memorias del 4o coloquio de avas y oas

AMBIENTES VIRTUALES Y OBJETOS DE

APRENDIZAJE

MariCarmen González-Videgaray (Coordinadora)

Incorporación Crítica y Reflexiva 2014

Cuarto Coloquio: “Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje en la Educación

Superior: Incorporación Crítica y Reflexiva”

Septiembre 11, 2014

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

DR. JOSÉ NARRO ROBLES

Rector

DR. EDUARDO BÁRZANA GARCÍA

Secretario General

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN

DR. J. ALEJANDRO SALCEDO AQUINO

Director

DR. DARÍO RIVERA VARGAS

Secretario General

MTRO. JESÚS MANUEL HERNÁNDEZ VÁZQUEZ

Secretario de Estudios Profesionales

MTRO. JORGE LUIS SUÁREZ MADARIAGA

Coordinador de Servicios Académicos

MTRA. NORA DEL CONSUELO GORIS MAYANS

Jefa de la División de Matemáticas e Ingeniería

D. G. VÍCTOR HUGO HUERTA GONZÁLEZ

Jefe de la Unidad de Servicios Editoriales



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Título: AMBIENTES VIRTUALES Y OBJETOS DE APRENDIZAJE: INCORPORACIÓN CRÍTICA Y RE-FLEXIVA.

MariCarmen González Videgaray (Coordinadora)

Primera edición: 2015

© UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Ciudad Universitaria, Delegación Coyoacán,

C. P. 04510, México, Distrito Federal.

© FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN

Alcanfores y San Juan Totoltepec, s/n.

C. P. 53150, Naucalpan de Juárez, Estado de México.

Unidad de Servicios Editoriales.

ISBN: En trámite.

Edición de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán con recursos de la Dirección General del Personal Académico a través del Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y el Mejo-ramiento de la Enseñanza con el Proyecto PE 300713: “Vientos de Cambio: Estrategias y buenas prácticas para el uso de ambientes virtuales en la educación superior”, cuya responsable es la Dra. María del Carmen González Videgaray.

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier método sin la autorización escrita del ti-tular de los derechos patrimoniales.

Impreso y hecho en México.

Printed and made in Mexico.



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CONTENIDO

Presentación ................................................................................................................................................................... 5

Material didáctico en ambientes gráficos ........................................................................................................... 8

Nuevas tecnologías de la información en el aprendizaje: ¿Se modifican las redes neuronales en el cerebro? .................................................................................................................................................................... 17

Formación docente a través de los AVA ........................................................................................................... 23

Impacto del uso del video y los recursos tecnológicos en el ámbito educativo ............................... 28

Recursos web de acceso abierto para aprender matemáticas: UNAM FES Acatlán ....................... 35

El Gobierno electrónico en la Administración Pública en México ......................................................... 43

La motivación de los alumnos por el uso de herramientas tecnológicas: caso práctico PROMAC ........................................................................................................................................................................................... 50

Ambiente virtual para la toma de decisiones estadísticas en Psicología. ......................................... 57

Propuesta metodológica para la elaboración de objetos de aprendizaje ........................................... 62

Proyecto piloto para la implementación de ambientes virtuales tridimensionales en plataformas educativas ........................................................................................................................................... 67

Nivel de alfabetización informacional en docentes de la FES Acatlán: Diagnóstico inicial ......... 73

¿Qué opinan los estudiantes del aprendizaje híbrido del inglés? .......................................................... 83

Nuevas opciones digitales para los alumnos de arquitectura, FES Acatlán. ...................................... 91

Retos divertidos en temas áridos con Moodle ............................................................................................... 97

Las interacciones didácticas en un ambiente de aprendizaje mixto ................................................. 102

Experiencia en la elaboración de objetos de aprendizaje por estudiantes ..................................... 107

Desarrollo de Apps en Shiny-R para la Enseñanza de la Estadística ................................................. 112

Propuesta de lineamientos para mejorar servicios en Moodle ........................................................... 117

Migrar o actualizar Moodle, consideraciones y experiencias ............................................................... 122



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PRESENTACIO N Este nuevo volumen corresponde al 4º Coloquio de Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendi-zaje, que se llevó a cabo el 11 de septiembre de 2014 en la Universidad Nacional Autónoma de México, dentro de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán. En este evento se presentaron ponencias con investigaciones de profesores de diversas dependencias, todas ellas relacionadas con el uso, crítico y reflexivo, de la tecnología en la educación. Fue un espacio privilegiado para comentar y discutir cuáles pueden ser las mejores prácticas para incorporar la tecnología a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Las contribuciones de los participantes reflejan la madurez que se ha alcanzado en el uso de las tecnologías de información y comunicación con finalidades educativas. Los ambientes virtuales de aprendizaje, encabezados por Moodle, tienen cerca de quince años con nosotros. Es evidente que llegaron para quedarse, puesto que hoy en día resulta casi impensable impartir una asig-natura sin el uso de este tipo de herramientas. De hecho, es precisamente su uso intensivo lo que conduce a preguntas importantes acerca de sus bondades y su eficacia.

En la primera sección, Juan Carlos Axotla, Miguel de Nazareth Pineda y Domingo Márquez, es-tablecen un panorama interesante y útil acerca de cómo construir figuras con movimiento en dos y tres dimensiones. A través de herramientas matemáticas y software, nos comparten una forma divertida y grata de aplicar el álgebra lineal.

En segundo lugar, María Eugenia Canut y Oralia Peña hacen un recorrido por la fisiología del cerebro, que se ve afectada, de manera química y eléctrica, por el aprendizaje mediado con la tecnología. Nos hacen reflexionar acerca del vínculo entre el placer y el aprendizaje, haciendo énfasis en las ventajas de hacer buen uso de las tecnologías para promover la educación.

Como tercer capítulo, las profesoras Laura Navarrete y Jessica Ivonne Galina destacan la rele-vancia de la capacitación de docentes que, en el caso de la Universidad Interamericana para el Desarrollo, que ellas representan, se hace mayoritariamente en línea. Presentan datos cuanti-tativos que demuestran el gran impacto de la formación de profesores, así como datos cualita-tivos que reiteran la valía de estos cursos para quienes los han tomado.

Por su parte, Mayra Olguín y Jorge Luis Suárez rompen el paradigma de que la enseñanza de las matemáticas debe ser árida y fría, al proponer el uso intensivo de videos, preferentemente ela-borados por los propios estudiantes. Narran sus experiencias en este ámbito y destacan la im-portancia de generar un aprendizaje de tipo constructivo donde, además, los alumnos puedan ser creativos y originales.

A continuación, una servidora, Rubén Romero y José Eduardo Ortega, mostramos un panorama del escaso uso que se hace en la actualidad de los recursos web libres, para el aprendizaje de las matemáticas. Se presenta un inventario de recursos seleccionados por su calidad y conte-nido, así como las estadísticas de qué tanto son conocidos y utilizados por profesores y alumnos de las carreras de Actuaría, Ingeniería Civil y Matemáticas Aplicadas y Computación.

En seguida, Juan Montes de Oca nos brinda un recorrido por otro aspecto de las tecnologías de información y comunicación: el llamado e-gobierno. Destaca sus realidades y aspiraciones, sus ventajas y desventajas, dando cuenta de los impactos específicos en la educación. Indica que aún es necesario crear en México una cultura adecuada tanto para ofrecer como para utilizar servicios en línea.



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Posteriormente, Luz María Lavín y Anubhav Nikunj Singh realizan un trabajo de campo para indagar los efectos del uso de un ambiente virtual de aprendizaje para el caso específico de la enseñanza de la probabilidad. Muestran resultados cuantitativos que parecen alentar el uso de estos recursos como apoyo a la educación presencial tradicional.

Luis Fernando González y Olga Rivas, por su parte, nos llaman la atención hacia la enseñanza de la estadística dentro de la formación de psicólogos. Destacan la importancia que tiene esta formación para el campo profesional y realizan también una investigación de campo, de tipo pre-test, post-test, en la cual verifican que existe beneficio al introducir aspectos tecnológicos en la docencia de la estadística.

Más adelante, Alma Gabriela Miranda profundiza en algunos aspectos técnicos de la elaboración de objetos de aprendizaje, tales como el software, sus especificaciones y los metadatos. Indica la importancia de ajustarse a estándares que permitan la compatibilidad y la transportabilidad de los recursos educativos, lo cual ejemplifica con casos particulares.

En otro orden de ideas, Juan Carlos Osorio presenta una importante innovación, que puede ser útil para la arqueología, arquitectura, arte y áreas afines. Se trata de la creación de modelos tridimensionales que representan figuras artísticas prehispánicas. Estos modelos pueden ser manipulados por alumnos y profesores, para acercarlos a sus propiedades y brindar ambientes de inmersión tecnológica, similares a los que ofrecen hoy en día los videojuegos.

En seguida, Adriana Roque presenta un panorama acerca de la alfabetización informacional –distinta por cierto, de la alfabetización informática– de los docentes de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán. Sus resultados son, por lo menos, inquietantes, ya que se observa que real-mente hay un déficit en esta área tan importante, que es una competencia indispensable para la vida en el siglo 21.

Las cariñosamente llamadas “English teachers”: Emma Navarrete, Rose Laguna y Joy Holloway, dan seguimiento a su estudio intensivo del aprendizaje híbrido del inglés. Nos presentan en esta ocasión un estudio acerca de cómo perciben los estudiantes su aprendizaje con la tecnología. Los resultados son contradictorios y sugieren que es necesario investigar aún más al respecto.

En el bello ámbito de la arquitectura, Fernando Rosas nos demuestra que aún con herramientas conocidas y populares, como PowerPoint, es posible representar perspectivas y hacer geome-tría descriptiva. Con una maestría sin igual, nos presenta hermosas figuras elaboradas con dis-tintas herramientas de software, para beneficio de los alumnos que estudian este ámbito.

En cuanto a la pedagogía, Tere Silva, con su característica creatividad y sentido lúdico, nos de-muestra que los ambientes virtuales de aprendizaje como Moodle, no tienen por qué ser abu-rridos. Propone una serie de retos para despertar la capacidad de inventiva y, al mismo tiempo, generar diversión en los alumnos.

Susana García hace un recorrido por el aprendizaje mezclado, también conocido por su término en inglés, como blended learning o b-learning. Destaca sus bondades, mismas que coinciden con las investigaciones generales que se han recopilado en este volumen. En consonancia con lo anterior, Héctor Jesús Torres incursiona en la creación de equipos interdisciplinarios de estu-diantes abocados a crear objetos de aprendizaje. Bajo la acertada guía de sus maestros, los alumnos combinan habilidades de diseño gráfico, pedagogía y programación, para crear conte-nidos digitales eficaces.

Nuevamente en el área de la enseñanza de la estadística, Víctor Manuel Ulloa y Verónica del Carmen Quijada proponen el uso de una pareja de software libre que ha probado sus bondades:



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R y Shiny R. Con estas herramientas muestran que es posible crear apps que acercan al alumno el aprendizaje de esta asignatura que tantos dolores de cabeza suele causar.

Cerramos este volumen con dos contribuciones de Miguel Zúñiga. La primera es una propuesta para constituir un conjunto de lineamientos de tipo administrativo, para dar mejor servicio con Moodle. La segunda analiza la disyuntiva entre actualizar versiones sucesivas de Moodle o ha-cer el proceso a través de una migración, de la versión antigua a una versión nueva y limpia. Con la experiencia que le brinda su participación en un ambiente virtual masivo, H@bitat Puma de la UNAM, Zúñiga hace reflexiones teórico-prácticas que conducen a un conjunto de buenas prácticas de gran valor para cualquier administrador de Moodle.

Como puede verse, las participaciones en este Cuarto Coloquio de Ambientes Virtuales y Obje-tos de Aprendizaje han sido múltiples, variadas y con grados de madurez muy interesantes. En casi todos los casos se investiga sobre propuestas que ya funcionan en la práctica y se analizan, de manera crítica y reflexiva, tanto sus ventajas como sus desventajas. Es notable el hecho de que, a diferencia de los coloquios anteriores, en éste la investigación se centra en productos elaborados por los mismos investigadores.

Todo esto, visto en perspectiva, sirve para dar fe de que la UNAM, a través de su Facultad de Estudios Superiores Acatlán, ha tomado un papel de liderazgo académico y científico en el uso de los ambientes virtuales y los objetos de aprendizaje. Estamos seguros de que el caudal de recursos y actividades seguirá incrementándose, para dar pie a la construcción de conocimiento válido sobre este importante tema.

Agradecemos mucho el gran apoyo de las autoridades de la FES Acatlán: Dr. J. Alejandro Salcedo Aquino, Director; Dr. Darío Rivera Vargas, Secretario General; Mtro. Jesús Manuel Hernández Vázquez, Secretario de Estudios Profesionales; Mtra. Nora del Consuelo Goris Mayans, Jefa de la División de Matemáticas e Ingeniería; Mtra. Jeanett López García, Jefa del Programa de Mate-máticas Apicadas y Computación; Lic. Christian Carlos Delgado Elizondo, Jefe de Sección; Uni-dad de Talleres Laboratorios y Audiovisuales; Unidad de Investigación Multidisciplinaria, entre muchos otros.

Asimismo, gracias al Comité Revisor de Ponencias, conformado por: Mtra. Emma Navarrete Hernández, Mtra. Rosa María Laguna González; Mtra. Mayra Lorena Díaz Sosa y Mtra. Luz María Lavín Alanís.

Por último, este Coloquio y sus Memorias han sido patrocinadas por el proyecto PAPIME PE 300713: “Vientos de Cambio: Estrategias y Buenas Prácticas en el Uso de Ambientes Virtuales en la Educación Superior”.

MariCarmen González-Videgaray

Santa Cruz Acatlán a 25 de septiembre de 2014.



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MATERIAL DIDA CTICO EN AMBIENTES GRA FICOS

Juan Carlos Axotla García* | [email protected] |UNAM FESC

Miguel de Nazareth Pineda Becerril**| [email protected] |UNAM FESC

Domingo Márquez Ortega*** | [email protected] |UNAM FESC

* Maestro en Ingeniería, egresado de la UNAM. Ingeniero Mecánico Eléctrico, egresado de la FES Cuau-titlán. Ha tomado diversos cursos dentro del Programa de Actualización y Superación Docente de la UNAM. Becado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y del Consejo Mexiquense de Ciencia y Tecnología para estudios de Posgrado. Ha tomado diversos cursos en la empresa Qualitá Alimentos, S. de R.L. en el las áreas de Estadística y Metrología. Ha impartido las asignaturas de Estadística Aplicada, Pro-babilidad y Estadística, Estadística Descriptiva, Inferencia Estadística, Estadística, Matemáticas II en las carreras de Administración, Contaduría, MVZ y Químico Industrial en la FES Cuautitlán. Ha participado en la elaboración de Antologías de la Enseñanza de las Ciencias Experimentales y Diseño de Experimen-tos.

** Maestro en Ingeniería, egresado de la UNAM. Ingeniero Mecánico Eléctrico, egresado de la FES Cuau-titlán. Profesor de Carrera de la FES Cuautitlán. Ha impartido 13 asignaturas a nivel licenciatura y 3 en el Posgrado de ingeniería en la FES Cuautitlán desde el 2003. Ha participado como tutor en el Programa de Becas Pronabes. Ha publicado 5 manuales de apoyo a la docencia, 4 antologías, 20 artículos arbitrados en extenso en congresos y memorias. Ha participado como ponente en 5 eventos nacionales y 4 eventos internacionales. Ha tomado más de 17 cursos dentro del Programa de Actualización y Superación Do-cente. Fue becario del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología para realizar estudios de Posgrado. Ac-tualmente imparte las asignaturas de Métodos Cuantitativos aplicados a las Finanzas, Probabilidad y Es-tadística y Diseño de Experimentos en la FES Cuautitlán.

*** Licenciado en Matemáticas Aplicadas y Computación, egresado de la FES Acatlán, UNAM. Ha tomado diversos cursos dentro del Programa de Actualización y Superación Docente de la UNAM. Especialización en Competencias Docentes en la Educación Media Superior. Ha impartido las asignaturas de seguridad informática, arquitectura de computadoras, Matemáticas computacionales, Métodos Numéricos en las carreras de Ingeniería, Química Industrial, Informática en la FES Cuautitlán. Ha participado como jurado en exámenes profesionales.

RESUMEN

En la actualidad el ambiente que prevalece en los sistemas de cómputo es de tipo visual, te-niendo cada vez más interfaces vistosas y atrayentes, considerando como base esta perspectiva, el estudiante de la licenciatura en informática debe conocer los elementos fundamentales que sirven de base para la creación de este tipo de entornos, así como, las diversas herramientas disponibles en el mercado. En la asignatura de Graficación por Computadora I se aporta al perfil del Licenciado en Informática la capacidad para desarrollar y diseñar modelos gráficos que coadyuven su implementación en diversas áreas, tales como: desarrollo de aplicaciones web y el diseño de agentes inteligentes que requieran el trazado de objetos bidimensionales y tridi-mensionales, así como conocer técnicas para el trazado, su adecuada manipulación y visualiza-ción de elementos en 2D Y 3D. La generación y representación de imágenes infográficas, implica la reducción de un mundo tridimensional a una pantalla bidimensional. Estos procesos de con-versión 3D a 2D deben ser correctamente modelados, así mismo, la asignatura pretende que el estudiante adquiera una formación consistente en la generación de gráficos de cara a su aplica-ción posterior en el mundo de la animación y la realidad virtual.

mailto:[email protected]





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ABSTRACT

Currently visual environment prevails in computer systems, with increasingly more eye catching

and appealing interfaces. Considering as a base this perspective, the student of the major in com-

puter science should know the fundamental elements that serve as a basis for the creation of this

type of environments, as well as the various tools available in the market. The subject of com-

puter graphics provides to the profile of the graduate in computer science capacity to develop

and design graphical models that contribute to implementation in various areas such as, web

application development and design of intelligent tools that requires the layout of two-dimen-

sional and three-dimensional objects, as well as learn techniques for layout, proper handling and

visualization of 2D and 3D elements. The generation and representation of infographic images,

involves the reduction of a three-dimensional world to a two-dimensional screen. These 3D to

2D conversion processes should be correctly modeled. In addition, the course aims to student to

acquire a formation consisting of the generation of graphics in the face of its subsequent appli-

cation in the world of animation and virtual reality.

PALABRAS CLAVE

Modelos gráficos, objetos bidimensionales y tridimensionales, visualización, animación, reali-dad virtual.

KEYWORDS

Graphical models, two-dimensional and three-dimensional objects, visualization, anima-tion, virtual reality.

INTRODUCCIÓN La graficación es una de las principales áreas de estudio de las ciencias de la computación, con aplicaciones en muy diversas ámbitos que van desde la modelación hasta la simulación de vi-deojuegos. Es por ello que es necesario Conocer técnicas para el trazado, manipulación y visua-lización de elementos en 2D y 3D (Buss, 2003), las cuales, servirán de base para desarrollar software basado en gráficos, como interfaz hombre-máquina y software gráfico para el diseño de diversas aplicaciones, enfocadas al arte, diseño, capacitación y entretenimiento.

Es importante recalcar que la teoría matemática matricial relacionada con las transformaciones geométricas bidimensionales y tridimensionales (Demel, 1988). Considerar el aspecto pedagó-gico y ver en tiempo real sus efectos sobre un conjunto de objetos geométricamente sencillos.

La infografía, es decir, los gráficos por computadora, continua siendo una de las áreas más in-teresantes y además de más rápido crecimiento de la tecnología moderna. Los métodos info-gráficos se aplican de forma rutinaria en el diseño y la mayoría de los productos, en los simula-dores para actividades de programación (D. Hearn 1995), en la producción de películas, anun-cios de televisión, videos musicales, el análisis de datos, en los estudios científicos, en las inter-venciones médicas, los videojuegos y en muy diversas aplicaciones.



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En la actualidad, se utiliza una gran variedad de técnicas y de dispositivos de hardware en di-versas áreas de aplicación y existen muchas técnicas y hardware en proceso de desarrollo tam-bién. Buena parte de las investigaciones actuales en el campo de la informática están relaciona-das con la mejora de la efectividad, el realismo y la velocidad de generación de imágenes.

La tendencia actual en los gráficos por computadora consiste en incorporar mejores aproxima-ciones de los principios físicos dentro de los algoritmos gráficos a fin de simular las complejas interacciones existentes entre los objetos y el entorno.

El principal interés del presente trabajo es introducir al estudiante a los conceptos básicos, en teoría y práctica, de la graficación mediante el análisis de los principios de esta. Los gráficos por computadora se han convertido en una potente herramienta para la producción rápida y eco-nómica de imágenes. Prácticamente no existe ninguna tarea en la que la representación gráfica de la información no pueda aportar alguna ventaja y por tanto, no sorprende encontrar gráficos por computadora en muchos sectores.

Aunque las primeras aplicaciones de ciencia e ingeniería requerían equipos caros y aparatosos, los avances en la tecnología informática han hecho los gráficos interactivos una herramienta muy útil. Actualmente los gráficos por computadora se usan en campos tan diversos como las ciencias, las artes, la ingeniería, los negocios, la industria, la medicina, las administraciones pú-blicas, el entretenimiento, la publicidad, la educación, la formación y en aplicaciones caseras.

El uso del software en general desde uso común hasta el especializado como el matemático que ha impactado en la educación a través de la interacción en un ambiente virtual, como una es-trategia para la enseñanza y motivar al alumno en el desarrollo de competencias y habilidades. Cuando se desarrolla el trabajo en el aula se puede lograr un aprendizaje por medio de activi-dades constructivas y espaciales donde los dibujos, son la materia principal y se puede plasmar el conocimiento de los procesos de cantidad, espacio y forma. Es decir en la disciplina de las matemáticas se ofrece un análisis completo entre la interacción con los objetos para propiciar en el alumno una asimilación del conocimiento por medio de los métodos gráficos, simbólicos que permitan llegar a la parte de los conceptos así como sus propiedades fundamentales, para lo cual es muy interesante el ambiente gráfico y dinámico de figuras que permitan la manipula-ción para que el alumno se familiarice con toda un gama de formas-figuras en movimiento.

METODOLOGÍA

En el presente trabajo se contempla algunas de las transformaciones geométricas bidimensio-nales básicas como la rotación, así mismo la proyección y modelado de superficies y sólidos. Para determinar una traslación (Vásquez s.f.), en un objeto se aplica para cambiar su posición a lo largo de la trayectoria t una línea recta de una dirección de coordenadas a otra. Convertimos un punto bidimensional al agregar las distancias de traslación, tx, y ty a la posición de coorde-

nadas original (x, y) para mover el punto a una nueva posición (x′, y′).

x′ = x + tx , y′ = y + ty (1.1)

El par de distancia de traslación (tx, ty) se llama vector de traslación o vector de cambio. Pode-

mos expresar las ecuaciones de traslación 1.1 como una sola ecuación matricial al utilizar vec-tores de columna para representar las posiciones de coordenadas y el vector de traslación:



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P = [x1

x2] P = [

x′1x′2

] , T = [tx

ty] (1.2)

Esto nos permite expresar las dos ecuaciones de traslación bidimensional en la forma de matriz:

P′ = P + T (1.3)

Se aplica una rotación bidimensional en un objeto al cambiar su posición a lo largo de la trayec-toria de una circunferencia en el plano de xy. Para generar una rotación, especificamos un án-gulo de rotación θ y la posición (xr ,yr) del punto de rotación (o punto pivote) en torno al cual

se gira el objeto. Los valores positivos para el ángulo de rotación definen rotaciones en sentido opuesto a las manecillas del reloj alrededor del punto pivote, y los valores negativos giran los objetos en la dirección del reloj. También es posible describir esta transformación como una rotación sobre el eje de rotación que es perpendicular al plano xy y pasa a través del punto pivote.

Primero determinamos las ecuaciones de transformación para la rotación de la posición de un punto P cuando el punto pivote está en el origen de las coordenadas. Las relaciones angulares y de coordenadas de la posiciones de puntos originales y transformadas se muestran en la fi-gura 1. Al utilizar identidades trigonométricas estándar, podemos expresar las coordenadas transformadas en términos de los ángulos θ y φ como:

x′ = r cos (φ + θ) = r cos φ cos θ − r sen φ sen θ (1.4)

y′ = r sen (φ + θ) = r cos φ sen θ + r sen φ cos θ

Las coordenadas originales del punto en las coordenadas polares son:

x = r cos φ , y = r sen φ (1.5)

Al sustituir expresiones 1.2 en las ecuaciones 1.4, obtenemos las ecuaciones de transformación para girar un punto en la posición (x, y) a través de un ángulo θ alrededor del origen:

x′ = x cos θ − y sen θ (1.6)

y′ = x sen θ + ycos θ

Con las representaciones del vector de columna 1.2 para las posiciones de coordenadas, pode-mos expresar las ecuaciones de rotación en forma de matriz:

P′ = R ∗ P (1.7)



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FIGURA 1. ROTACIÓN DE UN PUNTO DESDE LA POSICIÓN P(X, Y) A LA POSICIÓN P′(X′, Y′) A TRAVÉS DE UN ÁNGULO Θ CON

RESPECTO DEL ORIGEN DE LAS COORDENADAS. EL DESPLAZAMIENTO ANGULAR ORIGINAL DEL PUNTO DESDE EL EJE DE LAS

X ES Φ. FUENTE: CREACIÓN PROPIA.

Donde la matriz de rotación es:

R = [cos θ −sen θsen θ cos θ

] (1.8)

Cuando las posiciones de coordenadas se representan como vectores de renglón en vez de vec-tores de columna (Balderrama Vasquez 2012), el producto de la matriz en la ecuación de rota-ción 1.7 se transpone, de modo que el vector de coordenadas de renglón transformado [x′, y′] se calcula como:

P′T= (R ∗ P)T

= PT ∗ RT

Donde PT = [x, y] y se obtiene la transposición RT de la matriz R con solo cambiar el signo de los términos del seno.

Para comprender el tema de traslación y rotación de un objeto y alcanzar un rendimiento aca-démico donde se incorporen entre otros aspectos: el mejoramiento de la docencia, y el uso de tecnologías al proceso de la enseñanza-aprendizaje, como complemento de manera gradual con diversos recursos tecnológicos, como el desarrollo y aplicación de la programación así como el uso del software 3D Max, el cual ofrece una interfaz gráfica para el usuario y se pueden relacio-nar conceptos permitiendo al alumno analizar y comprender los elementos y hacer uso del len-guaje analítico, las gráficas tienen un desarrollo que sustenta una construcción de conoci-miento.

RESULTADOS

Permitiendo mostrar los objetos con sus propiedades (cantidad, espacio y forma, cambio y re-laciones e incertidumbre) de manera dinámica.

La rotación de figuras en el aprendizaje de algunos conceptos matemáticos como pueden ser áreas, volumen y coordenadas que permiten desarrollar y motivar al estudiante en la práctica de las clases de forma dinámica e interactiva como se ilustra en la Fig. 2 de algunas figuras geo-métricas en 3D.



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FIGURA 2. ROTACIÓN DE FIGURAS GEOMÉTRICAS EN 3D. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA DESARROLLADA EN VISUAL BASIC.

La Graficación por computadora permite integrar el conocimiento para el caso de los alumnos de informática de algunos conceptos matemáticos como circunferencia, área, línea recta y so-bretodo asociar los números con la cantidad proporcional del área ilustrada con colores sobre una cierta región del mismo gráfico.

FIGURA 3. ILUSTRACIÓN DE FORMA DINÁMICA EL ÁREA MEDIANTE NÚMEROS. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA DESARRO-

LLADA EN VISUAL BASIC.

En las siguientes figuras (figura 4, 5, y 6) se ilustra la creación de ciertos escenarios didácticos sobre una clase de Dibujo de Primitivas en Java donde se da una explicación de clase “Graphics” que permite dibujar: Elipses, cuadrados, Líneas, texto, etc.



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FIGURA 4: ILUSTRACIÓN DE LA MODELACIÓN Y CREACIÓN DE UN OBJETO VIRTUAL. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA DESA-

RROLLADA EN EL CURSO.

FIGURA 5: ESCENARIO DE UNA CLASE DE DIBUJO DE PRIMITIVAS EN JAVA. FUENTE ELABORACIÓN PROPIA CON LA PARTICI-

PACIÓN DE LOS ESTUDIANTES.

FIGURA 6: VIDEO DEL ESCENARIO DE UNA CLASE DE DIBUJO DE PRIMITIVAS EN JAVA. FUENTE ELABORACIÓN PROPIA CON

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES.

La universidad en el mundo se está transformando, e indudablemente las TIC están contribu-yendo a ello (Sagra 2004). Con ello los ambientes virtuales y las nuevas formas de hacer llegar el conocimiento en la UNAM se realiza un trabajo de recursos digitales con excelente calidad.



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CONCLUSIONES

Se observó que la incorporación de software en el desarrollo de algunos de los contenidos y la implementación de algunas prácticas en la asignatura de Seminario de Graficación por Compu-tadora I en el aula, fue de gran utilidad permitiendo la transmisión del conocimiento. Al mismo tiempo el diseño de actividades genera una reflexión en el estudiante, lo cual propicia un apren-dizaje significativo.

Los estudiantes tienen una nueva forma versátil y multifacética de ver y aprender los conteni-dos de forma práctica y haciendo aplicaciones a la realidad.

Con el uso de software se propició en el alumno, y se obtuvieron algunos indicadores como:

1) La habilidad y uso de los recursos tecnológicos 2) El desarrollo de la creatividad 3) La comprensión de algunos conceptos teóricos al llevarlos a la practica 4) Lograr una mejoría en la capacidad para la interpretación y sobretodo dar solución a

los problemas 5) La interacción con objetos permite una herramienta de apoyo en el aprendizaje 6) Utilizar lenguajes de programación, realizar algoritmos y llevar a efecto procesos. 7) Productos de aprendizaje 8) Incorporar conocimientos y actividades interdisciplinarias en su aprendizaje 9) Realizar trabajos de forma autónoma y regulada

De esta forma los alumnos manifiestan que existen varias ventajas en el uso de los ambientes virtuales logrando integrar sus conocimientos de las diferentes asignaturas de la licenciatura en Informática, haciendo uso de herramientas didácticas que permitan la comunicación de forma rápida a las clases tradicionales y haciendo uso de recursos complementarios como he-rramientas y bibliotecas para gráficas (Open GL, DirectX, Java3D, Glut, VC++, Glade, Dev-Cpp, NetBeans, etc.).

