

Fundação do Desenvolvimento Administrativo – Fundap

Wanderley Messias da Costa

Diretor Executivo

Márgara Raquel Cunha

Diretora de Políticas Sociais

Coordenação Executiva do Projeto

José Lucas Cordeiro

Coordenação Técnica

Impressos: Selma Venco

Vídeos: Cristiane Ballerini

Equipe Técnica e PedagógicaAna Paula Alves de Lavos, Clélia La Laina, Dilma Fabri Marão Pichoneri, Emily Hozokawa Dias, Fernando Manzieri Heder, Laís Schalch, Liliana Rolfsen Petrilli Segnini, Maria Helena de Castro Lima, Odair Stephano Sant’Ana, Paula Marcia Ciacco da Silva Dias e Walkiria Rigolon

AutoresArte: Carolina Martins, Eloise Guazzelli, Emily Hozokawa Dias e Laís Schalch. Ciências: Gustavo Isaac Killner. Geografia: Mait Bertollo. História: Fábio Luis Barbosa dos Santos. Inglês: Eduardo Portela. Língua Portuguesa: Claudio Bazzoni e Giulia Mendonça. Matemática: Antonio José Lopes. Trabalho: Selma Venco.

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Antonio Rafael Namur Muscat

Presidente da Diretoria Executiva

Alberto Wunderler Ramos

Vice-presidente da Diretoria Executiva

Gestão de Tecnologias aplicadas à Educação

Direção da Área

Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto

Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão do Portal

Luiz Carlos Gonçalves, Sonia Akimoto e

Wilder Rogério de Oliveira

Gestão de Comunicação

Ane do Valle

Gestão EditorialDenise Blanes

Equipe de Produção Assessoria pedagógica: Ghisleine Trigo Silveira

Editorial: Adriana Ayami Takimoto, Airton Dantas de Araújo, Amanda Bonuccelli Voivodic, Beatriz Chaves, Beatriz Ramos Bevilacqua, Bruno de Pontes Barrio, Camila De Pieri Fernandes, Carolina Pedro Soares, Cláudia Letícia Vendrame Santos, Lívia Andersen França, Lucas Puntel Carrasco, Mainã Greeb Vicente, Patrícia Pinheiro de Sant’Ana, Paulo Mendes e Tatiana Pavanelli Valsi

Direitos autorais e iconografia: Aparecido Francisco, Beatriz Blay, Fernanda Catalão, Juliana Prado, Olívia Vieira da Silva Villa de Lima, Priscila Garofalo, Rita De Luca e Roberto PolacovApoio à produção: Luiz Roberto Vital Pinto, Maria Regina Xavier de Brito, Valéria Aranha e Vanessa Leite Rios

Projeto gráfico-editorial: R2 Editorial e Michelangelo Russo (Capa)

CTP, Impressão e Acabamento

Imprensa Oficial do Estado de São Paulo

Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia

Coordenação Geral do ProjetoJuan Carlos Dans Sanchez

Equipe TécnicaCibele Rodrigues Silva, João Mota Jr. e Raphael Lebsa do Prado

Concepção do programa e elaboração de conteúdos

Gestão do processo de produção editorial

Caro(a) estudante,

É com grande satisfação que a Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia, em parceria com a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, apresenta os Cadernos do Estudante do Programa Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Mundo do Trabalho, em atendimento a uma justa rei-vindicação dos educadores e da sociedade. A proposta é oferecer um material pedagógico de fácil compreensão, para complementar suas atuais necessidades de conhecimento.

Sabemos quanto é difícil para quem trabalha ou procura um emprego se dedi-car aos estudos, principalmente quando se retorna à escola após algum tempo.

O Programa nasceu da constatação de que os estudantes jovens e adultos têm experiências pessoais que devem ser consideradas no processo de aprendi-zagem em sala de aula. Trata-se de um conjunto de experiências, conhecimen-tos e convicções que se formou ao longo da vida. Dessa forma, procuramos respeitar a trajetória daqueles que apostaram na educação como o caminho para a conquista de um futuro melhor.

Nos Cadernos e vídeos que fazem parte do seu material de estudo, você perceberá a nossa preocupação em estabelecer um diálogo com o universo do trabalho. Além disso, foi acrescentada ao currículo a disciplina Trabalho para tratar de questões relacionadas a esse tema.

Nessa disciplina, você terá acesso a conteúdos que poderão auxiliá-lo na procura do primeiro ou de um novo emprego. Vai aprender a elaborar o seu currículo observando as diversas formas de seleção utilizadas pelas empresas. Compreenderá também os aspectos mais gerais do mundo do trabalho, como as causas do desemprego, os direitos trabalhistas e os dados relativos ao mercado de trabalho na região em que vive. Além disso, você conhecerá algumas estra-tégias que poderão ajudá-lo a abrir um negócio próprio, entre outros assuntos.

Esperamos que neste Programa você conclua o Ensino Fundamental e, pos-teriormente, continue estudando e buscando conhecimentos importantes para seu desenvolvimento e para sua participação na sociedade. Afinal, o conheci-mento é o bem mais valioso que adquirimos na vida e o único que se acumula por toda a nossa existência.

Bons estudos!

Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia

Secretaria da Educação

Sumário

Arte .........................................................................................................................................7Unidade 1

Música e cultura popular brasileira 9

Unidade 2 Cinema e música 27

Unidade 3 Desenho como expressão 47

Unidade 4 A arte de criar esculturas 67

Inglês ................................................................................................................................ 85

Unit 1 Life narratives 87

Unit 2 The Internet and the world of work 99

Unit 3 Professions of the future 109

Unit 4 Other horizons in the world of work 119

Língua Portuguesa ........................................................................................127

Unidade 1 Texto teatral: a palavra encena 129

Unidade 2 As opiniões no mundo 151

Unidade 3 Poetas e cantadores: na trilha do cordel 177

Unidade 4 O mundo da Ciência, a Ciência do mundo 191

Unidade 5 Textos sobre textos: o essencial e o acessório na escrita de resumos 213

Língua Portuguesa

Caro(a) estudante,

Neste Caderno de Língua Portuguesa, você encontrará atividades que visam ao aperfeiçoamento de seus conhecimentos sobre as práticas de linguagem (fala e escuta; leitura e escrita; análise da língua e da linguagem). Para ampliar seu envolvimento com as palavras e possibilitar melhor participação social e cidadã, este Caderno está orga-nizado em cinco unidades, que trabalham diversos gêneros textuais.

Na Unidade 1, você conhecerá o texto teatral e vai explorar as especificidades desse gênero, que se originou em tempos remotos. Entre as muitas atividades propos-tas, você lerá alguns fragmentos de peças teatrais e se aproximará dos bastidores de uma montagem teatral, conhecendo como um texto é criado, ensaiado e apresentado. Fará também leituras dramáticas e produzirá um texto teatral, o que permitirá a você experimentar a prazerosa arte de representar.

Na Unidade 2, você vai ler, analisar, escrever e revisar artigos de opinião. Terá a oportunidade de opinar, discutir e escrever sobre assuntos controversos ou polêmicos. Além disso, vai explorar diferentes tipos de argumentos e estratégias argumentativas usadas em um texto. Ao opinar e defender sua posição sobre questões sociais relevan-tes, você desenvolverá ainda mais seu senso crítico, ampliando as possibilidades de participação social.

Na Unidade 3, você voltará ao universo da ficção literária por meio dos poemas de cordel, feitos para serem lidos, cantados e ouvidos, e conhecerá as origens dessa literatura, os temas que ela aborda e o trabalho de alguns cordelistas. Ao conhecer os aspectos formais do cordel, poderá revisar seus conhecimentos sobre rimas, estrofes e outros recursos da linguagem poética. Ainda nessa Unidade, você estudará que uma das marcas do cordel é o uso da linguagem popular, que confere ao poema uma sonori-dade única e faz com que o texto tenha uma cor local, sua identidade nordestina.

Na Unidade 4, você vai aperfeiçoar alguns procedimentos de estudo, lendo vários artigos de divulgação científica – textos que trazem informações e descobertas científicas a um leitor interessado em assuntos ou temas da Ciência, mas que não é, necessaria-mente, cientista ou especialista. Para aprender com os textos dessa Unidade, colocará em prática os procedimentos necessários para fazer esquemas, isto é, representações gráficas dos textos lidos. Além disso, vai se basear em um dos esquemas produzidos para expor oralmente, de modo organizado, as ideias principais de um artigo.

Por fim, na Unidade 5, você vai elaborar resumos, ou seja, textos que sintetizam outros textos. Também vai diferenciar tema, título e ideia principal, para poder com-preender melhor os textos que lê e aprimorar sua produção escrita. Com as atividades propostas, você verá que escrever resumos é um excelente procedimento de estudo.

Bons estudos!

9o ANO 4o TERMO

1

O teatro é a poesia que emerge do livro e se faz humana.

Depoimento de Federico García Lorca. Apud OLMEDO, Andrés Soria. El escritor y su tiempo. Fundación García Lorca. Obra, Teatro. Disponível em: <http://www.garcia-lorca.org/Federico/Obra.

aspx?Sel=Teatro>. Acesso em: 20 maio 2013. Tradução: Claudio Bazzoni.

O objetivo desta Unidade é apresentar o texto teatral e explo-rar suas características. Você vai ler alguns fragmentos de textos tea-trais e conhecer histórias em que os personagens dialogam e agem, sem a interferência de um narrador. Verá ainda como o texto dramático (nome pelo qual também é conhecido o texto teatral), escrito em dife-rentes épocas e contextos, coloca o leitor e o espectador dentro do uni-verso fascinante da ficção.

Está preparado? O espetáculo vai começar!

Para iniciar...A palavra “teatro” tanto pode se referir ao lugar onde se apresentam

espetáculos – o espaço, comumente dividido em palco e plateia – como abranger todo o fenômeno compreendido por essa arte – texto, cenários, atores e público, que interagem por algumas dezenas de minutos num ritual que ficará registrado na memória de quem participou dele.

Converse com os colegas sobre as seguintes questões:

• Você já participou de alguma peça encenada na escola ou em outro lugar? Do que ela tratava? Quem era o seu personagem? Como foi essa experiência?

• Você já assistiu a uma peça de teatro? Se sim, o que ficou guarda-do em sua memória: o nome da peça, o nome dos atores, algum figurino, alguma música, alguma cena?

• Caso não tenha assistido ainda a um espetáculo no teatro, você se lem-bra de ter visto alguma adaptação de peça na televisão ou no cinema? Se sim, a adaptação era de qual peça? Do que você mais gostou?

• Quais personagens de teatro, cinema ou TV ficaram em sua me-mória? Por que você acha que eles foram tão marcantes?

• Quais atores ou atrizes estão entre os seus preferidos? O que eles têm de especial?

TexTo TeaTral: a palavra encena

129

• O que há de diferente em um texto teatral se você o comparar a gêneros literários como o conto ou o poema?

• O que há em comum entre um texto de teatro e um roteiro de cinema ou de telenovela?

A vida como ela não é

O texto teatral é um texto de ficção. Seu autor sabe, de antemão, que será escrito para ser encenado por pessoas que representarão ser quem não são. Desse modo, os atores assumirão as falas dos perso-nagens e se colocarão no lugar deles para que a história seja contada.

Diferente de outras narrativas de ficção, como contos, romances e crônicas, no teatro, o narrador parece ausente da obra. Ou seja, os acontecimentos não são narrados e parecem se desenvolver autonoma-mente, por meio da ação dos personagens – incluindo seus diálogos – que são colocados em determinada situação.

Atividade 1 Aos personagens, a palavra!

1. Observe, a seguir e na próxima página, imagens de algumas peças teatrais. Repare nos atores (em suas expressões faciais, nos figuri-nos e adereços que os ajudam a compor o personagem) e, também, nos cenários onde estão. Converse com um colega sobre cada ima-gem: O que os personagens poderiam estar falando? O que poderia estar acontecendo nessas cenas?

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Língua Portuguesa – Unidade 1

2. Escolha uma das imagens e elabore, em uma folha avulsa, um diá-logo para ela. Antes, porém, planeje o que vai escrever:

• Anote quantos personagens estão presentes na cena escolhida e imagine qual seria o grau de intimidade entre eles (se são pa-rentes, namorados, casados, colegas, desconhecidos etc.).

• Imagine o lugar em que estão e o que estariam fazendo lá.

• Dê nome aos personagens, para indicar quem está falando cada parte do diálogo.

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Agora, crie a conversa entre os personagens nessa situação que você imaginou. A ideia não é adivinhar o texto que está em cena, mas experimentar a criação de um diálogo teatral. Você pode ir além do que a imagem mostra, mas é importante procurar nela pistas para sua criação (roupas, gestos, expressões etc.).

Como, ao longo da Unidade, você lerá textos teatrais, terá a chan-ce de aprimorar essa primeira produção.

O texto teatral: diálogo e rubricas

A palavra “drama”, na sua origem (etimologia), significa “ação”: atitudes, decisões, atos de vontade. Essa é a principal característica do texto teatral (ou dramático) e também de gêneros que se origi-naram dele: os roteiros de cinema e de TV. Nesses gêneros, a ação é expressa, principalmente, na forma de diálogo.

Nos contos ou nos romances, por exemplo, é comum que um nar-rador conte acontecimentos já ocorridos e introduza as falas dos per-sonagens usando travessão ou aspas.

Já nos textos teatrais, as falas dos personagens são apresentadas diretamente e trazem ao leitor ou espectador uma “situação no pre-sente”, o momento exato em que o diálogo acontece.

A escrita do diálogo requer enorme cuidado para que as falas revelem o personagem em sua completude, permitindo ao ator mate-rializá-lo em “carne e osso”: seu modo de pensar e se expressar, sua personalidade, sua condição social e seu estado emocional naquele momento da cena.

Além das falas dos personagens, o autor também escreve indica-ções de encenação. É por meio das rubricas ou notações cênicas que o autor do texto teatral, chamado “dramaturgo” ou “teatrólogo”, dá indicações para cenário, efeitos cênicos, movimentação, gestos e intenções dos personagens, ritmo do texto etc.

Assim, diferentemente do conto ou do romance, o texto teatral não precisa de um narrador, mas sim de rubricas e diálogos bem--feitos, para que se possa antever a encenação.

Quando a cena escrita se torna cena representada, os dados da rubrica podem ser recriados ou fielmente respeitados, substituídos ou mesmo eliminados por encenadores, atores e diretores do espetáculo. Nesse sentido, cada espetáculo é único.

Você sabia que a criação e a montagem de um espetáculo teatral envolvem muita gente?

Para que um texto teatral se transforme em espetáculo teatral, é preciso transformar as palavras escritas em ação. Geralmente, esse processo criativo é coletivo e envolve diferentes profissionais de artes cênicas, como atores, diretores, cenógrafos, figurinistas, sonoplastas, iluminadores, técnicos de luz e som, contrarregras e camareiras.

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Atividade 2 Abençoado seja o cachorro do Major Antônio Moraes!

O texto que você vai ler é um trecho do Auto da Compadecida. Você sabe o que é um auto?

A palavra “auto” vem da palavra latina actus, que significa movi-mento, impulso, ato de uma peça teatral. No final do século XVI, todo drama apresentado em festejos religiosos, principalmente nas festas de Corpus Christi, Páscoa e Natal, era chamado assim. Posteriormente, os autos incorporaram temáticas da cultura popular, ganhando contorno cômico. Em geral, os autos são obras sem divisão de atos, escritas em verso e com personagens que podem representar figuras alegóricas, como o Prazer, a Beleza, a Justiça etc.

O Auto da Compadecida, encenado pela primeira vez em 1956, é uma das peças mais conhecidas de Ariano Suassuna, autor parai-bano, mestre em divulgar a cultura popular brasileira, especialmente a nordestina, em peças de teatro, romances e poemas. Assim como em outras obras desse autor, esse auto reconta histórias da cultura popu-lar e alguns causos anônimos registrados, na maior parte, em folhetos de cordel. Suassuna o escreveu transformando a matéria de versos e canções de outros poetas e trovadores, cujas obras também foram criadas com base em histórias da tradição oral.

Tal processo de criação é muito comum não só na obra de Ariano como em toda a literatura popular: recontar histórias alheias, dando--lhes outra forma e sangue novo.

O Auto da Compadecida foi adaptado para a televisão em 1999, em uma minissérie de quatro capítulos que se transformou em filme, em 2000. Nessa adaptação, os roteiristas Guel Arraes, João Falcão e Adriana Falcão recontaram a história de Chicó e João Grilo, incorporando à trama personagens de outras peças de Suassuna, como o Cabo Setenta, Rosinha e Vicentão.

1. Antes de ler um fragmento do Auto da Compadecida, responda:

a) Você já ouviu falar do personagem João Grilo? Lembra-se de algum personagem que, assim como ele, conseguia seu susten-to com trapaças criadas para tirar proveito de patrões, reis, padres, juízes e quem mais cruzasse o seu caminho? Se sim, conte de quem se trata e dê mais detalhes desse personagem aos colegas.


133

[...]

CHICÓ[...] Padre João! Padre João!

PADRE aparecendo na igreja

Que há? Que gritaria é essa?fala afetadamente com aquela pronúncia e aquele estilo que Leon Bloy[*] chamava “sacerdotais”

CHICÓMandaram avisar para o senhor não sair, porque vem uma pessoa aqui trazer um cachorro que está se ultimando para o senhor benzer.

PADREPara eu benzer?

CHICÓSim.

PADREcom desprezo

Um cachorro?

CHICÓSim.

PADREQue maluquice! Que besteira!

JOÃO GRILOCansei de dizer a ele que o senhor não benzia. Benze porque benze, vim com ele.

PADRENão benzo de jeito nenhum.

CHICÓMas padre, não vejo nada de mal em se benzer o bicho.

JOÃO GRILONo dia em que chegou o motor novo do Major Antônio Moraes o senhor não benzeu?

[*] Leon Bloy, escritor e poeta francês, nascido no século XIX, usava o termo “sacerdotal” para se referir ao modo como falavam os padres, que rezavam missas em latim, com leve sotaque e entonação cantarolada. [nota do editor].

b) O que você acha de um padre benzer um cachorro? Conhece alguma história de um padre que benzeu um motor, um cava-lo ou outro animal? Se sim, conte sua história para os colegas.

c) No trecho do texto que será lido, há três personagens: João Grilo, Chicó e Padre. Que diálogo você espera que ocorrerá entre eles? Converse com os colegas.

2. Agora, leia silenciosamente um trecho do Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna, e responda às questões.

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SUASSUNA, Ariano. Auto da Compadecida. 35. ed. Rio de Janeiro: Agir, 2005, p. 21-24. © by Ariano Suassuna.

PADREMotor é diferente, é uma coisa que todo mundo benze. Cachorro é que eu nunca ouvi falar.

CHICÓEu acho cachorro uma coisa muito melhor do que motor.

PADREÉ, mas quem vai ficar engraçado sou eu, benzendo o cachorro. Benzer motor é fácil, todo mundo faz isso; mas benzer cachorro?

JOÃO GRILOÉ, Chicó, o padre tem razão. Quem vai ficar engraçado é ele e uma coisa é benzer o motor do Major Antônio Moraes e outra é benzer o cachorro do Major Antônio Moraes.

PADREmão em concha no ouvido

Como?

JOÃO GRILOEu disse que uma coisa era o motor e outra o cachorro do Major Antônio Moraes.

PADREE o dono do cachorro de quem vocês estão falando é Antônio Moraes?

JOÃO GRILOÉ. Eu não queria vir, com medo de que o senhor se zangasse, mas o Major é rico e poderoso e eu trabalho na mina dele. Com medo de perder meu emprego, fui forçado a obedecer; mas disse a Chicó: o padre vai se zangar.

PADREdesfazendo-se em sorrisos

Zangar nada, João! Quem é um ministro de Deus para ter o direito de se zangar? Falei por falar, mas também vocês não tinham dito de quem era o cachorro!

JOÃO GRILOcortante

Quer dizer que benze, não é?

PADREa Chicó

Você o que é que acha?

CHICÓEu não acho nada de mais!

PADRENem eu. Não vejo mal nenhum em se abençoar as criaturas de Deus!

JOÃO GRILOEntão fica tudo na paz do Senhor, com cachorro benzido e todo mundo satisfeito.

PADREDigam ao Major que venha. Eu estou esperando.

entra na igreja

[...]


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a) Onde se passa a ação?

b) Que pistas o texto fornece sobre a posição social de João Gri-lo e Chicó? Como é a relação entre eles e o padre?

c) Quem é Antônio Moraes?

d) No início do texto, qual é a posição do padre diante da pro-posta dos outros dois personagens? E no final? O que modifi-cou a posição do padre?

e) A atitude do padre pode revelar certos tipos de relações entre classes sociais? Se sim, de que maneira?

3. O autor de um texto teatral escreve as rubricas ou notações cênicas, indicando para atores e diretores a movimentação e outros elemen-tos que fazem parte da cena. Essas informações podem aparecer com marcações gráficas, como o itálico. Grife, no trecho do Auto da Compadecida, algumas dessas rubricas.

4. Forme um grupo com mais três colegas para fazer a leitura dra-mática desse trecho. Essa é uma maneira de ler uma peça de tea-tro em voz alta, unindo leitura e interpretação de texto, o que requer do leitor exploração dos aspectos formais e temáticos da obra. Essa leitura é favorecida pela característica do texto teatral

Você sabia que os ensaios ou as leituras de mesa, como são conhecidos no meio teatral, são comumente o primeiro passo para a montagem de um espetáculo?

Diretor(es) e ator(es) se reúnem em torno de uma mesa e fazem leituras em voz alta da peça que será montada. Nesse momento, os artistas estudam o texto: grifam falas, registram intenções, conversam sobre as possíveis interpretações das cenas, dando os primeiros contornos aos diálogos e aos personagens.

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de apresentar as falas dos personagens, em geral, sem a interferên-cia da voz de um narrador. Dividam a leitura de modo que cada um interprete um personagem e alguém fique encarregado de ler as rubricas. Leiam o trecho em voz alta, buscando dar vida aos personagens e considerando as indicações das rubricas.

Atividade 3 Revisão dos diálogos teatrais

Agora que você pôde observar as características do texto teatral mais detalhadamente, volte ao diálogo produzido na Atividade 1 e veja quais ajustes podem ser feitos. Faça algumas anotações no pró-prio texto, levando em consideração os seguintes aspectos:

1. O nome dos personagens aparece antes de cada fala?

2. Se uma pessoa fosse ler o texto que você escreveu, encontraria as falas bem organizadas no diálogo?

3. Você usou rubricas? Caso não tenha usado, acrescente-as ao diá logo, de modo a orientar a encenação. Lembre-se de que as rubricas podem indicar tanto a presença de objetos cênicos e cenários como a movimentação, os gestos, o tom da fala e as intenções dos personagens.

4. As falas dos personagens parecem espontâneas? Se elas não pare-cerem, que mudanças são necessárias? O diálogo apresentou um conflito? Experimente “dificultar a vida” dos personagens com algo inesperado.