Se logró promover a una práctica dinámica de enseñanza como una actividad recreativa así como un medio para el desarrollo de habilidades, valorar una práctica de evaluación diferente

Los recursos como herramientas propician una nueva actitud y conocimientos que se desarro-llan tanto por parte del profesor como del alumno, donde puede darse un conocimiento refle-xivo. Además de introducir las bases geométricas para la realización de trabajos.

FUENTES DE CONSULTA

BALDERRAMA VASQUEZ, C. J. Programación Gráfica : Introducción a la programación gráfica. 6 de 01 de

2012.http://graphicalprogramming.blogspot.mx/2012/10/introduccion-graficos-

computadora.html (último acceso: 26 de Junio de 2014).

BUSS, S. R. (2003). 3-D computer graphics : a mathematical introduction with OpenGL . Cambridge, United

Kingdom, : Cambridge University Press.

DEMEL, J. T. MICHAEL J. MILLER. (1998). Gráficas por computadora. México, D.F.: Ed. Mc. Graw-Hill.

HEARN, D. (1995). Graficas por computadora. México: Prentice Hall.



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SAGRA, G. y BATES. (2004). Transformación de las Universidades a través de las TIC:Discursos y prácticas.

Cataluña España: Ed. Universidad Oberta.

BALDERRAMA VÁSQUEZ, C. J. LIBROS | Programación Gráfica SIS-2430. s.f.

http://sis2430.wordpress.com/algoritmos-de-primitivas/ (último acceso: 23 de mayo de

2014).



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NUEVAS TECNOLOGI AS DE LA INFORMACIO N EN EL

APRENDIZAJE: ¿SE MODIFICAN LAS REDES NEURONALES EN

EL CEREBRO? Ma. Eugenia Canut DíazVelarde* | [email protected] | UNAM FESA

Oralia Peña García** | [email protected] | UNAM FESA

*Mtra. En Educación Matemática, Candidata a Doctor en Educación Medida y Evaluación de la Intervención Educativa. Ha participado en congresos nacionales e internacionales como po-nente en las líneas de investigación en Evaluación de la Educación, Educación Matemática, Apli-caciones en tecnologías para la Programación Lineal. Profesora Asociada “B” TC Definitiva con 23 años de antigüedad académica adscrita a la División de Matemáticas e Ingeniería.

**Matemático, Técnico Académico “C” TC. Definitivo, ha participado en congresos y coloquios sobre Educación Matemática. Adscrita a la Coordinación de Servicios Académicos, 35 años de antigüedad.

Resumen

En este artículo se aborda la relación del proceso aprendizaje de los alumnos a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que permite proveer a los alum-nos los conocimientos y habilidades necesarios para el siglo XXI, en sus distintas áreas del co-nocimiento. Ésta herramienta ha sido la causa de la transformación en la forma de aprender y de interactuar, cambiando la forma en que los alumnos perciben y hacen uso de la información. Varios informes recientes han tratado de cuantificar las formas en que la exposición tecnológica puede producir cambios en los en los procesos cerebrales humanos y la forma en que los alum-nos se aproximan al manejo de la información y su aplicación en el mundo real, causando nue-vos patrones de aprendizaje. Parece claro que la exposición constante al manejo de las TIC, puede causar cambios en las conexiones de las redes neuronales. La Neurociencia es la disci-plina que investiga el sistema nervioso, especialmente en cómo la actividad del cerebro se rela-ciona con la conducta y el aprendizaje

Abstract

In this article the relationship between students' learning process through new technologies of information and communication (TIC), are addressed, which allows to provide students with the knowledge and skills necessary for the XXI century, in its different areas addressed knowledge. This tool has been the cause of transformation in the way people learn and interact, changing the way students perceive and make use of the information. Several recent reports have attempted to quantify the ways in which technological exposure can produce changes in the human brain processes and the way in which students approach the management of infor-mation and its application in the real world, causing new patterns learning. It seems clear that the constant handling of TIC exposure, can cause changes in the connections of the neural net-works. Neuroscience is the discipline that investigates the nervous system, especially in how brain activity relates to behavior and learning





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Palabras Clave

Nuevas tecnologías de información y de comunicación, aprendizaje, neurociencias, neuro-aprendizaje, cerebro.

Keywords

New information technologies and communication, learning, neuroscience, neuro learning, brain, new information technologies.

INTRODUCCIÓN

La relación que se genera entre las tecnologías de la información, la comunicación (TIC) y el proceso de enseñanza-aprendizaje, ha sido causa de observaciones por los investigadores, que señalan que se han modificado la forma en que se enseña y en la que se aprende, teniendo como resultado, cambios en: la dimensión cognitiva, en las relaciones sociales e interactivas, en la formas de correlacionar el contenido con el estudio, y con las relaciones que se dan entre el profesor y el alumno. Estas modificaciones han influido de manera determinante en la natura-leza del pensamiento,

Las neurociencias son las ciencias que estudian al sistema nervioso y en forma especial se ocupa del cerebro, en su estructura y funcionamiento desde distintas perspectivas, tal como es el neu-roaprendizaje, que en forma particular estudia al cerebro como órgano del aprendizaje y su funcionamiento, de manera que nos permite acercarnos a los principio básicos de organización cerebral que nos explica cómo se da el conocimiento y aprendizaje en el ámbito neuronal y las partes del cerebro encargadas de la activación del pensamiento y de la óptima realización de algunas habilidades relacionadas con la aritmética y reconocimiento de palabras y del desarro-llo conceptual y su relación con el contexto cultural.

Todos los hallazgos propios de las investigaciones favorecen una mejora en el proceso de la enseñanza, al considerar algunas intervenciones importantes con el funcionamiento cronoló-gico del cerebro. Por ello es importante señalar la necesidad de que los profesores desarrollen un ambiente de enseñanza, un currículo, una evaluación afines a las características con la ma-nera de cómo aprende nuestro cerebro.

TECNOLOGÍAS

Con el desarrollo de las nuevas tecnologías, la profesión del docente se ha transformado en un enfoque hacia una formación centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno in-teractivo de aprendizaje, dejando de lado, las clases magistrales, así como el considerar al pro-fesor como el centro del conocimiento.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), son uno de los elementos necesarios, para producir el cambio en la economía global y en la sociedad. Actualmente, ésta herramienta, genera formas distintas en la manera en que los individuos se comunican e interactúan, lo-grando con ello avances significativos en la industria, la agricultura, la medicina, el comercio, la ingeniería. También ha transformado la naturaleza de la educación en cuanto a dónde y cómo se produce el proceso de aprendizaje, introduciendo cambios en las relaciones sociales y en roles del profesor y alumno.(Khvilon y Patru, 2004)



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Los cambios producidos por la tecnología, son la causa que los estudiantes y la sociedad tengan distintas expectativas y objetivos acerca lo que deben aprender hoy en día los alumnos, que les permita funcionar de modo efectivo en la nueva economía mundial. Los alumnos al tener acceso a las tecnologías, se encuentran en un entorno rico en información, por lo tanto deben ser ca-paces de llevar procesos de análisis y tomar decisiones, que les permita dominar nuevos ámbi-tos del conocimiento, dentro de una sociedad cada vez más tecnológica.

El estudiante, debe ser considerado, como un sujeto activo y responsable de su propio aprendi-zaje, en la que se reconoce: el proceso mental constructivo del alumno, que realiza para apren-der, al interrelacionar su conocimiento previo con los contenidos nuevos, y el proceso de re-elaboración de las representaciones mentales iniciales del alumno, cuando se acerca al apren-dizaje del contenido nuevo (Corte, 1990).

El papel que juegan las Nuevas tecnologías del información y comunicación (TIC) en el proceso educativo, es la de suministrar las ayudas necesarias para que el estudiante pueda llegar a tener un alto grado de autorregulación de su aprendizaje, mediante tareas complejas y colaborativas en los distintos contextos del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Sin lugar a dudas, las nuevas tecnologías establecen nuevos entornos, tanto humanos como ar-tificiales, y establecen nuevas formas de interacción entre los usuarios y las computadoras, donde uno y otro desempeñan roles diferentes, a los clásicos de receptor y transmisor de infor-mación, que en conjunto con el conocimiento contextualizado se construyen la interacción que sujeto y máquina.

APRENDIZAJE

¿Cuál es la importancia del aprendizaje? El proceso de aprendizaje le ha permitido al ser hu-mano tener un mayor grado de flexibilidad y adaptación que cualquier otra especie del planeta. Debido al proceso de aprendizaje somos capaces de obtener el beneficio de la experiencia de nuestras acciones. Sabemos qué acciones pueden provocar resultados interesantes y cuáles no, y modificamos nuestra conducta para conseguirlo.

El aprendizaje es el medio mediante el cual se adquieren habilidades y conocimientos, así como valores, actitudes, y reacciones emocionales. De manera que el aprendizaje es un término que los psicólogos definen y conciben desde distintas perspectivas principalmente:

1. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta de la experiencia. 2. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en las asociaciones o represen-

taciones mentales como resultado de la experiencia (Ellis Ormrod, 2010).

Estas dos definiciones tienen en común que describen un cambio relativamente permanente, es decir un cambio que perdurará durante un cierto tiempo aunque no necesariamente es para siempre. Ambas definiciones atribuyen este cambio a la experiencia; es decir que el aprendizaje tiene lugar como resultado de uno o más acontecimientos en la vida del aprendiz. Existen otros cambios como son los producidos por modificaciones derivadas de la maduración, daños orgá-nicos o estados temporales del organismo (fatiga, drogas), no se atribuye a la experiencia por lo que no suponen un aprendizaje.



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Las definiciones difieren respecto a lo que cambia, cuando tiene lugar el aprendizaje. La primera definición hace referencia a un cambio en la conducta, un cambio externo que podemos obser-var y refleja la perspectiva de un grupo de teorías conocidas como es el conductismo. La teoría conductistas se centran en el aprendizaje tangible y observable denominas respuestas. La se-gunda definición se centra en un cambio en las representaciones o asociaciones mentales, es un cambio interno que no podemos ver, lo que refleja la perspectiva de un grupo de teorías cono-cidas como el cognitivismo. Las teorías cognitivas, se centran en los procesos del pensamiento (en ocasiones llamados acontecimientos mentales) implicados en el aprendizaje humano.

En cualquiera de estas dos perspectivas que se tome, podemos saber que se ha producido un aprendizaje, cuando observamos que una conducta ha cambiado de alguna manera: tal vez por-que aparece una nueva respuesta o porque se incrementa la frecuencia de una que ya existía.

La siguiente pregunta sería ¿Cómo es que aprende el ser humano?, es una pregunta complicada sin duda alguna, que se ha hecho desde hace mucho tiempo. Se ha tratado de resolver este enigma, utilizando diferentes enfoques disciplinarios entre los que destacan los aspectos: filo-sófico, biológico y psicológico, postulando distintas posturas teóricas de manera independiente, es decir, no existe una unificación de principios y elementos que permitan tener una única in-terpretación.

Recientemente dentro de las diversas investigaciones realizadas, se ha hecho la inclusión de los elementos emocionales y socioculturales en los distintos aspectos del aprendizaje en sus dife-rentes niveles y modalidades escolares. El hecho de considerar el aprendizaje emocional y la neurociencia cognoscitiva, ha permitido que se tenga una mejor comprensión y desarrollo de la competencia y autorregulación en esta área, a partir de la vinculación que tienen las variables de personalidad con los sistemas neuronales.

La investigación neuropsicológica, relaciona a las emociones y con las estructuras cerebrales del sistema límbico (amígdala e hipocampo), región a la que también se le ha denominado como cerebro emocional, que tiene una vinculación directa con la corteza frontal del cerebro y cuando éstas conexiones resultan dañadas a causa de la tensión o el miedo, puede darse un deterioro en el desempeño cognoscitivo, principalmente en la capacidad de atención, en el aprendizaje y por ende el rendimiento obtenido en los exámenes; es por ello que es necesario generar un clima apropiado para el aprendizaje.

El alumno al llevar a cabo el proceso de la autorregulación emocional, hace que el cerebro emo-cional, se conecte con las áreas perceptivas del cerebro, causando las neuroimágenes, que ayu-dan a mejorar el estado emocional de los estudiantes, a recordar mejor algunas palabras, a par-tir de la formación de imágenes específicas.

Estos descubrimientos propios de las investigaciones realizadas en materia de neurociencia pueden mejorar los sistemas de enseñanza.

CAMBIOS EN EL CEREBRO POR EL USO DE LA TECNOLOGÍA

Desde el punto de vista del neuroaprendizaje, el ser humano aprende por condición natural y no por una sola vía. En el libro Cerebro, Inteligencia y aprendizaje se describe que Aprender es una transformación integral que ocurre en el cerebro y el organismo (Urbiola, M. e Ytuarte, M 2002). Es un proceso interno producido por nuevas asociaciones y conexiones en las redes neu-ronales para ordenar, clasificar experiencias, asociar imágenes, asignar significados, relacionar



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eventos anteriores con la nueva situación; es decir, construir conocimientos apropiarse del ob-jeto de conocimiento y transformar el conocimiento anterior. Por consiguiente permite a la per-sona desarrollar habilidades para aprender, progresar, aprender a aprender y crecer. Todos los individuos tenemos el potencial para ello.

La Neurociencia, ha clarificado algunos de los mecanismos del aprendizaje, humano, son:

1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.

2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.

3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes.

4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia. La organización funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de ella (Brans-ford ; Browny y Cocking, 2000).

De acuerdo con los estudios que se están realizando, sobre las funciones cerebrales, el Dr. Gary Small, sostiene en las conclusiones de una investigación realizada en la Universidad de Califor-nia: “Percibimos que la exposición a la red fortalece algunos circuitos neuronales”. Este fenó-meno ocurriría siempre y cuando se use esta tecnología con moderación y no haya un uso des-medido de la misma. Este investigador, sostiene que estos cambios mentales son consecuencia del uso de las computadoras, específicamente, se habla del Internet. Dentro de las investigacio-nes, Zhu (1999), ha establecido que mientras más ligas tenga un hipertexto menos comprensión se genera por su lectura, La explicación de este fenómeno es que las ligas de los hipertextos generan un incremento en la demanda cognitiva que excede la capacidad de la memoria de tra-bajo de los lectores.

Los circuitos cerebrales están formados por las conexiones entre las neuronas y las sinapsis, que responden en todo momento a los cambios del contexto. El hecho de pasar horas frente a la computadora, cualquiera sea el objetivo, expone a las personas a una tormenta de estímulos digitales que alteran nuestros circuitos cerebrales, estos cambios se observan especialmente en los circuitos corticales y la capa externa del área gris del cerebro, incluyendo los lóbulos frontal, parietal y temporal, responsables de las habilidades tecnológicas.

De manera que Small afirma que el uso de la tecnología en exceso, incluyendo los sitios de con-tacto social como Twitter, Facebook o un simple mail, puede provocar un estado de excitación. De manera que al acostumbrarse las personas a este tipo de contactos, se tiende a buscar el éxito en una conectividad permanente, que alimenta el ego y sentido de valor propio. Provo-cando una sensación irresistible, debido a que las redes sociales son especialmente fascinantes.

CONCLUSIONES

Facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos debe ser prioridad de los do-centes, por ello se deben generar lo espacios adecuados para el aprendizaje, las nuevas tecno-logías son por excelencia, el sitio socializador de experiencias y conocimientos, por esa razón es necesario incorporarla a la práctica docente.



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La inteligencia es la capacidad del ser humano para relacionar la información del medio am-biente, que le permite adaptarse exitosamente al entorno, para aprender (producción intelec-tual), aprender hacer (estrategias) y obtener soluciones a problemas.

Las aportaciones de la neurociencia, el neuroaprendizaje, son algunos de los referentes básicos para comprender los procesos de aprendizaje de los alumnos, desarrollar habilidades de pen-samiento, potenciar las capacidades naturales para aprender y ofrecer experiencias escolares significativas para la vida.

FUENTES DE CONSULTA

Bransford, J.D. ; Browny, A. L.;Cocking, R. R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D.C.: National Academy Press.

Corte, E. De. (1990). Aprender en la escuela con las nuevas tecnologías de la información: pers-pectivas desde la psicología del aprendizaje y de la instrucción. Comunicación, Lenguaje y Edu-cación. Recuperadohttp://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/126191.pdf

Ellis Ormrod, J. (2010). Aprendizaje humano (4.a edición). España: Pearson

Khvilon, E., & Patru, M. (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la for-mación docente. Guía de planificación. División de Educación Superior, UNESCO. Uruguay: Edi-ciones Trilce.

Zhu, Erping, (1999) Hypermedia interface design: The effects of number of links and granularity of nodes, Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 8, no. 3pp. 331-358.



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FORMACIO N DOCENTE A TRAVE S DE LOS AVA Laura Navarrete Cabarga* | [email protected] | UNID COORDINACIÓN GENERAL DE HU-

MANIDADES

Jessica Ivonne Galina Torres** | [email protected] | UNID CIED

* Maestra en Orientación Vocacional por la Universidad Anáhuac, Normal Superior con especialidad en Literatura en el Instituto Pedagógico Anglo Español, 15 seminarios de actualización pedagógica en la Universidad Anáhuac. Actualmente Coordinadora General de Humanidades en la UNID.

** Diplomado en Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje en la FES Acatlán, Licenciatura en Comu-nicación por la FES Acatlán, taller Otra manera de evaluar en la Universidad Pedagógica Nacional. Actual-mente Coordinadora de Programas para la Formación Docente en la UNID.

RESUMEN

Actualmente se vive un cambio en el desarrollo cognitivo de las personas, esto se ha generado por las numerosas posibilidades que brinda la tecnología, y ha hecho que el campo laboral se vuelva más exigente y requiera de egresados universitarios que cuenten con diversas compe-tencias y habilidades. Para que lo anterior se pueda lograr, es necesario que las instituciones educativas estén dispuestas a enfrentar y afrontar ese gran reto. Por ello los docentes se con-vierten en el foco de atención, al ser los que dan la pauta para que los alumnos logren desarro-llar esas habilidades y competencias, en ellos es donde se encuentra el factor de cambio, lo que obliga a que exista una capacitación docente constante que les permita actualizarse. A partir de esa necesidad, la UNID (Universidad Interamericana para el Desarrollo) está preocupada por la capacitación continua de su planta docente y es a través del CIED (Centro Interamericano para la Excelencia Docente) que ofrece diversos cursos de actualización a partir de temas pedagógi-cos, tecnológicos, humanistas, entre otros, y lo realiza por medio de un Ambiente Virtual (Moodle).

ABSTRACT

Actually the people live a change of cognitive development, this has been generated for many possibilities that provides the technology and it has made that the field becomes more exigent and require graduated people from universities with many competences and skills. To achieve that, it’s necessary that educational institutions are willing to confront and face this challenge. Therefore teachers become focus of attention, being responsible for students to achieve de-velop these abilities and competences, It's just where the change is going to be found, which requires that there is a constant teacher training that allows them to be updated. From this need, UNID (Universidad Interamericana para el Desarrollo) is concerned about the ongoing training of its faculty and through the CIED (Centro Interamericano para la Excelencia Docente)





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offer various innovate courses from pedagogical, technological, humanistic, and among others topics, and performed by a Virtual Environment (Moodle).

PALABRAS CLAVE

Docentes, capacitación, ambiente virtual, tecnología, UNID

KEYWORDS

Teachers, training, virtual environment, technology, UNID

INTRODUCCIÓN

Es indiscutible que, el acelerado avance tecnológico, la sociedad y la forma de relacionarse se están modificando constantemente, por ello es importante que las diversas organizaciones educativas generen puentes entre la educación y la sociedad a partir de herramientas y estra-tegias acordes con las demandas actuales.

Actualmente se habla de un cambio en el desarrollo cognitivo de las personas, específicamente de los jóvenes quienes “se encuentran en plena experimentación de nuevas formas de sociali-zación y de adquisición de capital social a las que las Tecnologías de la Información y la Comu-nicación (TIC) están contribuyendo en gran medida” (OCDE, 2010).

Lo anterior exige que las instituciones educativas se conviertan en esa posibilidad que permita a sus alumnos desarrollar las habilidades y competencias indispensables (creativos, empren-dedores, críticos, competentes en las TIC, autónomos, con altos dotes sociales, adaptables, etc.) para que puedan enfrentar el campo laborar exigente y dinámico que se vive en la actualidad.

“Los docentes deben adaptarse a un mundo cambiante y deben formar a sus discentes sin saber qué les deparará el mañana, pero ofreciéndoles los recursos necesarios para que estos puedan adaptarse a una sociedad versátil, sociedad que exige aprender a aprender y a desaprender Específicamente en el campo educativo ya son muchas las instituciones que han encontrado en las plataformas educativas la posibilidad de ofrecer contenidos educativos, rompiendo las ba-rreras físicas.” (EDUCARED, 2014)

La Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID), tiene actualmente 50 sedes, (una vir-tual), en toda la República Mexicana, y a través del CIED (Centro Interamericano para la Exce-lencia Docente), busca capacitar a su planta docente, la cual suma aproximadamente 3,000 do-centes, con la finalidad de que desarrollen las habilidades y competencias que exige el mundo actual, para y puedan adaptarse a un mundo en constante cambio.

Para enfrentar el problema de la distancia, el CIED, aprovecha las posibilidades de los Ambien-tes Virtuales de Aprendizaje para llegar a cada uno de los docentes, y ofrecerles contenidos actuales y sustanciales, buscando generar en ellos una grata experiencia y motivación para es-tar en constante capacitación y favorecer, así, la educación de sus alumnos.



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METODOLOGÍA

El CIED trabaja con la plataforma educativa Moodle 2.2, en la cual se encuentran los cursos, talleres, diplomados y jornadas pedagógicas que los docentes del Sistema UNID pueden apro-vechar. Los contenidos de los cursos se desarrollan a partir de las necesidades que se identifi-can, ya sea a partir de lo que las mismas sedes expresan (vía telefónica o por correo), o sobre algún tema en específico que le interese a la Dirección General Académica.

En el período Febrero – Diciembre 2013, se realizaron nueve cursos con duración de 108 horas en total, pensando cubrir cuatro áreas de conocimiento que se consideran indispensables en la formación docente: pedagogía, tecnología, humanista y liderazgo.

Al término de cada cuatrimestre se genera un informe cuantitativo, el cual refleja el impacto que se ha tenido en las sedes, y se compara con los períodos anteriores, los pasos que se siguen para obtener esos resultados son:

1. Ingresar a cada una de las réplicas de los cursos, talleres, jornadas, etc. y obtener el número total de docentes que aprobaron satisfactoriamente.

2. Hacer el registro de docentes aprobados de cada curso, taller o jornada y clasificarlos por su sede correspondiente.

3. Contrastar los datos del período actual con los datos de cuatrinestres anteriores, ya que por cada período se hace el mismo proceso y ya se cuenta con esa información.

4. Realizar las gráficas comparativas para que permitan el análisis de la información.

También se hace una evaluación cualitativa, la cual consiste en analizar la retroalimentación que se recibe, vía correo electrónico, de cada una de las sedes después de que los docentes con-cluyen los cursos, talleres o jornadas.

RESULTADOS

Horas ofertadas y cursos desarrollados en el CIED En la siguiente gráfica se puede observar que del año 2011 al 2013 el CIED multiplicó casi diez veces el número de horas en capacitación docente, al trabajar en el desarrollo de nuevos cursos:

FIGURA 1: HORAS OFERTADAS EN EL CIED. FUENTE: INFORME CUATRIMESTRAL DEL CIED 201340. NOTA: PARA PODER

LEER LOS PERÍODOS ES IMPORTANTE CONSIDERAR QUE LOS PRIMEROS CUATRO DÍGITOS CORRESPONDEN AL AÑO, Y LOS

ÚLTIMOS DOS AL CUATRIMESTRE, SIENDO EL 20 REFERENTE A ENERO – ABRIL, EL 40 A MAYO – AGOSTO Y EL 60 A SEP-

TIEMBRE – DICIEMBRE).

Periodo Horas ofertadas Cursos

201160 30 4

201220 42 6

201240 140 9

201260 192 13

201320 225 17

201340 278 21



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Total de docentes aprobados

Del período 201240 al 201340 se observó un incremento importante en el total de docentes aprobados, debido a un seguimiento constante, (vía telefónica y correo electrónico), con cada una de las sedes buscando que cada coordinador motivara a sus docentes a realizar y concluir los cursos, ya que aún sigue siendo un porcentaje bajo en comparación con la planta docente activa:

FIGURA 2: TOTAL DE DOCENTES APROBADOS DEL SISTEMA UNID. FUENTE: INFORME CUATRIMESTRAL DEL CIED

201340.

En cuanto a las Jornadas Pedagógicas hubo un incremento de 18 por ciento en la participación docente, aunque es una capacitación obligatoria muchas veces las sedes no logran concentrar a toda su planta docente:

FIGURA 3: PARTICIPACIÓN EN LAS JORNADAS PEDAGÓGICAS. FUENTE: INFORME CUATRIMESTRAL CIED 201340

Muchos de los coordinadores académicos de cada sede mandan correos al CIED, los cuales sir-ven de retroalimentación, ya que expresan sus inquietudes, expectativas o resultados. Aquí se muestran comentarios que mandaron tras la realización de las Jornadas Pedagógicas:

“Agradezco a la UNID la oportunidad que nos brinda para prepararnos y capacitarnos en estrategias Aprendizaje –Enseñanza, El Modelo innovador e integrador permite a los alumnos y docentes la oportunidad de ubicarse en su contexto, aplicando también las tec-nologías, basándose en un enfoque constructivista y colaborativo.” (Navarrete, R., 2013)

Sede 201240 201260 201320 201340

SUNID 60% 70% 70% 78%



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CONCLUSIONES

A partir de la experiencia vivida en el CIED y con las necesidades que exige el mundo contem-poráneo se concluye que para ser un buen docente, no sólo es necesario ser experto en el tema de interés, sino que se tiene que contar con una base pedagógica, conocimientos, habilidades y competencias extras, los cuales se vuelvan herramientas que le permitan a los docentes la pla-neación de sus clases, buscando que sus alumnos se vuelvan participantes activos de su propio aprendizaje, y el docente cambie su rol de portador de conocimiento a ser un estratega que propicie la generación de conocimiento–aprendizaje.

Para que una institución educativa logre ser el puente entre la educación y la sociedad, no basta sólo con considerarlo en sus planes y programas de estudio, sino que debe plantearse como una responsabilidad obligada la capacitación continua de sus docentes, y es necesario reflexionar que al final la calidad de la formación de los alumnos dependerá, en su mayoría, de las estrate-gias y herramientas que ellos utilicen en el momento de impartir sus clases en el aula.

FUENTES DE CONSULTA

CIED, (2013). Informe cuatrimestral. FUNDACIÓN TELEFÓNICA, (2012-2013). Encuentro Internacional de Educación, 20 claves

educativas para el 2020, pág-6. NAVARRETE, R. (2013). Texto de correo electrónico OCDE (2010). Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en

los países de la OCDE, pág-3.



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IMPACTO DEL USO DEL VIDEO Y LOS RECURSOS

TECNOLO GICOS EN EL A MBITO EDUCATIVO Mayra Olguín Rosas* | [email protected] | UNAM FESA

Jorge Luis Suárez Madariaga** |[email protected] | UNAM FESA

*Maestra en Educación, Estudios de Maestría en Finanzas, Lic. En Matemáticas Aplicadas y Computación. Líneas de investigación: Tecnología Educativa, Educación Matemática. Adminis-tradora de ambientes virtuales de aprendizaje.

**Maestro en Educación, Estudios de Maestría en Ingeniería con especialidad en Investigación de Operaciones, Lic. En Física y Matemáticas. Líneas de investigación: Educación Matemática. Ha impartido cursos de actualización para profesores. Publicaciones: El algoritmo Dual simplex

RESUMEN

La incorporación de los recursos tecnológicos con el uso de estrategias y metodologías apro-piadas, facilitan y flexibilizan el pensamiento de los estudiantes. Dentro de las áreas de aplica-ción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación están, el uso de software educativo diseñados de acuerdo a objetivos pedagógicos con tal productividad que el docente podrá sacar los mayores beneficios a través del uso del Internet que permitirá dar a los alumnos posibilida-des de interacción global así como diversas experiencias significativas que permitirán fortale-cer su aprendizaje. Las actividades Interactivas que se pueden utilizar son: Aplicar la tecnología de forma tal que le permita a los estudiantes extender sus mentes y sus aprendizajes, mediante una metodología de tal forma que su uso sea efectivo y significativo. Usar la tecnología en el aula y en los laboratorios, no para aprender de ellas, sino para aprender con ellas, centrándose en el aprender en la tarea, en el material de aprendizaje y no en la tecnología, de tal forma que el aprendizaje sea visible y la tecnología sea invisible.

ABSTRACT

The incorporation of technological resources, use of strategies and methodologies, facilitate and make a flexible thought. Within the applications areas of the Information and Communica-tions Technology we can found; the use of educative software that it is created with a pedagogic objective. This software includes activities that allows a global interaction between professors and students, it also strengthen their learning. The main point to include technological re-sources in the classroom is to focus in the task rather than the technology, so as the learning is the final goal and the activities the way to achieve it.





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PALABRAS CLAVE

Tecnología, multimedia, Internet, materiales de aprendizaje, software educativo.

KEYWORDS

Technology, multimedia, internet, strategies of learning, educative software.

INTRODUCCIÓN

Actualmente se necesita que el alumno construya su propio aprendizaje, sea un creador, un desarrollador de proyectos, que razone, reflexione, piense y resuelva problemas que investigue y evalúe.