Reescreva seu diálogo em outra folha. Peça a seus colegas que o leiam em voz alta, numa leitura dramática. O resultado de seu texto era o que você imaginava?

O desafio de colocar as palavras em cena

Escrever um texto teatral envolve criar cenas com personagens e ações, explorando um tema central. Em uma peça teatral, os per-sonagens conversam entre si e o público fica próximo de tudo o que acontece no palco. A mudança de cena se dá, em geral, por meio de elementos cênicos: cortinas, mudanças de cenário, entrada e saída de personagens, luz, som etc. Para que isso ocorra de modo a con-vencer o público, é preciso caracterizar os personagens e suas ações. Às vezes, personagens e ações estão muito próximos da realidade em que o público vive; outras vezes, distanciam-se do real e tendem ao fantasioso, ao absurdo, à idealização.


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Você sabia que em Hollywood e em outras indústrias do cinema existe a função de dialoguista?

Trata-se de um especialista em criar diálogos para personagens, com vocabulário específico, em que aparecem expressões regionais, coloquiais ou jargões profissionais, dependendo da situação que se deseja representar.

Trabalho6o ano/1o termo Unidade 3

Criar falas para um personagem não é fácil. Na vida real, cada pessoa fala de um jeito; as falas são marcadas por características pes-soais, culturais, sociais e políticas, mudando de acordo com a região, a classe social, a faixa etária e os diferentes contextos e interesses de quem fala. Um adolescente skatista, por exemplo, falará de modo muito diferente de seu avô, não é mesmo?

Pensar os diálogos considerando as características de cada persona-gem e as circunstâncias nas quais estão é algo fundamental no trabalho do dramaturgo. Assim como são fundamentais também as indicações das rubricas para os gestos, o ritmo e as intenções das falas dos personagens.

Atividade 4 Fulaninha e Dona Coisa

Fulaninha e Dona Coisa é o nome de uma peça escrita pela atriz e diretora paulistana Noemi Marinho, em 1988.

A personagem Fulaninha, recém-chegada a São Paulo, consegue um trabalho como empregada doméstica na casa de Dona Coisa, que mora sozinha, trabalha fora e se sente solitária.

O texto, engraçado e comovente, leva ao palco as dificuldades e os sentimentos de muitos migrantes que, no final dos anos 1970, encaravam os desafios da nova vida na metrópole. Por apresentar valores dife-rentes dos vigentes em São Paulo, Fulaninha, ao longo da peça, esta-belece rupturas nas relações de poder e questiona comportamentos, sugerindo outros padrões de convivência e modificando os persona-gens que a cercam. Dona Coisa é caracterizada pelo estereótipo da patroa de classe média que oscila entre o respeito e a humilhação no tratamento que dá a Fulaninha.

A peça aborda um tema atual. De modo bem-humorado, Noemi Marinho dava, já em 1988, uma mostra de como, no Brasil, o tra-balho doméstico se fundava em preconceitos e valores opressivos. A peça também expõe as ambiguidades da classe média, que reconhece os direitos dos trabalhadores domésticos, embora ainda mantenha preconceitos e hábitos perversos, resquícios do período da escravidão.

Na cena que você vai ler a seguir, Fulaninha está em suas primeiras semanas de trabalho na casa da patroa, sozinha, quando chega uma visita e ela se vê em uma situação desconhecida.

1. Antes de ler o trecho de Fulaninha e Dona Coisa, escolha uma das seguintes sugestões e escreva, em uma folha, um texto.

• Conte uma situação engraçada da qual se lembre, que tenha acontecido com você ou com algum conhecido no ambiente de trabalho.

138


• Caso você seja migrante, conte como foram os primeiros dias de trabalho em uma cidade diferente da sua.

2. Agora, leia um trecho do texto teatral e observe com atenção a re-lação entre as rubricas e as falas, o modo de falar e as característi-cas dos personagens. Em seguida, responda às questões propostas.

CENA 7(Toca a campainha, Fulaninha paralisada, nem pisca. Campainha insiste.)

FULANINHA (gritando)Não está ouvindo que não tem ninguém?

VOZE quem é que está falando?

FULANINHANinguém. (tempo) É a empregada.

VOZTudo bem. Aqui também não é grande coisa. É a Telesp.

(Longuíssimo silêncio.)

VOZ (impaciente) Então? Como é que é?

FULANINHAComo é que é o quê?

VOZNão vai abrir?

FULANINHAEu não! Por que havera de abrir?

VOZ (irritando) Minha filha, eu tenho que entrar. A sua patroa me chamou pra consertar o aparelho.(com calma, explicando) Se ela não tivesse me chamado, eu não teria vindo até aqui. (tempo) Certo?

FULANINHA (acompanhando o raciocínio)Ah, isso é verdade. Se ela não tivesse chamado o senhor, como o senhor ia saber que ela morava aqui? (concluindo) Eu vou abrir! (interrompendo o movimento) Peraí! Calminha! E os dicumento? Hein, e os dicumento?

VOZQue documento?

FULANINHAAh, não. Nã-nã-nã-nã-não. Sem dicumento ela falou que não pode entrar. De jeito nenhum.

VOZEu vou passar por baixo da porta, então.

FULANINHAO senhor vai passar por debaixo da porta?

(Em pânico, Fulaninha tenta impedir com a vassoura.)

VOZNão, meu bem, não. Eu vou passar o crachá.

FULANINHA (pega o crachá) Esse retrato aqui é do senhor, é? (tempo) E o que é que tá escrito aqui nas letrinhas?


139

VOZO que é que está escrito!? (tempo) Tá escrito que se sua patroa souber que eu vim até aqui e você não me deixou entrar... Eu nem sei o que ela vai fazer com você!FULANINHACalminha! Calminha! Eu já vou abrir.

(Fulaninha abre a porta para o Técnico.)TÉCNICOAté que enfim! Que canseira, hein?FULANINHAO senhor quer sentar um pouco?TÉCNICONão, tudo bem. Onde é que está o aparelho?FULANINHATá vendo? Eu tô dizendo pro senhor: melhor o senhor vir aqui quando tem gente em casa, ninguém deixou nenhum aparelho comigo. Eu avisei pro senhor...TÉCNICOO telefone! Eu quero o telefone, minha filha!FULANINHA (olhando pro telefone) O telefone? Tá ali, ué! (o Técnico começa a checar o telefone) O senhor vai telefonar, é? (ele começa a desmontar o aparelho) Não, senhor! Isso não! Não vai quebrar ele não! Pelo amor de Deus... Por caridade, o senhor não me faz essa desgraça...TÉCNICOCalma, minha filha, vai acabar tudo bem. Deixa comigo, ele vai ficar bom: eu tô só consertando.FULANINHA (choramingando) Danou-se tudo! Ela adora ele... Ela vai achar que fui eu que estraguei, porque eu não gosto dele... Eu já tava até pegando amor nesse “coisa-ruim”... TÉCNICO (consertando) Eu vou só aparafusar uma pecinha aqui e pronto.FULANINHA (controlando o choro) Eu não sei não... Por que é que eu fui deixar o senhor entrar?... Hein?...Por que, meu Deus?... Já que o senhor entrou é melhor o senhor esperar ela che-gar pra explicar que não fui eu... Eu não ia fazer isso com ele... Deus tá vendo... Uma judiação dessa...TÉCNICO (tentando acalmá-la) Não precisa se preocupar. (tempo) Por que é que em vez de ficar aqui, sofrendo à toa, você não me traz esse cafezinho que você acabou de passar aí na cozinha, hein?FULANINHACafezinho? Pro senhor, né? Trago já.

(Fulaninha sai e é observada e medida pelo Técnico.)FULANINHA (com a xicrinha na bandeja) O café! TÉCNICOObrigado! (puxando assunto) Tá mais calma, tá?FULANINHAMais ou menos. O senhor tá dizendo que é assim mesmo...TÉCNICOVocê não trabalha aqui há muito tempo, né?FULANINHAAté que não.

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MARINHO, Noemi. Fulaninha e Dona Coisa. São Paulo: Caliban Editorial, 1996, p. 30-35. (Teatro brasileiro de bolso). (adaptado para fins didáticos)

TÉCNICOTão bonitinha, você deve ter namorado, não tem não?

FULANINHA (prosa) Que é isso? Não tenho não, moço.

TÉCNICOSe não tem é porque não quer.

FULANINHAQuerer, eu quero. (tempo) Quem é que não quer?

(Riem. O Técnico termina o seu café e coloca a xicrinha na bandeja que ela ainda estava segurando. Ele volta pra terminar o conserto.) (Silêncio.)

FULANINHAE então?

TÉCNICOTá dando linha.

FULANINHA (repetindo, sem entender direito) Dando linha, né?...

TÉCNICOComo novo. Tá perfeito.

FULANINHAGraças a Deus! (pausa) Então, né?

TÉCNICOTá pronto. Então, eu já vou indo.

FULANINHA (estranhando) Já!? (pausa embaraçosa) Mas, o que qui é isso?! O senhor nem bem chegou já tá indo embora... (pausa) Mais um cafezinho? Hein?

TÉCNICONão, muito obrigado. Não precisa se incomodar. Eu acabei de tomar.

FULANINHA (com cuidado) O senhor não tá esquecendo nada?

TÉCNICO (mostra a maleta de ferramentas e olha em volta) Não, meu bem, tá tudo aqui. Até outra hora, então.

FULANINHA (com esperança) Outra hora?

TÉCNICOOutra hora, outro dia. Modo de dizer.

FULANINHAAh... (tempo) E aquilo lá?

TÉCNICOAquilo lá o quê?

FULANINHAAquilo lá... Aquilo lá que você falou.

TÉCNICOO que eu falei?

FULANINHA (decidida) Você vai ou não vai querer namorar comigo?


141

a) Quais personagens estão contracenando?

b) Apesar de as rubricas não detalharem o cenário, quais objetos cênicos não poderiam faltar?

c) Como você descreveria Fulaninha? Selecione elementos da cena que o ajudem a caracterizar a personagem e escreva uma breve descrição dela. Para enriquecer seu trabalho, você pode imaginar o figurino da personagem, desenhando, no caderno, detalhes dessa roupa.

d) Em qual momento da cena Fulaninha passa a confiar no téc-nico da Telesp? Como isso é revelado ao público: pela rubrica ou pela fala da personagem?

e) Ao ler as rubricas com atenção, percebe-se que elas podem dar indicações de diferentes tipos ao encenador. Copie, a se-guir, dois exemplos de rubrica da peça que indiquem:

• movimentação e gestos dos personagens.

• intençõesdefala.

• ritmodacena.

142


f) Estereótipos são verdadeiros rótulos que as pessoas imprimem umas às outras e que, em geral, não correspondem à reali-dade. Em nossa sociedade, os estereótipos podem ser trans-mitidos em textos ou imagens pelos meios de comunicação de massa, como jornais, revistas, rádio, cinema e televisão. Podem ainda estar presentes em livros didáticos, revistas em quadrinhos, anedotas e até mesmo em histórias infantis. Em geral, os veículos de comunicação reforçam a expectativa cria-da em relação ao comportamento e à atitude das pessoas e, principalmente, dos profissionais com maior visibilidade ao pú-blico, como artistas, políticos etc.

Retire do texto passagens que, em sua opinião, criam estereóti-pos de trabalhadores domésticos e de patrões que vigoram até hoje em nossa sociedade.

g) Um texto cômico, para provocar riso, pode apresentar ações exageradas, desproporcionais e disparatadas para criar o efeito de humor. Retire do texto pelo menos uma passagem que tenha sido escrita para provocar riso em quem assiste à peça ou a lê.

h) O que seria diferente se a cena ocorresse nos dias atuais? Como um técnico de telefonia se apresentaria? Como a em-pregada o receberia?


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Atividade 5 Criação de uma cena teatral

1. Leia novamente o trecho de Fulaninha e Dona Coisa na Atividade 4. Agora é a sua vez de criar um texto teatral que dê sequência a essa cena. Para criá-lo, siga o roteiro:

Fulaninha e o Técnico acabam de sair do cinema. (essa ação central pode revelar ao leitor/público que os dois estão de fato namorando, sem que isso precise ser narrado diretamente)

Eles estão no início do namoro e vão enfrentar seu primeiro conflito amoroso: o Técnico está chateado, porque toda vez que ele encostava a mão em Fulaninha durante o filme, a moça dava gritos de “alma penada”. O Técnico esperava que Fulaninha agisse de maneira diferente. Ela tenta contornar a situação...

2. Imagine a cena e converse sobre ela com um colega. Depois cada um vai escrever, em uma folha avulsa, a cena que imaginou. Lem-bre-se de que os textos teatrais trazem nome dos personagens, diá logos e rubricas. Para ajudar nessa tarefa, considere as ques-tões do quadro a seguir.

• Personagens

Eles estão vestidos de modo especial? Usam algum acessório que possa despertar algum comentário?

Haverá um novo personagem? Como ele será?

• Cenário

Em que ambiente Fulaninha e o Técnico estão? Em uma lanchonete, na portaria do prédio, no ônibus, no carro da Telesp? Esse espaço oferece algum elemento à cena? É dia ou noite?

• Diálogo

Fulaninha explica os gritinhos dados durante o filme? Apresenta uma justificativa moral, religiosa ou inusitada para seu comportamento? Inventa uma desculpa? Propõe algo? Impõe alguma condição? Como ela se sente?

E quanto ao Técnico? Termina a cena ainda chateado? Descobre outras qualidades ou defeitos da nova namorada? Acaba por se decepcionar ou fica ainda mais apaixonado?

A cena define uma nova etapa na vida do casal? Ocorre um pedido de casamento ou uma separação?

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Referência BONIS, Gabriel; MARTINS, Rodrigo; VIEIRA, Willian; LOURENÇO, Amanda. Os serviçais do Brasil. Carta Capital, Rio de Janeiro, 18 jan. 2013.

A Proposta de Emenda Constitucional (PEC) no 478/2010 propõe a igualdade de di-reitos aos trabalhadores domésticos. A emenda, aprovada em 2013, prevê jornada de 44 horas semanais, pagamento de hora extra, adicional noturno, FGTS e seguro-desemprego.

Segundo dados da Organização Internacional do Trabalho (OIT), nenhum país tem tantos empregados domésticos como o Brasil – de cada seis mulheres, uma presta esse tipo de serviço. Porém, menos de um terço do total possui registro. Nas regiões menos desenvolvidas, a situação geralmente é mais grave, devido à predominância da “cultura do trabalho serviçal”.

Atividade 6 Estudo das rubricas

1. Do fragmento de Fulaninha e Dona Coisa que você vai ler, foram retiradas algumas rubricas. Sua tarefa agora é criar as notações cênicas nos espaços em branco do texto, de acordo com as infor-mações já conhecidas sobre os personagens, seus estereótipos e a situação apresentada.

a) Antes de escrever as rubricas, faça uma leitura atenta da cena para compreender o que se passa. O que Dona Coisa esperava de Fulaninha? O que Fulaninha esperava de Dona Coisa? Que valores ligados à profissão de empregada domés-tica estão em discus são na cena? Converse com os colegas sobre suas conclusões.

b) Para ajudá-lo na criação das rubricas, leia o quadro a seguir.

É importante que você leve em conta a função dos sinais de pontuação, pois eles são grandes indicadores de intenção e entonação que o autor deseja imprimir ao texto. Lem-bre-se também de que as rubricas são palavras ou frases curtas que dão orientações para:

• intenções de fala: estranhando, gritando, furiosa, sedutora, séria, irritada, assustada...;

• movimentação e gestos dos personagens: entra, sai, levanta-se, acena, fecha a porta, abaixa a cabeça, anda de um lado para o outro...;

• ritmo da cena: pausa, silêncio, rapidamente, de repente, lentamente, tempo...


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Dessa vez, Dona Coisa e Fulaninha estão na casa onde moram. No trecho, Dona Coisa reclama do comportamento de Fulaninha, que não a serviu como ela esperava. A cena evidencia bem as dife-renças de pontos de vista entre patroa e empregada, que parecem discutir por uma limonada, mas, na verdade, é o rompimento com os hábitos servis que está no centro do conflito.

CENA 9(Fulaninha sentada num banquinho de cozinha com um prato de comida no colo e um copo de limonada na mão. Almoça.)

DONA COISA (entrando e “flagrando” a limonada) Muito bonito, hein, dona Fulaninha! Tomando limonada!

FULANINHA (_____________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________)Senhora?

DONA COISANão se faça de desentendida. Eu não estou pra brincadeira. Estou achando essa situação muito desagradável!

FULANINHA (_____________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________)

Não sabia que a senhora ia achar ruim comigo de eu...

DONA COISA (____________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________)

Não mistura as coisas, não. Você é bem esperta pra entender o que te interessa. É claro que eu não estou te proibindo de tomar limonada! Evidente que não é isso! (___________________________________________________________________) Escuta, me diz uma coisa, você acha certo servir o almoço, não servir nem um suco, nem uma água, nada, e quando eu chego aqui te vejo tomando limonada? Me diz, tá certo?

FULANINHAEu não sabia que a senhora ia querer.

DONA COISAComo “eu não sabia”? Por acaso você acha que eu não tenho sede? Acha que eu não gosto de limonada? Só você? (___________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________)Responda!

FULANINHAEu? Eu gosto de limonada, sim senhora.

DONA COISAAh, é? E eu?

FULANINHAA senhora também, né?

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DONA COISAJustamente!

FULANINHAÉ que só tinha um limão.

DONA COISA (____________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________)

Contando ninguém acredita... “só tinha um limão”.

FULANINHAÉ verdade. (_______________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________)

O que a senhora queria que eu fizesse?

DONA COISA (____________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________)

O que eu queria que você fizesse?... Ah! Não é possível!

FULANINHA (_____________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________)Tá certo, Dona Coisa, da outra vez eu boto mais água e nós duas toma. Eu não sabia que a senhora gostava tanto de limonada... (_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________)

É que eu também gosto muito, sabe... Sempre gostei... Mas, também, não precisa brigar. Não precisa ficar nervosa à toa, por um nadinha... Não carece ficar brava comigo.

DONA COISA (____________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________)Eu não estou brava. Eu estou só te mostrando que você não está agindo direito. Você podia ter mais consideração comigo. Eu não devia precisar pedir...

FULANINHAMas, é muito mais fácil quando a senhora pede com a boca. Eu não preciso adivi-nhar. É só pedir com a boca. Depois eu erro, a senhora vira um bicho comigo!

DONA COISAEu não viro bicho coisa nenhuma!

FULANINHAVira sim.

DONA COISA (____________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________)Viro nada![...]

FULANINHANão vai ficar brava de novo, Dona Coisa! Isso é “nervos”. Se a senhora quiser pode tomar a limonada. Eu não tomei nem metade. (__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________)Pode tomar.


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DONA COISATudo bem. Não precisa.

FULANINHAPode tomar, Dona Coisa. Eu não ligo, não.

DONA COISA (____________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________)Não, deixa...

FULANINHAQue é isso, deixa de fita! A senhora tá com vontade... Dá um golinho, só pra matar a lombriga... (_____________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________) Eu não tenho nojo, não. [...]

2. Reveja as rubricas que você criou e grife com cores diferentes as que indicam:

• movimentação e gestos dos personagens (grife em azul);

• intenções de fala (grife em vermelho);

• ritmo da cena (grife em preto).

Qual é o tipo de rubrica predominante?

3. Escolha um trecho da cena e compare com os colegas as diferentes rubricas criadas para as mesmas falas. Comentem as mudanças que foram produzidas na cena.

4. Confira quais são as rubricas originais na obra O teatro de Noemi Marinho – Fulaninha e Dona Coisa, Homeless, Cor de chá, Planto-nista Vilma. São Paulo: Imprensa Oficial, 2007, p. 51-56. (Coleção Aplauso). Disponível em: <http://aplauso.imprensaoficial.com.br/edicoes/12.0.813.206/12.0.813.206.pdf>. Acesso em: 28 jun. 2013. Nele, você encontrará o texto na íntegra.

Observação: a versão da obra publicada pela Imprensa Oficial do Estado de São Paulo (Imesp) e disponibilizada na internet é dife-rente da versão usada neste Caderno. Por isso, a cena 9, que você leu aqui, aparece no site como cena 8.

MARINHO, Noemi. Fulaninha e Dona Coisa. São Paulo: Caliban Editorial, 1996, p. 38-41. (Teatro brasileiro de bolso). (rubricas suprimidas)

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Atividade 7 Pauta para revisão textual das cenas

Retome a cena que você escreveu na Atividade 5 com os persona-gens Fulaninha e o Técnico. Revise seu texto, levando em considera-ção os seguintes aspectos:

1. Os diálogos do texto estão organizados pelos nomes dos perso-nagens?

2. As rubricas são fáceis de visualizar?

3. Como ficaram suas rubricas? Verifique se há indicações sobre:

• objetos cênicos e cenários;

• movimentação, gestos e intenções dos personagens;

• ritmo da cena.

4. As falas dos personagens parecem espontâneas?

5. Você empregou corretamente os sinais de pontuação? Eles refor-çam as intenções desejadas para as falas?

6. Sua cena apresenta traços humorísticos? Era essa sua intenção?

Geralmente o termo “cidadania” é relacionado a saúde, se-gurança, educação, trabalho; mas, muitas vezes, esquece-se de associá-lo ao direito à cidadania cultural (o direito de participar de manifestações culturais que todo cidadão tem).

A cultura nos constitui e nos aproxima do conhecimento construído pela humanidade ao longo de sua trajetória. Por meio da arte, da literatura, da memória e das diversas mani-festações culturais, é possível compreender melhor a própria história. Portanto, para que o cidadão exerça a cidadania de forma plena, é imprescindível que tenha acesso à produção e à difusão cultural.


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Pense sobre

Hamlet, um dos personagens mais célebres do teatro universal, diz as seguintes palavras a outro personagem, em uma conversa, em uma sala do castelo:

Você estudou

Nesta Unidade, você trabalhou com texto teatral, gênero que ganha vida pela interpretação do diretor, pela representa-ção dos atores e pela participação de outros profissionais que interferem na construção da encenação do texto. Entrou em contato com algumas peças teatrais, além de fazer leituras dra-máticas, dando voz a diferentes personagens. Criou também um texto teatral com diá logos e rubricas que são muito importantes para a construção de um espetáculo.

[...] Ajusta o gesto à palavra, a palavra ao gesto, com o cuidado de não perder a simplicidade natural. Pois tudo que é forçado deturpa o intuito da representação, cuja finalidade, em sua origem e agora, era, e é, exibir um espelho à natureza; mostrar à virtude sua própria expressão; ao ridículo sua própria imagem e a cada época e geração sua forma e efígie. [...]

Você também acha que a representação teatral é um espelho do homem? Você vê no teatro a possibilidade de inventar e criar o mundo? O teatro imita a vida, ou a vida é que o imita?

SHAKESPEARE, William. Hamlet. Ato III, Cena II. Tradução e adaptação: Millôr Fernandes. Porto Alegre: L&PM, 1995, p. 146-147. © by Ivan Rubino Fernandes.

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Argumentar é a arte de convencer e persuadir. [...]

ABREU, Antônio Suárez. Argumentar, convencer e persuadir. In: _____. A arte de argumentar: gerenciando razão e emoção. 13. ed. Cotia: Ateliê Editorial, 2009, p. 25.

Nesta Unidade, você vai discutir, opinar e escrever sobre assun-tos polêmicos, e também vai aprender a defender um ponto de vista, usando diferentes tipos de argumentos e diversas estratégias argumen-tativas. Vai ainda ler, analisar, escrever e revisar artigos de opinião.

Para iniciar...

Quando um autor deseja escrever um texto para ser publicado em um veículo de comunicação (impresso, audiovisual ou digital), com a intenção de defender um ponto de vista sobre um tema controverso ou polêmico, ele pode produzir um artigo de opinião.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir. Elas o ajudarão a fazer reflexões sobre as opiniões que correm mundo afora.

• Em sua opinião, o que é uma polêmica?

• Cite três temas que você considere polêmicos e justifique.

• Nos últimos tempos, que temas ou assuntos têm sido debatidos nos meios de comunicação? Você acha que esses temas podem ser considerados polêmicos? Por quê?

• O que, para você, significa argumentar? Em que situações é im-portante lançar mão de argumentos?

• Você acha que há diferença entre opinar e argumentar? Justifique.

Defesa de opinião

Você já deve ter percebido que, com frequência, vivencia situa-ções em que é convidado a expressar opiniões sobre fatos ou temas, sejam eles corriqueiros ou não. A opinião é uma maneira de pensar a respeito de um assunto; é um ponto de vista; uma crença no que se

2 as opiniões no mundo

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acredita ser a verdade. Trata-se de uma espécie de confiança no que se considera, em um determinado momento, ser o mais sensato admitir. Essa confiança pode crescer quando é possível demonstrar, funda-mentar ou provar com evidências o que se opinou.

O simples fato de dizer sou contra ou sou a favor, concordo ou discordo é apresentar uma opinião. Mas, como não existem verdades absolutas e pode haver opiniões contrárias ao que se propôs, é necessário saber como sustentar sua ideia, apresentando fatos, causas, consequên-cias que expliquem seu ponto de vista sobre o tema em discussão. Ou seja, para defender sua opinião – que pode ser sempre contestada, refu-tada, rebatida, contrariada –, é necessário apresentar argumentos.

Na Unidade 5 do Caderno do Estudante de Língua Portuguesa do 6o ano/1o termo, foram estudadas as diferenças entre argumentos pes-soais ou subjetivos (pontos de vista que apresentam desejos, escolhas e expectativas de quem está falando) e argumentos objetivos (que apre-sentam dados de pesquisa, testemunhos de autoridades, depoimentos de especialistas, informações legais, estudos científicos). Subjetivos ou objetivos, os argumentos procuram mostrar o motivo ou a razão pela qual se defende uma opinião ou um ponto de vista. Caso as ideias ou os argumentos contrários aos que você defende sejam convincentes, é possível que você mude de opinião.

Atividade 1 Argumentos subjetivos e objetivos

1. Você sabia que o Senado Federal aprovou, em maio de 2012, uma medida provisória que autoriza a venda, em supermercados, de analgésicos, remédios contra azia e má digestão, vitaminas e ou-tros produtos farmacêuticos comprados sem receita médica? Qual é sua opinião sobre a venda de remédios em supermercados? E sobre o hábito de automedicar-se? O que você acha dessa medi-da provisória aprovada pelo Senado? Converse com seus colegas.

2. Considere a seguinte polêmica:

A venda de remédios que dispensam prescrição médica deve ou não deve ser permitida em supermercados?

Nos argumentos favoráveis e contrários a essa polêmica, listados a seguir, coloque “O” para os objetivos e “S” para os subjetivos.

( ) Sou a favor, pois o próprio governo diz que esses remédios não precisam de prescrição médica.

Você sabia que, segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, a palavra “polêmica” vem do grego polemikē e, em seu sentido etimológico, significa arte da guerra, ciência do combate? Fica-se diante de uma questão polêmica quando há disputa em torno de um assunto que suscita divergências. Não há resposta única para uma questão polêmica e, diante dela, é possível assumir diferentes posicionamentos.

ReferênciaHOUAISS, A. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

152


( ) Sou a favor, porque, nos Estados Unidos da América (EUA), é normal encontrar remédios nos supermercados, assim como alimentos nas farmácias.

( ) Sou a favor, porque cada um sabe de si e é livre para entrar em um mercado e comprar o que quiser, inclusive remédios.

( ) Sou contra, porque, conforme li em um jornal: “[...] Os medi-camentos, indiscriminadamente, são a segunda maior causa de óbitos causados por intoxicação humana, segundo os dados mais recentes do Sistema Nacional de Informações Toxico Far-macológicas (Sinitox), da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz).Em 2009, 17% do total de 409 mortes foram resultado da ingestão de remédios. [...]”.

COSTA, Humberto. Automedicação e risco, mesmo de aspirinas. Folha de S.Paulo, 12 maio 2012. Opinião. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/

fsp/opiniao/42305-automedicacao-e-risco-mesmo-de-aspirinas.shtml>. Acesso em: 20 maio 2013.

( ) Sou contra, porque remédios são remédios, não têm nada a ver com bolachas, macarrão e outros alimentos.

( ) Sou contra, porque, conforme Humberto Costa, que é médico e ex-ministro da Saúde: “[...] é um engano pensar que a dis-pensa de receita médica torna um comprimido ou um xarope inofensivo. [...]”.

COSTA, Humberto. Automedicação e risco, mesmo de aspirinas. Folha de S.Paulo, 12 maio 2012. Opinião. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/

fsp/opiniao/42305-automedicacao-e-risco-mesmo-de-aspirinas.shtml>. Acesso em: 20 maio 2013.

3. Dos argumentos apresentados no exercício anterior, qual(is) deles você julgou mais convincente(s)? Por quê?

Atividade 2 Questões polêmicas

1. Assinale um X nas frases que podem ser consideradas polêmicas.

( ) Quase 20 mil pessoas estão na lista de espera para conseguir um transplante de rim no Brasil.


153

( ) Pagar pela doação de órgãos é a única maneira de aumentar o número de doadores.

( ) A melhor maneira de tomar consciência do que acontece no mundo é assistindo à programação da televisão.

( ) As pessoas recebem as informações passadas por diversas mí-dias e por outras pessoas sem questioná-las, num estado de espírito passivo, predisposto à aceitação.

( ) A água é um recurso natural essencial para a sobrevivência de todas as espécies que habitam o planeta.

( ) O volume de água está diminuindo, porque quem mora nas grandes cidades faz mau uso desse recurso natural que garan-te a vida de todos os seres humanos.

( ) Vive-se em um mundo no qual há cada vez mais possibilida-des rápidas e baratas de comunicação.

2. Para cada questão polêmica apresentada a seguir, escreva dois posicionamentos possíveis.

a) O aborto deveria ser descriminalizado?

• Não, porque

• Sim, porque

b) A venda de armas deveria ser proibida para todo cidadão?

• Não, porque

• Sim, porque

c) A falta de oportunidades iguais para todos faz aumentar a violência?

• Não, porque

• Sim, porque

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d) Os menores de idade que cometem crimes devem ser puni-dos como adultos?

• Não, porque

• Sim, porque

e) A existência de cotas nas universidades para estudantes negros é a melhor forma de garantir o acesso desses estudantes ao Ensino Superior?

• Não, porque

• Sim, porque

Você sabia que os jornais e as revistas frequentemente publicam artigos de opinião de duas maneiras diferentes?

Alguns reservam uma seção para publicar artigos que expressem opiniões diferentes daquelas dos editores do jornal ou da revista. A publicação de artigos como esses “[...] obedece ao propósito de estimular o debate dos problemas do Brasil e mundiais e de refletir as diversas tendências do pensamento contemporâneo”, conforme se lê nas seções Opinião e Tendências e Debates do jornal Folha de S.Paulo.

Mas há também uma seção específica (em geral nas páginas iniciais) que expressa a opinião do jornal ou da revista sobre os acontecimentos polêmicos ou controversos. Essa seção recebe o nome de editorial. Os editoriais voltam-se em geral para fatos ou temas que estejam sendo noticiados e discutidos no momento. Os jornalistas responsáveis pela edição do jornal analisam as questões sociais, políticas, econômicas, culturais e escrevem textos opinativos que não aparecem assinados, pois traduzem o posicionamento do jornal ou da revista. Os editoriais traduzem as “linhas editoriais” de cada jornal ou revista, tendo em vista suas ideologias ou pontos de vista sobre a sociedade e seu modo de funcionamento.

Argumentos e seus diversos tiposChama-se argumentação o conjunto de argumentos, razões e racio-

cínios apresentados para defender um ponto de vista (o posicionamento que se tem sobre alguma questão específica, seja de um tema polêmico ou não).

Em artigos de opinião, editoriais e cartas de solicitação, por exemplo, a argumentação é um elemento imprescindível, já que quem os escreve objetiva defender um ponto de vista. No caso dos edito-riais, que circulam em mídias impressas ou digitais (como jornais e revistas), defende-se, geralmente, o ponto de vista da equipe editorial, dos diretores etc. Debates e mesas-redondas são alguns espaços em que os argumentos são bastante utilizados para sustentar, refutar ou negociar determinada opinião.


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Como você já estudou, existem argumentos subjetivos e objetivos.

Alguns argumentos objetivos podem ser formulados tendo como base ideias, dados ou informações de uma fonte confiável. Essa fonte pode ser um especialista da área ou uma instituição, associa-ção ou organização considerada autoridade no assunto ou tema em discussão. É comum que em artigos de opinião apareçam argumen-tos que comecem assim:

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), o tabagismo é considerado doença e “[...] já matou mais de 100 milhões de pessoas. Atualmente, mata 3,5 milhões ao ano, número superior à soma das mortes provocadas pelo vírus da Aids, pelos aciden-tes de trânsito, pelo consumo de álcool, cocaína e heroína e pelo suicídio. [...]”.

CIGARRO causa mesma dependência que heroína; vício matou mais pessoas do que todas as guerras somadas. Folha Online, 15 dez. 2008. Equilíbrio e Saúde. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/

folha/equilibrio/noticias/ult263u468710.shtml>. Acesso em: 20 maio 2013.

Há também argumentos que apresentam exemplos ou compa-rações para favorecer a ideia que se quer defender ou tentar pro-var. Em uma conversa sobre a política de cotas para o ingresso de negros na universidade, alguém pode argumentar usando compara-ções entre realidades diferentes para exemplificar a opinião que se pretende defender:

“[...] Em mais de cem anos [depois da abolição da escravatura] no Brasil, temos menos negros na universidade do que na África do Sul sob o apartheid. [...]”

ROLAND, Edna. Cotas para promover a igualdade. Folha de S.Paulo, 23 maio 2002. Fovest. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/fovest/fo2305200205.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

ou:

“Lamento que, no Brasil, tenhamos nos encaminhado no sentido de imitar os Estados Unidos na questão das cotas ‘raciais’, quando eles já reconheceram os resultados discutíveis dessas iniciativas, as quais, além do mais, não levam em consideração as diferenças entre a rea-lidade americana e a brasileira. [...]”

DURHAM, Eunice R. Problema de escolarização surge no ensino básico. Folha de S.Paulo, 23 maio 2002. Fovest. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/fovest/fo2305200206.htm>.

Acesso em: 20 maio 2013.

Comparações como essas se tornam argumentos quando ilustram o que se pretende defender.

Outro tipo de argumento são os que nascem do bom senso, sendo aceitos como verdadeiros para determinado grupo social.

156


Por exemplo, para defender a ideia de que o ser humano deve dese-

jar viver em uma sociedade melhor, alguém poderia argumentar:

Ninguém gosta de conviver com índices alarmantes de violência.

ou:

Todos os seres humanos querem viver em uma sociedade justa, na

qual todos tenham oportunidades para realizar seus desejos.

Em nossa sociedade, quem não concordaria com esses dois argu-mentos apresentados?

Além desses argumentos, existem também aqueles que podem expressar causas e consequências em função do que se pretende defen-der. Para expressar causa, um argumento deve apresentar um porquê – um motivo que justifique fazer determinada afirmação. Para indicar consequência, deve mostrar um efeito, uma sequela, um resultado. Se, por exemplo, você tivesse de argumentar favoravelmente à ideia: Hoje em dia, ter uma boa formação escolar conta muito na hora de

conseguir um emprego, você poderia apresentar as seguintes causas:

Porque o mundo do trabalho exige que o profissional acesse infor-

mações e faça pesquisas para solucionar problemas, e, nesse sentido,

uma boa formação escolar pode contribuir muito.

ou:

Porque, com a competitividade no mercado de trabalho, uma boa

formação escolar pode fazer a diferença.

Quanto às consequências possíveis relacionadas a esse tema pro-posto, você poderia pensar:

Em função da boa formação escolar, pode-se entender as relações

históricas do trabalho, o que significa compreender melhor o mundo

em que se vive.

ou:

Com uma boa formação, é possível melhorar a autoestima e se tor-

nar mais confiante para conseguir um emprego.

ou, ainda:

Com uma boa formação, as possibilidades de escolha aumentam e,

portanto, tem-se mais chance de fazer o que se gosta.


157

Atividade 3 Causas e consequências

1. Das orações dadas, uma delas exprime a causa da outra. Junte-as em um só período, de modo que a causa apareça introduzida por um conectivo do quadro a seguir. Evite usar o mesmo conectivo.

ConectivoComo o próprio nome indica, é o termo que conecta, que liga palavras ou orações.

uma vez que; já que; como; em virtude de; visto que; porque; devido a

a) Escolher uma carreira profissional deve ser uma preocupação de todos. O trabalho nos faz feliz.

b) As mulheres vêm conquistando um espaço cada vez maior de participação na vida social e política. O mundo está diferente.

c) Há pessoas que não gostam muito de ler. Essas pessoas ainda não descobriram o prazer que a leitura de um texto literário pode proporcionar.

d) O desemprego é preocupante. Não se tomam medidas efica-zes para combater esse que é um dos principais problemas de nossa sociedade.

2. Complete as frases, elaborando argumentos que exprimam causa. Não se esqueça do conectivo.

a) Para muitos, grafite e pichação podem ser considerados uma

expressão artística

Visto que o trabalho nos faz feliz, escolher uma carreira profissional deve ser

uma preocupação de todos.

158


b) O salário mínimo deveria ser mais alto

c) Há muitos trabalhadores que não têm carteira de trabalho

assinada

Atividade 4 Leitura de um artigo de opinião I

1. Antes de ler o texto O consumidor consciente, de Emiliano Graziano, responda:

a) Você se considera um consumidor consciente? Por quê?

b) Você acha que o ato de consumir pode, de alguma forma, fazer mal para o meio ambiente e a sociedade? Justifique sua opinião.

c) Você acompanhou a polêmica da distribuição das sacolinhas plásticas em supermercados? Qual é a sua opinião sobre esse tema?


159

GRAZIANO, Emiliano. O consumidor consciente. Ideia sustentável, 30 jul. 2012. Livre Pensar. Disponível em: <http://www.ideiasustentavel.com.br/2012/07/o-consumidor-consciente>. Acesso em: 20 maio 2013.

2. Leia o texto e, em seguida, responda às questões propostas.

Um acordo entre o Governo do Estado de São Paulo e a Associação Paulista de Supermercados (Apas) colocou, em abril deste ano, fim às sacolinhas plásticas distribuídas em supermercados.

Em julho, por força de uma decisão judicial, elas acabaram retornando. Entre idas e vindas, o que ficou, além da polêmica, da falta de informação e das brigas na justiça, foi um questionamento sobre qual o real papel do consumidor nessa discussão.

Afinal, as sacolinhas, antes abolidas pelos super-mercados com a justificativa de estarem tomando uma atitude em prol do meio ambiente, voltaram por uma reivindicação dos consumidores.

Em agosto do ano passado, muito antes dessa polêmica ganhar o noticiário do País, a Fundação Espaço ECO (FEE), o primeiro Centro de Excelência em Gestão da Socioecoeficiência e Educação para a Sustentabilidade da América Latina, divulgou uma análise de ecoeficiência que comparou o uso de diferentes tipos de sacolas para transporte de com-pras de supermercado. O estudo, que compreendeu a avaliação dos impactos ambientais e econômicos das alternativas, chegou à conclusão de que o impacto de cada uma das sacolas depende, sobretudo, do uso feito pelo consumidor de cada uma das opções, ou seja, está relacionado à quantidade de idas ao super-mercado, ao número de vezes que cada tipo de sacola é reutilizada e como ela é descartada, entre outras características.

Há muito, nossos atuais padrões de consumo têm sido apontados como um dos principais desafios ao desenvolvimento sustentável do nosso planeta. Uma pesquisa desenvolvida pela ONG WWF, por exemplo, demonstrou que, se todas as pessoas do planeta con-sumissem como os paulistanos, seriam necessários 2,5 planetas para sustentar esse estilo de vida.

Mas como entender e medir o impacto desse con-sumo nas nossas escolhas diárias? Uma alternativa é compreender que, conscientes ou não, ao adquirir-mos um produto, consumimos também toda a sua história, o que chamamos de Ciclo de Vida. E, a partir da compra, passamos a fazer parte deste ciclo, sendo também responsáveis por este processo.

Que tal se, no ato da compra, obtivéssemos infor-mações sobre a origem do produto, seu processo de fabricação, o uso de matérias-primas e as con-dições de trabalho dos profissionais envolvidos na produção, entre outras? E mais: o que faremos com os aparelhos antigos, que abrirão espaço nas nossas salas para a chegada dos novos? E o que faremos com esses novos aparelhos quando eles também não aten-derem mais às nossas necessidades?

Para alguns, podem parecer absurdos esses ques-tionamentos, já que o País vive uma fase em que, pela primeira vez, milhões de brasileiros têm o poder de compra. Outros abordariam ainda a importância da demanda interna por bens de consumo para que o Brasil enfrente a crise econômica que assola o mundo. Todos teriam razão se a única ótica que valesse fosse, ainda, a do lucro. Entretanto, não podemos mais desassociar aspectos econômicos de questões sociais e ambientais, uma transformação real e necessária.

Devemos, sim, consumir. Mas devemos também cobrar mais informações e transparência dos fabri-cantes sobre suas práticas sustentáveis, seja durante a produção ou na oferta de soluções para o correto descarte de tais produtos. Assim, teremos um cená-rio em que produtores ecoeficientes e consumidores conscientes desempenham papéis decisivos na busca pelo desenvolvimento sustentável.

Emiliano Graziano é gerente de Ecoeficiência da Fundação Espaço ECO.

São Paulo, 30 de julho de 2012

O consumidor consciente

IdeIa SuStentável – lIvre PenSar

Emiliano Graziano

160


a) Na opinião do autor, o que resultou da polêmica em torno do uso ou não das sacolinhas nos supermercados?

b) Que justificativa, segundo o autor do texto, foi apresentada pelos supermercados para abolir as sacolinhas? Por que, em sua opinião, os consumidores reivindicaram a volta delas?

c) Conforme o texto, o impacto do uso de sacolas para transpor-tar compras está ligado a que fatores? Que fonte foi consulta-da pelo autor para que apresentasse esses fatores?

d) Que argumento o autor usou para demonstrar que os atuais padrões de consumo têm de ser modificados?

e) No sexto parágrafo, o autor apresenta seu ponto de vista so-bre como entender e medir o impacto do consumo nas esco-lhas diárias. Qual é o ponto de vista dele?

f) No oitavo parágrafo, o autor afirma existirem pessoas que discordam dos questionamentos que faz sobre o consumo. Ele dá razão a essas pessoas? Em que eles discordam?

g) Releia o último parágrafo. Afinal, para o autor, deve-se ou não continuar com o consumo desenfreado? Justifique sua resposta.


161

Artigo de opiniãoOs artigos de opinião não divulgam um fato como as notícias.

Quem escreve esse gênero textual defende um ponto de vista e deseja convencer e persuadir o leitor. Argumentar reúne o convencimento (no plano das ideias) e a persuasão (no plano das emoções). Por isso, o autor, ao apresentar provas, apontar evidências, citar causas e efei-tos, dar exemplos, mencionar especialistas no assunto, pode construir argumentos, buscando influenciar a opinião do leitor e até transfor-mar sua posição e seu comportamento em relação ao tema.

O autor de artigo de opinião geralmente é um especialista que estuda o assunto ou trabalha com ele; ou ainda um representante de uma instituição social, como universidades, organizações não gover-namentais (ONGs), órgãos do governo, sindicatos e empresas. De alguma maneira, ele tem algo a dizer sobre o tema relacionado à sua área e apresenta argumentos com base em seu conhecimento para sus-tentar determinada posição.

Já os leitores de artigo de opinião, em geral, são pessoas que cos-tumam ler notícias e reportagens e se interessam por conhecer a opi-nião de especialistas, para formar um ponto de vista próprio sobre um assunto em discussão. Você se considera um deles?

Atividade 5 Produzindo um artigo de opinião

1. Leia o texto a seguir.

Em agosto de 2012, a presidenta Dilma Rousseff sancionou um projeto de lei segundo o qual metade das vagas em escolas técnicas e universidades federais deve ser destinada a estudantes que cursaram todo o Ensino Médio em colégios públicos, dando prioridade a negros, pardos e índios. Você já conhecia esse projeto?

Conforme o jornal Folha de S.Paulo, o texto aprovado pelo Congresso e sancio-nado pela presidenta apontava que:

[...] dos 50% reservados para cotas, metade das vagas será destinada a alunos com renda familiar de até R$ 933,00 por pessoa. Nesse grupo, também é preciso respeitar o critério racial. [...]

Na prática, o projeto mais do que dobra o total de vagas destinadas a cotas nas [escolas técnicas e universidades] federais. [...]

O projeto prevê que as cotas irão vigorar por dez anos. Depois disso, haverá revisão do tema com o objetivo de verificar se o modelo deu certo.

O projeto tramitava havia 13 anos no Congresso, mas, por ser polêmico, só foi aprovado depois que o governo mobilizou aliados.

Referência

MATOS, Kelly. Dilma sanciona projeto de cotas para alunos do ensino público. Folha de S.Paulo, 29 ago. 2012. Educação. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/educacao/1145181-dilma-sanciona-projeto-de-cotas-para-alunos-do-ensino-publico.shtml>. Acesso em: 20 maio 2013.

162


Converse com um colega sobre as questões a seguir. Depois, es-creva no quadro o seu ponto de vista e os argumentos em que pensou.

a) Qual é a sua opinião sobre esse projeto, ou seja, o que você acha da reserva de vagas nas escolas técnicas e universidades federais, considerando um critério racial? Por quê?

b) Você considera que essa é uma maneira de democratizar o acesso ao Ensino Superior? Por quê?

c) Leis isoladas podem resolver o problema dos estudantes de baixa renda que desejam ingressar em uma universidade? Por quê?

d) No lugar de cotas, que outras medidas poderiam ser implan-tadas para que todos que quisessem ingressar em uma univer-sidade conseguissem fazê-lo?