En este contexto el docente no es un instructor ni un transmisor, sino un facilitador, un media-dor, un estimulador, un innovador, un gestor, un organizador, un investigador un diseñador, el cual utiliza diversos medios para que los alumnos construyan conocimientos. Prevalece la co-municación unidireccional del maestro al alumno; el maestro trasmite conocimientos a un alumno que actúa como receptor pasivo; sin embargo, varios pedagogos que han tenido la in-quietud de incorporar estos avances, llamadas tecnologías didácticas a la educación, se han dado cuenta de que el conocimiento se transmite mejor por medio de las palabras y de imágenes así como el audio, de esta manera se han creado, entre otros recursos, los materiales multime-dia.

En la actualidad se requieren docentes que comprendan que los estudiantes deben desarrollar habilidades que les permitan crear, construir, emprender, adaptarse al cambio e incorporarse a este mundo global, tan dinámico y para logar esto el docente debe de manejar una cultura informática, lo que le implica conocer las TIC y tener las habilidades de manejarlas y compren-der sus extensiones y restricciones. Es el docente el que acerca a los estudiantes los elementos y las herramientas necesarias para que los propios alumnos participen de forma activa en su propio proceso de aprendizaje. El docente no se limita a sólo enseñar (explicar-examinar), sino que ayuda a los alumnos a “aprender a aprender” que de acuerdo con Novak Michel es la capa-cidad de los estudiantes de crear su propio ambiente de aprendizaje o influir activamente en su transformación, haciéndolos responder a sus necesidades y exigencias y convirtiéndolos en su-jetos responsables del autoestudio.

Dado que el conocimiento es un proceso que se construye, donde los alumnos participen en ello y para lo cual requieren de libertad de expresión y escritura, trabajar en forma individual y en equipo, identificar sus habilidades y desarrollarlas, conocer su modo y estilo de aprender, diri-girse a las tareas de aprendizaje que les sean más accesibles, así como aceptar que sus demás compañeros pueden tener habilidades más desarrolladas y que pueden aprender de ellos. Si logramos que nuestros alumnos sean independientes en la construcción de su propio aprendi-zaje dentro de su propio ambiente, serán independientes para aprender toda su vida, dotándo-los de estrategias, técnicas y herramientas que les permitan enfrentar retos y transformar las condiciones materiales y sociales a fin de que sean más propicias para aprender, de esta forma los alumnos dejarán de depender de los buenos docentes y se responsabilizarán de su forma-ción académica, profesional y laboral.



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Adicional, podemos mencionar que el “aprender a aprender” se refiere al tema de la construc-ción de conocimientos y el aprendizaje significativo. Significa no sólo atender a las enseñanzas de los demás y tener buena memoria, sino aprender a pensar, a escuchar, a leer a redactar in-formes y ensayos, a explorar e investigar, a desarrollarla capacidad de síntesis, a implementar las técnicas y métodos de estudio para hacer mucho más eficiente la preparación tanto profe-sional como para la vida en general.

Aprender a aprender significativamente, se logra a través del aprendizaje con trabajos de in-vestigación pues a través de este proceso se aprende a pensar, a reflexionar y a relacionar co-nocimientos ya aprendidos con aquellos que se ocupan cuando se plantean problemas sin solu-ción inmediata sobre temas específicos.

CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE APRENDER A APRENDER

Guillermo Michel1 describe el proceso de la siguiente forma: leer en voz alta, hacer más de una vez la misma lectura, tratar de encontrar significado a todo lo leído, tratar de comprender qué se está aprendiendo, y si no es posible, preguntar, elaborar un programa de aprendizaje, estu-diar poco a poco y no todo el tema a la vez, formularse preguntas sobre todo lo que se está aprendiendo, elaborar resúmenes en voz alta y por escrito, escuchar con atención, tomar apun-tes, estudiar sólo un tema a la vez.

El aprender a aprender es un proceso dinámico a través del cual podemos construir los conoci-mientos propios, un trabajo que propone metas y mide sus alcances, un proceso que incluye técnicas, métodos e instrumentos para el estudio, con lo cual permite desarrollar la inteligencia y relacionar y aplicar la teoría y la práctica.

Aprender a aprender es lograr un aprendizaje significativo aplicando los conocimientos asimi-lados y así mantener el conocimiento para siempre y no de forma transitoria.

El proceso de aprender a aprender implica una disponibilidad incondicional para la adquisición de nuevos conocimientos. La primera condición para aprender es la ignorancia, ya que el indi-viduo que cree saberlo todo se cierra las puertas para aprender y en cambio sí admite su igno-rancia implica que está listo para aprender.

A continuación se citan algunas actividades que pueden utilizar los profesores para lograr el aprender a aprender:

Elaborar y repasar los apuntes, para esto los alumnos aparte de contar con los apuntes de clase, se les puede dar acceso a diferentes materiales multimedia través del uso de plataformas como Moodle, antes de revisar el tema en clase así como posterior a la fecha de revisión, además de contar con bibliografía adicional sugerida en el temario de las asignatura y que está disponible en todo momento en la plataforma.

Señalar los conceptos clave sobre las notas de clase y hacer comentarios al margen del texto. Pueden entender mejor la clase y ya no tienen que tomar todas las notas y solo ir resaltando los puntos importantes y practicar de esta forma mayor cantidad de ejercicios.

Motivar a los alumnos en el desarrollo de videos sobre temas vistos en clase para reforzar sus conocimientos, así como de temas nuevos a tratar.

1 Michel, Guillermo, aprender a Aprender, Trillas, México, 15ª. Ed., 1991.



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APRENDIZAJE BASADO EN TIC

Como toda la tecnología, el multimedia es útil para ciertos fines y para otros no, pero dentro de su aplicación esta nueva herramienta se puede utilizar tanto en publicidad y propaganda, como el entrenamiento y enseñanza de diversas áreas de conocimiento. Dentro de las utilidades que se le pueden dar a los materiales multimedia se encuentran los educativos.

Como tal, no existe una definición específica de que es un producto multimedia, pero se puede decir en términos generales que es una combinación información en texto, en imagen (fotos, gráficas, secuencias animadas de video, gráficos animados, etc.), y en sonido (grabaciones, vo-ces, sonidos), interacción y movimiento que se crean con un solo fin: que el estudiante adquiera conocimientos sobre contenidos de una determinada asignatura o disciplina.

Actualmente las nuevas tecnologías multimedia son tecnologías digitales que permiten manejar y presentar conjuntamente dentro del mismo dispositivo diferentes medios visuales y auditi-vos, además se busca que cada vez el usuario pueda tener una mayor interacción con los conte-nidos del aprendizaje, esta es una gran ventaja porque, si se desea dar un texto al estudiante, dependiendo del objetivo, se puede presentar de diversas maneras: como por ejemplo por me-dio de voz grabada, en un texto plano, en un texto animado, por medio de un proyector o a cada alumno en una computadora personal. Esto permite tener más opciones para preparar una clase y así lograr que el alumno no se aburra pues se vuelve menos monótona la clase.

Los manuales didácticos multimedia se pueden clasificar en programas, tutoriales de ejercita-ción, simuladores, constructores, programas herramienta; presenta varias opciones para el aprendizaje y permitiendo en algunos casos la modificación de sus contenidos y la creación de nuevas actividades de aprendizaje por parte de los profesores y los estudiantes.

La idea es que además del texto, el alumno aprenda también con imágenes y sonidos, aquí se aplica la frase “Una imagen vale más que mil palabras”, en ocasiones se recuerda más una ima-gen que un gran párrafo describiendo la imagen. En los productos multimedia se busca reforzar el texto con imágenes que ayuden a reafirmar los conocimientos.

Algunos autores como Richard MAYER2consideran como producto multimedia a la combina-ción de palabras e imagen, ya sea que las palabras sean escritas u orales y que las imágenes sean auditivas o sonoras.

Mayer considera que la información se transmite básicamente a través de dos sentidos: visual y auditivo, la educación tradicional se centra, en general, en la vista y el oído.

El sentido de la vista puede percibir texto e imagen. El sentido del oído puede percibir palabras, música, ruidos o silencio. El cerebro permite y favorece que la información percibida por varias vías sea combinada e interpretada. Esto abre la puerta a un conjunto infinito de combinaciones que resultarán más o menos efectivas, según su elección o su diseño.

Para efectos de la elaboración de videos, se considera como producto multimedia educativo a la combinación de dos o más medios de comunicación a los cuales se agrega interactividad, todo ello de acuerdo con un diseño instruccional.

2 Multimedia Learning, Richard Mayer, Cambridge University Press 2001.



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Según Paulo Freire3 la educación generalmente es unidireccional, es decir, el maestro es el que sabe, quien habla para transmitir un mensaje mientras que el alumno lo único que tiene que hacer es comprender los contenidos que se le transmiten, la enseñanza se da vía oral, todo el conocimiento se obtiene por medio de la transmisión, el maestro es el orador, lo que dice es la verdad absoluta y el alumno solo tiene que escuchar para después poder reproducir lo apren-dido en los exámenes. Es poca la interacción directa del estudiante con los contenidos y poca su participación en la elaboración de explicaciones y en la solución de problemas académicos la pasividad contribuye poco al aprendizaje. De ahí que sea necesario buscar y poner en práctica diversas estrategias de enseñanza que despierten el interés y favorezcan la participación del estudiante para un mejor aprovechamiento.

El educador brasileño Anísio Teixeira comparte esta opinión y además agrega que se debe de ir a la par de las nuevas tecnologías (redes de computadoras, satélites, televisión por cable, mul-timedia, hipermedia, Internet, telefonía móvil, videoconferencia entre otros); conforme pasan los años nuevos inventos aparecen, las personas aprenden a utilizarlos y se adaptan a estos aparatos, sin embargo los métodos de enseñanza se han quedado atrás y se repite año con año el mismo patrón de transmisión de información unidireccional del docente al alumno. Por lo que el avance de que han sido objeto las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) en los últimos años plantea nuevos requerimientos en los procesos de enseñanza, para mejo-rarla, el profesor puede utilizar los medios tecnológicos que tiene al alcance y así “enseñar al joven aprendiz a aprender los métodos de pensar de las ciencias físico-matemáticas, biológicas y sociales, a fin de habilitarlo para hacer toda una vida de instrucción y de estudios.4 Así, las TIC son uno de los recursos más completos en la acción formativa, son instrumentos facilitadores en los procesos de aprendizaje y herramientas para el proceso de la información. Las TIC ofre-cen posibilidades para diseñar múltiples instrumentos de seguimiento; organizar la informa-ción recogida en el proceso evaluador e interpretarla, facilitando así la comprensión del proceso de aprendizaje, en algunos casos al docente, en otros directamente a los estudiantes y en otros a ambos(Videgaray, et al.)5.

Se puede afirmar que las experiencias de enseñanza desarrolladas con las TIC son altamente motivantes para los alumnos y eficaces en el logro de ciertos aprendizajes comparada con los procesos tradicionales de enseñanza a través del análisis, la evaluación, agregar autoevaluacio-nes formativas y proporcionar el desarrollo de mapas conceptuales la construcción y la inte-gración de ideas, es como las Instituciones deben preparar a los estudiantes a que cometan errores como parte del quehacer humano. Para crear el interés en el estudiante por investigar, y por reafirmar los conocimientos por cuenta propia, el profesor puede incluir actividades que favorezcan el aprendizaje por descubrimiento, diseñar entornos que permitan la interacción entre varios participantes, usar la computadora como herramienta didáctica (no como único recurso), presentar ejemplos de situaciones del mundo real, favorecer la solución de problemas.

3 Véase Educación interactiva enseñanza y aprendizaje presencial y on-line Marco Silva ;tr., Gabriel Zadunaisky Silva, Marco. 4 Pág. 21. Educación interactiva enseñanza y aprendizaje presencial y on-line Marco Silva ;tr., Gabriel Zadunaisky Silva, Marco. 5Videgaray, M., Ruiz, R., & Zamora, G. InteligenciaNet: Red Social Universitaria basada en un Ambiente Virtual como Apoyo

al Aprendizaje Presencial.



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Se puede decir que han sido tres las etapas en la historia de los medios de comunicación masiva; la primera se da con el invento de la imprenta en donde se comenzaron a difundir los medios escritos (libros, periódicos, entre otros), años después llegaron la radio el cine y la televisión. Aunque el libro y la lectura son fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje, algunos maestros toman los medios audiovisuales como apoyo en clase para pasar películas y diaposi-tivas principalmente, el modelo de enseñanza continúa siendo unidireccional y el alumno sigue siendo una “máquina de grabación”; en gran parte depende para aprender de la enseñanza que da en el salón de clases, sobre todo en la educación básica y en la educación media. Con los adelantos tecnológicos llega el desarrollo de la era digital, en donde ya no sólo es sentarse a escuchar o ver un aparato sino también interactuar con él de manera sencilla; el usuario puede utilizar uno o varios programas al mismo tiempo, crear documentos, guardar información, bo-rrar archivos que no se deseen, jugar, escuchar música, entre otras cosas.

La popularidad de las computadoras como medio de comunicación aumentó con la llegada del Internet: ahora es más fácil estar en contacto con personas de otros lugares a través de los di-ferentes servidores de correo electrónico o por mensajería instantánea (como es el Messenger de Yahoo o de Hotmail, Google Talk, Kopete, entre otros); encontrar cualquier tipo de informa-ción; descargar música y videos; entrar a sitios en donde pueden subir fotografías y ver las de otras personas; también se pueden hacer compras y ventas de cualquier tipo de artículos; en sí las actividades que se pueden realizar en Internet son muchas y muy variadas, para todo tipo de gustos y para casi todas las edades. Hasta cierto punto, las nuevas tecnologías, como la computadora y el Internet, son un nuevo reto para los docentes, pues la enseñanza tradicional está muy arraigada en la práctica de los docentes. Es difícil para los maestros con varios años de experiencia cambiar sus métodos de dar clases, adoptar nuevas técnicas de enseñanza; in-cluso admitir que los alumnos tienen más conocimientos de cómo utilizar estas nuevas tecno-logías que los propios maestros. La Internet es el instrumento de comunicación más rápido en crecimiento con lo que se han impulsado nuevas formas de enseñanza como la educación inter-activa (educación a distancia a través de la plataforma que provee la Internet).

CONCLUSIONES

Es de resaltar que los alumnos están acostumbrados al uso de las nuevas tecnologías por lo que al auxiliarse de materiales multimedia como herramientas para fomentar el aprendizaje signi-ficativo, se genera un mayor interés en él y desarrolla habilidades de aprendizaje autónomo.

Utilizar la computadora, los multimedios y el Internet en los laboratorios, salones de clase y en la casa, como herramientas, recursos, materiales de aprendizaje. Capacitar a los docentes en el uso, aplicación e integración curricular de la tecnología informatizada, así como su implemen-tación en las aulas, todo esto con un solo objetivo la construcción de conocimiento. Todo esto sin duda que mejorará de manera significativa el aprendizaje y la retención de conceptos así como la motivación y entusiasmo de los alumnos y profesores

FUENTES DE CONSULTA

Michel, Guillermo, (1991). Aprender a aprender, Trillas, México.



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Ogalde Careaga, I., & González Videgaray, M. (2008). Nuevas tecnologías y educación: diseño, desarrollo, uso y evaluación de materiales didácticos, Trillas, México.

Patterson, C.H. (1997). Bases para una Teoría de la Enseñanza y Psicología de la educación, Ma-nual moderno, México

Santrock, J. (2006). Psicología de la Educación, McGraw-Hill, México.

Woolfolk, A. (2006). Psicología educativa: Pearson Educacion, México

Dinov, I., Sanchez, J., &Christou, N. (2008).Pedagogical utilization and assessment of the statistic online computational resource in introductory probability and statistics courses. Computers & education, 50(1), 284-300.

González-Videgaray, M., Romero-Ruiz, R., & Hernández-Zamora, G. Inteligencia Net: Red Social Universitaria basada en un Ambiente Virtual como Apoyo al Aprendizaje Presencial.



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RECURSOS WEB DE ACCESO ABIERTO PARA APRENDER

MATEMA TICAS: UNAM FES ACATLA N MariCarmen González Videgaray* | [email protected] | UNAM FESA

Rubén Romero Ruiz** | [email protected] | UNAM FESA

Jorge Eduardo Ortega García*** | [email protected] | UNAM FESA

*Doctora en Ingeniería, Maestra en Educación, Actuaria. Líneas de investigación: Tecnología Educativa, Educación Matemática, Alfabetización Informacional.

**Estudios de Maestría en Tecnologías de Información. Especialidad en Gestión Informática. Ingeniero en Computación. Ingeniero en Electrónica. Líneas de investigación: Tecnología Educativa, Programación de computadoras,

***Pasante de Actuaría de la FES Acatlán.

RESUMEN

El aprendizaje de las matemáticas representa un problema mundial que se extiende a las licen-ciaturas del área de matemáticas. Por ello, han surgido iniciativas para promover el desarrollo de estos conocimientos y habilidades. Los avances tecnológicos permiten que hoy en día los estudiantes tengan acceso, de manera libre y gratuita, a muchos recursos web que pueden con-tribuir al aprendizaje de esta materia. Sin embargo, no se sabe en qué medida y de qué forma son utilizados actualmente en la educación superior. En este trabajo se aplicaron encuestas a estudiantes y profesores del área de matemáticas de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la Universidad Nacional Autónoma de México, para establecer un panorama acerca del co-nocimiento y uso de estos recursos. Se presentan las estadísticas descriptivas derivadas de los resultados obtenidos y se compara la situación de alumnos y docentes por carrera. Se discuten los hallazgos y se brindan propuestas dirigidas a difundir este tipo de herramientas, a incorpo-rarlas en los procesos tradicionales de enseñanza y a instrumentar posibles cambios radicales en los contenidos curriculares.

ABSTRACT

Learning mathematics is a global problem that extends to the area of undergraduate mathemat-ics. Therefore, initiatives to promote the development of these skills and knowledge have emerged. Technological advances allow today's students to have free access to many web re-sources that can contribute to learning this subject. However, it is not known to what extent and how they are currently used in higher education. In this paper, surveys were administered to students and professors of mathematics at the School of Higher Studies Acatlán of the Na-tional Autonomous University of Mexico, to establish an overview about the knowledge and use of these resources. Descriptive statistics derived from the results obtained are presented and the situation of students and teachers by major compared. Findings are discussed and pro-posals to disseminate these tools to incorporate into the traditional processes of teaching and implementing possible radical changes in curricula are offered.






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PALABRAS CLAVE

Recurso web, software libre, video, estadística, interactividad.

KEYWORDS

Web resource, free software, video, statistics, interactivity.

INTRODUCCIÓN

A finales de 2013 se liberaron los resultados del examen internacional de PISA 2012, en el cual se revelan algunos datos poco alentadores para México y otros que generan franca preocupa-ción. Por un lado, México aumentó 28 puntos en matemáticas con respecto a 2003; pero bajó de 419 puntos en 2009 a 413 en 2012. Además, “el 55% de los alumnos mexicanos no alcanzó el nivel de competencias básicas en matemáticas” (OCDE, 2013). Esto es un claro indicador de que el aprendizaje de las matemáticas en nuestro país es un problema importante. En las esta-dísticas internacionales, México es el último país de la OCDE en este tema (figura 1).

FIGURA 2. PROMEDIO OBTENIDO EN MATEMÁTICAS EN EL EXAMEN PISA 2012 DE LOS PAÍSES DE LA OCDE. FUENTE: (OECD, 2013).

En realidad, el problema del aprendizaje de las matemáticas es internacional y tiene consecuen-cias graves porque tiende a afectar la sensación de logro de los estudiantes, su autoestima, su bienestar dentro de la escuela, la selección de carreras relacionadas con ciencias e ingenierías, así como la construcción del pensamiento científico y tecnológico. Todo ello, a su vez, tiene se-cuelas negativas en el desarrollo del país.

Por esta razón, existen múltiples iniciativas para resolver esta situación, y algunas de ellas in-volucran el uso de la tecnología. Por ejemplo, Lloyd y Robertson (2012) han demostrado que los screencasts o videos explicativos del uso de software estadístico son efectivos para enseñar estadística a estudiantes de psicología, en comparación con los métodos tradicionales. En el mismo sentido, resultan atractivos los videos con tutoriales, ejemplos o explicaciones (Kay y Kletskin, 2012), así como las animaciones (Taylor et al., 2008). Por su parte, García et al. (2014) proponen incorporar los sistemas de álgebra computacional o CAS no sólo a los procesos de aprendizaje, sino a la evaluación de las matemáticas, y sugieren que esto tiene un efecto positivo en el desarrollo de competencias valiosas. Otros autores proponen el uso de juegos o ambientes de tipo inmersivo (Shaffer, 2006).



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Estas iniciativas se combinan de forma interesante con las nuevas tendencias pedagógicas tales como flip the classroom (Alvarez, 2012; Rath y Chung, 2013; Tucker, 2012), que consiste en usar la clase para las actividades y dejar como tarea la exposición del contenido.

Si bien García et al. (2014) señalan que ha ocurrido un salto cualitativo en la enseñanza de las matemáticas en los últimos treinta años, dentro de la Comunidad Europea, gracias a las nuevas tecnologías pero también a marcos legislativos apropiados, consideramos que en México no hay elementos para percibir un cambio semejante. Por el contrario, nuestra hipótesis es que aún continuamos con viejas prácticas a pesar de la variada e interesante oferta de recursos web de acceso libre. De ahí que este trabajo pretende ofrecer un panorama del uso actual de estas tec-nologías en la educación superior en tres carreras de matemáticas que, por su propio perfil, deberían ser usuarios intensivos de estos recursos.

MATERIAL Y MÉTODOS

La muestra se seleccionó a partir de los grupos de estudiantes y profesores presentes en el plantel y con disposición a responder los cuestionarios, durante el semestre lectivo 2013-II (ta-bla 1) en la UNAM, dentro de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán. La muestra se obtuvo de las carreras que pertenecen a la División de Matemáticas e Ingeniería, es decir: Actuaría, Ingeniería Civil y Matemáticas Aplicadas y Computación (MAC). El tamaño de muestra estuvo en función de las posibilidades prácticas de realizar la encuesta. Consideramos que provee un margen de error del 6% y un nivel de confianza del 90%, de acuerdo con los datos referidos, lo cual resulta aceptable para este tipo de estudio exploratorio.

TABLA 1. MARCO MUESTRAL DEL ESTUDIO.

Carrera Población alumnos

Muestra alumnos

Población maestros

Muestra maestros

Actuaría 1061 160 82 20

Ingeniería Civil 1084 160 104 20

Matemáticas Aplicadas y Computación (MAC)

1386 167 99 20

TOTAL 3531 487 285 60

Se diseñaron dos cuestionarios anónimos, uno para estudiantes y otro para profesores. Se soli-citaron los siguientes datos:

Alumnos: Carrera; semestre; turno; sexo; grado de conocimiento y uso de los recursos web en una escala de Likert de 1 a 4 con opciones: 1= No lo conozco, 2=Sé para qué sirve pero no lo he usado, 3=Lo he usado de vez en cuando, 4=Lo uso con frecuencia; otros recursos que desee agregar.

Profesores: Carrera; materia(s) que imparte; grado de conocimiento y uso de los recur-sos web en una escala de Likert de 1 a 4 con opciones: 1= No lo conozco, 2=Sé para qué sirve pero no lo he usado, 3=Lo he usado de vez en cuando, 4=Lo uso con frecuencia; otros recursos que desee agregar.



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En el caso de los alumnos, se acudió a los salones de clase y se solicitó permiso para aplicar los cuestionarios de manera impresa, con respuestas de puño y letra de los estudiantes. En cuanto a los profesores, se les pidió llenaran el cuestionario de forma voluntaria. Aunque el cuestiona-rio era anónimo, cabe la posibilidad de que los profesores no lo hayan sentido así, dado que el encuestador podía identificarlos.

RESULTADOS

Resultados de estudiantes

Según la figura 2, los alumnos de actuaría están relativamente familiarizados con el uso de Wol-fram Alpha y, un poco menos, con GeoGebra. El resto de los recursos son prácticamente desco-nocidos para todos.

FIGURA 3. CONOCIMIENTO PROMEDIO DE LOS RECURSOS WEB EN ESTUDIANTES DE ACTUARÍA.

En el caso de Ingeniería Civil, los estudiantes prácticamente no conocen ni usan ninguno de los recursos seleccionados (figura 3).

FIGURA 4. CONOCIMIENTO PROMEDIO DE LOS RECURSOS WEB EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA CIVIL.

Por último, en la carrera de MAC, se observa que también destaca Wolfram Alpha y un pequeño incremento en GeoGebra. Los demás tienen valores bajos.

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FIGURA 5. CONOCIMIENTO PROMEDIO DE LOS RECURSOS WEB EN ESTUDIANTES DE MAC.

Resultados de profesores

De acuerdo con la figura 5, se observa que los profesores de Actuaría están un poco familiariza-dos con GeoGebra y Wolfram Alpha. El siguiente valor corresponde a Descartes.

FIGURA 6. CONOCIMIENTO PROMEDIO DE LOS RECURSOS EN PROFESORES DE ACTUARÍA.

Los profesores de Ingeniería Civil reportan, de forma similar a los estudiantes, poco conoci-miento de todos los recursos (figura 6).

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FIGURA 7. CONOCIMIENTO PROMEDIO DE LOS RECURSOS EN PROFESORES DE INGENIERÍA CIVIL.

Por último, los docentes de MAC señalan conocer un poco Wolfram Alpha y GeoGebra (figura 7).

FIGURA 8. CONOCIMIENTO PROMEDIO DE LOS RECURSOS EN PROFESORES DE MAC.

CONCLUSIONES

El conjunto de resultados obtenidos sugiere que, a pesar de la variedad de recursos tales como CAS, videos explicativos, ejercicios, visualizaciones y animaciones de acceso libre que ofrece la web, existe poco conocimiento al respecto y, por ende, su utilización para clases es muy redu-cida, aún dentro de carreras de matemáticas, en las cuales se esperaría un uso cotidiano.

Puede haber varias explicaciones para este hallazgo. Una posibilidad es que los profesores es-tuvieran utilizando recursos comerciales con este fin. Sin embargo, no existen licencias ni con-venios para sustentar esta idea. También sería posible –aunque poco deseable– que se estuvie-ran utilizando copias ilegales de este software comercial.

También pudiera ser que la enseñanza de las matemáticas en la universidad esté captando con lentitud las ventajas de estos recursos y que haya alguna resistencia al cambio. Parece que es un poco mayor la proporción de alumnos (de Actuaría y MAC) que conocen Wolfram Alpha, con

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respecto a la de profesores. Este dato es relevante porque muchas de las tareas tradicionales pueden realizarse automáticamente con este motor de conocimiento que es accesible inclusive desde un teléfono celular. Podría pensarse, como hemos captado en algunas conversaciones, que los estudiantes prefieren que los profesores desconozcan estas herramientas, con el fin de continuar resolviendo actividades con ellas y obteniendo buenas calificaciones, sin que el pro-fesor tenga conocimiento de este hecho.

En todo caso, es imperativo poner sobre la mesa de discusión académica el tema del uso de estos recursos en los procesos educativos. Con más de veinte años de experiencia en este ám-bito, García et al. (2014) sugieren un modelo de incorporación de los CAS al proceso de apren-dizaje de las matemáticas, que consta de tres requisitos: (a) integrar los CAS a todas las activi-dades de aprendizaje y evaluación; (b) animar a los alumnos para que hagan sus propias herra-mientas con los CAS; (c) promover el uso de los CAS fuera de la materia específica. En realidad, el uso de los CAS en las evaluaciones sigue siendo el aspecto más polémico (Marshall et al., 2012) de esta eventual incorporación.

Sin duda, las visualizaciones dinámicas que ofrecen estos recursos pueden ayudar a mejorar la experiencia de aprendizaje de las matemáticas al contribuir a (Burewicz y Miranowicz, 2002): comprender, explicar, recordar, inspirar y motivar a los alumnos. Además, no parece haber marcha atrás en el uso de estas herramientas cada vez más atractivas, eficientes y fáciles de usar.

Habrá que continuar estudiando por qué no se han difundido de manera adecuada estos recur-sos, cómo los usan quienes sí los usan y qué conviene hacer para promover su uso. Además, es necesario reflexionar sobre sus implicaciones en los contenidos de los planes y programas de estudio. No sólo debe evaluarse cómo se enseñan las matemáticas sino qué se enseña en mate-máticas. Tal vez sea necesario reducir los aspectos procedimentales y mecánicos del aprendi-zaje de las matemáticas, para ampliar la reflexión, el planteamiento y solución de problemas, así como las aplicaciones reales y significativas de estas habilidades.

AGRADECIMIENTOS

Los autores agradecemos el apoyo de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la UNAM a través del proyecto PAPIME PE300713, “Vientos de Cambio: Estrategias y Buenas Prácticas para el Uso de Ambientes Virtuales en la Educación Superior”.

REFERENCIAS

ALVAREZ, B. (2012). Flipping the Classroom: Homework in Class, Lessons at Home. Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 77(8): 18-21.

BUREWICZ, A. y MIRANOWICZ, N. (2002). Categorization of visualization tools in aspects of chemical research and education. International Journal of Quantum Chemistry, 88(5): 549-563.

GARCIA, A., GARCIA, F., DEL REY, A. M., RODRIGUEZ, G. y DE LA VILLA, A. (2014). Changing assessment methods: New rules, new roles. Journal of Symbolic Computation, 61-62: 70-84.

KAY, R. y KLETSKIN, I. (2012). Evaluating the use of problem-based video podcasts to teach mathematics in higher education. Computers & Education, 59(2): 619-627.



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LLOYD, S. A. y ROBERTSON, C. L. (2012). Screencast Tutorials Enhance Student Learning of Statistics. Teaching of Psychology, 39(1): 67-71.

MARSHALL, N., BUTEAU, C., JARVIS, D. H. y LAVICZA, Z. (2012). Do mathematicians integrate computer algebra systems in university teaching? Comparing a literature review to an international survey study. Computers & Education, 58(1): 423-434.