Ponto de vista Argumentos

2. Leia, nos quadros a seguir, argumentos favoráveis e contrários ao projeto de lei que reserva metade das vagas em universidades federais e escolas técnicas do País para estudantes que cursaram todo o Ensino Médio em colégios públicos. Escolha e grife três argumentos que, em sua opinião, poderão ajudá-lo a fundamentar melhor seu ponto de vista sobre o tema em discussão.


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Argumentos favoráveis ao projeto

Para Diogo Avelino de Barros, presidente da Associação Mineira de Estudantes, a reserva de vagas para estudantes da rede pública deve ser defendida, pois:

O que mais se tem atualmente nas universidades federais é gente com condição boa que poderia pagar pela faculdade. [...]

AYER, Flávia; SARAPU, Paula. Por trás da discussão sobre cotas nas federais está a disparidade na educação. Estado de Minas, 9 ago. 2012. Disponível em: <http://www.em.com.br/app/noticia/

especiais/educacao/2012/08/09/internas_educacao,310874/por-tras-da-discussao-sobre-cotas-nas-federais-esta-a-disparidade-na-educacao.shtml>. Acesso em: 20 maio 2013.

A relatora do projeto, a senadora Ana Rita, defende:

[...] Este é um sistema [o sistema de cotas] que considero justo para superar as desigualdades sociais existentes, princi-palmente entre negros e brancos, que têm mais facilidade de acesso ao ensino superior. [...]

AYER, Flávia; SARAPU, Paula. Por trás da discussão sobre cotas nas federais está a disparidade na educação. Estado de Minas, 9 ago. 2012. Disponível em: <http://www.em.com.br/app/noticia/

especiais/educacao/2012/08/09/internas_educacao,310874/por-tras-da-discussao-sobre-cotas-nas-federais-esta-a-disparidade-na-educacao.shtml>. Acesso em: 20 maio 2013.

De acordo com a Folha de S.Paulo:

Segundo dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) de 2001, 97,7% dos negros e pardos entre 18 e 25 anos não ingressaram no ensino superior. Entre brancos, o índice é de 88,8%.

MAISONNAVE, Fabiano. Empresa e ONGs financiam negros na universidade. Folha de S.Paulo, 24 jun. 2003. Educação. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/

ult305u13114.shtml>. Acesso em: 20 maio 2013.

Segundo Edna Roland:

[...] as cotas vão resultar num enriquecimento da universidade, que terá a oportunidade de conviver com a diversidade cultural e a criatividade de parcela significativa do povo brasileiro. [...]


Conforme Edna Roland:

Os proponentes das cotas não têm nenhuma dúvida da capa-cidade dos negros e têm certeza de que o pequeno número de negros nas universidades deve-se não à incapacidade, mas às barreiras sociais concretas, que não são removidas esponta-neamente. Em mais de cem anos no Brasil, temos menos negros na universidade do que na África do Sul sob o apartheid. Para acelerar o processo, são necessárias medidas especiais [...].


164


Argumentos contrários ao projeto

Para o especialista em Ensino Superior Jacques Schwartzman:

[...] Propor uma reserva de vagas de 50% abala o conceito de mérito. Em vez de saber mais, o aluno tem que pertencer a um grupo. [...]

AYER, Flávia; SARAPU, Paula. Por trás da discussão sobre cotas nas federais está a disparidade na educação. Estado de Minas, 9 ago. 2012. Disponível em: <http://www.em.com.br/

app/noticia/especiais/educacao/2012/08/09/internas_educacao,310874/ por-tras-da-discussao-sobre-cotas-nas-federais-esta-a-disparidade-na-educacao.shtml>.


Conforme José Goldemberg, ex-ministro da Educação:

[...] O problema urgente das universidades brasileiras é [...] melhorar de nível, e não resolver problemas de discrimina-ção racial ou corrigir “responsabilidades históricas”, que só poderão ser solucionadas por meio do progresso econômico e educacional básico. [...]

GOLDEMBERG, José. Cotas raciais – quem ganha, quem perde? O Estado de S. Paulo, 21 maio 2012. Opinião. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/

impresso,cotas-raciais-quem-ganha-quem-perde-,875703,0.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

Segundo a Gazeta do Povo:

[...] Como, em média, o ensino público é de qualidade inferior ao particular, existe a possibilidade de que as cotas de 50% aumentem a quantidade de calouros que chegam do ensino médio com deficiências que deveriam ter sido sanadas em eta-pas anteriores de sua formação. [...] Universitários que não conseguem absorver todo o conhecimento passado pelos pro-fessores têm mais chance de se tornarem profissionais apenas medianos, inibindo o próprio desenvolvimento pessoal. [...]

COTAS e ensino de qualidade. Gazeta do Povo, 9 ago. 2012. Opinião (Editorial). Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.

phtml?id=1284544&tit=Cotas-e-ensino-de-qualidade>. Acesso em: 20 maio 2013.

Para Eunice R. Durham, pesquisadora do Núcleo de Pes-quisa sobre Ensino Superior da USP (Nupes):

[...] O pequeno número de negros que ingressa nas universi-dades se deve a um problema anterior de escolarização. Preci-samos atacar o problema no nível no qual ele é criado, que é no ensino público básico. [...]

DURHAM, Eunice R. Problema de escolarização surge no ensino básico. Folha de S.Paulo, 23 maio 2002. Fovest. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/

fsp/fovest/fo2305200206.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

MéritoMerecimento, capacidade.


165

3. Retome o quadro do Exercício 1, no qual você escreveu seu ponto de vista e os argumentos para defendê-lo. Com base nele e nos três argumentos que grifou no Exercício 2, escreva, em uma folha avulsa, um artigo de opinião.

É importante que seu texto apresente claramente seu ponto de vista sobre o projeto das cotas; lançando mão, para isso, de diferentes tipos de argumentos que apresentem:

• causa e/ou consequência;• ideias, dados ou informações fornecidas por um especialista

ou fonte confiável;• exemplos e/ou comparações;• princípios difíceis de questionar.

Atividade 6 Leitura de um artigo de opinião II

1. O texto que você vai ler foi escrito em 2003, quando o tema das cotas começava a ser discutido por educadores, jornalistas e outras pessoas ligadas às mais diversas áreas de conhecimento. Porém, an-tes de ler O papel estratégico das cotas na íntegra, responda:

a) O título do texto já indica o posicionamento do autor? Justi-fique sua resposta.

b) Quem é o autor do texto? Ele pode ser considerado uma pes-soa apta a escrever sobre o tema das cotas? Por quê?

2. Agora, leia o texto na próxima página.

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O papel estratégico das cotasCarlos Vogt

O peso das desigualdades sociais legadas pelo regime de escravidão permanece como um pro-blema a ser solucionado no inconsciente do país. Ainda que geneticistas e antropólogos tenham provas irrefutáveis daquilo que, na prática, pode-mos facilmente concluir – por baixo da pele, seja parda, negra ou branca, somos todos iguais –, as oportunidades sociais ainda refletem uma despro-porção exagerada em relação à distribuição racial da população brasileira.

A origem do problema que há séculos resistimos em enfrentar tem representação clara nos romances e crônicas de Machado de Assis. As relações entre brancos senhores e negros escravos, ou libertos, na obra machadiana nos ensinam a compreender o Brasil de consciência infeliz e incapaz de superar as distâncias sociais que permeavam a proximidade emocional e tutelar do patriarcalismo familiar que marcou – e ainda marca – boa parte da cultura de nossas relações individuais e institucionais.

Por exemplo, em Memórias Póstumas de Brás Cubas, de 1880, a visão de além-túmulo que o nar-rador tem de si mesmo é mais crua e mais direta quando con-templada à luz de seus relacio-namentos, ainda criança, com escravos da casa: “Um dia que-brei a cabeça de uma escrava porque me negara uma colher de doce de coco que estava fazendo e, não contente com o malefício, deitei um punhado de cinza ao tacho e, não satisfeito com a travessura, fui dizer à minha mãe que a escrava é que estragara o doce ‘por pirraça’; e eu tinha seis anos”.

Apenas esse excerto leva a pensar que há mais acertos do que erros, no que diz respeito à popula-ção negra brasileira, em medidas como as que con-templam cotas nas universidades ou ressarcimentos por perdas históricas para as comunidades rema-nescentes dos quilombos.

O Brasil fez um grande esforço intelectual para tentar resgatar as diferenças sociais decorrentes do modelo econômico que adotou no século 19. Essa produção, voltada para a formação da nação bra-sileira, inclui trabalhos de Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda, Caio Prado Jr., Antonio Candido, Celso Furtado e outros importantes autores e mos-tra que a parcela de afrodescendentes da população

acabou vivendo o drama de problemas sociais decor-rentes do modo de trabalho escravo.

No final do século, a libertação criou a ilusão de uma sociedade aberta, mas que, na realidade, não tinha a perspectiva de integração dos negros. A sociedade era condescendente do ponto de vista das relações inter-raciais, mas essa ilusória democracia racial carregava sérios problemas de discriminação.

A proposta de ajuste de contas com o passado que aparece na obra desses autores foi muitas vezes atrope lada pelas transformações mundiais que ocor-reram a partir da Segunda Grande Guerra, floresce-ram após a Guerra Fria e irromperam depois de um conjunto de mudanças marcadas pela queda do muro de Berlim, no final dos anos 80.

Sob a égide neoliberal da globalização nos anos 90, o esforço volta-se agora para a superação dos problemas sociais que se acumularam. Dura tarefa, pois, de certo modo, os instrumentos que o neolibe-ralismo oferece à democracia são os mesmos que limitam a liberdade, que constitui esse regime, à liberdade de circulação financeira.

O desafio atual é o de tornar ética e social a essência pragmá-tica da globalização. Hoje perfi-lado entre os países de econo-mia emergente, o Brasil também deve resolver os graves proble-mas sociais que ainda perma-

necem para emergir efetivamente. Entre esses problemas, que sugerem a adoção de medidas estruturais e emergenciais para serem soluciona-dos, está a desproporcional oferta de oportunida-des na área educacional a cidadãos autodeclarados brancos, pardos e negros.

É preciso que se criem condições para o pleno cumprimento do inciso IV do artigo 3º da Consti-tuição brasileira: “Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. E a reserva de cotas na universidade aparece como uma política pública compensatória de caráter afirmativo para eliminar o estigma social da ori-gem da população negra e acelerar seu acesso a todos os quadros da hierarquia social de forma equitativa e proporcional. Dificuldades operacio-nais devem aparecer durante a implantação do

A reserva de cotas na universidade aparece como uma política pública compensatória

de caráter afirmativo


167

VOGT, Carlos. O papel estratégico das cotas. Disponível em: <http://www.cefetsp.br/edu/eso/culturainformacao/estrategicocotas.html>. Acesso em: 20 maio 2013.

Glossário

condescendente complacente, tolerante

equitativo justo

excerto fragmento extraído de um texto, trecho

inciso parte de um parágrafo de lei

irrefutável incontestável, indiscutível

malefício maldade, prejuízo, dano

pragmático que considera o valor prático ou objetivo das coisas

remanescente restante

ressarcimento compensação, reparação

tutelar protetor

3. Enumere os parágrafos do texto, relendo-o antes de responder às questões propostas.

a) O autor inicia o texto afirmando que há um problema a ser solucionado no inconsciente do País. Que problema é esse?

sistema, mas elas são próprias de iniciativas que propõem mudanças efetivas na sociedade.

Em paralelo a medidas estruturais, cujos resul-tados aparecem no longo prazo, como a melhoria da qualidade e a ampliação do acesso à educação fundamental e média, a Lei de Cotas é mais que legí-tima e deve ser vista como estratégia emergencial para acelerar o processo; e deve ser substituída quando resultados mais permanentes de políticas estruturais permitirem uma distribuição equitativa,

e portanto justa, das oportunidades que o conheci-mento oferece.

É legítima porque mostra o lado mais espetacu-lar, mais forte e mais aparente da desigualdade social produzida no País.

Carlos Vogt, 60, poeta e linguista, é vice-presidente da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência) e presidente da Fapesp (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São

Paulo). Foi reitor da Unicamp (1990-94).

168


b) No primeiro parágrafo, o autor escreve: “[...] Ainda que ge-neticistas e antropólogos tenham provas irrefutáveis daquilo que, na prática, podemos facilmente concluir – por baixo da pele, seja parda, negra ou branca, somos todos iguais [...]”. Você acredita que esse argumento reforça ou enfraquece o problema que será discutido no artigo? Por quê?

c) Que tipo de argumento no segundo e terceiro parágrafos o au-tor usa para mostrar que o regime de escravidão “permanece como um problema a ser solucionado”?

d) Antes de tratar do papel estratégico das cotas, o autor procura mostrar o peso das desigualdades sociais legadas pelo regime de escravidão. Qual é a relação, segundo o autor, entre um tema e outro?

e) O que você conhece sobre as ideias expostas no sexto parágrafo?

f) No 11o e no 12o parágrafos, o autor explicita mais seu posicio-namento no que se refere à reserva de cotas na universidade. Qual é o posicionamento defendido?


169

g) Quando, no quarto parágrafo, o autor escreve que “[...] há mais acertos do que erros [...] em medidas como as que con-templam cotas nas universidades [...]”, ele admite a possibili-dade de ter sua opinião contestada? Por quê?

h) Por que, na opinião do autor, a reserva de cotas na universi-dade é uma medida que deve ser aplicada?

i) O décimo parágrafo apresenta a finalidade de uma política pública compensatória de caráter afirmativo. Qual é, para o autor, a finalidade das cotas?

4. Observe o conectivo destacado nas frases retiradas do texto e de-pois responda às questões propostas.

[...] No final do século, a libertação criou a ilusão de uma sociedade aberta, mas que, na realidade, não tinha a perspectiva de integração dos negros. [...]

[...] A sociedade era condescendente do ponto de vista das relações inter-raciais, mas essa ilusória democracia racial carregava sérios problemas de discriminação. [...]

[...] Dificuldades operacionais devem aparecer durante a implantação do sistema, mas elas são próprias de iniciativas que propõem mudanças efetivas na sociedade. [...]

VOGT, Carlos. O papel estratégico das cotas. Disponível em: <http://www.cefetsp.br/edu/eso/culturainformacao/estrategicocotas.html>. Acesso em: 20 maio 2013. (ênfases adicionadas)

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a) Considerando que o conectivo “mas” é usado para contrapor duas ideias, estabelecendo uma quebra de expectativa, escreva qual expectativa é quebrada em cada um dos trechos.

b) Dependendo de como a frase é montada, um argumento pode ganhar força. Observe e compare os exemplos:

Em qual dos dois exemplos o fato de ser provisória ganha mais peso argumentativo?

c) Reveja as frases retiradas do texto e indique, em cada uma, qual das duas ideias ligadas pelo conectivo “mas” tem maior peso argumentativo.

Atividade 7 Leitura de um editorial sobre cotas

1. Antes de iniciar a leitura do texto, responda:

a) O editorial a seguir foi retirado do jornal O Estado de S. Paulo. Em sua opinião, que público lê esse jornal?

b) O título do editorial já indica o posicionamento do jornal? Justifique sua resposta.

• A política de cotas é provisória, mas simboliza uma real oportunidade de inserção social.

• A política de cotas simboliza uma real oportunidade de inserção social, mas é provisória.


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2. Leia o texto O que as cotas mascaram.

A Câmara dos Deputados aprovou, o Senado acaba de endossar e a presidente Dilma Rousseff vai sancionar jubilosamente o projeto de lei que obriga as universidades e escolas técnicas federais a reser-var 50% de suas vagas a candidatos que cursaram o ensino médio na rede pública. Metade dessa metade se destinará a alunos cuja renda familiar per capita não ultrapasse 1,5 salário mínimo. Menos ou mais pobres, sempre terão prioridade os estudantes auto-declarados negros, pardos e indígenas. A amplitude das cotas raciais variará conforme o peso de tais grupos na população dos respectivos Estados, afe-rido pelo censo. Quando for insuficiente o número de candidatos elegíveis pelo critério racial, as vagas restantes serão disputadas pelos demais egressos do sistema público. A norma valerá por 10 anos, quando então os seus resultados serão avaliados.

A adoção de cotas raciais na universidade é cons-titucional, conforme decisão unânime do Supremo Tribunal Federal (STF), em abril último. Isso não quer dizer que o sistema devesse ser adotado. Os seus insuperáveis defeitos de origem são múltiplos – a começar pela enormidade, em sentido literal e figu-rado, da reserva de vagas, configurando uma limita-ção brutal da disputa não discriminada pelo acesso à formação superior. Mesmo entre os defensores da aplicação do chamado modelo de ação afirmativa na educação, para corrigir desigualdades e preconceitos impregnados na sociedade brasileira, há quem con-sidere “descabelado” excluir do preenchimento pelo critério exclusivo do mérito uma em cada duas vagas disponíveis na rede federal de terceiro grau e escolas técnicas. Além disso, a imposição de um índice único a todas as 59 universidades mantidas pela União representa uma gritante ruptura do princípio da autonomia universitária.

Nas palavras do diretor da Fapesp e ex-reitor da Unicamp, Carlos Henrique de Brito Cruz, trata-se de “uma usurpação” do direito de cada universidade de escolher o modelo de ampliação das oportunidades de acesso a seus cursos que julgar mais adequado ao seu perfil e vocação. É assim que já funciona. Pelo menos 30 dessas instituições implantaram sistemas

de cotas, de acordo com as suas peculiaridades. A Universidade de Brasília (UnB), por exemplo, reserva 20% do total de suas vagas a vestibulandos autode-clarados negros e pardos e 11 vagas em 7 cursos para indígenas. A Universidade Federal do Rio de Janeiro, por sua vez, reserva 30% dos lugares para alunos da rede pública oriundos de famílias com renda mensal per capita de até um salário mínimo. E não adota cotas raciais. Agora, o projeto em vias de virar lei acaba com esse laboratório de experiências de manifesta utilidade.

O mais grave, de toda forma, é que esse tipo de favorecimento impositivo a alunos da escola pública antes escamoteia do que contribui para resolver o notório problema da baixa qualidade do ensino fundamental e médio gratuito. O benefício perpe-tua na prática um padrão de aprendizagem insufi-ciente para dar aos jovens condições razoáveis de ingresso na universidade pública, mesmo em cursos menos concorridos. Já não bastasse isso, a restrição de vagas tem o efeito perverso de fomentar a discri-minação às avessas, ao empurrar para faculdades particulares, não raro aquém do nível de suas con-gêneres públicas, alunos cujas famílias podem arcar com as suas mensalidades.

Os efeitos sobre o ensino superior das políticas de cotas já em andamento ainda estão por ser deter-minados. Para os cotistas, indica uma avaliação da Unicamp, o benefício tende a variar na razão inversa do grau de dificuldade do curso escolhido. E pode--se presumir que o projeto será tanto mais danoso para uma universidade quanto mais rigorosos forem os seus padrões de ensino e, principalmente, de pesquisa.

A alternativa não é cruzar os braços. A USP, por exemplo, concebeu um bem-sucedido esquema de incentivos. O Inclusp, como é chamado, não apenas con-cede bônus de até 8% nas notas do vestibular a ex-alu-nos da rede oficial, como ainda envia “embaixadores” aos colégios para divulgar o programa e incentivar os jovens a fazer o exame. Neste ano, 28% dos candidatos aprovados vieram da escola pública.

São Paulo, 9 ago. 2012 – 7h27

O que as cotas mascaram

O eStadO de S. PaulO – OPInIãO

O QUE as cotas mascaram. O Estado de S. Paulo, 9 ago. 2012. Opinião. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/cidades,o-que-as-cotas-mascaram,913518,0.htm>.


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http://www.estadao.com.br/noticias/cidades%2Co-que-as-cotas-mascaram%2C913518%2C0.htm

3. Enumere os parágrafos do texto, relendo-o antes de responder às questões propostas.

a) No primeiro parágrafo desse editorial, o jornal fornece ao leitor informações básicas sobre o tema que será abordado no texto. Por que, em sua opinião, antes de emitir uma opi-nião, o jornal teve esse cuidado?

b) No segundo parágrafo, o editorial afirma que o projeto de lei tem múltiplos defeitos. Grife, nesse parágrafo, dois argumen-tos usados para fundamentar essa opinião.

c) Ao argumentar contra o projeto, no quarto parágrafo, o jornal apresenta a questão que considera mais grave. Como ele argu-menta para convencer o leitor disso? Que pista no texto permite justificar sua resposta?

Glossário

aferir avaliar

egresso afastado

escamotear ocultar, encobrir

júbilo alegria, contentamento

notório sabido, conhecido, público

usurpar extorquir, roubar


173

d) Segundo o jornal, quais universidades serão mais prejudicadas com esse projeto?

e) Grife os argumentos que aparecem no terceiro parágrafo do texto.

Os adjetivos em textos de opinião

Os adjetivos e as expressões adjetivas, que atribuem característi-cas (qualidade, estado, modo de ser, aspecto) a substantivos, apare-cem muito em artigos de opinião e em editoriais, e funcionam como pistas para distinguir fatos de opiniões, pois permitem ressaltar o ponto de vista do autor. Os aspectos positivos ou negativos aponta-dos são questionáveis e podem ser refutados.

Exemplo 1

[...] o projeto de lei [...] obriga as universidades e escolas técnicas federais a reser-var 50% de suas vagas a candidatos que cursaram o ensino médio na rede pública.

[...] o [equivocado] projeto de lei [...] obriga as universidades e escolas técni-cas federais a reservar 50% de suas vagas a candidatos que cursaram o ensino médio na rede pública.

[...] o [correto] projeto de lei [...] obriga as universidades e escolas técnicas federais a reservar 50% de suas vagas a candidatos que cursaram o ensino médio na rede pública.


Acesso em: 20 maio 2013. (expressões adjetivas em negrito adicionadas)

Exemplo 2

[...] A norma valerá por 10 anos, quando então os seus resultados serão ava-liados. [...]

[...] A norma [compensatória de caráter afirmativo] valerá por 10 anos, quando então os seus resultados serão avaliados. [...]

[...] A norma[, que é totalmente absurda,] valerá por 10 anos, quando então os seus resultados serão avaliados. [...]


Acesso em: 20 maio 2013. (expressões adjetivas em negrito adicionadas)

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2. Retome os textos O papel estratégico das cotas e O que as cotas mascaram e grife, em cada um deles, dois adjetivos ou expressões adjetivas que deixam mais evidente a opinião veiculada neles.

Atividade 9 Revisão do artigo de opinião

Retome o artigo de opinião que você escreveu na Atividade 5, observando os itens a seguir:

1. Seu texto apresenta um título instigante? Caso não tenha, crie um.

2. O seu ponto de vista está explicitado? Se quiser dar ênfase a ele, você pode iniciar o texto com uma das seguintes expressões: certamente, sem dúvida, com certeza etc.