OCDE. (2013). Nota País - México. Fecha de consulta: 01/27 2014, en: <http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-mexico-ESP.pdf>

OECD. (2013). PISA 2012 Results. Fecha de consulta: 27/01 2014, en: <http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm>

RATH, J. y CHUNG, C.-J. (2013). Using Instructional Videos and Mobile Technology to Flip Your Classroom: A High School Teacher's Learning Journey and Best Practice. Paper presented at the Society for Information Technology & Teacher Education International Conference.

SHAFFER, D. W. (2006). Epistemic frames for epistemic games. Computers & Education, 46(3): 223-234.

TAYLOR, M. J., POUNTNEY, D. C. y BASKETT, M. (2008). Using animation to support the teaching of computer game development techniques. Computers & Education, 50(4): 1258-1268.

TUCKER, B. (2012). The flipped classroom. Education Next, 12(1): 82-83.

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http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm



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EL GOBIERNO ELECTRO NICO EN LA ADMINISTRACIO N

PU BLICA EN ME XICO

Juan Montes de Oca Malváez | [email protected] | UNAM FESA

Doctor en Ciencias Políticas y Sociales por la FCPyS de la UNAM, Profesor de Carrera Asociado C Tiempo Completo Definitivo en Administración Pública Municipal, Desarrollo Organizacional, Proceso Administrativo y Políticas Públicas, adscrito a la División de Ciencias Socioeconómicas de la FES Acatlan de la UNAM, Maestro en Administración Pública, Licenciado en Ciencias Polí-ticas y Administración Pública, Licenciado en Matemáticas Aplicadas y Computación por la FES Acatlan, UNAM, Merecedor de la Cátedra especial Daniel Cosió Villegas 2011-2013. FES Acatlan UNAM, Asociado Regular del Instituto Administración Pública del Estado de México, Asociado del Instituto Mexicano de Auditores Internos A.C.

Resumen

En México con la incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) en los procesos de modernización de la administración pública se ha apoyado de manera fundamental los servicios gubernamentales. El desarrollo del e-Gobierno se ha transformado hasta conver-tirse en un soporte fundamental en los procesos evolutivos de la reforma administrativa del estado. En los últimos 20 años se han automatizado servicios y creado portales ciudadanos de atención al público. La construcción de algunas estructuras institucionales y organizacionales son parte de los avances, sin embargo, se observa un amplio déficit de colaboración inter e intra dependencias, lo que muestra avances poco satisfactorios. En este documento se presenta un panorama general de la implementación y el desarrollo del gobierno electrónico en la adminis-tración pública federal, destacando principalmente los avances y retos que enfrenta el e-Go-bierno en los procesos de modernización.

Abstract

In Mexico with the incorporation of Information and Communication Technologies (ICT) in the process of modernisation of the public administration has been supported in a fundamental way the governmental services. The development of e-government has been transformed to become a mainstay in the evolutionary processes of the administrative reform of the state. In the past 20 years have been automated services and created portals citizens of attention to the public. The construction of some institutional and organizational structures are part of the ad-vances, however, there is a large deficit of collaboration inter and intra units, what shows un-satisfactory progress. This document presents an overview of the implementation and devel-opment of e-government in the federal public administration, emphasizing the progress and challenges facing the e-government in the processes of modernization.

Palabras Clave

Tecnologías de la Información y comunicación, Gobierno electrónico Modernización, Adminis-tración Pública,




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Keywords

Information and Communication Technologies, e-Government, Modernization, Public Adminis-tration,

INTRODUCCIÓN

Con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) se genera una dinámica que sirve como directriz en la instauración de una gobernanza estratégica capaz de modernizar estructuras de poder gubernamental mediante una interacción con la sociedad en su conjunto, este proceso de modernización tiene que manifestarse en los servicios que brinda, con solucio-nes para la ciudadanía, mediante la prestación de servicios y la generación de acuerdos de coor-dinación interinstitucional con otros gobiernos.

En este proceso modernizador, la tecnología es una herramienta de apoyo fundamental, pero no debe diseñarse la modernización en función de la tecnología porque se podrían presentar implicaciones como automatizar la ineficiencia y rediseñar la administración pública para que funcione de acuerdo con un programa de computadora.

El uso cada vez más común de las tic en las distintas actividades gubernamentales no sólo ha generado impactos que van desde la creación de un nuevo término, el gobierno electrónico o e-Gobierno, hasta importantes intentos de reformas gubernamentales basados en la manera en que el uso de estas herramientas puede transformar las relaciones entre el gobierno y los múl-tiples actores que conforman la sociedad (Gil-García et al., 2007; Kraemer y King, 2003). Con diversos objetivos como aumentar la transparencia de la actuación gubernamental, facilitar trá-mites, promover una mayor participación ciudadana, reducir costos, así como proveer servicios de manera más eficiente, las tic se han ido integrando cada vez más al quehacer gubernamental (Garson, 2004).

METODOLOGÍA

En México la estrategia de implementación se basó en la generación de diagnósticos institucio-nales sobre la prestación de servicios e interacción social, basados en un sistema de captación de demanda e impacto social lo que requirió tanto la construcción y adquisición de infraestruc-tura física como la creación y modificación de estructuras institucionales y organizacionales (Luna-Reyes et al., Gil-García y Cruz, 2007; Luna-Reyes et al., Gil-García y Estrada-Marroquín, 2008).

El uso de las tic en el gobierno federal tiene el potencial de interactuar entre actores institucio-nales, políticos, económicos y sociales, para transformar sus relaciones con los ciudadanos, las empresas y otras áreas del mismo gobierno (Banco Mundial, 2008; Gil-García y Helbig, 2006). Sin embargo, la transformación del gobierno mediante el uso de tic requirió de cambios insti-tucionales y organizacionales complejos basados principalmente en modelos de comunicación organizativa transversal COT y Desarrollo Organizacional Estratégico DOE y no simplemente de la adquisición de hardware y software. Los beneficios del e-Gobierno no están únicamente en el uso de la tecnología, sino en su correcta aplicación a los procesos gubernamentales y a la generación de valor para los ciudadanos, las empresas y otros grupos de la sociedad (Dawes y



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Pardo, 2002; Gant, 2003; Garson, 2004; Kraemer y King, 2003; Pardo y Jiang, 2007, citados en Gil-García et al., 2008).

RESULTADOS

Primeros Antecedentes En México la instrumentación del e-gobierno tiene sus primeros antecedentes durante la dé-cada de los setentas, por parte de Petróleos Mexicanos (PEMEX), la Comisión Federal de Elec-tricidad (CFE) y Nacional Financiera (NAFIN), en el uso de los servicios de cómputo electrónico proporcionados por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Posteriormente el uso de computadoras se fue extendiendo a otras dependencias de la Administración Pública Federal (APF) (López, 1998). En esa misma década también aparecieron organismos como el Comité de Autoridades de Informática de la Administración Pública (CAIAPF) (El nombre origi-nal era Comité Técnico Consultivo de Unidades de Informática de la Administración Pública Fede-ral) creado en 1971, que era un órgano colegiado conformado por los directores de las unidades de informática de las dependencias de la Administración Pública Federal y el Comité de Infor-mática de la Administración Pública Estatal y Municipal (CIAPEM) creado en 1978. Aunque existían estos organismos, no había cooperación sino una diversidad de esfuerzos individuales. El Plan Nacional de Desarrollo (PND) 1995 – 2000 dio origen al Programa de Modernización de la Administración Pública coordinado por la Secretaría de la Contraloría y Desarrollo Adminis-trativo (SECODAM, actualmente Secretaría de la Función Pública, SFP) y el Programa de Desa-rrollo Informático coordinado por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) (En diciembre de 1994 la Presidencia de la República lanzó la primera página de Internet del gobierno federal.) Este programa inició proyectos informáticos nacionales con carácter in-terinstitucional –que por su naturaleza- fueran estratégicos para la modernización de los ser-vicios públicos, entre los que destacan, la Red Escolar de Informática Educativa, la Red Satelital de Televisión Educativa (EDUSAT) y el sistema electrónico de contrataciones gubernamentales CompraNet (Jarque, 1998).

El Gobierno electrónico en México 2000-2012 En diciembre de 2000, el Presidente de la República dio instrucciones a la SCT para desarrollar el Sistema Nacional e-México. En diciembre de 2001 se creó la Coordinación General de Sistema Nacional e-México que se encarga de operar la estrategia nacional para construir la sociedad de la información y el conocimiento en México.

El proyecto e-gobierno inició formalmente hasta 2000, cuando la recién creada Oficina de la Presidencia para la Innovación Gubernamental dio a conocer el Proyecto de Gobierno Electró-nico como uno de los principales instrumentos del Presidente Vicente Fox para impulsar la transformación del gobierno en México.

Una vez que el e-gobierno se constituyó como una pieza clave del gobierno, según la Agenda Presidencial de Buen Gobierno, en 2003 con base en los artículos 17 y 37 de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal se incorporaron nuevas responsabilidades a la SFP para el desarrollo de las TIC’s en la APF, con lo que el papel del INEGI en esta área se vio reducido. Este marco legal fue el que permitió la creación de la Unidad de Gobierno Electrónico y Política de Tecnologías de Información (UGEPTI), la cual de acuerdo al Reglamento Interior de la Secreta-ría de la Función Pública (publicado en diciembre de 2003), tiene como atribuciones definir, instrumentar y dar seguimiento a la estrategia de “Gobierno Digital” en la APF.



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Durante el periodo presidencial 2000 – 2006 se dieron avances importantes en materia de e-gobierno tanto en la construcción de infraestructura física y disponibilidad de servicios y trá-mites en línea como en la conformación de un marco legal más adecuado. En principio, el Pre-sidente Vicente Fox, en su mensaje de posesión, dio instrucciones al Secretario de Comunica-ciones y Transportes para iniciar el Sistema Nacional e-México, una de las primeras acciones del Sistema fue la organización de un Foro de Consulta Ciudadana que involucró a diversas en-tidades públicas y privadas para recopilar experiencias nacionales e internacionales sobre el uso de TIC’s en el sector público con el fin de integrarlas el PND 2001 – 2006.

El Plan Nacional de Desarrollo 2000 – 2006 señala que “se buscará que la modernización de procesos y mecanismos los haga cada vez más rápidos, eficientes y accesibles a la ciudadanía. Este esfuerzo incluye el uso de la tecnología de Internet y las telecomunicaciones para lograr procesos que nos lleven a un componente electrónico de gobierno cada vez mayor.” (PND, 2000 – 2006)

El gobierno de México mediante su proyecto de e-Gobierno busca generar rápidamente los cam-bios profundos que permitan al país atender con prontitud y eficacia las necesidades de la so-ciedad, para lo cual es necesario construir un gobierno de calidad total, que ponga en el centro del quehacer gubernamental la satisfacción de las necesidades y expectativas de la sociedad, un gobierno con un alto sentido de responsabilidad social, que sabe la importancia de su trabajo y que se responsabilice de su actuación, de sus errores y en general de sus decisiones, mismas que serán sometidas a un minucioso proceso de evaluación (PND, 2000 - 2006).

El objetivo general de la estrategia de e-gobierno, según el PND 2000 – 2006 y la Agenda Presi-dencial de Buen Gobierno, fue construir un gobierno inteligente, capaz de utilizar los más avan-zados sistemas administrativos y tecnológicos para evitar el dispendio de recursos y promover la eficacia de su función en todos los órdenes, un gobierno ágil y flexible capaz de captar las oportunidades, atender los problemas y adecuarse a las circunstancias rápida y eficazmente, un gobierno abierto y transparente, un gobierno descentralizado en sus relaciones con los es-tados y municipios, un gobierno global, que se inserte en el contexto mundial.

Desde su creación los gobiernos han estado directamente relacionados con la recolección, guarda y procesamiento de grandes cantidades de datos, por lo que un buen manejo de la in-formación es fundamental, social y gubernamentalmente hablando. Lo que antes se archivaba en un armario hoy se archiva en la computadora; lo que antes se transmitía en una forma de papel a través de un mensajero, hoy se transmite a la velocidad de la luz por medio de fibra de vidrio de computadora a computadora (Bellamy y Taylor: 1998), sin embargo estas transfor-maciones tecnológicas por sí solas no modifican el uso y contenido de la información que se recolecta y se transmite.

Resultados de implementación del Gobierno electrónico en México La estrategia de e-gobierno instrumentada por México ha sido reconocida a nivel internacional, en 2005 la Organización para las Naciones Unidas (ONU) entregó al Gobierno de México, a tra-vés de la Unidad de Gobierno Electrónico de la SFP, el Premio de las Naciones Unidas al Servicio Público 2005 en la categoría de “Empleo de información y comunicación tecnológica en gobier-nos locales o en e-Gobierno Local”, por la Estrategia de Gobierno Digital de la Agenda de Buen Gobierno la cual:



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1. Ha permitido al gobierno actualizar su forma de dar servicio mediante el uso de métodos electrónicos y la mejora del servicio puede medirse en términos de un mayor acceso a los ser-vicios, mejora en tiempo y eficiencia, servicios más enfocados al ciudadano, mayor efectividad, relevancia y calidad de los servicios.

2. Tiene resultados evidentes de la implementación de reingeniería e innovación gubernamen-tal a los programas de gobierno a través de tecnologías de información y comunicación.

3. Permite al gobierno relacionarse mejor con el público, y con cada ciudadano. Esta mejor re-lación mantiene la legitimidad, sensibilidad y relevancia del gobierno, permitiendo a los ciuda-danos expresar mejor sus necesidades, participar e influenciar el proceso, diseñar las reglas, comentar sobre la implementación de éstas, opinar sobre los servicios gubernamentales, tanto en la presentación de las quejas como en otros aspectos.

En 2000 el Banco Mundial declaró a CompraNet como el modelo en compras gubernamentales y en 2004 el Gobierno Federal recibió el Premio Internacional “Reto Estocolmo 2004”, en la categoría de Gobierno Electrónico por el Portal Ciudadano (www.gob.mx) en el que se incluye-ron todas las dependencias del Gobierno Federal, coordinadas por la UGEPTI ( Unidad de Go-bierno Electrónico y Política de Tecnologías de Información) de la SFP, el Sistema Nacional e-México y el Sistema de Internet de la Presidencia de la República. Este portal ha recibido otros reconocimientos, en 2003 ganó el Premio Innova, en 2004 el Reconocimiento Information Week como una de las 50 empresas más innovadoras y en 2006 recibió de la Asociación Mexicana de Internet el premio “Reconocimiento AMIPCI 2006” en la categoría de Servicios de Gobierno Electrónico al considerarse como una fuente importante de información, transacciones e inter-acción entre los ciudadano y el gobierno federal.

La administración 2006 -2012 en el cumplimiento de sus obligaciones legales dio a conocer el PND 2006 – 2012 que establece los compromisos y estrategias en materia de e-gobierno con el fin de elevar los estándares de eficiencia y eficacia gubernamental a través de la sistematización y digitalización de todos los trámites administrativos y el aprovechamiento de tecnologías de la información y comunicaciones para la gestión pública. Los compromisos son (Paz, 2007):

Lograr un enfoque del e-Gobierno en México como “Un solo gobierno” que tenga acceso a una ventana universal para relacionarse con su gobierno sin importar el nivel.

Desarrollar una estrategia de e-Gobierno con continuidad transexenal.

Definir la asignación de un responsable y un equipo (oficina) que dirija el diseño y rea-lización de la estrategia de e-Gobierno, así como un presupuesto especial (fondo) que sirva a todas las dependencias y entidades.

Conformar un Órgano Colegiado, que dirija a las dependencias en la implementación de la estrategia de e-Gobierno.

Desarrollar la Arquitectura Empresarial del gobierno federal que sea la base para la simplificación de los procesos gubernamentales, así como la política informática.

Fomentar una efectiva transparencia, rendición de cuentas y participación ciudadana en todas las fases de la política pública de e- Gobierno.

Promover un modelo de participación público-privada.

Incluir en la estrategia de e-Gobierno la capacitación de los servidores públicos en ma-teria de TIC’s.



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Impulsar la creación de una agencia especializada en investigación del e-Gobierno.

Establecer vínculos y coordinar la estrategia de e-Gobierno con una más amplia comu-nidad para llevar al país a la Sociedad de la Información y el Conocimiento.

Por último, se desarrolló programas para capacitar y sensibilizar no sólo a los servidores públi-cos sino también a la ciudadanía, para maximizar el aprovechamiento de las nuevas tecnologías del gobierno.

En los últimos años el gobierno electrónico se ha ido posicionando en una de las herramientas más empleadas por el sector público, básicamente para tres objetivos: modernizar la adminis-tración; fomentar la calidad gubernamental y transformar su relación con la sociedad (Mazet, 2006).

En la pasada administración de Felipe Calderón, se puso en operación sistemas electrónicos que facilitaron enormemente a los ciudadanos la gestión de los trámites y servicios en la adminis-tración pública federal. La misma instrumentación del Servicio Profesional de Carrera que sig-nificó una reforma histórica para México, y se sustentó en la edificación de una plataforma di-gital avanzada que está haciendo posible que sus subsistemas operen e interactúen bajo altos estándares de eficiencia.

El Gobierno de México, con una visión estratégica, definió como una prioridad la mejora de los esquemas tradicionales del quehacer público y la reorientación de aquellas áreas gubernamen-tales que habían sustituido al ciudadano como eje central de sus acciones. Esto ha permitido avanzar en esta transformación con la finalidad de impulsar la modernización gubernamental y lograr una administración pública con mayores estándares de calidad en los procesos y ser-vicios que ofrece al ciudadano.

Para lograr lo anterior se han incorporado y asimilado las tecnologías de la información y co-municaciones que ha sido la herramienta fundamental, además de incorporar las mejores prác-ticas de gestión pública para lograr una administración más eficiente, más ágil y que responda a las necesidades de la sociedad mexicana del siglo XXI.

CONCLUSIONES

En el marco de la Agenda de Buen Gobierno y del Sistema Nacional e-México, el Gobierno Elec-trónico constituyó la oportunidad y la estrategia para mejorar la calidad de los servicios y por esa vía la calidad de vida de los ciudadanos, al permitirles obtener información, acceder a ser-vicios y realizar sus trámites desde cualquier lugar, cualquier día y a cualquier hora.

Crear confianza en el gobierno para los ciudadanos era fundamental, las tecnologías de la infor-mación y comunicaciones ayudaron a crearla al integrar al ciudadano a la gestión pública, ofre-ciéndole canales de comunicación efectivos para realizar sus trámites.

Es importante reconocer los logros del Portal e-Gobierno y otros componentes de la estrategia de gobierno electrónico en México, se ha avanzado de manera considerable en el área de trámi-tes y servicios gubernamentales electrónicos, en la incorporación de los trámites federales en los portales de las entidades federativas, en materia de compras gubernamentales y en obliga-ciones de transparencia mediante la declaración patrimonial de los funcionarios gubernamen-tales a través de medios electrónicos.



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Sin embargo, hay algunos temas donde todavía no hay claridad en la estrategia para garantizar la seguridad informática, por la gran cantidad de modificaciones al marco jurídico mexicano para que funcione correctamente

Los retos más importantes asociados con el e-gobierno, es la resistencia al cambio, tanto de los gobernantes, los trabajadores del gobierno, sindicatos, y la población en general. Los proyectos para establecer soluciones de este tipo, deben ser cuidadosamente analizados para poder iden-tificar y resolver las necesidades de la administración pública de la mejor manera posible. La parte tecnológica ha de ofrecer una arquitectura abierta y flexible que pueda solucionar los problemas futuros y permitir la integración de otras soluciones.

Por último, los resultados de las iniciativas de e-Gobierno se deben reflejar en el bien de la co-munidad, debe representar una nueva experiencia del ciudadano, para consolidar las relaciones con el gobierno.

El gobierno tiene la responsabilidad social de la administración de los recursos públicos, la in-versión en estos proyectos debe ser cuidadosamente estudiada tanto como las soluciones se-leccionadas, ya que el retorno de inversión en estas tecnologías será medido tanto en sus resul-tados financieros como en sus resultados sociales.

FUENTES DE CONSULTA

BELLAMY, CRISTINE Y JOHN A. TAYLOR (1998). Governing in the Information Age, Gran Bretaña, Biddles Ltd, Guildford and King´s Lynn. 12-34

GARSON, G. D. (2004), The Promise of Digital Government. In A. Pavlichev and G. D. Garson (Eds.), Digital Government: Principles and Best Practices. Hershey, PA: Idea Group Publishing. 2- 15

GIL-GARCÍA, J. R. & LUNA-REYES, L. F. (2007), “Modelo multi-dimensional de medición del go-bierno electrónico para América Latina y el Caribe” Documentos de Proyectos N. 124, CEPAL, <http://www.eclac.org/ddpe/publicaciones/xml/6/28646/W124.pdf>

JARQUE, C., (1999) “El Desarrollo Informático en la Administración Pública” en Revista de Ad-ministración Pública, INAP, México, 1-23.

MAZET, G (2006) Seminario Política y Legislación Informática. Universidad Anáhuac. México.

PAZ, M. (2007), Gobierno Electrónico en México Estrategia 2007 -2012, SFP Infotec. Poder Eje-cutivo de la Federación (2006), Sexto Informe de Gobierno Presidente Vicente Fox, México. 34-39

PODER EJECUTIVO DE LA FEDERACIÓN (2005), Quinto Informe de Ejecución 2005, México. Po-der Ejecutivo de la Federación (2002), La Agenda Presidencial de Buen Gobierno, México. “25-42

PND, 2000 – 2006.

PND, 2006 – 2012.



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LA MOTIVACIO N DE LOS ALUMNOS POR EL USO DE

HERRAMIENTAS TECNOLO GICAS: CASO PRA CTICO PROMAC Luz María Lavín Alanís*| [email protected] | UNAM FESA

Anubhav Nikunj Singh Sachan** | [email protected] | UNAM FESA

*Estudios de Maestría en Ingeniería con especialización en Planeación. Actuaria. Áreas de docencia: Pro-babilidad y Estadística. Líneas de Investigación: Tecnología Educativa, Educación Matemática. Publica-ción del libro Probabilidad: Curso Introductorio (UNAM, 2012).

**Alumno de noveno semestre de la licenciatura en Matemáticas Aplicadas y Computación en la UNAM FES Acatlán.

RESUMEN

A partir de la construcción de la primera computadora en 1945, poco a poco se fue generali-zando el uso de la computación en diversas áreas del quehacer humano, dándose a finales del siglo pasado una irrupción tempestuosa de múltiples tecnologías de la información y la comu-nicación (TICs).

En el campo de la enseñanza, la aplicación de las TICs se ha considerado conveniente y necesa-ria, ya que se brindan nuevos instrumentos de aprendizaje que permiten que el estudiante los utilice una y otra vez que lo crea útil, al ritmo que él mismo lo desee y su comprensión lo per-mita, pero sabiendo que aunque se usen en forma torrencial, por sí solas, no garantizan la cali-dad de la enseñanza. La formación científica del docente, su responsabilidad y su entusiasmo no son sustituibles por ninguna tecnología.

Así, un entorno de aprendizaje mediado por tecnología, el cual se conoce comúnmente como AVA (Ambiente Virtual de Aprendizaje), deberá contener atractivos que estimulen al usuario. El desarrollo de estos instrumentos interactivos, bien diseñados, pueden llegar a entusiasmar a los alumnos y aumentar de ese modo el contacto y la interacción docente -estudiante e imple-mentar de esa manera verdaderos procesos de enseñanza- aprendizaje.

Así, a fin de sostener lo descrito anteriormente, se procedió a levantar una encuesta al grupo de Probabilidad de la carrera de MAC del semestre 2014-II, en relación a la motivación y resultados del uso del ambiente virtual de la materia, los cuales se presentan y analizan en este trabajo.

ABSTRACT

After the first computer was built in 1945, the scope of applications such machines had in hu-man activities started widening, leading to a sharp surge of multiple types of information and communication technology (ICT) towards the end of the last century.

In the field of teaching the use of ICT has been considered to be both convenient and necessary, since it provides tools that can be reused as many times as a student sees fit and at a pace that one desires. Nevertheless, even though several forms of ICT are widely implemented, they can-not be used as a measure of the quality of education on their own. The scientific background of





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teachers or professors, their responsibility and their enthusiasm cannot be replaced by any form of technology.

Therefore any computer learning platform, commonly known as VLE (Virtual Learning Envi-ronment), needs to have an appealing content that can stimulate its users. The development of such interactive and well-designed tools can encourage pupils; thus increasing contact and in-teraction between professors and students, as well as generating better teaching and learning dynamics.

To better sustain what so far has been mentioned, a group of students studying Applied Math-ematics and Computation in UNAM FES Acatlán who studied Probability from January 2014-May 2014 took a survey regarding their motivation for the use of the course’s VLE and the ef-fects of its employment. The results of the survey are presented and analyzed in this article.

PALABRAS CLAVE

Ambiente virtual de aprendizaje, motivación, enseñanza, alumno, encuesta.

KEYWORDS

Virtual learning environment, motivation, teaching, students, survey.

INTRODUCCIÓN

En algunas ocasiones nos aventuramos a hablar de cuatro momentos claves de la humanidad: la creación del lenguaje; la creación de la escritura; la invención de la imprenta; la invención de la computadora.

A partir de la construcción de la primera computadora en 1945, lentamente, al principio, se fue generalizando el uso de la computación, para luego darse la irrupción tempestuosa de múl-tiples tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Estas han aparecido para quedarse y aplicarse en casi todos los dominios de la actividad humana hasta que no sean superadas por nuevas invenciones que avancen en eficacia y eficiencia.

En la enseñanza, muchos docentes tomamos como modelos a los profesores que más nos im-pactaron en nuestra trayectoria estudiantil, intentamos hacer una síntesis de las que conside-ramos sus mejores cualidades, tratamos de mejorar nuestros conocimientos tanto de las asig-naturas con que trabajamos como en los aspectos pedagógico - didácticos.

Así, con algunos pero no muchos años de experiencia, terminamos de modelar al docente que creemos ser para luego profundizar los aspectos sustanciales de nuestra actuación y repetir las rutinas de cada clase.

Nos formamos con pizarrón, gis y borrador y actualmente trabajamos con plumón, pizarrón blanco y también borrador.

Habitualmente insistimos con la clase conferencia, complementada con lapsos de interrogación, eventuales trabajos prácticos y posibles diálogos profesor- alumno y participación individual o grupal de estudiantes.



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Desde fines del siglo XIX existe el cinematógrafo, poco utilizado en la enseñanza curricular, aun-que repitamos “más vale una imagen que mil palabras” y sepamos que existen películas como, por ejemplo, La Guerra del Fuego y El Nombre de la Rosa que ilustran en un par de horas la prehistoria y la edad media mejor quizá que muchos textos.

El proyector de diapositivas y el retroproyector son instrumentos que permiten ilustrar las ex-posiciones y que eran utilizados en ocasiones, no demasiado numerosas.

La televisión, el video y los DVD facilitan una utilización más ágil, económica y dinámica. Así apareció telesecundaria en la que el televisor es un elemento central.

Pero muchos docentes solemos ser conservadores y como nos enseñaron, enseñamos.

¿Es posible aplicar las TIC en la enseñanza? ¿Es conveniente hacerlo? ¿Es necesario?

Respondemos las tres preguntas de manera afirmativa, pero sabiendo que aunque se apliquen en forma torrencial, por sí solas, no garantizan la calidad de la enseñanza.

La formación científica del docente, su responsabilidad y su entusiasmo no son sustituibles por ninguna tecnología.

En sentido contrario, la posesión de computadoras y/o el acceso masivo a las mismas se ha generalizado, actualmente un número cada vez mayor y significativo de estudiantes acuden a las aulas con su laptop, lo cual permite que ellos las manejen con fluidez y puedan aprovechar sus programas para mejorar el rendimiento en muchas asignaturas. Esto es conveniente, pues su utilización brinda nuevos instrumentos de aprendizaje que permite que el estudiante los utilice una y otra vez que lo crea útil, al ritmo que él mismo lo desee y su comprensión lo per-mita.

Sin embargo, no alcanza con saber que los jóvenes pasan lapsos importantes con la compu-tadora para inferir de allí que se sentirán atraídos por un determinado ambiente virtual de aprendizaje (AVA).No es lo mismo someterse a una disciplina de estudio, que entretenerse con video juegos o participar en alguna de las múltiples redes sociales. El AVA deberá contener atractivos que estimulen al usuario, complementados con exigencias docentes que se reflejen en la calificación de la asignatura.

Así, para la impartición del curso de Probabilidad en la carrera de Matemáticas Aplicadas y Computación (MAC), durante el semestre 2014-I, se actualizo el ambiente virtual correspon-diente, a fin de hacerlo más atractivo para los alumnos, adicionando actividades consistentes principalmente en foros, cuestionarios y tareas desarrolladas a través de archivos en línea.

METODOLOGÍA

A fin de conocer la motivación que presentaron los alumnos que cursaron la materia de Proba-bilidad en la licenciatura de MAC durante el semestre 2014-2, se procedió a:

1. Elaborar una encuesta de opinión sobre el ambiente virtual utilizado en el curso.

2. La encuesta se aplicó al finalizar el periodo escolar.

3. La encuesta fue contestada por 29 alumnos en línea y de manera anónima, de un total

de 59 usuarios registrados.



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4. Se realizó el siguiente análisis cualitativo de los resultados:

Se agruparon las respuestas de la encuesta en clases comunes

Se determinó la frecuencia con la que las respuestas caían dentro de las clases comunes

Para las respuestas a una pregunta que requería ordenar la utilidad de cuatro recursos, se realizó un promedio ponderado, asignándole valores de 4, 3, 2, 1 a los primeros, segundos, terceros y cuartos recursos mencionados respectiva-mente (en los casos en que los estudiantes no mencionaron uno o más recursos, se le asignó un valor de 0).

5. Para medir la relación entre el uso de la plataforma y el rendimiento/aprendizaje de la

asignatura se hizo lo siguiente:

Graficar la calificación de la plataforma y el promedio de los exámenes parciales.

Encontrar el coeficiente de correlación de Pearson, la tau de Kendall y la rho de Spearman para la calificación de la plataforma y el promedio de los exámenes parciales.

RESULTADOS

A continuación se presentan algunos de los resultados más relevantes de la encuesta aplicada.

1. En relación a que si el ambiente virtual representó un apoyo en el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje, el 66% de los alumnos estuvo de acuerdo con esto. Las principales

razones de esta respuesta afirmativa se enuncian a continuación, en orden decreciente

de acuerdo al número de menciones:

Reforzamiento del aprendizaje de la materia

Disponibilidad de apuntes del curso.

Consulta de información adicional de la asignatura.

2. En cuanto a lo que motiva a los estudiantes a utilizar un ambiente virtual, las respuestas

se presentan en la figura 1. Es importante mencionar que hubo alumnos que indicaron más de una opción de motivación por el uso de esta herramienta tecnológica.



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FIGURA 1: NÚMERO DE ALUMNOS POR MOTIVACIÓN. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA.

3. Con respecto a la preferencia de los alumnos por el medio de enseñanza a utilizar para

su aprendizaje, se presentan los resultados en el cuadro 1.

CUADRO 1: MEDIO PREFERIDO DE APRENDIZAJE. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA.

Medio Alumnos

Clase presencial 45%

Ambiente virtual 0%

Ambos 48%

Ninguno 7%

4. Un resultado muy valioso fue conocer las sugerencias de los alumnos para mejorar la

plataforma, entre ellas se pueden mencionar:

Incrementar el número de ejercicios y dar respuesta a los mismos

Diversificar el tipo de actividades del sitio

Mejorar la vinculación entre el ambiente virtual y la clase presencial

Vinculación del recurso electrónico con una red social

Habilitar las actividades a realizar con anticipación y acorde a la fecha de en-

trega.

5. Para medir la relación entre el uso del ambiente virtual por parte del alumno y su cali-ficación obtenida en los exámenes parciales, se procedió a realizar un análisis de corre-

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lación arrojando los resultados presentados en la gráfica 2 y en el cuadro 2. Cabe men-cionar que para cuantificar el uso del ambiente virtual se consideró la calificación obte-nida en las actividades de la plataforma.

FIGURA2: RELACIÓN ENTRE LA CALIFICACIÓN EN LA PLATAFORMA Y LA OBTENIDA EN LOS EXÁMENES PARCIALES. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA.

CUADRO 2: RELACIÓN ENTRE EL USO DEL AMBIENTE VIRTUAL Y EXÁMENES PARCIALES. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA.

Coeficiente de correlación Valor

Pearson 0.598

Kendall 0.425

Spearman 0.610

CONCLUSIONES

Resulta significativo que únicamente el 49% de los usuarios registrados en el ambiente virtual hayan contestado la encuesta de evaluación, esto puede interpretarse en principio como una falta de interés para participar en el proceso de valuación de la misma. Sin embargo al revisar la información, en general contestaron los que acreditaron la materia, lo cual puede implicar que esta actividad como otras que se manejan en los cursos, se realiza en su mayoría, en función de la aportación a la calificación de la asignatura. Esto se puede observar también en la figura 1, donde la mayor motivación de utilizar esta herramienta tecnológica es la calificación, seguida por el reforzamiento que se puede tener de lo visto en clase, la disponibilidad de información y los ejercicios a los que se tienen acceso.

Por lo anterior es conveniente considerar, que los instrumentos tecnológicos bien diseñados pueden llegar a entusiasmar a los usuarios y aumentar de ese modo el contacto y la interacción

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Calificación en la plataforma



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docente-estudiante e implementar de esa manera verdaderos procesos de enseñanza-aprendi-zaje, con lo cual coincidió el 66% de los encuestados.

Entonces, ¿es suficiente la aplicación de las TICs para una buena enseñanza? Ya hemos contes-tado esta pregunta de forma negativa. Nada sustituye en la enseñanza presencial la calidad del docente, su nivel técnico-científico-pedagógico no puede ser sustituidos por las tecnologías, y los contenidos de los AVAs deberán ser controlados para garantizar la máxima calidad, al tiempo que los software impulsen la adquisición de competencias por los alumnos. De ahí que, de acuerdo a la encuesta, el alumno considera en un 48% que es importante para su aprendi-zaje, tanto la clase presencial como la utilización del ambiente virtual (cuadro 1).

En otro orden de ideas, es importante señalar que la correlación entre el uso del ambiente vir-tual y la calificación de los alumnos obtenida en los exámenes parciales fue moderada y direc-tamente proporcional (cuadro 2). Esto indica que hay cierta relación entre el empleo de esta herramienta tecnológica y el aprovechamiento de la materia, lo cual se puede ver, pero con ma-yor dificultad, en la figura 2. Sin embargo, es difícil determinar la causalidad entre una variable y la otra. ¿Será que el mayor uso de la plataforma fue de ayuda para los exámenes? ¿O será que el interés por una mejor calificación fue lo que motivó a un mejor desempeño tanto en la plata-forma como en los parciales?

Muchas interrogantes quedan todavía abiertas sobre este tema, sin embargo, no podemos ig-norar que cada vez son más las ocupaciones que requieren el uso de la computadora, la alfabe-tización informática es cada vez más imprescindible. Cuando nuestros alumnos egresen ¿habrá alguna actividad que no lo requiera?

FUENTES DE CONSULTA

Bautista, G., Borges, F., & Forés, A. (2006). Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Madrid, España: Narcea Ediciones.

Casella, G., & Berger, R. L. (2001). Statistical Inference. USA: Thomson Learning.

Martínez, J. A. (2006). Motivación: Querer aprender. España: Aique.

Reyes, N. (s.f.). Motivación del estudiante y entornos virtuales de aprendizaje. Recuperado el 15 de Agosto de 2014, de Sitio web de Dra. Nancy Reyes: http://dranancyreyes.com/?page_id=52

Statgraphics. (s.f.). Recuperado el 15 de Agosto de 2014, de http://www.statgraphics.com/

Wackerly, D. D., Mendenhall, W., & Scheaffer, R. L. (2009). Estadística matemática con aplicaciones. México: Cengage Learning.



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AMBIENTE VIRTUAL PARA LA TOMA DE DECISIONES

ESTADI STICAS EN PSICOLOGI A. Luis Fernando González Beltrán* | [email protected] | UNAM FESI

Olga Rivas García ** | [email protected] | UNAM FESI

*Doctor en Psicología, Maestro en Análisis Experimental de la Conducta, Psicólogo. Líneas de investiga-ción: Procesos de Elección y Comportamiento Social; Innovación Docente y Cómputo Educativo; Habili-dades Metodológico-Conceptuales. 7 artículos en revistas y 5 capítulos de libros; 73 ponencias en eventos nacionales y 6. Asesor de 22 tesis de Licenciatura, 3 de Especialidad y 16 de Maestría y de grupos espe-ciales, como PAEA y PRONABES

**Maestra en Metodología de la Teoría e Investigación Conductual, Psicóloga. Líneas de investigación: Transferencia del aprendizaje; Identificación de factores en trayectorias académicas de estudiantes uni-versitarios. Publicaciones: Maneras de leer. (Coautora libro UNAM, 2010); Interacciones en los salones de clases de primaria y el aprendizaje escolar. (cap. de libro UNAM 2013); coautora en 17 artículos inter-nacionales, 7 capítulos de libro como autora principal.

RESUMEN

La correcta aplicación de la estadística es una habilidad básica en la formación de los psicólogos, que les permitirá determinar cuándo sus intervenciones son efectivas para resolver los proble-mas de su práctica profesional. Consideramos que la tecnología amplía la variedad de contextos donde pueda darse un aprendizaje significativo. Santoyo y Martínez (1999) proponen un mo-delo para promover las Habilidades Metodológico Conceptuales. Este modelo permite evaluar las prácticas docentes y redirigir los esfuerzos hacia una estructuración más organizada y sis-temática de la enseñanza de la Psicología. Aquí reportamos una experiencia de aprendizaje ba-sada en este modelo. Con un diseño pretest-postest, se aplicó un examen sobre habilidades me-todológicas. Se entrenó de manera individual en estrategias metodológicas, en el ambiente vir-tual. Se presentaban los contextos de práctica profesional y se pedía elegir los componentes metodológicos pertinentes, retroalimentando sus respuestas. Luego se fomentaba la elección secuencial de cada uno de los componentes de una estrategia de análisis estadístico. Se encon-traron diferencias significativas en el desempeño individual, después de la experiencia (t = -15.348, p > .0009). La validez social se evaluó mediante un cuestionario que reflejó un alto nivel de satisfacción. Se discuten las implicaciones del modelo para la formación profesional en psi-cología.

ABSTRACT

The correct application of statistics is a basic skill in training the professionals, allowing them to determine when interventions are effective to solve the problems they will face in their prac-tice. We believe that technology broadens the variety of contexts where it can be a significant learning. Santoyo and Martínez (1999) propose a model to promote Methodological Conceptual Abilities. This model allows to evaluate teaching practices and redirect efforts towards a more organized and systematic structure of teaching of psychology. Here we report a learning expe-rience with a teaching strategy based on this model. With a pretest-posttest design, we applied





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a test of methodological abilities. Students were trained individually on methodological strate-gies, with a virtual learning environment. Contexts of professional practice were presented and asked to choose the relevant methodological components, feeding back their answers. Sequen-tial selection of each of the components of a strategy for statistical analysis is then encouraged. Significant differences in individual performance were found after the learning experience (t = -15.348, p > .0009). Students reported a high level of satisfaction suggesting also a high social validity of the strategy. Educative implications of the strategy for the instruction of profession-als in Behavioral Sciences are discussed.

PALABRAS CLAVE

Metodología, Enseñanza, Ambiente virtual, Estadística, Estudiantes

KEYWORDS

Methodology, Teaching, Virtual learning environment, Statistics, Students

1 INTRODUCCIÓN

Se ha propuesto que la tecnología puede solventar los problemas de la educación superior en la actualidad: abatir los índices de reprobación y deserción; incrementar la eficiencia terminal; y enfocarse en habilidades de alto nivel cognitivo, superando la memorización y llegando a la toma de decisiones y solución de problemas.

Ha habido intentos por abordar los repertorios complejos de los estudiantes, como respuestas académicas de alto nivel o que requieren respuestas creativas (Sánchez Sosa, 1977; Ribes & Varela, 1994), pero siguen siendo escasos. El modelo de “Evaluación, Intervención y análisis de procesos” (Santoyo & Martínez, 1999), considera como fin de cualquier diseño y evaluación de prácticas educativas, la promoción de Habilidades Metodológico Conceptuales, que implican: el manejo de herramientas conceptuales, procedimientos, técnicas, heurística, algoritmos, etc., y su relación con todos aquellos elementos teóricos, de deducción, análisis, estrategia y en gene-ral, los asociados con la explicación de los fenómenos bajo estudio. En este trabajo, se pretende desarrollar un ambiente virtual para el análisis y síntesis de problemas de investigación, tanto básica como aplicada, que permita al alumno poner en juego habilidades metodológicas y con-ceptuales, en la carrera de Psicología. Aquí reportamos una experiencia sobre el análisis esta-dístico de datos, utilizando un ambiente virtual que incluía como contextos de práctica profe-sional, descripciones o viñetas de estudios de casos, historias clínicas, y problemas de investi-gación.

2 METODOLOGÍA

Participantes. 34 alumnos de un grupo de psicología, de la FESI UNAM, como parte de una práctica de un curso de Métodos Cuantitativos.



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Instrumentos. Los programas descritos aquí, fueron elaborados en Visual Basic 6.0 para Windows. El examen presentaba secuencialmente y en orden fijo, 32 reactivos de opción múltiple. El ambiente virtual presentaba resumido el procedimiento de un tratamiento Psicológico, y dirigía los pasos secuenciales de un terapeuta, con el fin de analizar los datos del tratamiento. Cada avance se señalaba con una marca de verificación (√) en el submenú correspondiente. Los menús se nombraron de acuerdo a las principales categorías de un reporte de investigación, a saber, “Objetivo”, “Datos”, “Resultados”, “Prueba Estadística” y “Conclusiones”.

Para poder contestar las preguntas, se elegían del menú del programa. Este contiene 5 opciones y cada una tiene un submenú. El menú “DATOS” no presentaba preguntas, sino que los submenús eran “Ver Datos” y “Ocultar datos”, la primer opción, para permitir que el alumno los copiara en el paquete estadís-tico JMP©, y los sometiera a una prueba estadística, y la segunda para quitarlos de la pantalla y continuar visualizando las preguntas. Al contestar la última pregunta del menú “Conclusiones”, se presentaba un botón de “Siguiente Caso”, y al presionarlo se presentaba un procedimiento nuevo, con la misma secuen-cia.

Se incluyó un instrumento que busca determinar la satisfacción de los estudiantes en rela-ción al contexto ofrecido para la solución de problemas. Un cuestionario de validación social informa acerca de la auto-descripción que hacen los participantes sobre su propia ejecución. Las instrucciones pedían al alumno señalar el porcentaje de ocasiones en las que, antes y des-pués del curso, era capaz de realizar para cada una de las habilidades

Procedimiento. Al inicio del semestre se llevó a los participantes al aula de cómputo a realizar el examen. El curso tenía como objetivo enseñar las pruebas paramétricas y no paramétricas, lo que se realizó en la parte teórica. La parte práctica consistió, por un lado, en aprender a ma-nejar el paquete estadístico JMP© para realizar las pruebas. En cada sesión de entrenamiento, los alumnos completaban cuatro procedimientos de tratamiento psicológico. Los alumnos re-solvieron 20 tratamientos psicológicos distintos, en un mínimo de 5 sesiones de entrenamiento. Al final del semestre se llevó a los participantes al aula de cómputo a realizar el mismo examen de estadística y se aplicó el instrumento de validación.

3 RESULTADOS

Para mostrar el efecto de la estrategia didáctica, se muestran los puntajes alcanzados en las pruebas, antes y después de la experiencia educativa, en la Figura 1. El puntaje en el Pretest fue relativamente bajo, de 31 puntos en promedio, mientras que en el Postest subió a más de 42 puntos. Las diferencias entre Pretest y Postest, fueron significativas (t = -15.348, p > .0009). Como puede verse en la Figura 1, solo en tres casos, de los 34, el puntaje en el Pretest fue mayor que el Postest, y solo ligeramente mayor. En cambio, pueden apreciarse cambios dramáticos entre un examen y el otro, en los participantes número 13, 23 y 26.

El porcentaje de satisfacción general de los participantes con relación a qué tan capaces se con-sideraban ellos para llevar a cabo las habilidades metodológicas y conceptuales requeridas en el análisis de los problemas, subió de 30 a 76%, incrementando en 46%. La valoración adicional sobre la percepción del alumno con respecto a si aprendió y comprendió las habilidades impli-cadas en el manejo y análisis estadístico de los datos, indicó que los estudiantes se encontraban satisfechos con el aprendizaje adquirido (79%) y con la comprensión de las estrategias (82%). Los estudiantes también reportaron un 86% de satisfacción con relación a la aplicabilidad de estas habilidades en el futuro.



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4 CONCLUSIONES

Los resultados de este trabajo muestran que aunque hubo diferencias estadísticas, el efecto del entrenamiento no fue tan grande como se esperaba. Otro tipo de entrenamiento, enfocado so-bre el diseño de reportes de investigación, con datos producidos por los propios estudiantes, han mostrado mayores logros (González, Rivas & Amador, 2012). Tradicionalmente, las aplica-ciones mostradas en el estudio de la probabilidad se refieren al campo de los juegos de azar, porque éste es familiar e interesante para los alumnos y porque los espacios muestrales en es-tas aplicaciones son finitos. Esta aproximación ha sido probada por algunos autores con buenos resultados (Libman, 2010, Prins, 2009, por ejemplo). Sin embargo, si queremos que el alumno valore el papel de la probabilidad y estadística, es importante que los ejemplos que mostramos en clase hagan ver de la forma más amplia posible esta fenomenología e incluyan aplicaciones de su mundo biológico, social y político (Terán, 2010). En este reporte presentamos experi-mentos que los alumnos revisan en sus clases, y similares a los que ellos mismos diseñan para sus clases de laboratorio. Sin embargo, es posible que requiera su utilización conjunta con otros tipos de entrenamiento.

FIGURA 1. PUNTAJES PROMEDIO DE LAS SESIONES DE ENTRENAMIENTO.

Los resultados sobre la validación social de la estrategia reflejan una aceptación generalizada sobre el procedimiento empleado, pues los estudiantes describen un avance de más del doble respecto al nivel en que percibían en un inicio sus propias habilidades.

En este trabajo apoyamos la noción de que no hay aprendizaje libre de contexto, por el contra-rio, el conocimiento está situado en un contexto y ligado a él (Lave & Wenger, 1991). Por ello buscamos un contexto que le diera significancia práctica al aprendizaje sobre Estadística. La investigación sobre fenómenos de su disciplina, como el contexto específico de su actuación, fue un problema a resolver, que a su vez fue el incentivo para que los estudiantes examinaran los datos en profundidad y aplicaran los conceptos y principios adquiridos en el curso de esta-dística.

Al finalizar el entrenamiento, para nuestros alumnos, el análisis de datos no se reduce a una serie de reglas, sino que representa una meta que engloba muchas acciones interconectadas, que está basada en la complejidad conceptual, en la habilidad de integrar material de estudio, y mucho pensamiento creativo. Esta meta es la que busca la promoción de Habilidades Metodo-lógico Conceptuales (HMC) del modelo que defendemos aquí. Este trabajo intentó avanzar en esa dirección.



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5 FUENTES DE CONSULTA

Amador, R.; González, L. F. & Martínez, S. (2011). Aprendizaje de la Estadística ¿Un problema cognitivo, didáctico o Actitudinal? Tercer Congreso Internacional Sobre la Enseñanza de las Ma-temáticas, 4 De Mayo, 2011, UNAM, FES Cuautitlán

González B., L. F.; Rivas G., O. & Amador V., R. (2012). Los juegos experimentales como escena-rios de aprendizaje en el entrenamiento del análisis estadístico. Cuarto Congreso Internacional sobre la Enseñanza y Aplicación de las Matemáticas. UNAM, FES Cuautitlán.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Libman, Z. (2010). Integrating Real-Life Data Analysis in Teaching Descriptive Statistics: A Con-structivist Approach. Journal of Statistics Education, Volume 18, Number 1, 109-132.

Prins, S. C. (2009). Student-Centered Instruction in a Theoretical Statistics Course. Journal of Statistics Education, 17, Number 3, 1-19.

Ribes, E. & Varela, J. (1994). Evaluación interactiva del comportamiento inteligente. Desarrollo de una metodología conceptual. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 20, 83-98.

Santoyo, C. & Martínez, J.M. (1999). Alternativas docentes: hacia la formación metodológica, conceptual y profesional en las ciencias del comportamiento. México: PAPIME, UNAM

Terán, T. (2010). Algunos presupuestos teóricos en el diseño de una unidad curricular en esta-dística. [En línea] Obtenido en Enero, 2011 de la dirección: http://www.fceco.uner.edu.ar/cpn/catedras/matem1/estadistic/e15t.doc.



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PROPUESTA METODOLO GICA PARA LA ELABORACIO N DE

OBJETOS DE APRENDIZAJE Alma Gabriela Miranda Pérez* | [email protected] | UNAM FESA

* Licenciada en Comunicación con especialidad en Investigación y Docencia. Tesis: Propuesta Metodológica para la elaboración de objetos de aprendizaje para el Seminario de Planes y Pro-gramas de Estudio de la Preespecialidad de Investigación y Docencia de la FES-Acatlán [junio, 2014] ; Experiencia profesional: Instituto Internacional de Investigación de Tecnología Educa-tiva (INITE) [Desagregación y metadocumentación de objetos de aprendizaje]; Instituto Inter-nacional para la Seguridad y la Democracia A.C [Diseño y desarrollo del curso y capacitación en la campaña nacional de Derechos Humanos y prevención de la Tortura]; GOBTEC [Elaboración de Objetos de aprendizaje para estudiantes de primer grado de secundaria].

RESUMEN

La Comunicación Educativa es la disciplina encargada de estudiar las expresiones que transmi-ten los agentes educativos a través de los instrumentos tecnológicos de comunicación para ge-nerar representaciones sociales, culturales, cognitivas y/o comunicativas. Dentro de estas ex-presiones se puede ubicar a los objetos de aprendizaje, los cuales se consideran una innovación en el ámbito educativo, si bien su estudio no es reciente, la construcción de definiciones y ca-racterización ha llevado años de investigación. El desafío en la producción de los OA está en considerar la conformación y caracterización de estos materiales que surgen en los ambientes virtuales de aprendizaje, en los cuales se requiere evitar la reproducción de las prácticas pre-senciales a partir de elaborarlos con estrategias didácticas, métodos y técnicas previamente es-tablecidos (considerando las características propias de los instrumentos de comunicación) con la intención de facilitar los conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes.

ABSTRACT

Educational Communication is the discipline in charge of the study of expressions that educa-tional agents transmit through technological communication tools to generate social, cultural, cognitive and / or communicative representations. Within these expressions it can be locate the learning objects, which are considered an innovation in education field, although this study is not recent, construction of definitions and characterization has taken years of research. The challenge in the production of OA is to consider the conformation and characterization of these materials that arise in virtual learning environments, in which is required to avoid the repro-duction of face to face practicals from elaborate them with didactics strategies, methods and techniques previously established (considering the characteristics of the own communication tools) with the intention of facilitate the knowledge, develop skills and attitudes.




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PALABRAS CLAVE

Ambientes virtuales de aprendizaje, Comunicación Educativa, diseño instruccional, estrategias de aprendizaje, objetos de aprendizaje, SCORM

KEYWORDS

Learning management system, Educational Communication, instructional design, learning strategies, learning Objects, SCORM

INTRODUCCIÓN

Cuando las TIC se incorporan a la educación, los contenidos pasan a los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) donde coinciden estudiantes y docentes que interactúan con relación a los contenidos. Estos ambientes requieren que los materiales comunicativos tengan estrategias de enseñanza aprendizaje, métodos y técnicas previamente establecidos con la intención de ad-quirir conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes.

El mayor reto para los ambientes virtuales de aprendizaje es posiblemente construir y organi-zar los contenidos, por lo cual se han desarrollado teorías y modelos educativos enfocados a la creación de entornos y comunidades de aprendizaje que han incluido pautas para el diseño, ejecución y evaluación de materiales educativos, unidades didácticas, actividades experiencia-les y objetos de aprendizaje (OA). (Blando y Arjona, 2005)

Los objetos de aprendizaje surgen, según autores como Muñoz (2006) y Morales (2007), a par-tir de la necesidad de los docentes de reutilizar los recursos educativos que son producidos (evitar la fuga de contenidos) y que puedan dedicar tiempo a actualizarse en cuanto a conoci-mientos. Sampedro (2005) y Betancurt (2009) mencionan que es a partir de los noventa cuando se comienza a manejar el término objeto de aprendizaje.

La elaboración de objetos de aprendizaje, deberían cumplir con un estándar, en este caso SCORM, cuyas características son: durabilidad de los contenidos, reusabilidad, adaptabilidad e interoperabilidad.

En estas líneas se entenderá que un OA es un recurso educativo que se conforma de objetivos de aprendizaje, contenidos, actividades y evaluaciones –apoyados en las herramientas y aplica-ciones que ofrecen las TIC (técnicas de producción verboaudiovisual)- que se organizan de acuerdo a un diseño instruccional, por tanto se requiere de una planeación interdisciplinaria (diseñador(a) instruccional, experto(a) en contenido o contenedista, diseñador(a) gráfico y programador(a)), el equipo dependerá de la complejidad o nivel de interacción que se pretenda que tenga el objeto de aprendizaje.

Las características de los OA deben estar en función del estándar SCORM que requiere de: la durabilidad de los contenidos (que a su vez depende de las necesidades de los estudiantes y no del tiempo), la reusabilidad y adaptabilidad (dependen de las estrategias de aprendizaje bajo las cuales se diseña el OA y si son pertinentes para el objetivo de aprendizaje del nuevo uso o



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de la edición que se le quiera hacer), y la interoperabilidad (que debe ser compatible con cual-quier LMS y contar con una estructura externa, es decir, metadatos que permitan almacenarlo, identificarlo y recuperarlo dentro de un ROA)

METODOLOGÍA

La metodología para la elaboración de objetos de aprendizaje consta de seis fases:

Fase I. Planeación general: esta fase cuenta con dos pasos:

Paso 1. Detección de necesidades

Paso 2. Análisis del temario

Fase II. Diseño pedagógico: en esta fase se deben cubrir seis pasos:

Paso 1. Establecer la modalidad de estudio

Paso 2. Planteamiento de objetivos

Paso 3. Organización didáctica del contenido

Paso 4. Selección de estrategias didácticas

Paso 5. Selección de actividades

Paso 6. Selección de las evaluaciones

Fase III. Diseño gráfico: los tres pasos que se deben cubrir en esta fase son:

Paso 1. Elaboración del mapa de navegación

Paso 2. Guion instruccional

Paso 3. Principios del diseño gráfico del OA

Fase IV. Desarrollo del OA. Empaquetamiento SCORM y metadatos

Fase V. Distribución: repositorio

Fase VI. Evaluación del objeto de aprendizaje

Cada fase consta de una serie de instrumentos que permiten asegurar que el OA cumpla con los requerimientos del estándar SCORM y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del diseño instruccional.

En la primera fase se busca detectar las necesidades de los estudiantes para armar un perfil tentativo de quienes serán los usuarios posteriores de los OA, los aspectos que se deben consi-derar son: datos sociodemográficos, hábitos de estudio, funciones, usos y tenencia de las TIC.

Estos resultados deben considerar lo que se plantea en los temarios para poder hacer la pla-neación pedagógica que permita establecer la modalidad de estudio, los objetivos, organizar el contenido de acuerdo al modelo de diseño instruccional y seleccionar las estrategias didácticas, actividades y evaluaciones.



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Es necesario que el contenido, actividades y evaluaciones sean presentadas a partir de herra-mientas o aplicaciones que ofrecen las TIC y que resulten atractivas e interactivas para los es-tudiantes. Esta presentación debe contar con aspectos básicos de diseño gráfico como la sim-plicidad, legibilidad e hipertextualidad indicados desde el guion instruccional.

Para el empaquetamiento y la metadocumentación se propone eXelearning, ya que cuenta con las siguientes características:

Es una de las herramientas de software libre que permite flexibilidad para exportar, importar y reutilizar los OA en formato SCORM.

Admite integrar actividades, texto, imágenes, sonidos, videos (es decir, permite formatos como Flash, WMV, MP3, FLV) e hipervínculos a partir de los i-Devices con los que cuenta.

Las actividades y recursos que ofrecen eXe pueden ser resueltas o visualizadas respectivamente desde cualquier computadora que cuente con conexión a Internet y un navegador.

Es posible definir el número de intentos en las actividades, pero no se puede poner una fecha límite para la realización.

Permite introducir los metadatos del OA en el estándar Dublin Core.

Una de las características más importantes de los OA es la reutilización para lo cual deben com-partirse en repositorios de objetos de aprendizaje que permitan a otras instituciones o profe-sores tomar algún fragmento (a partir del código fuente) si el objetivo de aprendizaje para el nuevo uso que se le quiere dar lo permite.

Finalmente, se propone evaluar los objetos de aprendizaje con el formato ECOBA desarrollado por Ruiz (2006) que considera los aspectos: pertinencia y veracidad de los contenidos, diseño estético y funcional y el diseño instruccional.

CONCLUSIONES

Además de ofrecer contenidos y herramientas que permitan al estudiante adquirir conocimien-tos, se requiere que los ambientes virtuales de aprendizaje sean diseñados a partir de un pro-ceso pedagógico que reúna un diseño sistémico, creativo y flexible para mejorar la experiencia del estudiante y complementarlas con estrategias de aprendizaje.

Esta metodología para la elaboración de objetos de aprendizaje puede ser desarrollada por otros profesores si la adaptan a las necesidades propias de los estudiantes y así apoyar con recursos educativos digitales reutilizables el desarrollo de los programas académicos a partir de considerar que los sujetos tienen una realidad y contexto en donde buscan situar y significar el conocimiento que adquieren. Como menciona Carneiro y Toscano (2009): “el aprendizaje no ocurre por una mera asociación entre objetos de conocimiento. Todo lo contrario, este involu-cra a la persona [...] en la construcción de sentido y de inteligibilidad”.



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FUENTES DE CONSULTA

CARNEIRO, R., TOSCANO, C. y DÍAZ, T. Los desafíos en el cambio educativo. Fecha de consulta: 31/05 13 en: https://spark-public.s3.amazonaws.com/ticyeducacion/lecture_sli-

des/OEI%282011%29_DesafiosTICCambioEducativo.pdf

BYRD, A. Educación, tecnología y cultura. Fecha de consulta: 13/03 2010 en: http://www.ra-zonypalabra.org.mx/anteriores/n13/byrd13.html

BLANDO, M. y ARJONA, M. Diseño Instruccional, elemento clave en el desarrollo de cursos para

Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Fecha de consulta: 05/03 2010 en: http://investi-gacion.ilce.edu.mx/stx.asp?id=2333

CHAN, M. E. Tendencias en el diseño educativo para entornos de aprendizaje digitales. Fecha de consulta: 15/03 2013 en: http://www.re-vista.unam.mx/vol.5/num10/art68/nov_art68.pdf

MUÑOZ, J., ÁLVAREZ, F. Evaluación de Objetos de Aprendizaje a través del Aseguramiento de Competencias Educativas. Fecha de consulta: 25/03/ 2012 en: http://ihm.cca-det.unam.mx/virtualeduca2007/pdf/211-RRG.pdf

MORALES, E., GIL A. y GARCIA, F. Arquitectura para la Recuperación de Objetos de Aprendizaje de calidad en Repositorios Distribuidos. Fecha de consulta: 03/06 2011 en: http://www.sistedes.es/sistedes/pdf/2007/SCHA-07-Morales-Arquitectura.pdf

SAMPEDRO, A., SARIEGO, R. y MARTINEZ, Á. Procesos implicados en el desarrollo de materiales didácticos reutilizables para el fomento de la cultura científica y tecnológica. Fecha de consulta: 24/08 2011 en: http://www.um.es/ead/red/M3/sampedro44.pdf

BETANCUR C., MORENO, C., OVALLE, C. y et. al. Modelo para la recomendación y recuperación de objetos de aprendizaje en entornos virtuales de enseñanza/aprendizaje. Fecha de con-sulta: 20/08 2011 en: http://re-dalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=133112608005

https://spark-public.s3.amazonaws.com/ticyeducacion/lecture_slides/OEI%282011%29_DesafiosTICCambioEducativo.pdf

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http://investigacion.ilce.edu.mx/stx.asp?id=2333

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http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art68/nov_art68.pdf

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http://www.sistedes.es/sistedes/pdf/2007/SCHA-07-Morales-Arquitectura.pdf



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PROYECTO PILOTO PARA LA IMPLEMENTACIO N DE

AMBIENTES VIRTUALES TRIDIMENSIONALES EN

PLATAFORMAS EDUCATIVAS Juan Carlos Osorio Barrera | [email protected] | UNAM FESA

Diseñador Industrial con estudios de Maestría en Diseño y Comunicación visual en el campo disciplinario de Movimiento, Arte, Diseño Digital y Tecnologías de la Información. Se desempeña como Jefe de Departamento de Investigación Aplicada a la Tecnología Educativa en el Centro Tecnológico para la Educación a Distancia (CETED) y es responsable de los aspectos de índole tecnológica del Centro. Desde 2013 se desempeña como Técnico Académico Asociado en el rubro de Diseño de Tecnologías para ambientes virtuales adscrito de igual forma al Centro Tecnológico para la Educación a distancia. Líneas de Investigación: Ambientes virtuales, modelado tridimensional, educación a distancia, ludificación.