3. Você reuniu argumentos consistentes para defender a posição assumida?

4. Em seu texto aparecem as palavras conforme, segundo etc., para inserção de ideias, dados ou informações de outras fontes?

5. Caso haja, no texto, conectivos que indiquem quebra de expecta-tiva (mas, porém, contudo, no entanto etc.), observe que ideia tem maior peso argumentativo para defender sua opinião e a coloque após o conectivo.

6. Reserve o último parágrafo para uma conclusão. Para escrevê-la, você pode usar palavras/expressões como portanto, enfim, dessa forma etc. e propor uma sugestão para resolver ou amenizar o problema discutido.

7. O seu texto está legível e adequado às normas gramaticais?

8. Você considera ter atingido seu objetivo, ou seja, convencer seus leitores sobre o seu ponto de vista em relação às cotas?

EditorialistaEm jornal ou revista, profissional responsável pela redação de editoriais.

© iDicionário Aulete. <www.aulete.com.br>.

Atividade 8 Adjetivos em textos de opinião na prática

1. Considerando as explicações dadas no texto anterior, destaque a palavra que, no trecho a seguir, deixa mais evidente a opinião do jornal produzida pelo editorialista.

[...] a começar pela enormidade, em sentido literal e figurado, da reserva de vagas, configurando uma limitação brutal da disputa não discriminada pelo acesso à formação superior. [...]




175

Você atentou para o fato de que, a fim de sustentar uma opinião, é necessário reunir argumentos que possam convencer (pela razão) e persuadir (pela emoção)? Dos tipos de argumentos estudados, qual pode mais facilmente convencer e persuadir o leitor de um artigo de opinião? Quais argumentos podem ser refutados com mais faci-lidade pelos leitores? Por quê?

Você estudou

Nesta Unidade, você viu como defender uma opinião, lan-çando mão de argumentos subjetivos e objetivos. Conheceu al-guns tipos de argumentos: os que têm como base ideias, dados ou informações de especialistas ou outras fontes confiáveis; os que apresentam exemplos e comparações; os que partem de princípios difíceis de questionar; e os que se apoiam em causas e consequências. Viu ainda que as questões polêmicas suscitam muitas divergências e que o argumento após o conectivo “mas” tem maior peso argumentativo. Estudou também que os adjeti-vos, em um artigo de opinião, podem dar pistas para diferenciar fatos de opiniões, além de ter lido, analisado, escrito e revisado artigos de opinião, cujo objetivo é influenciar a opinião do leitor e até mesmo transformar sua posição e seu comportamento em relação ao tema que abordam.

Pense sobre

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3 poeTas e canTadores: na Trilha do cordel

O Cordel e o Romanceiro Ibérico sobreviveram no Nordeste graças

a essa cultura subterrânea que nada anota e nada esquece.

TAVARES, Braulio. Contando histórias em versos: poesia e romanceiro popular no Brasil. São Paulo: Editora 34, 2005, p. 107.

O objetivo desta Unidade é apresentar um tipo tradicional de poema, feito para ser lido, cantado e ouvido: o poema de cordel. Você vai conhecer as origens desse gênero, seus diferentes temas e alguns cordelistas. Você poderá, ainda, descobrir o encanto e a beleza presentes nos livretos ou folhetos de cordel, conhecendo suas particularidades e aproximações com outros gêneros literários. Também vai aprofundar seus conhecimentos sobre literatura e ter a oportunidade de ler e criar versos rimados e ritmados, aprazíveis ao ouvido e ao coração.

Para iniciar...

Converse com os colegas e o professor.

• Você sabe o que é um repentista? Já teve a oportunidade de presenciar a apresentação de um repente? Onde? Quando?

• Você já participou de uma roda de violeiros, com cantadores e poetas populares? Conte onde foi e o que lembra dessa experiência.

• Algum conhecido seu, familiar ou amigo, gosta de contar ou recitar histórias? Você se recorda de alguma? Qual(is)?

• O que você sabe sobre a literatura de cordel? Conte à sua turma.

• O que você acha que pode haver em comum entre um poema de cordel e um rap?

• A linguagem usada nos poemas de cordel difere, muitas vezes, da usada em poemas de autores considerados eruditos. Você sabe explicar em que elas diferem?

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Vivências literárias

A maioria das pessoas guarda na memória alguma experiência marcante relacionada a escutar ou contar histórias, a ouvir ou declamar versos. Vivências assim, mesmo que sejam escassas, desenvolvem a sensibilidade e ajudam a enfrentar conflitos e frustrações. Leia as recordações, a seguir, que poderiam ter sido escritas por um estudante da EJA:

Na zona rural, no agreste da Paraíba, onde nasci e me criei, ouvia cordel – uma escrita com rimas, versos curtos que dão um sentido muito natural e simples a todas as coisas. Quando eu era criança, o amigo do meu pai lia cordel para ele. Dentro do universo rural só me encantava com as histórias e não tinha a menor noção de que o cordel era e é uma literatura popular de alto nível. Mas os anos se passaram e o medo, que eu tinha na hora de dormir, depois de ter escutado as valentias dos personagens de cordel lidos pelo amigo do meu pai, acabou.

Lembro-me até hoje do cordel “A chegada de Lampião no inferno”, de José Pacheco, que conta a briga entre Lampião e Satanás. Lampião incen-diou um armazém de algodão e queimou o dinheiro do Satanás, que teve de retirar seu grupo, pois dava a batalha por perdida.

Hoje, estudando cordel, afirmo que ele só faz bem para quem lê, por-que é uma forma de resgatar essa literatura que viveu na infância e que o tempo nos fez distanciar dela.

Edvaldo Albuquerque

Atividade 1 Vasculhando a memória

Você vai escrever sobre suas vivências literárias. Para isso, volte no tempo e tente se lembrar de histórias que, em sua infância, você ouviu de pessoas mais velhas.

• Você se recorda de algum conto de fada, alguma história de assombração, oração ou cantiga sussurrada por alguém na beira da cama para fazêlo dormir? Que memórias e sentimentos você ainda guarda desses momentos?

• Você se lembra de alguma história que narrava grandes aventuras e feitos de valentes heróis?

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• Personagens como Romãozinho, Seu Lunga, Lampião, João Grilo, Pedro Malasartes lhe são familiares? Você se recorda de pessoas que recitavam, em versos, histórias fantásticas de folhetos de cordel? Se sim, essas histórias despertavam que sentimentos em você? Sabe alguma dessas histórias de cor?

Agora que você já reavivou suas memórias, escreva, em uma folha, um texto sobre o assunto. Depois de pronto, leiao para os colegas.

Um pouco da história do cordel

Leia o texto a seguir, de Braulio Tavares, e conheça um pouco mais sobre a história dos folhetos ou romances, como são popularmente chamados os poemas que constituem a literatura de cordel.

O Romanceiro Popular do Nordeste

O Romanceiro Popular do Nordeste é uma literatura oral que foi transplan-tada para o mundo da literatura escrita. A cultura oral e a cultura escrita não são o contrário uma da outra, nem são adversárias: são parceiras, que se ajudam e se complementam.

Qualquer livro de língua e literatura portuguesa e brasileira enumera os romanceiros mais antigos, que preservam os romances em verso dos portugue-ses. Muitos desses poemas foram trazidos para cá durante a colonização, e tam-bém após a Independência e o Império. Faziam parte da cultura geral da época. Eram conhecidos entre os adultos e os jovens, entre os homens e as mulheres, entre os ricos e letrados e os pobres e analfabetos. Onde quer que houvesse um grupo de pessoas com gosto e curiosidade pela poesia, essas histórias metrifi-cadas e rimadas faziam parte do seu repertório de referências. Era em geral na infância que esses indivíduos aprendiam os romances, e depois de adultos se encarregavam de passá-los adiante.

Alguns desses romances, conhecidos em Portugal muito antes de o Brasil ser descoberto, foram transformados em folhetos de cordel. Outros continuaram pre-servados em sua forma oral, como poemas recitados (e sofrendo às vezes enormes modificações). Outros perderam a forma versificada e viraram simples histórias, misturando-se a um universo vizinho, o das narrativas tradicionais e contos de fadas, aquilo que no Nordeste chama-se ainda hoje de “história de Trancoso”. Este nome tem origem numa antiga antologia de contos populares, compilada em Portu-gal por Gonçalo Fernandes Trancoso no século 16. No Brasil, já no início do século 20, Figueiredo Pimentel (1869–1914) publicou coletâneas de narrativas tradicio-nais cujos títulos também passaram a ser denominações comuns desses contos: “Histórias do arco-da-velha”, “Histórias da baratinha” e “Contos da carochinha”.

O Romanceiro Popular do Nordeste teve origem ibérica, mas atraiu para si outras tradições, como um rio largo que por onde passa vai capturando afluentes. O Nordeste brasileiro não apenas passou adiante os romances em versos trazidos de Portugal, mas lhes deu um formato próprio, criou novos temas, personagens, ciclos inteiros de assuntos. No Nordeste também foram inventadas novas formas de estrofe, novas maneiras de organizar as rimas, dando ao nosso romanceiro nordestino um perfil distinto do Romanceiro Ibérico.

TAVARES, Braulio. Contando histórias em versos: poesia e romanceiro popular no Brasil. São Paulo: Editora 34, 2005, p. 99-100.


179

A estrutura do cordel

Em um poema, o cuidado com a escolha de palavras e a sonoridade delas é central. Esse traço também marca as produções de cordel, seja em um cordel que narre uma história, defenda uma ideia ou retrate uma peleja.

Na tradição da literatura de cordel, os poemas não apresentam estrofes com um número determinado de versos, ou seja, é possível encontrar poemas com 4, 6, 7, 10 e até 12 versos por estrofe. Porém, a sextilha – estrofes com seis versos de sete sílabas poéticas – é a forma mais frequente, rimando, em geral, os versos pares, seguindo o padrão abcbdb. Os versos ímpares são brancos, ou seja, são versos que não rimam.

Veja um exemplo de sextilha:

Você sabia que o cordel e o repente têm semelhanças?Tanto o cordel como o repente têm em comum uma forte relação com a literatura oral. Em ambos os casos, predominam as estrofes de seis versos (sextilhas) e o mesmo tipo de rima e métrica. Os desafios de repentistas que acontecem em feiras ou casas de cantadores podem ser encontrados em pelejas, livretos em que duas vozes dialogam num duelo de poesia, cada qual querendo demonstrar suas virtudes e habilidades com as rimas.

História do Boi Misterioso

Leitor, vou narrar um fato

De um boi da antiguidade

Como não se viu mais outro

Até a atualidade

Aparecendo hoje um desses

Será grande novidade

[...]

a

b

b

c

d

b

BARROS, Leandro Gomes de. História do boi misterioso. Acervo digital. Fundação Joaquim Nabuco (Fundaj). Disponível em: <http://digitalizacao.fundaj.gov.br/fundaj2/modules/visualizador/i/ult_frame.php?cod=74>. Acesso em: 20 maio 2013.

Conforme Braulio Tavares:

[...] O uso da sextilha nos folhetos de cordel foi um grande avanço em

relação ao romance ibérico, que muitas vezes tornase monótono ao

usar uma mesma rima do começo ao fim, ou então com umas poucas

mudanças. No cordel nordestino, à medida que a narrativa avança e

as sextilhas se sucedem, sucedemse também as pequenas e sutis sur

presas sonoras trazidas pela rima nova de cada nova estrofe. [...]

TAVARES, Braulio. Contando histórias em versos: poesia e romanceiro popular no Brasil. São Paulo: Editora 34, 2005, p. 128.

Ainda segundo o autor (2005, p. 130), o uso da sextilha está relacionado ao canto. O cordel, além de ser recitado, pode ser cantado em melodias conhecidas como toadas: “[...] melodias anônimas, sem dono, sem origem certa”, que passam de boca em boca, de memória em memória.

Fica a dica

Se você se interessar em ler uma peleja, vale a pena conferir a obra:

SILVA, João Melquíades Ferreira da. Peleja de Joaquim Jaqueiro com João Melquíades. Acervo digital. Fundação Joaquim Nabuco (Fundaj). Disponível em: <http://digitalizacao.fundaj.gov.br/fundaj2/modules/visualizador/i/ult_frame.php?cod=62>. Acesso em: 20 maio 2013.

180


Atividade 2 O jogo das rimas

A criação de versos é um exercício de linguagem que pode até se tornar brincadeira. Arriscar usar certas palavras, buscar outras que rimem com elas, testar os sentidos relacionados, tudo isso lembra os jogos da infância: Fui na loja do Mestre André e comprei um coelho, ai, ai, ai, o meu joelho, ai, ai, ai, o meu joelho... Você se recorda de jogos assim?

1. Em grupo, preencham as quadrinhas a seguir jogando com as rimas e os sentidos que surgirem.

O galo cantou

O galo cantou

O galo cantou

O galo cantou

É de madrugada

Vamos tirar leite

Da vaca malhada

É de manhãzinha

Vamos tirar leite

Da vaca mansinha

“[...] Ser poeta é ter paixão E sentir da dor o espinho. Ter tudo no coração E viver sempre sozinho. [...]”

ASSARÉ, Patativa do. Cante lá que eu canto cá: filosofia de um trovador nordestino.

15. ed. Petrópolis: Vozes, 2008, p. 135.

Ser poeta é

Ser poeta é

Ser poeta é

dedicar

Toda a vida prum versinho

Ter paixão pelas palavras

E tratá-las com carinho


181

2. Agora, seguindo sua inspiração e prestando atenção ao jogo de sons e sentidos, crie sextilhas que tratem do tema abordado em cada provérbio apresentado a seguir. Um deles apresenta um exemplo. Não deixe de rimar os versos pares.

a) Mais vale um pássaro na mão do que dois voando.

Você sabia que existem dicionários de rimas?

Esses dicionários, tanto os impressos, como os disponíveis na internet, apresentam as palavras organizadas de acordo com suas terminações, em ordem alfabética, demonstrando inúmeras rimas possíveis entre diferentes palavras da língua portuguesa. Portanto, quando estiver à procura de uma rima, a consulta a esses dicionários pode ser muito proveitosa!

b) Leite de vaca não mata bezerro.

c) Filho de peixe, peixinho é.

d) A pressa é inimiga da perfeição.

Quem tem joia em sua mão

Deve sim se contentar

Valorizar o que é seu

Pra depois não reclamar

Pois na busca por mais um

Fica a ver navios no mar

182


e) Quem ama o feio, bonito lhe parece.

© A

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J. B

orge

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O cordel e seus temas

Os temas presentes nos livretos de cordel são tantos e a diversidade de formas é tamanha, que é difícil conhecer por completo a produção dos cordelistas.

Entre os temas mais comuns, encontramse as narrativas de heróis; as histórias de amor, de santos e milagres; e as histórias de exemplo e moralidade. Há livretos que recuperam mitos, lendas e fábulas, contando causos com animais e histórias do folclore que explicam fenômenos naturais. Existem também inúmeros cordéis cômicos que apresentam personagens do imaginário popular em peripécias e aventuras, como As proezas de João Grilo, de João Ferreira de Lima (1948); As histó-rias de Seu Lunga: o homem mais zangado do mundo, de Abraão Batista (1987), e As diabruras de Pedro Malasartes, de Expedito Sebastião da Silva (1976).

Há ainda folhetos que abordam acontecimentos reais, como notícias, fatos políticos, históricos ou atuais, e transformam pessoas muito conhecidas em personagens: Antônio Conselheiro, Lampião e seu bando, dom Helder e até mesmo Osama bin Laden e Michael Jackson.


183

Atividade 3 Capas de livretos

1. Você já viu ou leu algum livreto de cordel? Observe, a seguir, as capas de alguns deles e responda às questões propostas.

a) Qual é o título de cada livreto?

Capa

s: ©

J. B

orge

s

184


b) Identifique o nome dos autores. Você conhece algum deles?

c) Esse tipo de gravura estampada nas capas lhe é familiar? O que as imagens das capas despertam em você?

2. Segundo Newton Cunha, autor do Dicionário Sesc: a linguagem da cultura (Perspectiva/Sesc, 2003), a literatura de cordel aborda temas ligados ao campo, à cidade, ao universo religioso, ao mundo profano; reinventa narrativas históricas, lendas e fábulas tradicionais do campo; narra acontecimentos cotidianos e fora do comum, às vezes trágicos, às vezes cômicos.

Considerando o título e a ilustração da capa de cada livreto, é possível imaginar o tema de cada obra? Escreva suas hipóteses.

Atividade 4 Desafio

Agora você terá a chance de mostrar que qualquer tema pode ser tratado em forma de cordel. Experimente ser um cordelista: em uma folha, transforme uma notícia que tenha chamado sua atenção em versos rimados. Depois, reciteos para a turma.

Um texto oral impresso

Você provavelmente já ouviu que “falar é diferente de escrever”. Realmente, falar e escrever são práticas de linguagem diferentes, com características próprias, mas que também guardam entre si muitas semelhanças.

Arte7o ano/2o termoUnidade 1

Fica a dica

Visite o site da Academia Brasileira de Literatura de Cordel (ABLC). Disponível em: <http://www.ablc.com.br>. Acesso em: 20 maio 2013.

Ao consultá-lo, você poderá se inteirar das notícias sobre o cordel e conhecer projetos que envolvem esse gênero, além de obter várias outras informações. Confira!


185

É possível apontar como elementos próprios da escrita o tipo das letras usadas para escrever, se maiúsculas ou minúsculas; o uso de sinais de pontuação e de outros sinais; a diagramação, a disposição em versos ou parágrafos. Já o tom de voz, a altura (grave ou aguda), a dicção, o sotaque, o falsete, a imitação de outras vozes, os gestos, os movimentos do corpo e dos olhos são elementos próprios da fala. Mas é importante observar que, mesmo sendo possível apontar propriedades de cada prática de linguagem (fala e escrita), há muito em comum entre falar e escrever. Tanto a fala como a escrita podem ou não ser coesas e coerentes; formais ou informais; variar em função da inserção social, do momento histórico, das situações das quais se participa, do espaço geográfico etc.

Um exemplo da variação em relação ao espaço geográfico pode ser percebido nas diferenças entre a fala de nordestinos e a de sulistas. Ao ouvir uma pessoa falar, é possível notar se ela é ou não de nossa região de origem. Nos textos escritos, também se pode perceber essas variações, chamadas regionais ou geográficas, seja pelo significado que certas palavras ganham, seja pela construção das frases.

Algumas literaturas buscam retratar essas especificidades regionais, como é o caso do Romanceiro Popular do Nordeste. Ele se caracteriza por composições poéticas que, em geral, buscam “representar” o falar nordestino.

Mas a língua ainda pode variar entre falantes de uma mesma região. Tal variação pode ocorrer de acordo com o grau de escolaridade, o grau de intimidade entre os falantes, o contexto em que se encontram, ou até mesmo de acordo com a idade deles. Isso mostra que uma língua é dinâmica e heterogênea, ou seja, que uma mesma comunidade linguística emprega variedades da língua.

Atividade 5 Cordel e canção

1. Você vai ler agora um cordel do cearense Patativa do Assaré que foi entoado por muitos cantadores do Nordeste, embora a interpretação mais conhecida seja a de Luiz Gonzaga. Repare que, no texto, muitas palavras estão escritas como são faladas. Esse fator confere ao poema uma sonoridade única. Após a leitura, responda às questões propostas.

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Setembro passou, com oitubro e novembro Já tamo em dezembro. Meu Deus, que é de nós? Assim fala o pobre do seco Nordeste, Com medo da peste, Da fome feroz.

A treze do mês ele fez a experiença, Perdeu sua crença Nas pedra de sá. Mas nôta experiença com gosto se agarra, pensando na barra Do alegre Natá.

Rompeu-se o Natá, porém barra não veio, O só, bem vermeio, Nasceu munto além. Na copa da mata, buzina a cigarra, Ninguém vê a barra, Pois barra não tem.

Sem chuva na terra descamba janêro, Depois, feverêro, E o mêrmo verão. Entonce o rocêro, pensando consigo, Diz: isso é castigo! Não chove mais não!

Apela pra maço, que é o mês preferido Do Santo querido, Senhô São José. Mas nada de chuva! tá tudo sem jeito, Lhe foge do peito O resto da fé.

Agora pensando segui ôtra tria, Chamando a famia Começa a dizê: Eu vendo meu burro, meu jegue e o cavalo, Nós vamo a São Palo Vivê ou morrê.

Nós vamo a São Palo, que a coisa tá feia; Por terras aleia Nós vamo vagá. Se o nosso destino não fô tão mesquinho, Pro mêrmo cantinho Nós torna a vortá.

E vende o seu burro, o jumento e o cavalo, Inté mêrmo o galo Vendêro também, Pois logo aparece feliz fazendêro, Por pôco dinhêro Lhe compra o que tem.

Em riba do carro se junta a famia; Chegou o triste dia, Já vai viajá. A seca terrive, que tudo devora, Lhe bota pra fora Da terra natá.

O carro já corre no topo da serra. Oiando pra terra, Seu berço, seu lá, Aquele nortista, partido de pena, De longe inda acena: Adeus, Ceará!

No dia seguinte, já tudo enfadado, E o carro embalado, Veloz a corrê, Tão triste, coitado, falando saudoso, Um fio choroso Escrama, a dizê:

— De pena e sodade, papai, sei que morro! Meu pobre cachorro, Quem dá de comê? Já ôto pergunta: — Mãezinha, e meu gato? Com fome, sem trato, Mimi vai morrê!

E a linda pequena, tremendo de medo: — Mamãe, meus brinquedo! Meu pé de fulô! Meu pé de rosêra, coitado, ele seca! E a minha boneca Também lá ficou.

E assim vão dexando, com choro e gemido, Do berço querido O céu lindo e azu. Os pai, pesaroso, nos fio pensando, E o carro rodando Na estrada do Su.

A triste partida


187

Chegaro em São Palo – sem cobre, quebrado. O pobre, acanhado, Percura um patrão. Só vê cara estranha, da mais feia gente, Tudo é diferente Do caro torrão.

Trabaia dois ano, três ano e mais ano, E sempre no prano De um dia inda vim. Mas nunca ele pode, só veve devendo, E assim vai sofrendo Tormento sem fim.

Se arguma notícia das banda do Norte Tem ele por sorte O gosto de uvi, Lhe bate no peito sodade de móio, E as água dos óio Começa a caí.

Do mundo afastado, sofrendo desprezo, Ali veve preso, Devendo ao patrão. O tempo rolando, vai dia, vem dia, E aquela famia Não vorta mais não!

Distante da terra tão seca, mas boa, Exposto à garoa, À lama e ao paú, Faz pena o nortista, tão forte, tão bravo, Vivê como escravo Nas terra do Su.

ASSARÉ, Patativa do. Cante lá que eu canto cá: filosofia de um trovador nordestino. 15. ed. Petrópolis: Vozes, 2008, p. 89-92.

a) Qual é o tema tratado no cordel?

b) Para o poeta, por que um “rocêro” migra para as terras do Sul?

c) O cordel A triste partida pode ser dividido em três partes: a partida, o percurso da mudança e a chegada à terra estranha. Localize as estrofes que correspondem a cada parte.

d) Em qual dessas três partes, em sua opinião, fica mais evidente a dor do migrante por estar longe de sua terra?