RESUMEN

En este documento se presenta un análisis de la forma en la que se puede determinar si un proyecto académico es viable para su representación con un entorno virtual tridimensional y su posterior integración en una plataforma en línea. Se analizan también conceptos de ludifica-ción con los cuales un entorno virtual tridimensional puede mejorar la experiencia de aprendi-zaje, así como las características que debe tener el entorno para ser realista y funcionar ade-cuadamente en la representación fiel de un determinado proyecto. Es importante destacar que este documento de investigación es un extracto de un documento más amplio, el cual persigue generar una metodología de desarrollo de entornos virtuales tridimensionales con un alto nivel de realismo por lo que también se hace una descripción de las herramientas gráficas y técnicas artísticas existentes para lograr este objetivo.

ABSTRACT

This topic presents an analysis of the way in which an academic project can be aided with a virtual 3D environment and the blending of such environment within a learning management system. Concepts regarding gamification are also tackled in this essay, which should be used in a 3D virtual environment in order to improve the learning experience. Also are described the features regarding realism and realistic rendering of an environment, with which any selected project can be successfully recreated. It is quite important to highlight that the purpose of this research paper is to state a methodology for the development of highly realistic three-




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dimensional virtual environments, so it´s also included an approach to the different artistic techniques and design tools available to reach this goal.

PALABRAS CLAVE

Ludificación, entorno virtual tridimensional, nivel de realismo, 3D, ambientes virtuales de aprendizaje

KEYWORDS

Gamification, virtual three-dimensional environment, realism level, virtual learning environments

INTRODUCCIÓN

“En lugar de darle un libro y un mapa a un estudiante con una descripción detallada de un recinto arqueológico, le insertamos un jueguito en la plataforma, donde puede recorrer como en esos juegos de Nintendo, con su mapita (sic), ese recinto y aprender sus características al mismo tiempo que lo ve como si estuviera ahí..., sólo que ese recinto desapareció hace miles de años…” – Diálogo con un profesor de Arquitectura de la FES Acatlán, 2010

Esta conversación llevó a la hipótesis, ¿Es posible realizar objetos virtuales de aprendizaje apoyados en tecnologías de videojuegos? Existen los medios, lo complicado es la programación de diferentes elementos y lograr las características para que un entorno 3D se aproxime a la realidad y su nivel de interacción iguale al de los videojuegos actuales. Pero es posible. La otra limitante es el presupuesto dentro de algunos programas académicos. No es tan factible por la inversión costosa de sistemas computacionales y software de desarrollo, así como el tiempo necesario para la creación de estos recursos, además de una elevada capacidad artística y técnica que requiere el diseñador o artista gráfico encargado.

Se cita esta conversación porque contiene elementos clave para el planteamiento de la hipótesis de este proyecto. Determinar las condiciones en las cuales un proyecto académico puede ser complementado con un entorno virtual tridimensional (EV3D), las herramientas a utilizar y las habilidades que debe tener un diseñador para recrear exitosamente un ambiente mediante un entorno virtual tridimensional, así como las mecánicas de juego que pueden integrarse en este entorno y que el usuario puede aprovechar para tener una experiencia de aprendizaje entretenida, basada en la navegación de un ambiente digital recreado con un alto nivel de calidad que lo hará muy atractivo visualmente.



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LUDIFICACIÓN

Para comprender la inclusión de las mecánicas de juego en los entornos virtuales tridimensio-nales es necesario entender qué es la ludificación y porqué tiene un alto impacto en diversos ámbitos durante la segunda década del siglo XXI.

La palabra ludificación proviene de la traducción del termino gamification y como tal define el propósito mismo de esta tendencia, ludificación - lúdico (del lat. ludus, juego, e ico), pertene-ciente o relativo al juego. Y para pertenecer al juego el contenido ludificado debe proveer de mecánicas, características y flujo de juego para poder ser considerado como tal.

El primer uso documentado de la palabra gamification fue en el año de 2008 por el grupo de Deterding, Khaled, Nacke, Dixon (2011) y fue tomado simplemente como el uso de elementos de diseño de juegos en ámbitos no relacionados a la diversión.

En primer lugar para definir qué es un juego o que significa un juego en estos días ajetreados con tanta tecnología se puede citar a Jesper Juul (2001) quien define cinco características esen-ciales presentes en un juego: 1 - Que existan reglas, 2 - resultados cuantificables, 3 - resultados valorados o resultados a los cuales se les asigne un valor como recompensa, 4 - el apego del jugador a esas recompensas y 5 - que exista un esfuerzo para esas recompensas.

Miller (2013) define otras características que están integradas en los juegos y se apegan a la experiencia dentro de los videojuegos, estas son: retos, control o influencia del jugador en el juego, fantasía (puesto que no existen consecuencias reales), roles de juego, competencia, mis-terio, adaptación a niveles de dificultad cambiantes, valoración de lo obtenido o “vivido”, pro-greso, estímulos sensoriales y retroalimentación inmediata.

Existen otros investigadores dedicados a ampliar la definición de esta tendencia que cada vez cobra más adeptos en niveles educativos, empresariales y de publicidad. Kapp (2012) la define como el uso de mecánicas de juego, estética o arte de juegos, pensamiento de juego para atraer a las personas, motivar acciones, promover el aprendizaje y resolver problemas.

Muntean (2011) cita un ejemplo que es clave para la formulación de la hipótesis, afirmando que el uso de la ludificación dentro del e-learning persigue incentivar una conducta más eficiente y comprometida en el aprendizaje. También menciona que el desarrollo de contenido juegos para el aprendizaje es costoso puesto que requiere de varias horas de trabajo de un grupo de exper-tos diseñadores, desarrolladores y programadores, por lo que una aproximación simple pero eficiente en la búsqueda de la ludificación es hacer más atractivo el contenido para interesar a los usuarios.

Una aproximación efectiva será entonces, tomando en cuenta las afirmaciones de Muntean y Miller, y según las categorías de Dalgarno & Lee, (2010) el uso de simulaciones 3D y micromun-dos para facilitar labores de aprendizaje, que permitan mejorar la representación del conoci-miento espacial en un determinado ambiente. La habilidad de moverse libremente dentro de un EV3D, observarlo desde cualquier posición y poder interactuar con los elementos del en-torno tiene un gran potencial para auxiliar en el desarrollo de conocimiento espacial de un de-terminado ambiente. Si a esto se agrega que los aprendientes podrán asumir el rol de un perso-naje o avatar, lograr objetivos y realizar diferentes actividades en un entorno visualmente atractivo y realista, el resultado de su apego a las actividades de aprendizaje y su adquisición de conocimiento mediante estos entornos puede ser mejorado sustancialmente.



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Un software necesario para la creación de EV3D en esta metodología es el motor de videojuego o game engine, el cual básicamente es una aplicación electrónica que integra diversas rutinas de programación, las cuales permiten realizar etapas de desarrollo que son el diseño, la crea-ción y la representación de un videojuego, constando cada una de estas etapas en diversos al-cances que pueden permitir una mayor o menor calidad en los elementos que conforman el EVT. Recordemos que estos elementos son: Historia o justificación – Gráficos – Entorno – Audio – Interactividad. La historia o justificación será definida en principio para elegir si un proyecto académico puede ser complementado con un EV3D. A partir de ahí toda la carga de trabajo de este proceso se desarrollará en el motor de juegos apoyado con otras aplicaciones, sin embargo la correcta elección de este software será trascendental en el desarrollo del flujo de trabajo.

La integración de gráficos contempla el despliegue en un medio visual de objetos, personajes, modelado de fenómenos atmosféricos y meteorológicos, interfaces gráficas, íconos, texto, colo-res, corrección de imágenes, filtros, texturas y materiales. La inclusión de entornos se referirá a la simulación de entornos naturales o artificiales, reales o simulados que respeten las normas básicas de física, percepción espacial y antropomorfismo (Nowak & Rauh, 2005). En cuanto a la inclusión de audio, dependiendo del escenario a simular se podrán utilizar pistas de audio, canciones o sonidos ambientales.

METODOLOGÍA

Herramientas y técnicas necesarias

Las herramientas sugeridas en el contexto del año 2014, para elaborar EV3D mediante esta metodología pueden dividirse en 2 grandes rubros. Herramientas de software donde el diseña-dor o artista gráfico creará los elementos necesarios para simular el EV3D con las demandas que precise el proyecto académico y herramientas de hardware que permitan al diseñador o artista gráfico acelerar el proceso de trabajo debido a sus características destinadas a tal fin.

A continuación se enlistan las herramientas sugeridas en el contexto de este documento:

Hardware:

Equipo de altas prestaciones para el desarrollo de gráficos tridimensionales y diseño asistido por computadora. En el momento en que se desarrolla este documento se utilizan 2 máquinas tipo Workstation con procesador Intel Xeon a 3.20 GHz, Memoria RAM de 8 GB y Disco duro de 1 TB. Se sugiere el uso de una tableta digital tipo WACOM para mejorar la habilidad en distintos procesos del desarrollo.



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Software

Software de modelado tridimensional. En el momento en que se desarrolla este proyecto se utiliza 3d Studio MAX versión 2012

Motor de juegos. En este momento se utiliza el motor Unity3D en la versión gratuita

Software de edición de imagen vectorial y ráster. En el momento en que se desarrolla este proyecto se utiliza Adobe Illustrator, Adobe Photoshop, Corel Draw!

Otras herramientas digitales en línea y en sistema operativo para modificación de texturas, modelos tridimensionales, efectos, programación y animación

Contemplado lo anterior es necesario enlistar los pasos que seguirá esta metodología para la correcta integración del proceso de trabajo y la profundización en cada uno de estas etapas.

Las etapas que conforman esta metodología son las siguientes:

Selección del proyecto académico para complementarlo con entornos virtuales tridi-

mensionales basándose en las recomendaciones propuestas en este documento

Definir el propósito de la representación tridimensional

Evaluación del material de referencia existente y disponible para la creación del en-

torno virtual tridimensional

Definición del tipo de EV3D, interactividad, sus dimensiones, nivel de realismo y com-

plejidad, respecto a la clasificación sugerida en esta metodología

Modelado y creación de los elementos tridimensionales

Creación del EV3D con un motor de videojuegos

Ambientación y programación de interactividad

Integración con la plataforma educativa

Siguiendo los pasos de esta metodología se desarrolló el Proyecto Tigre Triste: un ejemplo de integración de entornos Virtuales Tridimensionales en plataformas educativas. La ponencia del coloquio abarcará la explicación y demostración de la metodología propuesta.

FUENTES DE CONSULTA

Deterding, S., Khaled, R., Nacke, L., Dixon, D. (2011) Gamification: Toward a Definition, CHI 2011 Gamification Workshop Proceedings, Vancouver, BC, Canada

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From Game Design Elements to Gamefulness: Defining Gamification. MindTrek

Dalgarno, B., & Lee, M. J. W. (2010). What are the learning affordances of 3-D virtual environments? British Journal of Educational Technology, 41(1), 10–32. doi:10.1111/j.1467-8535.2009.01038.x



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KAPP, Karl M. The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. San Francisco: Pfeiffer, 2012.

Miller, C. (2013). The Gamification Of Education, 40, 196–200. Muntean, C. I. (2011). Raising engagement in e-learning through gamification, (1). Nowak, K. L., & Rauh, C. (2005). The Influence of the Avatar on Online Perceptions of

Anthropomorphism, Androgyny, Credibility, Homophily, and Attraction. Journal of Computer-Mediated Communication, 11(1), 153–178. doi:10.1111/j.1083-6101.2006.tb00308.x

http://ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/viewFile/2048/1210

http://ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/viewFile/2048/1210



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NIVEL DE ALFABETIZACIO N INFORMACIONAL EN DOCENTES

DE LA FES ACATLA N: DIAGNO STICO INICIAL Adriana Roque del Ángel* |[email protected]| UNAM FESA

*Lic. en Pedagogía, estudiante de la Maestría en Pedagogía en la FES Acatlán, UNAM. Ha sido invitada al bachillerato del Tec de Monterrey y a la Normal Superior de México para hablar sobre temas como el proceso de aprendizaje y planeación educativa. Fue becaria en la Univer-sidad Autónoma de Madrid durante sus estudios de licenciatura y actualmente se desempeña como docente en la Lic. en Pedagogía en las asignaturas de Fundamentos de la Pedagogía, Pe-dagogía Social y Diseño y Evaluación Curricular, así como en el Diplomado de Ambientes Vir-tuales y Objetos de Aprendizaje. También se encuentra a cargo del Departamento de Servicio Social y Bolsa de Trabajo y está desarrollando la tesis: “Alfabetización informacional en docen-tes de educación superior”.

RESUMEN

En el tema de la Alfabetización Informacional en el mundo es común encontrar artículos de investigación dirigidos al desarrollo de las competencias que ésta implica en los estudiantes de educación media superior y superior. Sin embargo, son pocos los estudios realizados en función de medir estas competencias en los docentes. Por otro lado, es difícil encontrar los instrumen-tos utilizados para medir estas competencias como recursos de acceso libre, por lo que en el marco de la investigación Alfabetización informacional en docentes de educación superior, se de-cidió pilotear un cuestionario en línea con profesores de la FES Acatlán con dos objetivos: a) proponer un cuestionario base de acceso libre que pueda servir como guía para estudios simi-lares, b) obtener un diagnóstico del nivel de alfabetización informacional en docentes de la FES Acatlán para saber los alcances de la información que puede arrojar el cuestionario y cómo se pueden realizar propuestas para la formación en este tema. Este estudio exploratorio fue res-pondido por 109 profesores pertenecientes a las 6 Divisiones académicas de la Facultad, 65 con menos de 15 años de antigüedad y 44 con más de 15 años de antigüedad. En el presente artículo se presentan los resultados obtenidos.

ABSTRACT

On the topic of Information Literacy in the world it is common to find research papers on de-veloping skills that involve students in upper secondary and higher education. However, few studies are based on measuring these skills in teachers. On the other hand, it is difficult to find the instruments used to measure these competencies as free access resources, so in the context of the Information literacy research in higher education for teachers, it was decided to pilot an online questionnaire with FES Acatlán teachers with two objectives: a) to propose a free access basic questionnaire that can serve as a guide for similar studies, b) a diagnosis of the infor-mation literacy level in the FES Acatlán teachers to know the scope of information that can pro-vide the questionnaire and how it can make proposals for training in this subject. This explora-tory study was answered by 109 teachers from 6 academic divisions of the campus, 65 with less than 15 years of seniority and 44 teachers with more than 15 years. The results obtained are presented in this paper.



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PALABRAS CLAVE Docencia, competencias en AI, educación superior.

KEYWORDS

Teaching, IL skills, higher education.

INTRODUCCIÓN

El que las universidades tomen en cuenta a la alfabetización informacional como eje transversal en sus planes de estudios, línea de investigación y formación docente, contribuye a hacer frente a tres problemáticas actuales: a) diluvio de información (Castiel & Vasconsellos-Silva, 2006), b) asimetría en la calidad de la información disponible en la red, c) brecha digital entre países, entre sectores sociales de un mismo país y entre generaciones.

En un trabajo interno de la Biblioteca de la Universidad de Sevilla (2009), se identificó que sus estudiantes universitarios tienen dificultades para identificar una necesidad de información, desconocen cómo interpretar la referencia de un artículo de revista y otros tipos de documen-tos, no saben interrogar bases de datos generales o especializadas, adoptan estrategias de bús-queda demasiado básicas que comportan resultados no pertinentes, no reconocen los criterios que permiten evaluar la cualidad de un sitio web, desconocen los aspectos éticos y legales del uso de la información e incurren frecuentemente en el plagio académico, más del 90% de los estudiantes creen que la información localizada en Google es suficiente y buena para realizar sus trabajos académicos. Al revisar las características de dichos estudiantes, es posible identi-ficar que no es un problema exclusivo de la Universidad de Sevilla, sino más bien rasgos que distinguen muy probablemente a la mayoría de los universitarios, con lo cual no se cuestiona la calidad académica de las universidades sino la falta de formación en las llamadas competencias informacionales, por lo que vale la pena pensar en estrategias para incluir a la alfabetización informacional en el currículum. Con la inclusión de actividades de aprendizaje relacionadas con la alfabetización informacional se favorecería la educación integral del educando al mismo tiempo que el profesor contribuiría a la construcción de las competencias informacionales de sus estudiantes (Shenton & Fitzgibbons, 2010). Sin embargo, el diseño de este tipo de activida-des de aprendizaje y de contenidos relacionados con la AI, difícilmente serán promovidos por los docentes si ellos mismos desconocen fuentes de consulta con información de calidad dispo-nibles en la web.

No es fácil encontrar disponible al acceso a instrumentos de evaluación que se hayan utilizado en torno a la AI pero tomando una muestra de 17 instrumentos encontrados dirigidos a una población de educación superior, el 82% está dirigido a los alumnos y el 14% restante tiene un uso más general; el 59% plantea preguntas de tipo cuantitativo y el 41% preguntas de tipo más práctico; el 82% utiliza preguntas de opción múltiple, el 6% escala Likert, otro 6% preguntas abiertas y el 6% restante es mixto; el 76% están diseñados para medir el nivel de quien lo res-ponde en las habilidades que comprende la AI principalmente de acuerdo a la ACRL y el 24% restante es para otros fines más específicos de investigación; el 100% de los instrumentos está en inglés y finalmente se puede decir que el 59% comprende de 21 a 40 preguntas, 29% de 10



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a 20 y el 12% restante más de 41 reactivos. Con lo anterior se ilustra que los estudios e instru-mentos realizados alrededor de la AI están concentrados en los estudiantes y no en los docen-tes, motivo por el cual no se encontró algún cuestionario en español de libre acceso que sirviera para diagnosticar el nivel que tienen los profesores de las universidades en las habilidades que comprende este tipo de alfabetización. El problema es que si sólo se apoya la formación para el desarrollo de competencias informacionales en los alumnos, se estaría propiciando un incre-mento en la brecha digital con los docentes quienes corren el riesgo de no estar actualizados, no manejar el mismo lenguaje que los estudiantes y no encontrar estrategias de enseñanza ade-cuadas a la formación profesional que el siglo XXI demanda. Por tal motivo, en el presente ar-tículo se reportan los resultados de un instrumento en español de 60 preguntas, elaborado especialmente para diagnosticar el nivel de AI en docentes de educación superior y que fue aplicado en la FES Acatlán.

METODOLOGÍA

Para obtener los resultados que se reportan en esta investigación se realizó lo siguiente:

1. Se investigó sobre las instituciones principales especialistas en el tema de AI que han establecido y definido las habilidades que ésta comprende, con lo que se elaboró un cuadro comparativo de los tres modelos más citados como fuentes de referencia, los cuales son los del SCONUL (2011), ANZIL (2004) y ACRL (2000).

2. Una vez que se obtuvieron las equivalencias de las habilidades establecidas por estos tres orga-nismos, se elaboró un instrumento tomando como base las siete competencias que señala el SCO-NUL por considerarse el modelo más completo. El instrumento consiste en un cuestionario de 60 preguntas, la mayoría de opción múltiple, otras de “sí /no” y otras abiertas.

3. El cuestionario de 60 preguntas se colocó en línea a través de la herramienta de formularios de Google Drive y se obtuvo la dirección electrónica a la que se solicitó a los profesores entraran para responderlo.

4. Con el apoyo de las seis Divisiones Académicas que integran la Facultad, se solicitó que 20 do-centes de cada una de ellas respondieran el cuestionario para obtener un total de 120 cuestio-narios resueltos, de los cuales sólo 109 atendieron la solicitud, por lo que la muestra quedó in-tegrada de la siguiente manera:

FIGURA 1: DISTRIBUCIÓN DE LA MUES-

TRA POR DIVISIÓN ACADÉMICA Y AÑOS

DE ANTIGÜEDAD.

Por último, se realizó el análisis cuantitativo y cualitativo de las respuestas obtenidas, de acuerdo a las diferentes catego-rías de las preguntas.

010203040506070 1-15 años

antigüedadMás de 15 años deantigüedad



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RESULTADOS

Identificación de una necesidad de información

Se preguntó a los docentes si tienen identificado algún tema desconocido en cuanto a la asigna-tura que imparten, su ejercicio profesional como docentes, su vida cotidiana y las dudas de sus alumnos de las últimas dos generaciones, a lo que la mayoría respondió que no en los cuatro rubros.

FIGURA 2: PORCENTAJE DE

DOCENTES QUE IDENTIFI-

CARON UN TEMA DESCONO-

CIDO EN ALGUNO DE LOS

CUATRO RUBROS SOLICITA-

DOS.

Sin embargo, al pre-guntarle a los profesores que respondían que sí tienen identificado algún tema a cuál se referían, se observa que hay temas en común en los cuatro rubros.

CUADRO 1: TEMAS DESCONOCIDOS POR LOS DOCENTES EN LOS RUBROS SOLICITADOS.

Tema desconocido Asignaturas im-partidas

Docencia Vida cotidiana Dudas de alumnos

Actualización en el conte-nido de las asignaturas que imparte

14 10 13 29

Internet/TICs/AVAs

7 14 6

Tema desconocido Asignaturas im-partidas

Docencia Vida cotidiana Dudas de alumnos

Estrategias de enseñanza 3 Salud 15 Medio ambiente 3 Otros con menos de 3 men-ciones

2 5 3

No respondió 2 5 3

13%

87%

Tema desconocido sobre las asignaturas

impartidas

Si

No

26%

74%

Tema desconocido para el ejercicio profesional

como docente

Si

No

49%

51%

Tema desconocido para la vida cotidiana

Si

No

36%64

%

Tema desconocido sobre dudas de los

alumnos

Si

No



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Alcance de la información

Dado que una de las habilidades de la AI es reconocer qué tipo y cantidad de información se requiere para cubrir una necesidad, se cuestionó a los docentes al respecto haciendo referencia a los temas mencionados en las primeras preguntas, y el resultado fue el siguiente:

FIGURA 3: TIPO DE INFORMACIÓN REQUERIDA POR LOS DOCENTES PARA ATENDER SUS NECESIDADES EN LOS DIFERENTES

RUBROS SOLICITADOS.

Otra de las habilidades dentro de esta categoría es identificar la disponibilidad de las herra-mientas de búsqueda, tanto generales como recursos de temas específicos y de diferentes nive-les, por lo que se le pidió a los docentes que identificaran los recursos que requieren tener re-gistrado un usuario y contraseña para poder hacer uso de ellos, poniendo como opciones a la Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, el Directory of Open Access Journal, Academic Search, Google Académico, Google Books, ISI Web of Knowledge y EBSCO, siendo sólo los dos últimos las respuestas correctas. Ante esta pregunta el 2% de los docentes acertó, el 23% declaró que desconoce las herramientas anteriores y el 75% de res-pondió incorrectamente.

Para evaluar si los docentes tienen la habilidad de identificar los diferentes formatos en que la información se puede presentar, se les pidió que relacionaran una serie de extensiones con los formatos de texto, audio, imagen y video, siendo el resultado que el 79% acertó, el 19% tuvo respuestas incorrectas y el 2% declaró que desconocía a qué se refería la pregunta.

Al preguntarle a los docentes si les interesaría recibir algún curso de capacitación para el cono-cimiento y uso de fuentes de información, el 48% respondió que sí le interesa la actualización constante, el 40% que sí les interesa recibir por lo menos un curso al respecto, el 7% que no le interesa por falta de tiempo y el 5% que no le interesa porque considera que no lo necesita.

Planeación de estrategias de búsqueda

Al realizar una búsqueda de información lo recomendable es utilizar operadores booleanos con la finalidad de obtener resultados más acercados a lo que se necesita, por lo que se le preguntó a los docentes si los utilizan frecuentemente y cuáles utilizaban, con lo que se encontró que el 52% sí los conoce y dice emplear, mientras el 48% no los conoce.

05

1015202530354045

Temas sobre las asignaturasimpartidas

Temas para el ejerciciodocente

Temas de la vida cotidiana

Temas entorno a las dudas dealumnos



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Por otro lado, para realizar sus búsquedas de información el 60% de los docentes dice que lo hace utilizando palabras clave del tema, mientras que el otro 40% coloca frases completas en los buscadores, desconociendo que lo óptimo es hacerlo como el primer grupo. Mientras tanto, al preguntarles a los docentes qué fuentes de consulta recomendarían para realizar búsquedas de información de un tema de tipo académico, mencionaron las que se muestran en la Figura 8, colocándose en primer lugar Google académico sobre otras bases de datos más especializadas.

FIGURA 4: FUENTES DE CONSULTA QUE RECOMENDARÍAN LOS DOCENTES PARA LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN DE TIPO

ACADÉMICA.

Organización de la información

Actualmente existen varios tipos de software que se han desarrollado como administradores de referencias con la finalidad de contribuir a la organización de fuentes de consulta que una persona puede acumular con el paso del tiempo, por lo que se les colocó a los docentes una lista con los administradores más conocidos para que señalaran si utilizan alguno de ellos y el 59% mencionó que no los conoce y el resto seleccionó los que dice utilizar como se muestra en la Figura 9.

FIGURA 5: NÚMERO DE MENCIONES POR CADA ADMINISTRADOR DE REFERENCIAS QUE LOS DOCENTES DICEN UTILIZAR.

En el sentido de evaluar si los docentes usan herramientas para mantenerse actualizados con la información que surge día con día, se les pre-guntó si utilizan algún servicio de alertas con re-lación a sus temas de in-terés a lo que sólo el 33% mencionó que sí, de los cuales la mayoría el ser-vicio que utiliza es el de

Google.

Evaluación de la información

Para identificar los aspectos que son prioritarios para los docentes al momento de seleccionar una fuente de consulta, se les pidió que de un listado de opciones señalaran cuáles son las que

20%

36%25%

10%

1%

8%

Google.

Google académico.

BIDI UNAM.

Scielo y Redalyc.

Web of Science y Scopus.

Otros

0 10 20 30 40 50 60 70

Ninguno de los anterioresZotero

MendeleyEndNote Web

ProCiteReference Manager

RefWorksBibliographix

JabRefBibTex



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toman en cuenta para evaluar las fuentes, resultando en los primeros lugares la precisión con la que abordan el tema de su interés, el prestigio del autor y la cobertura del tema.

Al preguntarle a los docentes si tienen identificadas fuentes de consulta de mala calidad que utilizan sus alumnos, el 61% dijo que sí, y al pe-dirles que las mencio-naran, la lista que sur-gió fue la siguiente:

FIGURA 6: NÚMERO DE MEN-

CIONES POR CADA FUENTE DE

CONSULTA UTILIZADA POR

LOS ALUMNOS CONSIDERADA POR LOS DOCENTES DE MALA CALIDAD.

Administración de la información con profesionalismo y ética

Para evaluar si los docentes tienen la habilidad de citar fuentes impresas y electrónicas utili-zando estilos adecuados de referenciación, se comenzó por preguntarles qué herramientas uti-liza para insertar referencias bibliográficas en documentos que elabora en Word, a lo cual la mayoría respondió que lo hace manualmente como lo muestra la Figura 12.

FIGURA 7: NÚMERO DE MENCIONES POR CADA OPCIÓN QUE LOS DOCENTES DICEN UTILIZAR PARA INSERTAR REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS EN UN DOCUMENTO.

También se les colocó a los docentes una cita en estilo APA, por considerarse de los estilos más usados a

nivel internacional para trabajos académicos, con la finalidad de que identificaran de qué estilo se trataba, a lo que sólo el 50% de los docentes acertaron.

Dado que una de las habilidades que comprende esta categoría es ser consciente de las cuestio-nes relacionadas con los derechos de otros, incluyendo la ética, protección de datos, derechos de autor, plagio y cualquier otro asunto de propiedad intelectual, se preguntó a los docentes qué hacer en caso de encontrar un artículo en internet con la leyenda de Creative Commons, para lo cual se le propusieron 4 opciones incluyendo la de “desconozco lo que significa”, siendo la respuesta correcta “retoma un fragmento del artículo y lo cita porque sabe que este tipo de licencias le permite copiar y reproducir la obra si se nombra al autor original”, a lo cual sólo el 63% de los docentes acertaron.

Presentación de resultados de investigación

Se les preguntó a los docentes si en 2013 tuvieron la oportunidad de participar como ponentes en algún evento académico a lo que en total 54% mencionaron que sí, pero al preguntarles si

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

No respondió

Rincón del vago

Wikipedia

Mis tareas.com

0 10 20 30 40 50 60 70

EndNote Web.

Mendeley.

Administrador de referencias de Word.

Lo hago manualmente.



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habían tenido la posibilidad de publicar algún trabajo de investigación, el 75% respondió que no le fue posible.

Al preguntarle a los docentes el tipo de objetos de aprendizaje que utilizan con sus alumnos, la mayoría declaró ser ellos mismos quienes los elaboran con apoyo de otras fuentes de consulta. Finalmente al preguntarles a los docentes en qué formato son capaces de producir objetos de aprendizaje la mayoría respondió que en texto e imagen como se observa en la figura 15.

FIGURA 8. NÚMERO DE MEN-

CIONES POR CADA FORMATO DE

OBJETO DE APRENDIZAJE QUE

LOS DOCENTES DICEN SON CA-

PACES DE PRODUCIR.

CONCLUSIONES

Con la aplicación del instrumento integrado por preguntas que hacían referencia a las siete ha-bilidades que de acuerdo al modelo del SCONUL son las que debe tener una persona que se considere alfabetizada informacionalmente, de manera general se puede observar que existen varios aspectos en los que se requiere capacitar a los docentes ya que no tienen un dominio total de esas habilidades tan importantes en el siglo XXI.

Desde el inicio hubo mucha confusión para que pudieran reconocer los temas que desconocen tanto para su vida profesional como personal, que como se observó en las gráficas en un primer momento la mayoría respondía que no tenía algún tema que le fuera desconocido pero cuando decían que sí y se les preguntaba cuál era, lo clasificaban mal en muchos casos. Es interesante que cuando se les preguntó qué tipo de información requerían en cada categoría, se redujo a la mitad el número de docentes que declaró no tener ningún tema identificado, lo cual da a pensar que en un primer momento hubo un gran porcentaje de docentes que no quiso o no pudo iden-tificar una necesidad de información, pero que posteriormente terminó por reconocer que sí la tenía pero no claridad. Este dato es importante porque el primer paso en la AI es tener plena-mente identificada la información que necesitamos para entonces saber buscarla. Por otro lado, vale la pena poner atención que los temas en que los docentes están demandando información es sobre la actualización en sus respectivas disciplinas y en el uso de la tecnología tanto para su ejercicio profesional como docentes como para su vida personal.

En cuanto a la habilidad de identificar herramientas de búsqueda es notable que existe un des-conocimiento de recursos con información académica especializada como Red de Revistas Cien-tíficas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, el Directory of Open Access Journal, Academic Search, ISI Web of Knowledge y EBSCO, ya que casi ningún docente pudo responder con precisión cuáles requieren de un usuario y contraseña y más adelante cuando se les pre-guntó cuáles son las fuentes de consulta que recomendaría, fue mayor el porcentaje que reco-mendó Google y Google académico que aquellos que seleccionaron bases de datos y revistas científicas.

Lo que se puede considerar un avance es que en su mayoría, los docentes fueron capaces de reconocer las diferentes extensiones de archivo con los formatos correspondientes en texto,

0 20 40 60 80 100 120

Otros

Texto

Imagen

Audio

Video



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imagen, audio y video y de la misma manera, muchos declararon ser capaces de producir objetos de aprendizaje en dichos formatos, aunque para un dato más certero en este punto se tendría que hacer una prueba práctica para evaluar el nivel de dominio en diferentes softwares de edición y la calidad de los productos creados. En las gráficas se observó que con lo que están más familiarizados es con los procesadores de texto, la elaboración de presentaciones y la inserción de imágenes por lo que los conocimientos que habría que desarrollar son a un nivel más complejo como la producción de videos, podcst o el manejo de software para actividades interactivas.

También sería recomendable apoyar a los docentes con la capacitación en el uso de operadores booleanos para sus búsquedas de información ya que esto les daría mejores resultados y aquel gran porcentaje que declaró buscar con frases completas y no con palabras clave, mejoraría sus estrategias de búsqueda. Además, si dicha capacitación se complementara con el uso de administradores de referencias y servicios de alertas, seguramente los docentes podrían mejorar la organización de su información y mantenerse más actualizados, con lo cual se beneficiarían también sus alumnos. Actualmente, como se observa en las gráficas, la mayoría no conoce cómo manejar estos recursos.

Por otro lado, en la categoría que más avance se refleja es en la habilidad para la evaluación de la información, ya que a diferencia de cuando se les pone a prueba a los estudiantes sobre este aspecto, la mayoría de los docentes declaró con facilidad sus criterios para evaluar la calidad de las fuentes de consulta y de la misma manera, aunque los docentes encuestados son de diversas áreas de conocimiento, es muy notable que coinciden en las fuentes de mala calidad que sus alumnos utilizan, lo cual es positivo que tengan idenficado para que puedan prevenir a los jóvenes al respecto.

En cuanto al manejo de citas bibliográficas y derechos de autor, también es recomendable bus-car estrategias para difundir entre los docentes información al respecto ya que la mayoría des-conoce cómo insertar referencias de manera automática, no reconoció una cita en formato APA, una cuarta parte incluso declaró que tiene su propio estilo para citar (lo cual no es lo más apro-piado) y hubo una tercera parte que no está familiarizada con términos como Creative Com-mons, que hacen referencia a tipos de licencias muy frecuentes de encontrar en productos aca-démicos.

En general, este cuestionario ilustra la importancia que tiene establecer estrategias para la AI de los docentes y no sólo de los estudiantes como es la tendencia en el mundo, ya que con tan sólo aplicar un instrumento de evaluación en torno a esto, es muy valiosa e interesante la infor-mación que se puede obtener para orientar a las instituciones educativas sobre cuáles son las áreas de oportunidad por las cuales comenzar a trabajar con los profesores.

FUENTES DE CONSULTA

ACRL. (2000). Information Literacy Competency Standards for Higher Education: The Final Version, Approved January 2000. Task Force on Information Literacy Competency Standards, 61(3).



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ANZIL. (2004). Australian and New Zealand information literacy framework- principles, standards and practice. (A. Bundy, Ed.) Adelaide.

CASTIEL, L. D., & VASCONSELLOS-SILVA, P. R. (2006). Precariedades do excesso: informação e. Río de Janeiro: Editora Fiocruz.

SCONUL. (Abril de 2011). The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy. Core Model for Higher Education. Recuperado el Julio de 2012, de http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/seven_pillars.html

SHENTON, A., & FITZGIBBONS, M. (2010). Making information literacy relevant. Library Review, 59, 165-174.

UNIVERSIDAD DE SEVILLA. (2009). Las competencias informacionales (CI) en las titulaciones de grado y postgrado de la Universidad de Sevilla. Propuesta de integración. Recuperado el 20 de octubre de 2013, de http://formacionbus.pbworks.com/w/page/13742851/Curso%20COE%20de%20competencias



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¿QUE OPINAN LOS ESTUDIANTES DEL APRENDIZAJE

HI BRIDO DEL INGLE S? Rosa María Laguna G.*** | [email protected] | CEI FES Acatlán

Joy Holloway C ** | [email protected] | CEI FES Acatlán

Emma Navarrete H.* | [email protected] | CEI FES Acatlán

…

* Rosa María Laguna González. Profesor Titular “C" T.C. Definitivo, adscrita al Departamento de Inglés, FES Acatlán, UNAM. Maestría en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia por la UNED, Madrid, España. Licenciada en Psicología por la UNAM.

** Joy Holloway Creed. Profesor Titular "C" T.C. Definitivo, adscrita al Departamento de Inglés. FES Aca-tlán, UNAM. Maestría en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia por la UNED, Madrid, España. Licenciada en Pedagogía Inglés/Español por la Western Maryland College.

*** Emma Navarrete Hernández. Profesor Titular "C" T.C. Definitivo, adscrita al Departamento de Inglés. FES Acatlán, UNAM. Maestría en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia por la UNED, Madrid, España. Licenciada en Enseñanza de Inglés por la UNAM.

Resumen

El propósito de este trabajo es analizar la opinión que una muestra de estudiantes de inglés de nivel básico del CEI FES Acatlán UNAM tuvieron sobre un curso de aprendizaje híbrido, a través de sus respuestas a una encuesta de opinión aplicada al final del curso. La encuesta incluía preguntas para evaluar la efectividad del aprendizaje de los estudiantes, su participación y su trabajo en la página Web InglésVirtual (www.ingles.acatlan.unam.mx).

Abstract

The objective of this study is to analyze the view that a sample of beginning EFL language learn-ers had of a blended learning course at the CEI FES Acatlán UNAM. The present study considers the answers given to an opinion survey applied at the end of the semester, which included ques-tions designed to know the students’ personal opinions on their participation and work on the Web page InglésVirtual (www.ingles.acatlan.unam.mx).

http://www.ingles.acatlan.unam.mx/

http://www.ingles.acatlan.unam.mx/



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PALABRAS CLAVE

Aprendizaje híbrido, página Web, interactividad didáctica, ambiente virtual de aprendizaje (AVA), opinión de los estudiantes.

KEYWORDS

Blended learning, Web page, interactive learning, learning management system (LMS), stu-dents’ opinion.

1 INTRODUCCIÓN

El siglo XXI se ha caracterizado, principalmente, por los grandes avances en la tecnología de la información y la comunicación que a su vez ha impactado enormemente en los modelos de en-señanza-aprendizaje y consecuentemente en las metodologías de enseñanza. Uno de estos mo-delos es el llamado aprendizaje híbrido, que es, además, considerado como uno de los avances más recientes e importantes en educación, así como una solución a los problemas económicos y de espacio a los que se enfrenta la enseñanza superior (Hauck & Stickler, 2006). El aprendizaje híbrido es la combinación de aprendizaje presencial y aprendizaje en línea. La concepción del aprendizaje híbrido se ha vislumbrado desde diferentes modelos, entre ellos el de suplemento (Laguna et al, 2011) que conserva la estructura básica de un curso tradicional presencial y usa los recursos tecnológicos para complementar las clases de dicho curso. En este modelo los es-tudiantes realizan actividades didácticas interactivas en línea y no hay reducción del número de horas de clases presenciales.

Un factor importante que influye en los resultados de los cursos híbridos es la actitud y la per-cepción de los estudiantes hacia ellos. Por ejemplo, Owston et al (2013), encontraron una fuerte relación entre la percepción de los estudiantes sobre los cursos híbridos y sus calificaciones, siendo los alumnos con mejores calificaciones los más satisfechos, los más convencidos de vol-ver a tomar otro curso híbrido y los que manifestaron preferencia por esta modalidad.

Por otro lado, se ha encontrado que los estudiantes de inglés como lengua extranjera de cursos híbridos mostraron una actitud más positiva hacia la lengua, una motivación intrínseca signifi-cativamente más alta que los estudiantes de cursos no híbridos y se sintieron más satisfechos con el ambiente de aprendizaje híbrido creado (Sukaromana, 2013).

Investigaciones recientes señalan que para identificar la mejor manera de implementar el aprendizaje híbrido en programas de lenguas extranjeras, es necesario entender cómo los alumnos perciben y evalúan tales programas, considerando variables tales como la actitud del estudiante, su nivel de competencia en la lengua extranjera y en el uso de recursos tecnológicos (Kobayashi 2011).

Los cursos híbridos de inglés en el CEI FES Acatlán UNAM se imparten siguiendo el modelo de suplemento. Para ello, cada semana se imparten cuatro horas de clases presenciales y los estu-diantes deben trabajar dos horas en línea; cada grupo cuenta con un profesor presencial y un tutor en línea. Para el trabajo en línea se utiliza un ambiente virtual de aprendizaje (Moodle) donde los estudiantes tienen acceso a actividades didácticas interactivas tales como ejercicios,



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objetos de aprendizaje y ligas a sitios externos. La comunicación con el tutor se establece a tra-vés de reportes semanales, mensajes, chats, etc. El curso se imparte en catorce semanas de clases presenciales y doce semanas en línea (80 horas). Al final del curso se aplica un cuestio-nario para conocer las opiniones de los estudiantes en cuanto al mismo.

2 DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO

Los estudios sobre los cursos de inglés en la modalidad híbrida en la FES Acatlán (Navarrete et al, 2013), (Holloway et al, 2012) y (Navarrete et al, 2010) han mostrado, de manera muy gene-ral, que los estudiantes que tomaron los cursos híbridos lograron una mejor eficiencia terminal en comparación con los que solamente tomaron los cursos presenciales. Sin embargo, en el úl-timo estudio realizado al final del semestre 2013-I (Navarrete et al, 2013) se observó que los cuatro grupos híbridos del nivel 2 del programa general de inglés estudiados (PG2) obtuvieron una calificación final promedio de 66.7, mientras que los grupos no híbridos obtuvieron 71.6. Asimismo, el porcentaje de actividades didácticas realizadas en línea por los estudiantes de los grupos híbridos fue de solamente el 23.9% del total. Debido a estos resultados, surgió el interés por encontrar algunos de los posibles factores que pudieran explicar el por qué del bajo pro-medio de calificaciones y del bajo porcentaje de actividades realizadas. Para ello, se decidió analizar la encuesta de opinión aplicada.

La encuesta estuvo conformada por un total de 15 preguntas, abiertas o cualitativas y cerradas o cuantitativas (ver anexo). Para este estudio se seleccionaron solamente aquéllas que podrían responder a las preguntas planteadas, sin considerar las de carácter general como las que ha-cían referencia a edad, género, carrera, etc. Las respuestas a las preguntas analizadas se pre-sentan en el cuadro 1. Cada una de las preguntas abiertas fueron categorizadas para su análisis estableciendo parámetros según sus características. Por ejemplo, para la pregunta ¿Por qué en-traste pocas veces a la página?, las categorías fueron: 1) por falta de tiempo, 2) por problemas con el equipo, 3) por una razón que mostraba un actitud negativa hacia el trabajo en línea..

3 RESULTADOS E INTERPRETACIÓN

El propósito del análisis de las respuestas de los estudiantes fue resumir sus opiniones de tal forma que contestaran las interrogantes de este estudio. El siguiente cuadro presenta las pre-guntas analizadas, las respuestas más frecuentes, el porcentaje de estudiantes que dieron esa respuesta y una breve interpretación de las mismas.

CUADRO 1: RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS ANALIZADAS E INTERPRETACIONES

Pregunta Respuesta % Interpretación

¿Estabas consciente que el 20% de tu calificación final del curso de PG2 de-pendía de tu trabajo en la página?

Sí 91 La mayoría sabía que realizar el trabajo en línea era parte de su calificación final.



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¿Con qué frecuencia tra-bajaste en las actividades de InglésVirtual?

Una vez por se-mana

32 En promedio los estudiantes en-traron a la página una vez a la se-mana aún cuando sabían que debían hacerlo con fre-cuencia.

¿Cubriste el requisito de las dos horas por semana de trabajo en la página de InglésVirtual?

No 56 La mayoría no cumplió con el tiempo estipulado de trabajo en la página a pesar de que era un requi-sito del curso.

¿Por qué entraste pocas veces o nunca a la página?

Por falta de tiempo

50 No entraron prin-cipalmente por falta de tiempo y una actitud nega-tiva hacia el tra-bajo en línea y no por problemas de equipo o cone-xión a Internet.

Me ha resultado sencillo utilizar el sistema de In-glésVirtual.

De una califica-ción de 1 (total-mente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo), la res-puesta fue 4

48 La estructura del curso obtuvo una evaluación posi-tiva de la mayoría

Elige la opción que mejor representa lo que pien-sas:

a) Mi aprendizaje hubiera sido mejor únicamente con la clase en el salón y sin el sistema

b) Mi aprendizaje hubiera sido igual con o sin el sis-tema

c) Mi aprendizaje ha sido mejor al combinar la clase en el salón con el sistema

Mi aprendizaje ha sido mejor al combinar la clase en el salón con el sistema

54 La mayoría es-tuvo de acuerdo que su aprendi-zaje fue mejor con la modalidad híbrida..



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¿Te gustaría que se inclu-yera InglésVirtual el pró-ximo semestre en tu curso de inglés?

Sí 57 Los resultados muestran poca di-ferencia entre los que sí querían y los que no.

¿Por qué sí te gustaría que se incluyera Inglés-Virtual el próximo semes-tre?

Me ayuda a aprender

40 Una de las princi-pales razones de los que sí que-rían seguir con los cursos híbri-dos fue porque les ayudaba a aprender.

¿Por qué no te gustaría que se incluyera Inglés-Virtual el próximo semes-tre?

Las respuestas fueron variadas pero todas mos-traron una acti-tud negativa. por ejemplo: Porque es difícil recor-dar cómo entrar a la página; me da flojera, etc.

38 Las razones prin-cipales para no continuar con in-gles virtual fue-ron por una acti-tud negativa y no por problemas de tecnología o de equipo o con las actividades en si.

A partir del análisis de las respuestas al cuestionario se puede decir, en general, que la estruc-tura del curso y las actividades didácticas fueron consideradas apropiadas.

La mayoría de los estudiantes afirmaron estar conscientes que debían trabajar en la página dos horas a la semana. Sin embargo, entraron, en promedio, solamente una vez a la semana. Las razones que dieron al respecto fueron por falta de tiempo o bien, por una actitud negativa hacia el trabajo en la página, dando respuestas como: se me olvidaba, tenía otras cosas que hacer, todo me lo marcaba mal, etc. y no por problemas tecnológicos o por problemas con el equipo.

Por otra parte, la mayoría de los alumnos mostraron una actitud positiva hacia el modelo hí-brido y un poco más de la mitad dijeron querer continuar estudiando con el modelo porque les ayuda a aprender mejor. Sin embargo, casi la mitad expresaron una actitud negativa por conti-nuar estudiando con el modelo híbrido expresado en respuestas como: interfiere con mis obli-gaciones de la carrera, no me motiva, se me hizo difícil de usar, etc.

4 CONCLUSIONES

Los resultados del estudio sugieren que el factor que mayor incidencia tuvo en la menor efi-ciencia terminal de los grupos híbridos en comparación con los grupos no híbridos fue la actitud negativa que mostraron los alumnos en sus respuestas, específicamente a las preguntas Si no entraste o entraste pocas veces, explica por qué y ¿Por qué no quieres continuar con el sistema el próximo semestre?



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Las implicaciones de este estudio pueden verse desde la perspectiva de aquéllas que se refieren directamente al aprendizaje, hasta aquéllas que se relacionan con las percepciones de los estu-diantes para lograr programas híbridos mejor diseñados. Es importante reconocer que los es-tudiantes puedan tener dificultades en integrar los dos aspectos del aprendizaje híbrido, el pre-sencial y en línea. Para ello, es esencial entender cómo los estudiantes integran las experiencias de aprendizaje en diferentes contextos para que las prácticas de aprendizaje se diseñen de acuerdo con ello.

Asimismo, se requiere llevar a cabo más investigaciones para encontrar otros factores que in-fluyen en el proceso, por ejemplo, el nivel de competencia tecnológica de los estudiantes que está más orientado hacia la comunicación social y al aspecto lúdico, que hacia el aprendizaje académico; el papel del tutor como motivador, entre otros aspectos.

5 FUENTES DE CONSULTA

GrGurovic, M. (2011). Blended learning in an ESL Class: A case study. Calico Journal, 29 (1):100-117. Fecha de consulta: 08/06 2014, en: https://calico.org

Hauck, M. & Stickler, U. (2006). What does it take to teach on line?. Calico Journal, 23 (3): 463-475. Fecha de consulta: 08/06 2014, en: https://calico.org/memberBrowse.php?action=article&id=100

Holloway, J., E. Navarrete y R. Laguna (2012 en prensa). Aprendizaje Híbrido del Inglés en los niveles intermedios del Centro de Enseñanza de Idiomas de la FES Acatlán, UNAM En: M. Zoreda y J. Vivaldo (eds.), Construyendo una disciplina: Una mirada plural al estudio de las lenguas y las culturas extranjeras. México: UAM.

Kobayashi, K., A. Little (2011). Learner Perceptions on the Usefulness of a Blended Learning Program. JALT CALL., 7 (1): 103-117. Fecha de consulta: 10/06 2014, en: http: //journal.jaltcall.org/articles/7_1_Kobayashi.pdf

Laguna, R., E. Navarrete y J. Holloway (2011). Apreciación de la eficacia del aprendizaje híbrido del inglés. Memorias del 2o Coloquio de Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje: Experiencias y Reflexiones. Mexico: UNAM. pp 123-129

Navarrete, E., J. Holloway, y R. Laguna (2013). Análisis del Aprendizaje Híbrido del Inglés en el CEI FES Acatlán UNAM. Memorias del 3er Coloquio de Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje: Experiencias y Reflexiones. México: UNAM. Fecha de consulta: 10/06 2014, en: http://issuu.com/elsoftwarevolandero/docs/memorias_3er_coloquio_avas

Navarrete, E., R. Laguna, K. Kovacik, y J. Holloway (2010). Actividades didácticas en una página web para un aprendizaje híbrido: análisis y encuesta de opinión. En N. Alarcón, F. Brambila y F. Bustos (eds.), Memorias de la 2ª Jornada de Investigación en Lenguas : Pensar Las Lenguas. México: UNAM.

Owston, R., et al., (2013). Student perceptions and achievement in a university blended learning strategic initiative. Internet and Higher Education. Fecha de consulta: 10/06 2014, en:

http://dx.doi.org/10.1016/j.iheduc.2012.12.003 Sucaromana, U. (2013). The Effects of Blended Learning on the Intrinsic Motivation of Thai EFL

Students. English Language Teaching, 6 (5): 141–147.

ANEXO

https://calico.org/

https://calico.org/memberBrowse.php?action=article&id=100

http://journal.jaltcall.org/articles/7_1_Kobayashi.pdf

http://issuu.com/elsoftwarevolandero/docs/memorias_3er_coloquio_avas

http://dx.doi.org/10.1016/j.iheduc.2012.12.003



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ENCUESTA DE OPINIÓN

El propósito de este cuestionario es mejorar la página de InglésVirtual. Te pedimos tu apoyo para que nos des la información que se presenta a continuación. Marca y/o contesta lo siguiente:

1. ☐Carrera: _____________________________________________

☐Comunidad externa

2. Edad en años cumplidos: _______________

3. Género: ☐Femenino ☐Masculino

4. ¿Estabas consciente que el 20% de tu calificación final del curso de PG2 dependía de tu trabajo en la página?

☐SÍ ☐NO

5. ¿Con qué frecuencia trabajaste en las actividades de InglésVirtual?

☐Todos los días

☐ 2 ó 3 veces por semana

☐Una vez por semana

☐Una vez al mes

☐Nunca

☐Otro

Específica_______________

6. Si nunca entraste, o entraste pocas veces a InglésVirtual, explica por qué: ________________________________________________________________

7. ¿Cubriste el requisito de las dos horas por semana de trabajo en la página de InglésVirtual?

☐SÍ ☐NO ¿Cuánto tiempo le dedicaste a la página?___________

8. Califica del 1 (totalmente en desacuerdo) al 5 (totalmente de acuerdo) cada proposición según tu opinión, de acuerdo con la siguiente escala:

1 Totalmente en

desacuerdo

2 En desacuerdo

3 Indiferente

4 De acuerdo

5 Totalmente de

acuerdo

____ Me ha resultado sencillo utilizar el sistema de InglésVirtual.

____ El aspecto visual de InglésVirtual es agradable.

____ La velocidad de carga y descarga de los archivos de InglésVirtual es adecuada.

____ Trabajar en línea me ha ayudado a aprender más inglés.

____ La comunicación con mi tutor fue satisfactoria.

____ Las actividades y ejercicios han sido útiles para reforzar mi aprendizaje, es decir, para practicar algún aspecto del inglés o aclarar dudas.

____ Las actividades y ejercicios de InglésVirtual me han servido como complemento a la clase que tomo en el salón.

9. ¿Cuáles de las siguientes ligas te fueron útiles durante el curso (marca todas las necesarias):

10. ☐BBC: Learning English

☐Merriam Webster Dictionary



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☐Visual Dictionary

☐New English File

☐NingunaEl curso de PG2 ha combinado la clase tradicional en el salón con el sistema de In-glésVirtual. Elige la opción que mejor representa lo que piensas:

☐Mi aprendizaje hubiera sido mejor únicamente con la clase en el salón y sin el sistema.

☐Mi aprendizaje hubiera sido igual con o sin el sistema.

☐Mi aprendizaje ha sido mejor al combinar la clase en el salón con el sistema.

11. Califica las actividades de InglésVirtual de acuerdo con la siguiente escala:

1 Mala

2 Poco útil

3 Regular

4 Buena

5 Excelente

____ juegos

____ videos

____ ej. de redacción

____ ej. de comprensión auditiva

____ ej. de comprensión de lectura

____ ej. de gramática

____ ej. de pronunciación

____ ej. de vocabulario

____ ej. de New English File

____ ej. de producción oral

____ exámenes de práctica

12. ¿Consideras que escribir el Diario cada semana te ayudó?

☐SÍ ☐NO ¿Por qué___________________________________________________

13. ¿Qué tipo de actividades te gustaría que ofreciera InglésVirtual?

___________________________________________________________________________

14. ¿Te gustaría que se incluyera InglésVirtual el próximo semestre en tu curso de inglés?

☐SÍ ☐NO ¿Por qué?__________________________________________________

15. Indica en este espacio tus sugerencias o comentarios para mejorar InglésVirtual.

___________________________________________________________________________

Gracias.



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NUEVAS OPCIONES DIGITALES PARA LOS ALUMNOS DE

ARQUITECTURA, FES ACATLA N. Fernando Rosas Pérez* | [email protected] | UNAM FESA

*Maestría en Diseño y Comunicación Visual, Facultad de Artes y Diseño UNAM. Línea de inves-tigación: Anamorfosis, proceso creativo; Anamorfosis en señalamientos viales. Publicaciones: Curso de Geometría Descriptiva para plataformas de aprendizaje Moodle [UNAM-Universidad de Guadalajara, 2012]; Libro Digital de Geometría Descriptiva para la Enseñanza de Arquitectos [Registro Público del Derecho de Autor: 03-2007-071112473600-01]; Coautor del libro Estadio Olímpico Universitario México 68, Lecturas Entrecruzadas [2012]; Conferencista en diversas universidades nacionales con temas de Geometría Descriptiva y materiales para la industria de acabados especiales. Profesor de asignatura en la Academia de Geometría Descriptiva, Arqui-tectura, FES Acatlán

RESUMEN

En la actualidad la forma de impartir la materia de Geometría Descriptiva a los alumnos de la carrera de Arquitectura se enfrenta a retos ineludibles. Existe un rezago tecnológico en el ma-terial didáctico que no permite una exposición clara a los educandos. Se requiere, en especial para la asignatura mencionada, de una exposición espacial clara y explícita, ya que los concep-tos vertidos en el área geométrica representan dificultades para la comprensión tridimensional del futuro arquitecto. Por ello, se deben de aprovechar las ventajas que otorgan los programas de modelado en computadora, los cuales permiten de la expresión volumétrica virtual en tiempo real; de esta manera se puede combinar la enseñanza tradicional complementada con la tecnología del modelado virtual.

ABSTRACT

At the present, the method to teach the subject of Descriptive Geometry to the students in ar-chitecture, faces inexorable challenges. There is a technological lag in educational material that doesn´t be able to generate clear statements to the trainees. It is required, specifically for the above-mentioned subject, a clear and explicit space definition, since the concepts stated in the geometric area represents problems for three-dimensional understanding of the future archi-tects. Therefore, the advantages that are obtained through computer modeling programs, should be capitalized, which allow the volumetric expression in real time; in this way, the tra-ditional geometry education can be complemented with virtual modeling technology..

PALABRAS CLAVE

Geometría Descriptiva, modelos virtuales, geometría virtual.

KEYWORDS

Descriptive Geometry, virtual modeling, virtual geometry.




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INTRODUCCIÓN

En la actualidad la forma de impartir la materia de Geometría Descriptiva a los alumnos de la carrera de Arquitectura se enfrenta a retos ineludibles, existe un gran número de alumnos que se les dificulta el conocimiento espacial; por otra parte, el material didáctico que se utiliza es obsoleto. Se requiere de una actualización urgente, así como de un cambio estructural en la manera de explicar la conceptualización de la forma y las superficies en el espacio geométrico a los estudiantes de la licenciatura mencionada.

Las asignaturas de la Academia de Geometría tienen históricamente uno de los mayores índices de reprobación en toda la carrera y se debe principalmente a la falta de comprensión espacial del educando, quien se confunde al tratar de visualizar un espacio tridimensional en el dibujo mostrado en el pizarrón.

Tomando en cuenta que la Geometría Descriptiva es una herramienta fundamental para el desa-rrollo del futuro arquitecto, la cual es utilizada para elaborar proyectos arquitectónicos y dise-ños de espacios habitables, se evidencia la vital importancia de que el alumno obtenga una com-pleta comprensión de los temas que le llevarán a una libertad de diseño y proyección, utilizando los fundamentos geométricos en su desarrollo profesional.

La impartición de la materia Geometría Descriptiva en la FES Acatlán tiene un gran abolengo y tradición. Cuenta con amplio reconocimiento en el ramo académico a nivel nacional. El principal exponente y artífice en la academia de la asignatura ha sido el maestro emérito Miguel de la Torre Carbó, quien dejó su legado y conocimiento a nuestra institución dentro de los planes de estudio y currícula de la materia; preparó académicamente a profesores que actualmente im-parten la asignatura, según las bases y conocimientos recibidos directamente del notable geó-metra y urbanista. Cabe mencionar que sus libros Geometría Descriptiva y Perspectiva Geomé-trica fueron editados por la ENEP Acatlán [hoy FES Acatlán] y son consultados como libro de texto en la mayoría de las universidades de habla hispana en todo el continente americano.

No obstante la calidad de los contenidos en clases, la forma de impartir la materia y la transmi-sión de conocimientos, deben tener una actualización; es necesario aprovechar las plataformas tecnológicas y los nuevos programas de cómputo para que el alumno reciba una explicación espacial adecuada a los tiempos modernos y a la complejidad de los temas.