188


e) A palavra “telurismo” referese à terra, mais propriamente à influência do solo de uma região nos hábitos, nos costumes, no modo de vida e no caráter de seus habitantes. Tendo em vista essa definição, é possível considerar esse cordel de Patativa um texto telúrico? Por quê?

f) Em A triste partida, o poeta usa palavras ou expressões que registram o modo de falar e outros aspectos culturais do contexto em que o cordel foi escrito. As palavras “fulô”, “chegaro”, “viajá” estão grafadas de modo a indicar como são pronunciadas. Já palavras como “barra” (na Paraíba, é nuvem carregada que surge, no horizonte, durante o pôr do sol) e “paú” (que significa lugar distante) são expressões regionais, comuns no Nordeste brasileiro. Encontre no texto outros exemplos (de palavras grafadas como são pronunciadas e de palavras ou expressões regionais) e escrevaos em seu caderno.

2. Discuta com os colegas como o uso de expressões regionais e de palavras escritas de forma que “represente” a fala, no cordel, está estreitamente ligado à intencionalidade com que o texto é elaborado.

Atividade 6 Revisando seu cordel

É hora de revisar o cordel que você produziu na Atividade 4. Retome o texto que escreveu e observe os itens a seguir.

1. O cordel conta uma história? Os fatos foram expostos de modo que se reconstrua o fio narrativo? Qual o tom dado ao texto (trágico, satírico, burlesco etc.)?

2. Quem narra o texto?

3. Quem são os personagens que participam da história?

4. Houve preocupação em utilizar alguma variedade linguística?

5. O texto ficou organizado em estrofes de seis versos (sextilhas)?

6. As rimas seguem o padrão típico de um cordel, rimando os versos pares?

7. O texto está escrito de modo que possa ser reconhecido como cordel?


189

Pense sobre

Converse com seus colegas sobre variedades linguísticas. Você acha que as formas de linguagem popular oral e escrita – como as que podem aparecer nos cordéis, nas letras de músicas regionais e canções folclóricas – são menos valorizadas em nossa sociedade? Qual é sua opinião sobre esse tema?

Você estudou

Nesta Unidade, você estudou uma parte da literatura de cordel e viu que ela tem raízes na Península Ibérica, sendo um gênero popular que sobreviveu graças a uma “[...] cultura subterrânea que nada anota e nada esquece [...]” (TAVARES, Braulio. Contando histórias em versos: poesia e romanceiro popular no Brasil. São Paulo: Editora 34, 2005, p. 107). Também estudou que o cordel trata de assuntos diversos – temas relativos ao cotidiano, ao mundo político, histórico etc. Viu ainda que os folhetos ou romances são publicações impressas, em cuja capa geralmente há uma xilogravura, o título da obra e o nome do autor. Além disso, pôde conferir que nas estrofes do cordel predominam as sextilhas e que seus versos, em geral, retratam uma linguagem popular.

Para escrever o texto na forma de folheto, pegue um papel sulfite e dobreo ao meio duas vezes. Em seguida, corte as partes e forme um bloco de folhas que possa ser grampeado. Reserve a primeira folha para a capa. Em cada uma das demais páginas, escreva duas ou três estrofes. Volte à folha reservada para a capa. Nela, escreva o título, o nome do autor e faça um desenho/ilustração.

Ao terminar, não se esqueça de fazer uma nova revisão: confira estrofes, rimas, coerência no estilo da linguagem adotada e no tom dado ao texto.

190


4 o mundo da ciência, a ciência do mundo

Pelos temas que aborda e pela linguagem que usa, cada texto desenha no vazio um leitor específico.

JOUVE, Vincent. A leitura. Tradução: Brigitte Hervot. São Paulo: Unesp, 2002, p. 36.

O objetivo desta Unidade é praticar e aperfeiçoar alguns proce-dimentos de estudo ao ler textos que trazem informações e desco-bertas científicas a um público leitor que tem interesse pela Ciência, mas que, não necessariamente, é cientista ou especialista. As ativi-dades propostas pretendem contribuir para que você veja como as descobertas da Ciência tornam-se cada vez mais acessíveis a todos.

Você vai aprender a fazer esquemas e a expor oralmente as ideias principais dos textos que serão lidos, procedimentos importantes para desenvolver pesquisas nas diferentes disciplinas e úteis também para a vida cotidiana.

Para iniciar...

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

• Faça uma lista de perguntas que representem algumas de suas “curiosidades científicas” sobre os mais diversos temas. Para bus-car as respostas, que textos você teria de ler? Quem geralmente os escreve? Onde você os encontraria?

• Que fatores, além da curiosidade científica, podem motivar o interesse das pessoas por textos que divulgam conhecimentos científicos?

• A palavra “ciência” vem do verbo latino scire, que significa “sa-ber”, “conhecer”, “ter informação a respeito de algo”. Conside-rando esses sentidos, você acha positivo que temas científicos se-jam postados em sites e blogs, debatidos nos rádios, apresentados no cinema e na televisão, bem como veiculados em jornais e revis-tas? Por quê?

191

• Dê sua opinião: Pesquisadores são curiosos porque são cientistas ou são cientistas porque são curiosos?

Textos de divulgação científica

É verdade que o açúcar é prejudicial à saúde dos beija-flores? Tomar friagem realmente faz mal para a saúde? Por que mais da metade dos idiomas indígenas falados no Brasil pode desaparecer? Insetos sentem dor? Por que algumas vezes os olhos das pessoas ficam vermelhos em fotos? Por que a Lua parece manchada? Respos-tas a essas e a outras perguntas, que nascem da vontade de explicar as coisas do mundo (ou da simples curiosidade também), podem ser encontradas em artigos de divulgação científica.

Esses textos são publicados em seções de jornais que abordam temas científicos ou em revistas de divulgação científica, sendo vendidos em bancas de jornal ou disponibilizados na internet. Trata-se de textos escritos por jornalistas ou cientistas com o objetivo de divulgar o conhecimento científico de diferentes áreas a um público leigo interessado em temas relacionados às diversas áreas do conhecimento. Hoje é comum que descobertas científicas sejam divulgadas também em propagandas televisivas ou radio-fônicas e até em folhetos distribuídos por instituições públicas e privadas.

Diferentemente dos artigos científicos, que são produzidos por especialistas para um público também especialista (cientistas e pes-quisadores de áreas em comum), os artigos de divulgação científica se dirigem a um público mais amplo. Por isso, nesses artigos, é necessário que a linguagem seja clara e que os termos científicos, que possam ser desconhecidos do público a quem o texto se dirige, sejam exemplificados por meio de expressões mais comuns. Tam-bém são usadas metáforas e paráfrases para fazer comparações entre fenômenos complexos e experiências do cotidiano do leitor, de modo que esses textos possam ser compreendidos por pessoas que não são especialistas.

Atividade 1 Comparação de textos científicos

1. Nesta atividade, você vai ler dois trechos de artigos que tra-tam de temas científicos. Compare-os e assinale o texto que você considera ter sido escrito para um leitor que não é especialista no assunto tratado.

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Texto 1 ( )

Obesidade na infância e adolescência – uma verdadeira epidemia

Cecília L. de Oliveira; Mauro Fisberg

A PREVALÊNCIA MUNDIAL DA OBESIDADE infantil vem apresentando um rápido aumento nas últimas déca-das, sendo caracterizada como uma verdadeira epidemia mundial. Este fato é bastante preocupante, pois a asso-ciação da obesidade com alterações metabólicas, como a dislipidemia, a hipertensão e a intolerância à glicose, considerados fatores de risco para o diabetes melitus tipo 2 e as doenças cardiovasculares até alguns anos atrás eram mais evidentes em adultos; no entanto, hoje já podem ser observadas frequentemente na faixa etária mais jovem. Além disso, alguns estudos sugerem que o tempo de duração da obesidade está diretamente associado a morbimortalidade por doenças cardiovasculares. [...]

Cecília L. de Oliveira – Nutricionista, doutoranda em Ciências Aplicadas a Pediatria, Centro de Atendimento e Apoio ao Adolescente, Departamento de Pediatria,

Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) e nutricionista da Nutrociência Assessoria em Nutrologia.

Mauro Fisberg – Pediatra e nutrólogo, chefe do Centro de Atendimento e Apoio ao Adolescente, Departamento de Pediatria, Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), coordenador do Centro

de Pesquisas Aplicadas a Saúde, Universidade São Marcos, e diretor da Nutrociência Assessoria em Nutrologia.

OLIVEIRA, Cecília L. de; FISBERG, Mauro. Obesidade na infância e adolescência: uma verdadeira epidemia. Arquivos Brasileiros de Endocrinologia & Metabologia, São Paulo, v. 47, n. 2, abr. 2003. Disponível em:

<http://dx.doi.org/10.1590/S0004-27302003000200001>. Acesso em: 20 maio 2013.

Texto 2 ( )

[...]

Se você tem tendência a acumular peso, possivel-mente já tentou se livrar dos excessos de suas medi-das por meio de alguma dieta. E, provavelmente, assim como acontece com a maioria das pessoas, os seus esforços proporcionaram resultados passagei-ros e, após algum tempo, o seu peso anterior retor-nou, às vezes até com alguns quilinhos a mais.

Mas por que isso ocorre? E por que algumas pessoas têm dificuldades enormes para alcançar e manter um peso normal, enquanto alguns felizardos

podem comer despreocupadamente, sem ganhar um único grama em suas medidas? As respostas a essas dúvidas, infelizmente, ainda não são conclusivas. [...]

A obesidade tornou-se uma tragédia planetária moderna que consome a saúde de centenas de milhões de pessoas devido a sua associação com problemas circulatórios, diabetes do tipo 2, osteoartrite etc. Por isso, há um enorme interesse da ciência em compreen-der os fatores associados à obesidade. [...]

Jerry Carvalho Borges – Departamento de Medicina Veterinária, Universidade Federal de Lavras.

5 ago. 2011

Um novo olhar sobre a obesidade

InStItutO CIênCIa HOje – COlunaS/POr dentrO daS CélulaS

[...]

Jerry Borges[*]

[*] Jerry Borges foi, entre 2006 e 2011, responsável pela coluna Por dentro das células publicada na CH Online. [nota do editor].

BORGES, Jerry Carvalho. Um novo olhar sobre a obesidade. Instituto Ciência Hoje, 5 ago. 2011. Por dentro das células. Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/por-dentro-das-celulas/

um-novo-olhar-sobre-a-obesidade/?searchterm=obesidade infantil>. Acesso em: 20 maio 2013.


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2. Complete a tabela a seguir assinalando com um X as característi-cas presentes em cada texto.

Características Texto 1 Texto 2

Foi escrito por um especialista que trabalha com jornalismo.

Faz uso excessivo do jargão/linguagem científico(a).

Emprega linguagem objetiva, concisa e formal.

Usa uma linguagem mais coloquial, na tentativa de aproximar o leitor do tema abordado.

Usa comparações e exemplos para explicar conceitos pouco familiares ao leitor leigo.

Poderia ser publicado em revistas especializadas, dirigidas a leitores especialistas.

3. Considerando as características da tabela do exercício anterior e o que foi visto até aqui sobre o artigo de divulgação científica, escreva as características que podem ser encontradas nesse gênero. Grife no texto de divulgação científica exemplos que apresentem tais características.

Atividade 2 Leitura de um artigo de divulgação científica

1. Você observou a Lua nos últimos tempos? Ela continua linda como sempre? O que, em sua opinião, torna a Lua um tema tão fascinan-te para poetas, cantores, contadores de histórias e cientistas?

2. Antes de ler o próximo texto, busque na memória alguma história (algum causo) que revele um efeito da Lua sobre nós, habitantes do planeta Terra. Você pode contar história de lobisomem, de São Jorge e muitas outras. Escreva essa história no caderno e, depois, compartilhe-a com os colegas.

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3. Leia o texto a seguir e responda às questões.

[...]

A Lua brilhando no céu em uma noite limpa pro-porciona uma imagem que enche nossos olhos e desperta a imaginação. Infindáveis versos, poesias, músicas e declarações de amor já foram escritos ins-pirados no luar. Quando não temos a Lua no céu, as noites ficam mais escuras e as estrelas, mais visí-veis. [...]

O fascínio pela Lua estimulou o imaginário popu-lar a atribuir a ela influências mágicas. Todos já ouvi-mos falar que, quando há mudança nas fases da Lua, ocorre o nascimento de bebês. Cabelos cortados ou árvores podadas na Lua minguante, por exemplo, enfrentam dificuldade para crescerem novamente. Por outro lado, se o corte (ou poda) for feito na Lua cheia, o efeito é o contrário. Além disso, a Lua aparece com destaque nas previsões astrológicas. Quando a Lua passa em frente a uma determinada constelação, segundo a astrologia, pode indicar problemas (ou solu-ções) para as pessoas de um determinado signo.

Entretanto, todos esses mitos e crenças não têm qualquer fundamento científico. [...] Atribuir à Lua qualquer efeito sobre os nascimentos dos bebês e os cortes de cabelos e árvores é algo que também não tem respaldo científico. Em ambos os casos, talvez o surgimento dessas falsas ideias esteja associado à principal e verdadeira influência da Lua sobre a Terra: a da gravidade.

O efeito da gravidade

O conceito da gravidade foi proposto justamente para explicar o movimento da Lua ao redor da Terra. A gravidade é uma das forças fundamentais da natu-reza e está presente em todo o universo. É essa força que nos mantém presos ao solo, bem como a Lua em volta da Terra.

[...] a ação da força [de atração] gravitacional da Lua sobre o lado da Terra mais próximo a ela é maior que a força sobre o lado oposto. Esse efeito é conhe-cido como efeito de marés.

A maioria das pessoas já observou que o nível do mar sobe nas praias quando a Lua está no céu. Esse fato deve ter estimulado a crença de que os bebês no útero materno sofrem ação lunar e que os fluidos do corpo humano e das árvores também são atraídos pela Lua. Contudo, os efeitos de maré somente são relevantes para a Terra. Basta lem-brar que não observamos a água subir em uma pis-cina quando a Lua está passando no céu.

O sonho da viagem à Lua

Atingir a Lua sempre foi um sonho humano antigo. No romance de Júlio Verne Da Terra à Lua (1865), os viajantes conseguem chegar à Lua usando

Publicado em 17 jul. 2009 | Atualizado em 19 fev. 2013

O luar que nos fascina

InStItutO CIênCIa HOje – COlunaS/FíSICa Sem mIStérIO

Para celebrar 40 anos da viagem do homem à Lua, colunista trata dos efeitos do satélite sobre a Terra

Adilson de Oliveira

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us/1

23RF

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ASA


195

a) Além do título O luar que nos fascina, aparecem, no texto, dois subtítulos. Quais são eles?

b) Nos primeiros parágrafos, o autor contrapõe mitos e crenças sobre a Lua ao conhecimento científico. Retire, desse trecho, quais são, para o autor, crenças populares que atribuem à Lua influências mágicas.

c) Qual é, segundo o autor, a possível explicação científica para o surgimento de mitos e crenças que envolvem a Lua?

um canhão gigante que atira um módulo. Mas esse meio não seria muito viável para executar essa via-gem fora da ficção. Somente no dia 20 de julho de 1969, há 40 anos, o homem pousou na Lua pela pri-meira vez. Para o feito, foi usado o módulo Eagle (que significa águia, em inglês), acoplado à espaçonave Apollo 11. [...]

Após o pouso da Apollo 11 na Lua, apenas mais cinco missões a esse satélite natural foram realizadas com sucesso. A última visita foi feita em dezembro de 1972 pelos astronautas da Apollo 17.

A ida do homem à Lua foi um dos maiores feitos do século 20. A viagem realizada, se considerarmos as dimensões do Sistema Solar, foi apenas um pequeno

passo. Em comparação com as dimensões terrestres, foi como atravessar apenas 12 metros do Canal da Mancha (braço de mar que separa a Grã-Bretanha do norte da França), que tem em sua parte mais larga 240 quilômetros.

Em termos de navegação espacial, apenas molhamos os pés no oceano cósmico. Contudo, existe a perspectiva de que uma nova viagem tripulada à Lua seja feita nos próximos 10 anos e, depois, uma tentativa de chegar até Marte ainda no século 21. Nos novos mundos que a humanidade ainda irá explorar, certamente existirão outros astros brilhando nos céus. Mas talvez não haja uma Lua tão bonita quanto a que ilumina o nosso sertão.

Adilson de Oliveira – Departamento de Física, Universidade Federal de São Carlos.

OLIVEIRA, Adilson de. O luar que nos fascina. Instituto Ciência Hoje, 17 jul. 2009. Física sem mistério. Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/fisica-sem-misterio/o-luar-que-nos-fascina>. Acesso em: 20 maio 2013. (adaptado)

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A gravidade

d) A partir do terceiro parágrafo, o autor passa a tratar da princi-pal influência da Lua sobre a Terra: a da gravidade. Complete o esquema com as informações que o autor fornece sobre ela:

e) Como o texto explica o efeito das marés?

f) Na última parte do texto – O sonho da viagem à Lua –, o autor mostra que o universo da Ciência pode ser diferente do da ficção. Que exemplo, no texto, pode comprovar essa ideia? Por que, em sua opinião, o autor fez essa comparação?


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g) Retire dos últimos parágrafos dois trechos que possam com-provar que o autor usa comparações para explicar conceitos científicos pouco familiares ao leitor leigo.

h) Assinale as alternativas que estão relacionadas às característi-cas do texto de divulgação científica:

( ) O autor não é um especialista no assunto tratado.

( ) O autor aprendeu o que sabe sobre a Lua lendo pesquisas e estudos sobre o assunto.

( ) A linguagem do texto procura ser acessível ao leitor.

( ) Comparações como a que o autor faz com a travessia do Canal da Mancha servem para que os leitores compreen-dam mais facilmente os temas que são tratados nos textos.

“Abram aspas...

Em diversas situações, usam-se as aspas em textos escritos. Observe alguns exemplos:

• Para indicar a transcrição literal de um trecho de texto, uma frase, uma palavra, um lema ou um slogan escrito ou falado por outra pessoa.

ou:

A moça disse as seguintes palavras: “Aqui, a música é toda para São João”.

Na revista Carta Fundamental (junho 2009), há um arti-go sobre as festas juninas. Nesse artigo, a autora mostra que “[...] Apesar das origens estrangeiras, as vivências, recriações e lembranças moldadas ao longo de séculos transformaram as festas juninas em um costume nacional, revivido por motivos sociais, religiosos e também na consolidação da nossa cultu-ra. [...]”. (FERNANDES, Antonia Terra Calazans. Com gosto de Brasil. Carta Fundamental, n. 9, p. 26, 5 jun. 2009).

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• Para sinalizar ao leitor o destaque de uma palavra ou expressão.

Existe sempre um “mas” em tudo o que eu faço.

• Para indicar o uso de um termo fora de seu contexto habitual.

Aquela “chuva” de informações me deixou atordoado.

... fechem aspas”

Fazer esquemas

“O estudo é uma ação que requer técnica e, como tal, exige um ‘saber fazer’ que se aprende.” Essa frase se encontra na Unidade 5 do Caderno do Estudante de Língua Portuguesa do 7o ano/2o termo, na qual foram trabalhados alguns procedimentos de estudo, como grifar textos e fazer fichamentos. Outros procedimentos também foram vis-tos na Unidade 4 do Caderno do 8o ano/3o termo, em que verbetes de obras de referência foram lidos e analisados.

Agora, nesta Unidade, dedicada a artigos de divulgação cien-tífica, você lerá textos e fará representações gráficas por meio de esquemas. Esse procedimento vai auxiliá-lo em suas leituras sobre os mais variados temas do mundo. Mas você sabe como se faz um esquema?

O esquema é uma representação gráfica que permite visualizar a articulação e a hierarquização das ideias, ou seja, a partir dele, é pos-sível identificar com mais clareza a ideia central e as ideias secundárias

Usam-se as aspas simples para indicar frase, expressão ou palavra de um texto que já esteja entre aspas.

Segundo o artigo Com gosto do Brasil: “[...] No século XIX, a festa também foi registrada como manifestação cultural brasi-leira no interior de Minas Gerais. Exemplo é o que conta o inglês Sir Richard Francis Burton, que na década de 1860, viajando pela região, escreveu: ‘O S. João é o tempo mais frio do ano, a tempe-ratura está, então, agradabilíssima, e as estradas, em bom estado. O povo em toda a parte se reúne nas cidades e nas igrejas. Cada lugar tem sua fogueira. Formam-se os grupos em passeio e o povo se senta durante toda a noite e renova alegremente o Mastro de S. João’ [...]”. (FERNANDES, Antonia Terra Calazans. Com gosto de Brasil. Carta Fundamental, n. 9, p. 25, 5 jun. 2009).


199

de um texto. Com esse tipo de representação, fica mais fácil compreen-der, relacionar e fixar informações.

Um esquema é composto de palavras-chave ou frases muito sig-nificativas de um texto. Para elaborá-lo, é necessário observar a maneira como esse texto está organizado (título e, eventualmente, subtítulos que apareçam), compreender e localizar a palavra ou frase mais importante e destacá-la do conjunto. Ao lado de subtítulos, palavras ou frases importantes, coloca-se uma chave ou seta para inserir novas ideias ou frases que se relacionem a essa parte do texto que está sendo representada. Se houver outros desdobramentos de ideias, é necessário usar novas chaves ou setas para relacioná-los.

Há diversas possibilidades para construir um esquema. Na Ativi-dade 2, há um exemplo de esquema que permite visualizar facilmente as informações sobre a gravidade (que mantém a Lua presa à Terra), fornecidas no texto O luar que nos fascina.

Atividade 3 Leitura de um texto e elaboração de um esquema

1. O artigo que você vai ler a seguir trata de um assunto muito atual: células-tronco. Antes de lê-lo e elaborar um esquema, complete o seguinte quadro:

O que você sabe sobre células-tronco?

O que você gostaria de aprender sobre células-tronco?

O que você espera aprender com a leitura do texto cujo título é Lygia da Veiga Pereira: uma introdução

às células-tronco?

200


2. Leia o texto a seguir e responda às questões propostas.

Células-tronco (CTs) são células “curinga” que podem se multiplicar e dar origem a neurônios, célu-las de músculo, de fígado, do pâncreas ou de sangue, entre outras, e assim tratar diferentes doenças huma-nas. As CTs podem ser divididas em dois grandes grupos: as adultas e as embrionárias.

Células-tronco adultas

As CTs que conhecemos há mais tempo são as da medula óssea, que dão origem a todos os tipos de células que compõem o sangue – as células do sistema imunológico, as que transportam oxigênio e as res-ponsáveis pela coagulação do sangue. Desde a década de 1950 são realizados transplantes de CTs da medula óssea para o tratamento de doenças do sangue, para substituir um órgão doente do paciente pelo de um doador sadio. Porém, no final da década de 1990, come-çaram a surgir evidências de que na medula óssea exis-tiam também outros tipos de CTs capazes de promover a regeneração de órgãos como o coração, fígado e até o sistema nervoso. Esses achados deram início a uma “corrida do ouro” em busca de novas terapias com células da medula óssea para doenças comuns como infarto, diabetes, cirrose hepática e lesão de medula. Além disso, como transplantes de medula óssea já eram realizados há décadas, sabíamos que pelo menos aque-las células eram seguras, e assim logo começaram tam-bém os testes clínicos em seres humanos. Alguns desses estudos, como em epilepsia e derrame, ainda estão em fases iniciais, enquanto outros, como os em doenças cardíacas, já se encontram em estágios mais avançados, em que a segurança do procedimento já foi verificada. Agora o objetivo é demonstrar a sua eficácia em um número grande de pacientes.

CTs adultas – outras fontes

No final da década de 1980, descobriu-se que o san-gue do cordão umbilical e da placenta (SCUP) de um recém-nascido é rico em CTs equivalentes às CTs hema-topoiéticas da medula óssea, que dão origem a todas as células que formam o sangue. Por isso, como a medula óssea, elas podem ser usadas no tratamento de dezenas

de doenças diferentes, tais como leucemias, linfomas, anemias, além de outras doenças imunológicas e here-ditárias. Por enquanto, o SCUP é a única fonte alterna-tiva de CTs adultas cujo uso clínico já está consolidado para aquelas doenças tradicionalmente tratadas por transplante de medula óssea. Já para o tratamento de doenças mais comuns, o SCUP segue em fase de testes clínicos junto com as CTs da medula.

Finalmente, CTs vêm sendo identificadas em vários outros tecidos, incluindo a gordura, placenta, polpa do dente e a veia do cordão umbilical. Por serem desco-bertas mais recentes, ainda não conhecemos essas células tão bem quanto as da medula óssea ou as do SCUP, e apesar de já existirem alguns estudos em seres humanos com elas, seu uso terapêutico ainda está sendo testado principalmente em modelos animais.

Então, especificamente com as CTs adultas, já demos o grande passo de pesquisas em animais para testes em seres humanos para várias doenças. Porém, é fundamental ficar claro que este tipo de terapia ainda está restrito ao âmbito de pesquisa. Ou seja, embora os resultados do uso das CTs adultas no tratamento daquelas doenças sejam promissores, nenhum médico pode receitar essa terapia para seus pacientes.

Células-tronco embrionárias

Como o nome sugere, as CTs embrionárias são derivadas de um embrião. Identificadas no início dos anos 1980 em camundongos, essas células são extraí-das de embriões de três dias de desenvolvimento – os chamados blastocistos. Nesse estágio do desenvolvi-mento, o embrião é composto de aproximadamente 150 células, que se dividem em dois tipos: aquelas que vão dar origem à placenta e as que darão ori-gem a todos os tecidos do ser humano – as células do botão embrionário. Estas são retiradas do embrião e multiplicadas no laboratório em condições muito especiais, de forma a manter sua extraordinária capa-cidade de se transformar em qualquer tipo de célula – músculo, neurônio, sangue, pele e assim por diante.

São Paulo, 20 out. 2012 – 06h37

Lygia da Veiga Pereira: uma introdução às células-tronco

GlObO CIênCIa

Leia o artigo da professora-associada e chefe do Laboratório de Células-Tronco Embrionárias da Universidade de São Paulo (USP)

Lygia da Veiga Pereira


201

a) No texto, a autora criou subtítulos. Transcreva-os a seguir.

Notem que, enquanto as CTs adultas podem dar ori-gem a somente alguns, as CTs embrionárias são capa-zes de dar origem a todos os tipos de célula do corpo humano – afinal, é isso que elas fariam se continuas-sem naquele embrião.

No entanto, se queremos usar as CTs embrioná-rias como fonte de tecidos para transplantes, antes de transplantá-las é necessário ainda no laborató-rio dirigir a sua especialização nos tipos celulares desejados. Nos quase 30 anos de pesquisas com CTs embrionárias, descobrimos como, no laboratório, multiplicá-las e transformá-las em células da medula óssea, do músculo cardíaco, em neurônios, entre outras. E mais: quando transplantadas em animais doentes, estas células derivadas das CTs embrioná-rias foram capazes de aliviar os sintomas de diversas doenças, desde leucemia e doença de Parkinson até paralisia causada por lesão de medula espinhal.

Em 1998 surgiram as primeiras linhagens de CTs embrionárias derivadas de embriões humanos, que da mesma forma que as de camundongo, têm um efeito terapêutico importante em modelos animais de diver-sas doenças. Porém, por enquanto só existem dois tes-tes clínicos em andamento utilizando CTs embrionárias como forma de tratamento. [...] Os dois estudos serão realizados em 8-12 pacientes e pretendem avaliar prin-cipalmente a segurança dos procedimentos – ou seja, se as células transplantadas formam algum tipo de tumor ou se geram algum efeito colateral inesperado – e se as células transplantadas sofrem rejeição pelo organismo. Se esses primeiros resultados forem positivos, a expec-tativa é de que a área avançará mais rapidamente, e outros testes clínicos com CTs embrionárias para o tra-tamento de diabetes e doença cardíaca também se ini-ciarão nos próximos anos.

E enquanto não podemos utilizá-las como agente terapêutico, temos muito a aprender com as CTs embrionárias. Uma das perguntas mais fascinantes

em biologia é como passamos da única célula que fomos um dia a um indivíduo complexo como o ser humano? Como aquelas células do embrião, inicial-mente idênticas, se organizam para se multiplicar e especializar dando origem aos mais de 200 tipos de tecidos diferentes no nosso corpo? E como pode-mos estudar este processo no ser humano, se ele se dá dentro do útero? Uma forma é utilizando as CTs embrionárias – ao induzirmos sua especialização em músculo, por exemplo, elas reproduzem aqueles eventos no laboratório, o que nos permite observar e entender todos os eventos necessários para esta transformação. Ao desvendarmos os mecanismos envolvidos na capacidade das CTs embrionárias de se transformar em qualquer tipo de célula, aprendemos sobre a biologia do ser humano – esses conhecimen-tos básicos trarão ao longo prazo grandes benefícios à saúde humana.

Perspectivas

Em conclusão, nos próximos anos colheremos os frutos de toda pesquisa básica e clínica feita com os diferentes tipos de CTs. Saberemos quais células são mais adequadas para o tratamento de quais doen-ças; qual o valor terapêutico de outros tipos de CTs adultas, como as da gordura, cordão umbilical e pla-centa; conseguiremos controlar a especialização das CTs embrionárias de forma a produzir tecidos seguros para uso em humanos. Assim, finalmente poderemos verificar se os importantes efeitos terapêuticos obser-vados em animais se reproduzem nos pacientes, tra-tando doença de Parkinson e diabetes ou ajudando um paralítico a recuperar os movimentos. Além disso, o conhecimento básico sobre biologia humana adquirido nas pesquisas com CTs se traduzirá de formas indire-tas em melhorias na nossa qualidade de vida.

Lygia da Veiga Pereira – Professora-associada e chefe do Laboratório de Células-Tronco Embrionárias da Universidade de São Paulo (USP). Autora do livro Clonagem: da ovelha Dolly às

células-tronco, Editora Moderna.

PEREIRA, Lygia da Veiga. Lygia da Veiga Pereira: uma introdução às células-tronco. Globo Ciência, 20 out. 2012. Disponível em: <http://redeglobo.globo.com/globociencia/noticia/2012/10/lygia-da-veiga-pereira-uma-introducao-celulas-tronco.html>.


202


b) Qual é a função das aspas na palavra “curinga” e na expres-são “corrida do ouro”?

c) A autora utiliza abreviações de termos extensos, que serão repe-tidos muitas vezes ao longo do artigo. Isso é comum em textos desse gênero, para simplificar a referência às palavras-chave do texto. Qual é a abreviação que a autora utiliza para:

• células-tronco?

• sangue do cordão umbilical e da placenta?

d) Releia o primeiro parágrafo e responda:

• Qual é a definição de célula-tronco apresentada?

• Como as células-tronco podem ser divididas?

e) No final do texto aparece o subtítulo Perspectivas. Qual é o sentido dessa palavra? Por que, em sua opinião, a autora es-colheu esse subtítulo para concluir o texto?

f) Copie o modelo do esquema abaixo em seu caderno e complete-o, considerando a maneira que o texto foi organizado:

Células-tronco

Definição PerspectivasTipos

Adultas


203

g) Ao longo do texto, como as células-tronco adultas são divididas?

h) Em relação às células-tronco adultas da medula óssea, responda:

• Que relação há entre as células-tronco da medula óssea e o sangue?

• Que evidências importantes surgiram no final da década de 1990 e deram início à busca de novas terapias com cé-lulas da medula óssea?

• Por que as células-tronco da medula óssea são considera-das seguras?

i) Quanto às outras fontes de células-tronco adultas, responda:

• Que outras fontes de células-tronco adultas, além das en-contradas na medula óssea, são conhecidas?

• Dessas novas fontes de células-tronco adultas, quais já po-dem ser usadas clinicamente para tratamento de doenças como leucemia, linfoma, anemia etc.?

• Considerando o quarto e o quinto parágrafos, qual é a ressalva que a autora faz sobre o uso terapêutico de célu-las-tronco adultas?

204


j) Copie o modelo do esquema abaixo em seu caderno e com-plete-o:

Células-tronco adultas

Medula óssea

k) Em relação às células-tronco embrionárias, responda:

• As células do botão embrionário dão origem a quê?

• Qual a diferença entre as células-tronco adultas e as célu-las-tronco embrionárias?

Dão origem a

No final da década de 1990,

São seguras porque

São:

Ressalva:

Já podem ser usadas clinicamente


205

• As células-tronco embrionárias derivadas de embriões hu-manos já são usadas para realizar tratamentos? Justifique sua resposta.

• Por que é importante tentar desvendar os mecanismos en-volvidos na capacidade das células-tronco embrionárias de se transformar em qualquer tipo de célula?

l) Copie o modelo do esquema abaixo em seu caderno e com-plete-o:

Células-tronco embrionárias

As células do botão embrionário dão origem a

São diferentes das células-tronco adultas, porque

Ainda não são usadas em tratamentos, porque

É importante desvendar os mecanismos envolvidos na capacidade das células-tronco embrionárias de se transformar em qualquer tipo de célula, porque

206


m) Releia o último parágrafo do texto. Quais os “frutos” que a autora acha que “colheremos” nos próximos anos com toda pesquisa básica e clínica feita com os diferentes tipos de células-tronco?

3. Agora, no caderno, faça o esquema completo do texto. Oriente-se pelo esquema a seguir.

Células-tronco

PerspectivasTipos

Adultas Embrionárias

Medula óssea

Definição

Outras fontes de CTs


207

Exposição oral: um uso público da linguagem

Muitas são as situações – na escola e fora dela – em que você precisa expor suas ideias, ou mesmo as de outra pessoa. Essas situações de comu-nicação, às vezes, envolvem temas que exigem o emprego de palavras dife-rentes das usadas comumente; a apresentação de conceitos; a necessidade de articular, de modo claro, argumentos, dados, exemplos etc.

Quem vai expor ideias a determinado público deve preparar com cuidado sua exposição a fim de que os ouvintes possam compreender o que será apresentado. Nessa exposição, é importante seguir uma ordem, que pode ser lógica ou cronológica, dependendo da intenção. É fundamental também que o tema da apresentação seja explicado e que se evitem dispersões que possam confundir os ouvintes. Daí a importân-cia de um esquema, como os produzidos em exercícios anteriores, para organizar o que será dito e estabelecer uma progressão de ideias coerente, assegurando maior controle do próprio discurso durante a exposição.

Atividade 4 Exposição oral com a consulta de um esquema

Consultando o esquema completo feito por você na Atividade 3, exponha aos colegas as principais ideias do texto Lygia da Veiga Pereira: uma introdução às células-tronco.

Para facilitar sua tarefa, observe o quadro de dicas a seguir.

• Para expor oralmente o texto, observando um esquema como o que você fez, não se limite a apenas ler o que aparece em cada quadro. Informe aos ouvintes quem é o autor e de onde o texto foi retirado. Mostre também como as ideias foram organizadas e encadeadas no texto. Vale lembrar que, na Uni-dade 1 do Caderno do Estudante de Língua Portuguesa do 8o ano/3o termo, foram estudadas diferentes estratégias para “costurar” as ideias de um texto. É muito importante em uma exposição estabelecer relações entre um trecho e os seguintes.

• Para articular sua exposição, você pode se guiar pelo seguin-te parágrafo: “O texto Lygia da Veiga Pereira: uma introdu-ção às células-tronco, escrito pela professora da USP Lygia da Veiga Pereira e publicado no site Globo Ciência, trata de um tema muito atual: as células-tronco. A autora, como o tí-tulo informa, escreve uma introdução ao tema e divide o tex-to da seguinte maneira: primeiro apresenta uma definição de

208


células-tronco, mostrando a seguir os tipos de células-tronco que estão em pesquisa. Ao fim, a autora fala das perspectivas de pesquisas futuras que envolvem o tema”.

• Em sua exposição, utilize expressões como conforme a au-tora; no texto, pode-se ler que... etc. Por exemplo: “Con-forme a autora, células-tronco são...”.

• Não se esqueça de que em uma exposição oral é necessá-rio que as informações sejam apresentadas de forma coesa, mostrando aos ouvintes a lógica da progressão das ideias.

Atividade 5 Línguas ameaçadas

1. Antes de ler o texto Idioma de índios do Xingu está em risco de extinção, assinale três alternativas que, em sua opinião, podem ser consideradas as maiores responsáveis pelo desaparecimento de uma língua indígena da região do Xingu:

( ) Morte: população dizimada por genocídio ou epidemia de doença contagiosa.

( ) Contato: pressão da sociedade do entorno, que pode ter pre-conceito e tratar línguas indígenas como inferiores.

( ) Mudança: saída dos índios das aldeias para os centros urbanos.

( ) Formação: falta de currículo escolar que valorize diferenças culturais.

( ) Mídia: prevalência da língua portuguesa na mídia.

( ) Vizinhança: convivência forçada de índios de etnias diferentes em um mesmo local e casamentos interétnicos.

( ) Política: ausência de política nacional de fortalecimento de línguas, durante anos.

Justifique as alternativas que você assinalou.

Você sabia que muitas línguas indígenas faladas no Brasil estão desaparecendo?

Conforme pesquisas realizadas por linguistas, no Brasil do século XVI havia ao menos 1 200 povos que falavam línguas distintas. Desde então, 210 línguas foram identificadas e catalogadas: 30 são consideradas extintas e 180 ainda estão em uso no Brasil – sendo que, dessas, 110 são faladas por grupos com menos de 500 pessoas, correndo, portanto, o risco de ser extintas. As línguas mais ameaçadas são o trumai, com 50 falantes entre 150 índios, e o iaualapiti, com cinco falantes em um grupo de 230 índios.

Fonte: VARGAS, Rodrigo. Idioma de índios do

Xingu está em risco de extinção. Folha de S.Paulo,

5 nov. 2011. Ciência. Disponível em: <http://

acervo.folha.com.br/fsp/2011/11/05/15/>.



209

2. Leia o texto a seguir e responda às questões. Caso você utilize trechos do artigo para compor sua resposta, não se esqueça de colocar aspas.

Salvos da extinção pelos irmãos Villas-Boas na década de 1960, os índios iaualapitis, do parque do Xingu, correm sério risco de ver seu idioma desapa-recer ao longo das próximas décadas.

A ameaça, no entanto, não é o português, mas os idiomas de etnias indígenas vizinhas, como os camaiurás, os cuicuros e os meinacos.

“Há uma grande preocupação entre povos como os iaualapitis, pois suas línguas não estão mais sendo transmitidas para as novas gerações”, diz o linguista Angel Corbera Mori, pesquisador do IEL (Instituto de Estudos da Linguagem) da Unicamp.

Com 2,8 milhões de hectares, o parque do Xingu (MT) abriga quase 6.000 índios de 16 etnias. Segundo Mori, lá são faladas 11 línguas.

O pesquisador diz que só 5 dos 230 iaualapitis podem ser considerados falantes fluentes da língua nativa. Todos os cinco têm mais de 50 anos.

O quase desaparecimento do idioma nativo foi o preço a pagar pela sobrevivência da etnia, que foi quase dizimada por doenças do contato com o branco entre as décadas de 1940 e 1950.

“Os iaualapitis estavam desaparecendo. Então os irmãos Villas-Boas procuraram aqueles que estavam dispersos pelo Xingu e os juntaram para formar uma aldeia. Eles também incentivaram o casamento interétnico.”

Esse histórico, segundo o pesquisador, fez dos iaualapitis a única sociedade “multilíngue” do Xingu, às custas da perda da língua original.

O cacique Aritana Yawalapiti, 63, é um dos falantes do idioma nativo. Ele se diz “muito preocupado”. “Os

jovens só falam línguas caribe [família linguística que inclui os idiomas calapalo, cuicuro, matipu e nauquá].”

Segundo o cacique, a maioria dos sobreviventes à época da reunião promovida pelos Villas-Boas era de homens, que se casaram com mulheres de outras etnias. “E as crianças aprendem mais com a mãe”, diz o cacique.

Aritana também atribui a preferência dos mais jovens por outras línguas indígenas a uma suposta complexidade do idioma nativo. “Nossa língua é bem mais difícil que o camaiurá, por exemplo.”

ResgateDesde 2000, um projeto de revitalização começou

a registrar palavras, expressões, cantos e músicas em iaualapiti. Uma cartilha foi desenvolvida pela lin-guista Jaqueline França, da Unicamp, para um pro-grama de alfabetização infantil a ser iniciado ainda neste mês na aldeia.

“Nosso foco serão as crianças, que têm facilidade natural para aprender idiomas”, afirma a pesquisa-dora. Mas ela afirma ser difícil antecipar o resultado da empreitada. “A língua não é mais usada no cotidiano.”

Mori é pessimista quanto às chances de revitaliza-ção de línguas nessa situação.

“Se a língua indígena deixa de ser usada na comu-nicação, já não faz parte da sociedade doméstica, do pai, da mãe, da comunidade, do jogo, da diversão, do namoro, não tem chances de sobreviver”, afirma o especialista.

São Paulo, 5 nov. 2011

Idioma de índios do Xingu está em risco de extinção

FOlHa de S.PaulO – CIênCIa

Língua dos iaualapitis, etnia de 230 índios, só tem cinco falantes fluentesPesquisadora vai iniciar programa de alfabetização das crianças da aldeia, para revitalizar a língua

Rodrigo Vargas De Cuiabá

VARGAS, Rodrigo. Idioma de índios do Xingu está em risco de extinção. Folha de S.Paulo, 5 nov. 2011. Ciência. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ciencia/fe0511201102.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

a) Quem escreveu o artigo? Esse autor parece ser um especialista em Linguística ou um jornalista? Justifique sua resposta.

210


Cinco causas apresentadas Resgate (projeto em duas partes para revitalizar a língua)

Idioma iaualapiti está em risco de extinção

b) Grife no texto as causas apontadas como responsáveis pelo desaparecimento da língua dos iaualapitis.

c) De acordo com o texto, o que significa “casamentos interétni-cos”? Qual é a consequência deles para os índios iaualapitis?

d) O que está sendo feito para que a língua dos iaualapitis seja revitalizada?

e) Vários trechos do artigo foram escritos entre aspas, porque são transcrições de falas de pessoas. Quem são essas pessoas? Por que, em sua opinião, o autor inseriu essas falas no texto?

f) Elabore um esquema que represente o artigo que você leu. Para facilitar sua tarefa, o início já está preparado:


211

Você acha que as explicações, os exemplos, as comparações, as metáforas, a escolha de palavras mais fáceis e a utilização de recursos visuais, ou seja, tudo o que torna a linguagem de um artigo de divul-gação científica mais compreensível, são realmente boas estratégias para tornar os conhecimentos científicos mais atraentes e acessíveis aos leitores que não são cientistas ou especialistas? Por quê?

Pense sobre

Você estudou

Nesta Unidade, você estudou artigos de divulgação científica que abordam temas diversos. Observou que os autores desses artigos – cientistas ou jornalistas – lançam mão de uma lingua-gem mais coloquial, própria de leitores de jornais e revistas, cujo grau de conhecimento do assunto tratado pode variar bastante. Também viu como fazer esquemas – uma representação gráfica que ajuda a visualizar a forma como as ideias são encadeadas no texto lido, auxiliando o leitor a fixá-las com mais facilidade e, se for o caso, a expô-las oralmente, de maneira organizada.

212


[...] encontrar a ideia principal é uma condição para que os alunos possam aprender a partir dos textos [...].

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução: Cláudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 138.

Nesta Unidade, você vai aprender procedimentos para resumir um texto. Vai ver também como diferenciar tema e título e identificar as ideias principais de um texto.

Para iniciar...

Converse com os colegas e o professor sobre as seguintes questões:

• Você acha que o título de um texto pode ajudar a compreendê-lo? Sabe dizer qual é a diferença entre título e tema? E quanto a tema e ideia principal, sabe distinguir um do outro?

• Quando você lê um texto, costuma fazer marcações, como grifar, fazer anotações à margem etc.? Por quais motivos?

• Você acha que é importante saber resumir um texto? Por quê?

• Em sua opinião, primeiro compreendemos o texto, para depois resumi-lo, ou primeiro o resumimos, para depois compreendê-lo?

Ler para aprender

Marcar trechos de um texto escrito para destacar uma informa-ção, uma definição, um conjunto de argumentos ou conceitos; fazer fichamentos para ter um registro organizado das informações obtidas na leitura de um texto; fazer esquemas para visualizar a articulação e a hierarquização das ideias são procedimentos de estudo muito úteis, que foram trabalhados em unidades anteriores. Nesta Unidade, você vai aprender a elaborar resumos escritos, outra excelente maneira de estudar textos.

Ao fazer um resumo, escreve-se um texto mais curto que o origi-nal, utilizando apenas as informações consideradas mais importantes

5 TexTos sobre TexTos: o essencial e o acessório

na escriTa de resumos

213

para o propósito da leitura. Por isso, é fundamental aprender a sele-cionar, omitir, reformular e reorganizar as ideias do texto que está sendo resumido, mantendo-se fiel ao pensamento do autor e respei-tando a ênfase que ele dá aos assuntos.

Um resumo pode ser escrito com diferentes propósitos e pode ser direcionado ao próprio autor do resumo ou a outros leitores. Às vezes, para estudar determinado texto, registra-se em frases soltas, pouco coesas, o que se compreendeu e considerou importante, produ-zindo, assim, espontaneamente, um resumo. Porém, quando o resumo é para leitura de outra pessoa, é necessário ter um cuidado maior com a elaboração do texto; é preciso escrever da maneira mais clara e coesa possível, evidenciando ao leitor do resumo a progressão das ideias do autor do texto original e a correlação que há entre elas.

Resumos também podem aparecer em revistas especializadas em divulgação científica (impressas ou digitais), com o objetivo de colo-car o leitor a par dos conteúdos que serão tratados.

Atividade 1 Tema e título

1. Considerando que há diferenças entre tema e título, coloque TE para as definições que, em sua opinião, podem ser associadas a tema e TI para as que podem ser associadas a título.

( ) É o assunto sobre o qual o texto vai tratar.

( ) É uma frase geralmente curta, colocada no início do texto.

( ) É a ideia que será desenvolvida no texto.

( ) É a resposta que se dá à pergunta: De que trata este texto?

( ) É uma referência ao que será abordado no texto.

( ) Procura ser instigante, para atrair os leitores, e, na maioria das vezes, não contém um verbo.

2. Os títulos que aparecem no quadro se referem aos resumos de reportagens que você vai ler a seguir. Sua tarefa é inserir o título correspondente a cada reportagem.

Título 1: As hidrelétricas e o aquecimento global

Título 2: Novos neurônios são gerados no cérebro adulto?

Título 3: A febre do planeta

Título 4: Alimentos para o cérebro

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a)

“Sempre acreditamos que os neurônios, diferentemente das demais células do nosso corpo, não eram gerados na vida adulta, nem tinham a capacidade de se multiplicar ou se re-generar nesse período. Estudos recentes, no entanto, consta-taram que novos neurônios são produzidos todos os dias, em áreas específicas do cérebro, em diversas espécies animais, in-clusive em humanos [...]”.

TAKASE, Luiz Fernando. Ciência Hoje, v. 45, n. 267, p. 26, jan./fev. 2010. (título suprimido para fins didáticos)

b)

“A temperatura da Terra aumentará até 4 graus, mas o grande temor dos cientistas é a irreversibilidade dos danos já causados ao planeta [...]”.

SILVA, Edilson Adão C. Carta na Escola, n. 14, p. 5, mar. 2007. (título suprimido para fins didáticos)

c)

“Está mais do que provado: a inteligência está ligada à quali-dade e à variedade do que ingerimos no dia a dia [...]”.

TUMA, Rogério. Carta na Escola, n. 29, p. 13, set. 2008. (título suprimido para fins didáticos)

d)

O aumento da concentração de gases de efeito estufa na at-mosfera, que leva ao aquecimento global, é hoje um grande problema. As usinas hidrelétricas também contribuem para isso, já que a matéria orgânica submersa em seus reserva-tórios pode emitir dois gases, envolvidos no problema, o metano e o gás carbônico.

Fonte: KEMENES, Alexandre; FORSBERG, Bruce; MELACK, John. Ciência Hoje, v. 41, n. 245, p. 20, jan./fev. 2008. Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/revista-ch/revista-ch-2008/245/pdf_abertos/hidreletricas245.pdf>.

Acesso em: 20 maio 2013. (título suprimido para fins didáticos)


215

• Tema tratado no texto:

A ideia principal

É provável que inúmeras vezes você tenha ouvido o professor per-guntar: O que é mais importante nesse texto que você acabou de ler? ou: O que de mais importante o autor tratou nesse texto?

Como responder a essas questões?

Quando um professor faz perguntas assim, ele quer que você identi-fique a ideia principal (ou as ideias principais) do texto. Saber dizer qual é a ideia principal é fundamental, pois essa é uma forma de mostrar que o texto foi compreendido e que você pôde aprender algo com ele.

As ideias principais de um texto podem estar explícitas ou implí-citas, mas elas precisam ser compreensíveis para que o leitor possa identificá-las com base na leitura do texto.

No caso do texto As borboletas misteriosas da alma, Drauzio Varella, logo no início, explicita a ideia principal e depois apresenta justificativas e exemplos. Ele fornece várias informações para demons-trar a complexidade do cérebro – a ideia principal de seu texto.

VARELLA, Drauzio. As borboletas misteriosas da alma. In: _____. Borboletas da alma: escritos sobre ciência e saúde. São Paulo: Companhia das Letras, 2006, p. 39.

As borboletas misteriosas da alma

O cérebro humano é a estrutura mais complexa do universo. Pesa ao redor de um quilo e meio, mas contém tantos neurônios quantas estrelas a Via Láctea: 100 bilhões.

Para dar ideia da complexidade de nosso sistema nervoso, vale lembrar que em um milímetro cúbico de tecido cerebral existem 100 mil neurônios que esta-belecem 1 bilhão de conexões uns com os outros. Se medíssemos uma por uma todas as ramificações que essas células apresentam, chegaríamos à conclusão de que o cérebro contém uma fiação de 100 mil quilômetros, duas vezes e meia a circunferência da Terra. [...]

3. A resposta à pergunta De que trata o texto? indica o tema, isto é, o assunto tratado nele, tendo em vista um aspecto escolhido pelo autor e/ou pela equipe editorial. Escreva uma palavra ou frase que possa expressar o tema do texto a seguir.

216


Para chegar à ideia principal, é preciso selecionar o que realmente é essencial, descartando informações repetidas, exemplos, explicações e justificativas.

Porém, algumas vezes, a ideia principal tem de ser construída por quem lê o texto. Isso acontece quando ela está implícita e é preciso que o leitor generalize as informações, ou seja, englobe-as de modo a construir uma ideia mais ampla.

Atividade 2 Identificação da ideia principal

1. Leia atentamente o texto a seguir.

RIO DE JANEIRO, 14 Jun 2012 (AFP) – Desde a primeira grande conferência mundial sobre meio ambiente, em 1972, os temas “verdes” entraram na agenda política e na cons-ciência do consumidor. Mas como este quadro demonstra, poucos problemas foram resolvidos e alguns se agravam rapidamente.

PROTEÇÃO À CAMADA DE OZÔ-NIO: o Protocolo da ONU de 1987 tornou ilegal o uso de gases de clo-rofluorcarbono (CFC) que corroem a camada de ozônio, o que protege o planeta dos raios solares que podem causar câncer de pele. Foi contida uma expansão maior do buraco na camada de ozônio, mas sua recuperação total está prevista para meados deste século ou inclusive depois.

MUDANÇAS CLIMÁTICAS: na Rio-92, a ONU estabeleceu a Convenção--quadro sobre Mudanças Climáticas (UNFCCC, na sigla em inglês). Em 1997, a UNFCCC promulgou o Pro-tocolo de Kyoto, o único tratado que estabelece cortes específicos de emis-sões de gases de efeito estufa. Mas as metas de Kyoto foram atropeladas pelas emissões de grandes economias emergentes que não são obrigadas

a c u m p r i r m e t a s . A s p a r t e s d a UNFCCC concordaram em lançar um novo pacto em 2015, efetivo a partir de 2020. O tempo é curto. A Terra está a caminho de um aquecimento de três graus Celsius ou mais ao final do século, aumentando gravemente os riscos de secas, inundações e tem-pestades.

BIODIVERSIDADE: a Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB), outra herança da Eco-92, não conse-guiu conter a extinção de espécies. O mundo não alcançou a Meta de Desenvolvimento do Milênio sobre a perda da biodiversidade para 2010. Os recifes de coral sofreram redu-ção de 38% desde 1980 e a perda de hábitat é superior a 20% desde aquela década, principalmente por causa da agricultura.

OCEANOS: com exceção de algu-mas pescas que estão sob controle dos Estados, muitas populações de peixes sofrem um esgotamento sem prece-dentes. Em 2007, só 7% da produção mundial de pescado tinha o certificado do Conselho de Administração Marinho (Marine Stewardship Council) de pro-dução com respeito ao meio ambiente. Há 169 “zonas costeiras mortas” nos

19 jun. 2012 – 12h54

Principais problemas ambientais desde 1972


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oceanos e 415 que sofrem eutrofiza-ção, poluição das águas provocadas por altas concentrações de nutrientes (devido ao despejo de fertilizantes ou matéria orgânica) que causam a proli-feração de organismos que consomem o oxigênio dissolvido na água.

ÁGUA DOCE: nos últimos 50 anos, triplicou a extração mundial de água subterrânea em resposta ao aumento da população urbana e da demanda agrícola. Só 158 das 263 bacias de rios que cruzam fronteiras nacionais têm acordos de cooperação em matéria de gestão de recursos. Noventa e dois por cento da “pegada de carbono” mundial da água se deve à agricultura.

ENERGIA: o aumento do interesse em energias renováveis, impulsionado especialmente pelos objetivos esta-belecidos na Europa, contrasta com o predomínio dos combustíveis fósseis, que representaram 80,9% das fontes de energia em 2009. Desde 1992, a produção de energia solar aumentou 30.000% e a eólica (ventos), 6.000%. Mas em conjunto com a geotérmica, representaram apenas 0,8% do total global em 2009. Com os biocombustí-veis e o gás proveniente do lixo, o per-centual chega a 10,2%. O investimento global em energia e combustíveis reno-váveis alcançou um recorde de 211 bilhões de dólares em 2010, 540% a mais do que em 2004.

DESMATAMENTO: desde 1992, as florestas primárias do mundo recua-ram 300 milhões de hectares, uma área

quase do tamanho da Argentina. O des-matamento é a terceira maior causa de emissões de gases de efeito estufa, cau-sadores do aquecimento global. A boa notícia é que o reflorestamento está ganhando terreno no hemisfério norte e que houve algum progresso na oferta de incentivos financeiros para prote-ger as florestas nativas. Desde 2006, quadruplicou uma iniciativa da ONU de replantar pelo menos um bilhão de árvores ao ano.

CONTAMINAÇÃO E DEJETOS: a produção anual de plásticos mais que duplicou nas últimas duas décadas para 265 milhões de toneladas, das quais a metade é usada para artigos descartáveis. A decomposição do plás-tico é muito lenta, criando uma ameaça ambiental de longo prazo. Por outro lado, o número de vazamentos de petró-leo caiu nos últimos 20 anos. Chumbo no petróleo ou na gasolina está perto de ser eliminado e há um tratado mundial para deter a tristemente célebre “dúzia suja” de poluentes orgânicos persisten-tes (POPs) e produtos químicos que se biodegradam tão lentamente que se acumulam na cadeia alimentar. Tam-bém no lado positivo, os consumidores são cada vez mais sensíveis à recicla-gem, desde que não seja caro demais.

Fontes: Informe Global sobre Meio Ambiente do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma); números sobre energia do informe da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômicos (OCDE) e Agência Internacional de Energia (AIE).

PRINCIPAIS problemas ambientais desde 1972. France Presse, 19 jun. 2012. Disponível em: <http://g1.globo.com/mundo/noticia/2012/06/principais-problemas-ambientais-desde-1972-1.html>.


2. Agora releia o texto, grifando a ideia principal de cada parágrafo, considerando dois objetivos de leitura:

• Quais são os principais problemas ambientais do mundo.

• O que tem sido feito para reverter os principais problemas ambientais desde 1972.

Para cada objetivo, grife o texto com uma cor diferente.

218


3. Discuta o que grifou com os colegas e o professor. Para cada um dos objetivos, vocês grifaram os mesmos trechos?

Resumo escolar

A elaboração de um resumo está ligada à identificação do tema, às estratégias para encontrar as ideias principais do texto e às estra-tégias para compreender o modo como ele está organizado. Por isso, fazer a representação gráfica do texto – um esquema – pode ser muito útil para a elaboração do resumo.

O resumo tipicamente escolar é escrito, em geral, para apresentar a síntese do conteúdo de um texto ou uma obra. É fundamental que ele seja conciso, apresentando ideias bem organizadas e hierarquiza-das, evitando-se interpretações ou comentários críticos.

Resumir não é fazer cópia salteada de trechos do texto-fonte, tam-pouco copiar o começo de cada parágrafo. É fundamental compre-ender o sentido global do texto, considerar o título e os subtítulos – você já pôde ver a importância desse procedimento na Unidade 4, ao estudar esquemas –, e visualizar os blocos de ideias que formam cada parte do texto.

Seja o texto longo ou curto, convém numerar os parágrafos e dividi-lo em blocos de ideias que tenham unidade de significação (que abordem o mesmo aspecto do tema). Depois de identificar os blo-cos de ideias, dividindo o texto em partes, fica mais fácil organizar o resumo, que precisa ser escrito com suas próprias palavras, man-tendo, no entanto, as ideias do autor.

Veja os passos a ser considerados para fazer um resumo:

• Ler uma vez o texto ininterruptamente, do começo ao fim, para responder à pergunta: Do que trata o texto? – ou seja, para com-preender qual é o tema.

• Reler o texto, para destacar ideias em função dos objetivos de lei-tura. É importante também observar as palavras que dão coesão ao texto.

• Em um terceiro momento, fazer um esquema do texto conside-rando os subtítulos ou a divisão em blocos de ideias que tenham unidade de significação. Quem faz o resumo divide o texto tendo em vista as “pistas” que o autor do texto original imprimiu nele.

ConcisoBreve e claro.


219

• Escrever o resumo com as próprias palavras, procurando explici-tar o tema e a organização/divisão do texto.

• Indicar a referência bibliográfica do texto original ao final do resumo.

Agora veja outras dicas que podem ser importantes quando você for escrever seu resumo:

• Geralmente, o resumo se inicia com o título do texto-fonte, seguido do nome completo do autor.

• Ao longo de todo o resumo, costuma-se mencionar, com fre-quência, o autor do texto original, pois, assim, o leitor do resumo sabe de quem são as ideias apresentadas. Para tal, convém utilizar expressões como conforme o autor; segundo o autor. Também é comum a referência ao autor utilizando seu sobrenome, pronomes (ele, ela), sua profissão (a cientista, o escritor) etc.

• Ao mencionar o autor do texto original, o autor do resumo lança mão de expressões que interpretam as intenções desse autor. Essas expressões podem aparecer da seguinte forma: o autor define...; o autor classifica...; ele argumenta...; o autor aborda...; o autor, em seu texto, trata de...; ele mostra que... etc.

Atividade 3 O que é importante em um resumo

1. Numere as frases a seguir em ordem crescente, considerando os passos a ser dados para a elaboração do resumo.

( ) Escrever o resumo com suas palavras, mostrando ao leitor como o texto está organizado.

( ) Ler o texto pela segunda vez e sublinhar as ideias principais dele, de acordo com um propósito de leitura.

( ) Produzir um esquema do texto, para visualizar a maneira como está organizado.

( ) Fazer a leitura global do texto, para conhecer o assunto que é tratado nele.

( ) Indicar a referência bibliográfica do texto-fonte no final do resumo.

( ) Fazer uma revisão do resumo para verificar se o texto está coeso; se o uso dos sinais de pontuação está adequado; se a composição da sequência temática dos parágrafos está correta de acordo com o texto original.

220


2. Consulte o esquema do texto Lygia da Veiga Pereira: uma introdu-ção às células-tronco, que você produziu na Unidade anterior. Com base em seu esquema, complete a estrutura do resumo a seguir.

O texto Lygia da Veiga Pereira: uma introdução às células-tronco, escrito pela profes-sora da Universidade de São Paulo (USP) Lygia da Veiga Pereira e publicado no site Globo

Ciência, trata de células-tronco e pode ser dividido em três partes.

Na primeira, a autora escreve uma introdução sobre o tema e apresenta a definição de células-tronco como sendo

. Mostra também

que esse tipo de célula pode ser dividido em dois grandes grupos:

.

Na segunda parte, a pesquisadora trata dos dois grupos de células-tronco. Em rela-ção às CTs adultas, a autora afirma que as da medula óssea dão origem a

; ela informa também

que, no final da década de 1990,

; essas células são seguras, segundo a pro-

fessora, porque

.

Ainda na segunda parte, a autora mostra outras fontes de CTs adultas. Essas fontes

são

; ela afirma que as CTs adul-tas do sangue do cordão umbilical e da placenta de um recém-nascido podem ser clinica-mente usadas para

, mas faz a ressalva de que as

células-tronco adultas de outras fontes, que não as de medula óssea, .


221

Observação: repare que o esquema feito previamente permite vi-sualizar mais facilmente a maneira como o texto foi organizado (partindo do esquema feito na Unidade 4). São três partes, com a segunda subdividida em CTs adultas e CTs embrionárias.

Repare também nos verbos destacados, que foram utilizados pelo autor do resumo para indicar suas interpretações sobre as inten-ções da autora do texto original.

Atividade 4 Produção de resumo

1. Converse com o professor e os colegas sobre o que você aprendeu a respeito da elaboração de um resumo, revendo os procedimen-tos envolvidos nessa produção.

Encerrando a segunda parte do texto, a pesquisadora trata das células-tronco

embrionárias. No texto, vemos que as células do botão embrionário dão origem a

; conforme a autora, as CTs embrionárias são diferentes das

CTs adultas , porque

; ela afirma também

que as CTs embrionárias não são usadas em tratamentos, porque

. A autora salienta, ainda, que é importante desvendar os

mecanismos envolvidos na capacidade das células-tronco embrionárias de se transfor-

mar em qualquer tipo de célula, porque

.

Na terceira e última parte do texto, Veiga Pereira aponta para os frutos que se-

rão colhidos com as pesquisas em desenvolvimento. Segundo ela, em breve saberemos

.

222


2. Leia o texto a seguir.

Migração interna no Brasil

Wagner de Cerqueira e Francisco

Migração consiste no ato de a população deslocar-se espacialmente, ou seja, pode se referir à troca de país, estado, região, município ou até de domicílio. As migrações podem ser desencadeadas por fatores religiosos, psicológicos, sociais, econômicos, políticos e ambientais.

A migração interna corresponde ao deslocamento de pessoas dentro de um mesmo território, dessa forma pode ser entre regiões, estados e municípios. Tal deslocamento não provoca modificações no número total de habitantes de um país, porém, altera as regiões envolvidas nesse processo.

No Brasil, um dos fatores que exercem maior influência nos fluxos migratórios é o de ordem econômica, onde o modelo de produção capitalista cria espaços privilegiados para instalação de indústrias, forçando indivíduos a se deslocarem de um lugar para outro em busca de melhores condições de vida e à procura de emprego para suprir suas necessidades básicas de sobrevivência.

Um modelo de migração muito comum no Brasil, que se intensificou nas últimas cinco décadas, é o êxodo rural, ou seja, a migração do campo para a cidade, onde o modelo econômico favorece os grandes latifundiários, e a intensa mecanização das atividades agrícolas tem como consequência a expulsão da população rural.

A região Sudeste do Brasil, até o final do século XX, recebeu a maior quanti-dade de fluxos migratórios do País, principalmente o Estado de São Paulo, pelo fato de fornecer maiores oportunidades de emprego em razão do processo de industrialização desenvolvido.

No entanto, nas últimas décadas, as regiões Centro-Oeste e Norte têm sido bastante atrativas para os migrantes, pois após a década de 1970, a estagna-ção econômica que atingiu e ainda atinge a indústria brasileira afetou negati-vamente o nível de emprego nas grandes cidades do Sudeste, gerando pouca procura de mão de obra, ocasionando a retração desses fluxos migratórios. Assim, as regiões Norte e Centro-Oeste, que já captavam alguma parcela desse movimento, tornaram-se destinos da migração interna do Brasil.

As políticas públicas para a ocupação do oeste brasileiro foram determinantes para esse redirecionamento dos fluxos migratórios no Brasil. A construção de Brasília, os investimentos em infraestrutura, novas fronteiras agrícolas, entre outros fatores contribuíram para essa nova distribuição.

O Sudeste continua captando boa parte dos migrantes brasileiros, a região recebe muito mais gente do que perde. O Centro-Oeste também recebe mais migrantes do que perde, sendo, atualmente, o principal destino dos fluxos migra-tórios no Brasil. O Sul e o Norte são regiões onde o volume de entrada e saída de migrantes é mais equilibrado. A região Nordeste tem recebido cada vez mais migrantes, sendo a maioria proveniente do Sudeste (retorno), porém, continua sendo a região que mais perde população para as demais.

Wagner de Cerqueira e Francisco Graduado em Geografia

Equipe Brasil Escola.

FRANCISCO, Wagner de Cerqueira e. Migração interna no Brasil. Brasil Escola. Disponível em: <http://www.brasilescola.com/brasil/migracao-interna-no-brasil.htm>. Acesso em: 28 jun. 2013.


223

Agora, elabore um resumo, em uma folha avulsa, tendo em vista os seguintes passos:

• Ao ler o texto em silêncio, responda à questão: De que trata o texto (tema do texto)?

• Faça a segunda leitura do texto, destacando o tipo de migra-ção mais mencionado e as causas que desencadeiam os fluxos migratórios (propósito de leitura).

• Numere os parágrafos e divida o texto em quatro partes (blo-cos de ideias).

• Por fim, redija seu resumo em uma folha avulsa.

Atividade 5 Revisão do resumo1. Releia o resumo que você produziu e o revise com o auxílio do

quadro a seguir. Se necessário, reescreva, acrescente ou elimine trechos do seu resumo.

Quadro de revisão

Critérios para revisão Comentários do revisor

O texto está adequado aos objetivos de um resumo escolar?

Ele está preparado para ser lido/compreendido por outra pessoa que não conhece o texto original?

As ideias principais que aparecem no resumo estão coerentes com os propósitos de leitura?

No início do resumo, há uma indicação clara do título e do autor do texto resumido? O leitor é informado do que trata o texto?

O resumo mostra como o texto original foi organizado, explicitando a divisão em blocos de ideias que tenham unidade de significação?

Os verbos que atribuem atos ao autor do texto original (como aborda, argumenta e afirma) estão adequados?

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Fica claro de quem são as ideias resumidas, com diferentes menções ao autor do texto original?

Não há problemas de paragrafação nem de pontuação? Não há frases incompletas, erros gramaticais, ortográficos etc.?

Caso tenham sido copiadas frases inteiras do texto original (citações diretas), elas foram destacadas por aspas?

Observação: os critérios de revisão apresentados podem ser usa-dos como referência toda vez que você produzir um resumo.

2. Troque agora essa versão revisada do resumo com um colega. Cada um deve comentar o resumo do outro, conferindo os crité-rios que apareceram no Exercício 1.

Você estudou

Nesta Unidade, você trabalhou com o resumo observando os passos e as dicas necessárias para elaborá-lo. Viu também como distinguir tema de título e como identificar a ideia principal de um texto.

No ambiente escolar, é comum que você seja orientado a elaborar resumos de textos em estudo.

Depois de realizar as atividades desta Unidade, responda: Por que é importante fazer resumos? O que se compreende e se aprende com a elaboração desses textos?

Pense sobre


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Neste momento, você está concluindo o Ensino Fundamental, no qual a comunicação foi o fio condutor de estudo nas disciplinas Arte, Inglês e Língua Portuguesa.

Espera-se que a leitura, a escrita, a interpretação e a produção artística desenvolvidas neste seu percurso o incentivem a dar prosseguimento à trajetó-ria escolar, abrindo novas perspectivas em sua vida pessoal e profissional, pois, como lembra Arnaldo Antunes...

ANTUNES, Arnaldo. Palavra desordem. São Paulo: Iluminuras, 2002, p. 6.

4o termo - professorjeronimo.files.wordpress.com · pedagógico de fácil compreensão, ... na...

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