ANÁLISIS DEL PROBLEMA

En las aulas el estudiante recibe de sus profesores una explicación plana, por medio de proyec-ciones o dibujos en el pizarrón, se muestra el procedimiento geométrico a través de líneas y planos; escasamente hay una explicación a través de volúmenes o de elementos tridimensiona-les. Siempre se exhiben dos dimensiones y el alumno tiene que transformarlas mentalmente en automático a tres. Esto implica una gran dificultad al educando, que toda su vida ha utilizado su cerebro en una forma que acostumbra visualizar el espacio real y no utiliza una hoja de papel para visualizar volúmenes, éstos los ubica a través del tacto o de la vista (un sillón, una mesa, un vehículo), son objetos tangibles con los que convive. Pero en el salón de clases tiene que observar y comprender objetos virtuales que se presentan en un dibujo y ahora los tiene que



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imaginar en tres dimensiones, proceso que implica una gran dificultad al alumno de los prime-ros semestres de la carrera.

Aquí el profesor muestra los objetos tridimensionales a través de una montea, herramienta geo-métrica que representa bidimensionalmente el objeto a través de sus planos proyectivos (vista frontal, vista superior y vista lateral). El alumno tiene que conjugar las tres proyecciones en una sola: la espacial; es decir, tiene que convertir instantáneamente las proyecciones de tres planos a una vista imaginaria virtual en volumen, construida solo en su mente, no está disponible en el pizarrón; capacidad que muchos no tienen y que se tendrá que ir adquiriendo con la práctica constante. De esta manera, el proceso de transformación espacial representa una barrera para el alumno y el material didáctico que se utiliza para la exposición de conceptos entorpece la comprensión de las nociones geométricas. Con el tiempo el educando se frustra al no entender por completo, además se va complicando el tema ya que se van sumando conceptos en cada clase, tornándose en algunas ocasiones de alta complejidad. Hecho que lleva a la pérdida de motivación y al abandono de la materia por parte del estudiante.

MATERIAS DE LA ACADEMIA DE GEOMETRÍA

En el plan de estudios vigente de la carrera de Arquitectura, las materias de Geometría Descrip-tiva pertenecen al campo de conocimiento de Conceptualización Espacial; se imparten en cua-tro asignaturas de carácter obligatorio y tres obligatorias de elección. Son las siguientes:

Geometría Descriptiva – primer semestre,

Superficies Geométricas Arquitectónicas – segundo semestre,

Geometría del Espacio Edificado I – cuarto semestre,

Geometría del Espacio Edificado II – quinto semestre,

Estereotomía – optativa,

Introducción a la Geometría Fractal – optativa,

Temas Selectos de Geometría – optativa.

El total de créditos de la carrera de arquitectura es de 448, las materias de la Academia de Geo-metría suman 42; es decir, el 9.37% del total de créditos que debe cubrir el alumno para finali-zar su preparación de licenciatura. La materia que tiene mayor cantidad de créditos es Proyec-tos Arquitectónicos [69 créditos], con un 15.4% del total requerido.

En la carrera de Arquitectura se cuenta con una plantilla de trece profesores especializados en los temas de las distintas asignaturas de la Academia, pero solamente cinco de ellos utilizan medios tecnológicos para la impartición de la clase. Los primeros realizan dibujos en el pizarrón con la ayuda de escuadras de madera y plumones de tinta fugaz. Con estas herramientas no se puede llegar a una explicación clara del volumen geometrizado y se tienen muchas desventajas, entre ellas:



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No se capta totalmente la atención del alumno.

En el pizarrón solo hay líneas sin posibilidad de borrar para regresar en la explicación [por si existieran dudas en los receptores].

La fricción de las escuadras borra el trazo del dibujo y se hace más confusa la figura.

Se emplea un largo tiempo en la exposición de un tema.

Al final del trazo no se aprecia con claridad el volumen geométrico.

Siempre se muestra un objeto plano, ver figura 1.

Los profesores, que de alguna manera emplean medios tec-nológicos para la explicación de los temas, utilizan diapositi-vas que se proyectan a la pantalla mostrando los trazos de los ejercicios; pero de una forma estática, sin movimiento. Se uti-lizan programas como Power Point y AutoCad para que, por medio de planos de colores o transparentes, se aprecien los trazos y volúmenes. Aunque existen grandes ventajas contra el método tradicional de dibujo, de todas maneras se tienen deficiencias en la explicación espacial de un volumen, ver fi-gura 2.

Se deben aprovechar las mejorías que proporcionan otros programas de cómputo, los cuales permiten la manipulación y modelado tridimensional, apreciándose la figura desde cualquier ángulo, empleando colores y sombras para dife-renciar superficies o líneas.

PROPUESTA DIDÁCTICA

Desde el primer semestre, la materia de Geometría Descrip-tiva pretende que el alumno analice y capte el volumen de manera bidimensional; será más fácil para él obtener la ima-gen tridimensional y transformarla en dos dimensiones a su hoja de papel, que pretender que capte de manera automá-tica un volumen que no se muestra en el pizarrón y que se le dificulta sintetizar en dos dimen-siones.

Es necesario exponer los temas de geometría de una manera dinámica, que muestre el volumen en toda su expresión tridimensional. De esta manera el alumno captará desde el primer mo-mento el concepto espacial que guarda el elemento geométrico, facilitándole la visualización de los conceptos de la exposición, ver figura 3.

Figura 1. Imagen de dibujo realizado en pizarrón

Figura 2. Imagen de proyección de diapositiva de Power Point



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Los programas de cómputo con los cuales el autor del presente escrito ha realizado algunos experimentos son: Sketchup 8 y Rhinoceros Nurbrs. Aunque distintos en su manejo técnico, ambos muestran el volumen geométrico en pantalla y van guiando al usuario en la mani-pulación del objeto como modelo o como ma-queta virtual.

Sin embargo, el programa Rhinoceros tiene grandes ventajas para el manejo dirigido a los alumnos de arquitectura en relación con la materia de Geometría Descriptiva, ya que en pantalla presenta la montea triplanar [igual a la que trabajan los estudiantes en su lámina de dibujo] y una perspectiva del objeto geo-métrico; es decir, se aprecia siempre el objeto en volumen desde cuatro puntos de vista di-ferentes, ver figuras 4 y 5.

Con el empleo del programa de cómputo para modelado tridimensional se logra un claro entendimiento espacial del proceso creativo que im-plica el manejo de una figura tridimensional.

Es necesario aclarar que los programas de cómputo mencionados se deben utilizar solamente como medio de exposición en los dos primeros semestres de la carrera, con el objeto de que los alumnos se obliguen a resolver los ejercicios en la lámina de papel. De otra forma, el software realizará las operaciones necesarias para solucionar cualquier problema geométrico y el futuro arquitecto no aprenderá a resolverlo por sí mismo. En semestres más avanzados de la carrera, será muy útil que los estudiantes lleven a cabo sus ejercicios geométricos en las plataformas digitales; con ello lograrán diseños más dinámicos y creativos.

CONSIDERACIONES FINALES

Con la modernización de la forma de explicación espacial por medio de tecnología actualizada se logrará en el alumno una mejor comprensión tridimensional, con ello se logrará motivarlo para ser creativo en sus soluciones geométricas.

Existen grandes ventajas como resultado a la implementación de un método de enseñanza com-plementado con el programa Rhinoceros Nurbs, entre ellas: Se proporciona dinamismo a la ex-plicación; se incentiva al alumno a aventurarse en una investigación más profunda y compleja; la claridad de explicación del espacio geométrico es de alta eficiencia.

Debido a la gran importancia que representa para el alumno la comprensión de los conceptos expuestos en la materia Geometría Descriptiva es relevante la consideración de mejorar la ca-lidad de enseñanza; ésta es la herramienta principal que ocupa un arquitecto para el diseño y elaboración de proyectos espaciales.

Figura 3. Imagen de proyección de ob-jeto modelado en Rhinoceros Nurbs



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REFERENCIAS

De la Torre Carbó, M. (2001). Perspectiva Geométrica. México: Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatlán.

De la Torre Carbó, M. (2011). Geometría Descriptiva. México: Facultad de Estudios Superiores Acatlán.

FES Acatlan. Historial de registro de calificaciones semestrales por materia. División de Diseño y Edificación. Jefatura Departamento de Arquitectura.

FES Acatlán. Programa de Estudios Carrera Arquitectura. (2012). División Diseño y Edificación.

Rosas, F. (2007). Libro Digital de Geometría Descriptiva. México. Registro Instituto Nacional de Derechos de Autor 03-2007-071112473600-01.



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RETOS DIVERTIDOS EN TEMAS A RIDOS CON MOODLE María Teresa Alicia Silva y Ortiz | [email protected] | UNAM FESA

*Doctora en Ciencias de la Familia, Pedagogía. Líneas de investigación: Orientación Educativa, Educación Inclusiva, Dificultades de Aprendizaje. Publicaciones: Más de 40 folletos en la serie Itinerarios de las Miradas [últimos: #157 Desarrollo de habilidades lingüísticas (2014), el adulto mayor (2014), cuidados paliativos (2013)]; Supercaligráfico 10 volúmenes (MacMillan, 2012-13), Trastornos de la alimentación (España: Estea, 2010); La ingestión compulsiva (Mul-tidisciplina, 2010). Distinciones: cátedra especial José Vasconcelos y Daniel Cosío Villegas.

RESUMEN

El empleo de ambientes virtuales para el desarrollo de habilidades básicas que permitan el aprendizaje de las matemáticas de una manera asertiva y divertida es invaluable pues, debido a la fuerte tendencia de los alumnos de pedagogía a rechazarlas, dificulta su enseñanza-apren-dizaje. A través de la plataforma se les propuso una serie de retos que debían resolver como actividades complementarias recreativas. El resultado fue muy favorable y el objetivo se logró con creces. Al llegar al tema, el cambio de actitud fue notorio y el nivel de aprendizaje mayor de lo esperado.

ABSTRACT

The use of virtual environments for the development of basic skills that allow the learning of Mathematics in a manner assertive and fun is invaluable because, due to the strong tendency of students to reject pedagogy, teaching and learning difficult.

Though the platform they proposed a series of challenges to be resolved as additional recrea-tional activities. The result was very favorable and the objective was achieved in spades. Arriv-ing at issue, the change in attitude was noticeable and the highest level of learning expected.

PALABRAS CLAVE

Moodle, educación superior, matemáticas, agilidad mental, habilidades básicas.

KEYWORDS

Moodle, higher education, mathematics, mental agility, basic abilities.

INTRODUCCIÓN

En el coloquio anterior enfaticé que una de las grandes bondades de usar la plataforma Moodle como complemento de las clases presenciales, dentro de la modalidad B-learning, es el apren-dizaje a través del entretenimiento para agilizar la práctica de distintas habilidades en los estu-diantes en áreas que no siempre son desarrolladas adecuadamente en la escuela tradicional, como las relacionadas con el lenguaje y las matemáticas. Al exponer el tema en el evento, los




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asistentes participaron activamente y se divirtieron con los ejercicios lingüísticos sugeridos. Entre sus comentarios surgió la inquietud de hacer actividades equivalentes para las habilida-des en el cálculo. En respuesta a esta petición, comparto mi experiencia de este año con los alumnos la pre-especialidad en educación inclusiva de la carrera de Pedagogía y del diplomado en Problemas de Aprendizaje, con el tema DAM o dificultades de aprendizaje en matemáticas.

PUNTO DE PARTIDA

Desafortunadamente, muchos alumnos tienen una mala relación con todas aquellas materias que requieran el uso del pensamiento lógico y el razonamiento matemático, debido a experien-cias desafortunadas en su vida estudiantil, como desconocer la terminología básica, falta de comprensión de las operaciones básicas, problemas en la percepción del tiempo y del espacio, para relacionar qué va con qué y que no pertenece a, clasificar, seriar, por citar unos ejemplos.

Al proponerles materiales y ejercicios breves, sencillos, entretenidos y divertidos a través de la plataforma con el fin de que los resuelvan y experimenten de otra manera, les ha ayudado a cambiar de actitud. Al hacer una revisión rápida de sus respuestas en clase, se dan cuenta de sus avances y, además, los motiva a compartir otros que han encontrado en la red a través del foro. Como ellos mismos lo mencionan, están aprendiendo a ser amigos de los números casi sin sentirlo.

Se han llevado a cabo actividades que les permite reforzar la direccionalidad en general y la noción derecha izquierda en particular; a percibir semejanzas y diferencias, a elaborar series y secuencias, a clasificar, contrastar, ubicarse en el tiempo y espacio, agilizar su pensamiento ló-gico, a deducir, analizar y sintetizar, a familiarizarse con la terminología básica, entre otras ha-bilidades básicas que se requieren para comprender esta área de conocimiento.

Los límites de tiempo para la exposición de este tema sólo permiten revisar algunos ejemplos que se han trabajado este año, de manera que el público asistente pueda encontrar en internet actividades parecidas para desarrollar este tipo de habilidades.

Si bien es recomendable utilizar un cronómetro para controlar cuánto tiempo se ha requerido para resolver cada ejercicio, se debe conservar la flexibilidad y permitir el necesario para lograr terminarlo si se está interesado en hacerlo. Se sugiere poner una marca en dónde se ha cum-plido el tiempo para saber qué tanto más se ha requerido para poderlo terminar y, así, poder hacer el registro para el seguimiento de la agilidad que se va adquiriendo con estas actividades. También se pueden suspender un rato si se considera necesario y volverlos a retomar en otro momento para terminarlos, o repetirlos para comprenderlos mejor. Lo importante es hacer lo necesario para lograr el objetivo y aprender a pensar a través de la lógica matemática.

ACTIVIDADES

A través de la plataforma los alumnos podían encontrar distintas actividades que los fuera pre-parando para recibir con agrado el tema de matemáticas contemplado en el curso o en el di-plomado.



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En cada ejercicio se señala un tiempo ideal para resolverlo; sin embargo, este criterio sólo sirve de referencia para poder ir registrando el progreso individual que se va teniendo, pues se parte de la hipótesis que éste irá mejorando en la medida que se van haciendo las prácticas. También se toma conciencia si fueron necesarios otros apoyos para resolverlos, trabajarlos en compañía de otra persona o de manera independiente, el grado de dificultad encontrado, entre otros pun-tos de la escala de observación proporcionada.

Algunos de los retos que fueron utilizados para comenzar a desarrollar las habilidades básicas contemplan, entre otras, las áreas de percepción, memoria, atención, concentración, aparea-miento, secuencias, ordenamiento, terminología, inclusión, exclusión, por citar unos ejemplos. En todos los casos se debe registrar el desempeño y el tiempo que se ocupó para realizarlos. Reto # 1. Pares de calcetines. Con base en las etapas de Piaget, practiquemos la etapa preope-racional para facilitar, de manera gráfica, la organización de objetos por categorías, con el fin de potencializar la capacidad para clasificar. Forma pares de calcetines uniendo con una raya los que sean iguales. Trabaja lo más rápido que puedas, pues debes tomar en cuenta el tiempo.

Reto # 2. Siguiendo los números. ¿Cuántos números encuentras en un minuto siguiendo su orden progresivo y dando el menor número de golpes de vista?

Reto # 3. Memoria geométrica. Observa las figuras durante un minuto. Cierra los ojos y trata de verlas mentalmente. Después trázalas en el mismo orden que está la muestra. Revisa cuántos acertaste. Sólo tienes un minuto para reproducir todo.

Reto # 4. Memoria espacial. Observa los cuadrantes durante un minuto para que después re-cuerdes en dónde está colocada cada una de las fichas. En la siguiente hoja está la plantilla para que los reproduzcas sin ver. Traza tu plantilla para facilitarte la tarea.

Reto # 5. Memoria visual. Observa las figuras durante un minuto. Reprodúcelas en el orden que están y lo más parecidas a la muestra. Traza tu plantilla para facilitarte la tarea.

Reto # 6. Fichas iguales. En cada renglón hay dos números que se repiten. Marca cuáles son iguales. Por ejemplo: 7 9 5 0 3 5. Tienes 3’ para resolverlo.

Reto # 7. Apareamiento de números. En cada renglón hay dos números que se repiten. Marca cuáles son iguales. Por ejemplo: 7 9 5 0 3 5. Tienes 3’ para resolverlo.

Reto # 8. Cuántos cubos hay. Subraya con rojo la opción que responda correctamente a la pregunta ¿Cuántos cubos hay en cada dibujo?

Reto # 9. Ordenamiento geométrico. Ordena las figuras geométricas con base en la clave.

Reto # 10. Tangram. Usa el tangram para reproducir estas figuras. Pega las tarjetas en un car-tón y enmícalas. Recórtalas para que las puedas trabajar por separado y tomar el tiempo de tu desempeño con facilidad.

Reto # 11. Operando operaciones. Se hacen mentalmente las operaciones con la mayor rapi-dez posible, por lo tanto, no se puede escribir nada. Se rellena el cuadrito con la respuesta co-rrecta en cada reactivo. Reto # 12. Sopa numérica. Localiza los números que están en la tabla de la izquierda y señá-lalos con un color diferente cada uno. Se tomará en cuenta el tiempo.



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Reto # 13. Números escondidos. Encuentra diez números escondidos en el texto. Trabaja lo más rápido posible. Lo ideal es que los encuentres en dos minutos. Reto # 14. Círculos mágicos. Observa los círculos mágicos y contesta las siguientes preguntas. Reto # 15. El preguntón. Contesta con rapidez las siguientes preguntas. Anota el tiempo que tardes en contestar. Reto # 16. Cuadros y cuadritos. Encuentra ll cuadros uniendo los puntos. Recuerda que la observación y previsión son clave en este ejercicio. Se toma en cuenta el tiempo.

Reto # 17. Cuadro mágico. Llena el cuadrante que aparece a continuación con los números del 1 al 9 de manera que al sumarlos de manera vertical, horizontal y diagonalmente siempre el resultado sea 15. No se pueden repetir números. Tienes 10 minutos para resolverlo. Reto # 18. El triángulo. Llena las tres hileras del triángulo con los números del 1 al 9, de ma-nera que cada una sume 17. No está permitido repetir números. Tienes 15 minutos. Reto # 19. El reloj. Primera parte: escribe en un minuto la hora que representa cada reloj. Segunda parte: dibuja las manecillas en cada reloj según sea la hora indicada en un minuto. ¿Cuántos pudiste hacer en cada parte? Regístralo. Reto # 20. Memorama. Siguiendo las reglas tradicionales de este juego, aparea lo más rápido posible las doce pinturas de Rufino Tamayo.

CONCLUSIONES

La constancia y dedicación para formar buenos hábitos trae grandes resultados. La experiencia que se tuvo en todos los grupos fue muy favorable, ya que hubo una marcada tendencia a resol-ver estos retos con gusto, dando por resultado un incremento significativo en el desarrollo de habilidades básicas necesarias para el aprendizaje del área matemática.

Cuando llegó el tema tan temido, los alumnos lo recibieron con agrado. Se elaboró material es-pecífico para atender dificultades de aprendizaje en matemáticas, el cual fue hecho con calidad y compromiso y, sorprendentemente, hicieron propuestas que ameritaron un intercambio en el foro.

No hubo reclamos de gastos, tiempo, esfuerzo, etc., pues su actitud fue de aprendizaje, y apro-vechar el nivel de calidad sugerido. Se cumplió con creces el objetivo de tener una actitud favo-rable hacia las matemáticas.

FUENTES DE CONSULTA

El huevo de chocolate. Consultado en junio de 2014. http://acertijos.elhuevodechoco-late.com/de1a12/acertijo7.htm

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Zumo de neuronas. Consultado en junio de 2014. http://www.juegosdelogica.com/neuro-nas/acertijo.htm

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Taringa.net. Consultado en junio de 2014. http://www.taringa.net/

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LAS INTERACCIONES DIDA CTICAS EN UN AMBIENTE DE

APRENDIZAJE MIXTO Susana García Ávila * | [email protected] | UNAM FESA

* Candidata a maestra en Pedagogía con línea de investigación en docencia universitaria. Tesis: Las interacciones didácticas en un ambiente de aprendizaje mixto [2014]; Experiencia profe-sional: Sol Oriens Investigación Social (SOIS) [Investigadora]; Instituto Internacional para la Seguridad y la Democracia A.C [Líder de proyecto: Capacitación virtual para policías, Ministe-rios Públicos y sociedad civil sobre derechos humanos, prevención y erradicación de la tor-tura].Profesora de asignatura de metodología y computación en la FESA.

Resumen

En la FES-Acatlán se han llevado a cabo estudios acerca de las TIC, pero ninguno de ellos ha establecido si la inclusión de este tipo de instrumentos modifica o no las interacciones didácti-cas, ni se tienen establecidas las categorías de análisis, ni los indicadores que den cuenta de esas modificaciones en ambientes de aprendizaje mixto. Esta investigación tiene la finalidad de iden-tificar las características de las interacciones didácticas en un escenario b-learing, donde se considere la planeación didáctica del curso, los roles que asumen los profesores y estudiantes así como las particularidades de esta modalidad. La investigación se desarrolla con un diseño no experimental descriptivo simple. Por lo que se obtuvieron datos duros y discursos de los estudiantes y profesor. De los resultados se pueden validar los criterios que dan cuenta de que no existen diferencias significativas en cuanto a las interacciones didácticas, pero que deben existir modificaciones actitudinales en cada uno de los agentes educativos.

Abstract

In FES-Acatlán studies on TIC have been carried out, but none has established if the inclusion of these kind of instruments modifies or not didactic interactions, neither has been established the categories of analysis or indicators that realize these changes in mixed learning environ-ments. This research has as purpose identify the characteristics of the didactic interactions on a b-learning stage, where deemed didactic planning of the course, the roles assumed by teach-ers and students as well as the particularities of this modality. The research is conducted with a simple descriptive non-experimental design. So hard data and speeches by students and teacher were obtained. By the results it can be validated the judgments to realize that there are no significant differences in the didactic interactions, but there should be attitudinal changes in each one of the educators agents.

Palabras Clave

B-learning, interacciones didácticas, roles de los estudiantes, roles de los profesores y planea-ción didáctica.

Keywords

B-learning, didactics interactions, student’s roles, teacher’s roles and didactic planning




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INTRODUCCIÓN

La relevancia de esta investigación radica en el establecimiento de los criterios que den cuenta de cómo son las interacciones didácticas en los ambientes virtuales de aprendizaje propiciados por la incorporación de las TIC en un modelo de educación mixto.

En la didáctica existen diversos elementos a estudiar. Uno de ellos corresponde a la comunica-ción entre alumno y profesor, es decir, a las interacciones didácticas. Estas se dan como un in-tercambio de expresiones entre los agentes educativos con respecto a los contenidos y situa-ciones de enseñanza-aprendizaje. Estudiar estas interacciones permiten analizar holística-mente: los aspectos psicopedagógicos y las diferentes relaciones que se establecen.

Según Anderson y Garrison, (1997, 16) en el proceso educativo pueden darse seis formas de interacción para facilitar el aprendizaje: la interacción profesor-estudiante, la interacción entre estudiantes, la interacción estudiante-contenidos, la interacción profesor-contenidos, la inter-acción entre profesores y la relación que este haga con los contenidos. En esta investigación se estudiaron a la planeación didáctica del curso, los roles que asumen los profesores, los roles que asumen los estudiantes y el aprendizaje mixto. Elementos que dan cuenta de las relaciones e interacciones que conforman el proceso educativo tanto en ambientes virtuales de aprendi-zaje como en el presencial.

Se ha creído que la introducción de las TIC como herramientas interactivas a través del internet (B-learning) modifican las prácticas educativas. Modificación que sí se da sólo cuando los agen-tes educativos realizan los cambios con base en una pedagogía que tome en cuenta la aproxi-mación multisensorial (multimedia o multimodal) propia de la modalidad B-learning y la orga-nización de la planeación de un curso en el espacio-tiempo, donde las TIC fungen como instru-mentos de comunicación mediadores sin menoscabo de la mediación del docente dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

METODOLOGÍA

Para la caracterización holística de las interacciones que se dan en un ambiente de aprendizaje en la modalidad mixta, se empleó el método etnográfico. Las fuentes de información fueron: por medio de técnicas cualitativas: entrevista al profesor responsable del grupo, observación no participante y análisis de contenido de los foros y correos electrónicos entre los estudiantes y el profesor. Con técnica cuantitativa una encuesta a los estudiantes.

El procedimiento consistió en:

1. Realizar la planeación del curso bajo la modalidad de b-learing

2. Describir el perfil sociodemográfico y uso y tenencia de TIC del grupo

3. Conceptualizar teóricamente las categorías de análisis

4. Obtención de datos en campo

5. Realización de un análisis hermenéutico de los datos obtenidos



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RESULTADOS

Los resultados se presentan de acuerdo las cuatro categorías de análisis principales.

El concepto de Blended Learning (B- learning)

El uso de materiales educativos digitales, son un recurso con las características propias de la velocidad informática, que es donde se encuentra la innovación, en sentido estricto. En el grupo de estudio se podían percibir los principios pedagógicos de décadas atrás y la forma institucio-nal y organizativa, a la par existió una propuesta de empleo de sistemas digitales de enseñanza y aprendizaje, donde las interacciones fueron, al mismo tiempo, simétricas, asimétricas, síncro-nas y asíncronas, donde el diálogo didáctico se dio entre el profesor y los estudiantes ubicados en espacios/tiempos diferentes para aprender de forma independiente y colaborativa.

Roles que asumen los estudiantes en grupos b-learning

El empleo de las TIC demanda comportamientos actitudinales de los estudiantes, de la conver-sión de agentes consumidores de información a prosumidores de información y el conoci-miento de las determinantes establecidas en el conectivismo.

El concepto de roles que asumen los profesores en grupos b-learning

El perfil docente en la actualidad, demanda no sólo el uso e incorporación de las TIC en clases, también requiere un cambio actitudinal, encaminado a aprender a aprender, a promover el aprendizaje colaborativo y a fomentar la conversión a prosumidores de información y de cono-cimientos. Es necesario tener en cuenta el nuevo perfil, sobre todo para esta modalidad, ya que el docente tiene la responsabilidad de diseñar idóneamente los ambientes de aprendizaje pre-sencial y virtual en donde las estrategias didácticas permitan una reestructuración de pensa-miento en los estudiantes.

El concepto de planeación didáctica del curso

Cada modalidad requiere una planeación específica que responda a las demandas que la pre-sencialidad, la virtualidad y el ambiente mixto tienen. Sin embargo, una de las críticas a los cur-sos que han migrado a una modalidad distinta a la presencial, es que sólo se realiza una “adap-tación” sin tomar en cuenta las necesidades y recursos que ofrecen los ambientes virtuales. En la medida en que no hubo grupo control, es decir, sólo presencial, no se puede aseverar que no haya planificación, pero sí que en cursos b-learning es forzoso que se definan las teorías de aprendizaje, los procesos de interacción, la evaluación diagnóstica, el desarrollo de los conteni-dos, las situaciones o actividades relacionadas con los mismos, los recursos y metodología di-dácticas, así como las herramientas que tiene la plataforma que se utilizará y el objetivo de las clases presenciales como las virtuales.

CONCLUSIONES

Para el análisis de las interacciones didácticas en cuestión, se identificaron cuatro conceptos base que pueden o no sufrir modificaciones al momento de incorporar las TIC en el ámbito edu-cativo: la planeación didáctica del curso, los roles que asumen los profesores en grupos con b-learning, los roles que asumen los estudiantes y finalmente el Blended Learning (B- learning). Al respecto se concluye que:



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Se requiere necesariamente de una planificación didáctica en cuanto a: la aplicación de teorías del desarrollo y del aprendizaje, la interacción entre docente y estudiantes, las situaciones y actividades relacionadas con los contenidos de los libros, materiales y otros recursos didácti-cos, la evaluación diagnóstica y relación con los nuevos conocimientos por aprender, la meto-dología didáctica y la forma y frecuencia de la interacción entre profesor-estudiante.

Con la incorporación de las TIC, sí existen modificaciones en cuanto al papel del docente res-ponsable del grupo, pues es él quien funge como transmisor de información, motivador de em-pleo de medios o herramientas para organizar entornos de aprendizaje dinámicos, orientador de los aprendizajes, autoridad para estimular el trabajo colaborativo en clase, estimulador de la investigación para evitar que sea la única fuente de información, desarrollador de habilidades y actitudes de colaboración, diseñador y gestor de estrategias didácticas y de aprendizaje indi-viduales y cooperativos, orientador y guía al aclarar dudas de contenido y metodología, experi-mentador de estrategias didácticas y evaluador de los aprendizajes y de las estrategias emplea-das.

Al incorporar las TIC al proceso educativo, los estudiantes desarrollan diversas características como ser activos el proceso de enseñanza-aprendizaje, usuarios frecuentes de las TIC para pro-cesar la información, tener motivación propia, autoestima, persistencia y manejar la frustra-ción, ser creativos para buscar soluciones a los problemas de aprendizaje, desarrollar estrate-gias de exploración, estructuración, almacenamiento y tratamiento para el análisis y síntesis de la información, desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo para la metacognición, utilizar técnicas de aprendizaje repetitivas, elaborativas y explorativas. Además mostrarse como acto-res proactivos y con habilidades para trabajar colaborativamente.

En cuando al aprendizaje mixto (B- learning), las estrategias didácticas individuales y grupales deben explotar tanto los recursos proporcionados por las TIC como los elementos de la presen-cialidad y el diseño instruccional tanto para la presencialidad como en la virtualidad, debe ga-rantizar la participación y aprendizaje de los miembros del grupo.

FUENTES DE CONSULTA

Anderson y Garrison (1997). En Ramírez, C. Didáctica y procesos de enseñanza aprendizaje. FES Acatlán, 2010, p.16.

Fidalgo, Ángel. (2007). ¿Qué es innovación educativa? En: http://innovacioneduca-tiva.wordpress.com.

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Beuchot, M. (2009). Tratado de hermenéutica analógica. Hacia un nuevo modelo de interpreta-ción. Facultad de filosofía y Letras, UNAM.

Brunner, J. J. (2000) Nuevas Tecnología y Sociedad de la Información. En Educación: Escenarios de Futuro. No. 16. Enero.

Cabero Almenara, J.; Llorente Cejudo, M. (2007). La interacción en el aprendizaje en red: uso de herramientas, elementos de análisis y posibilidades educativas. RIED. Revista Iberoamericana

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de Educación a Distancia, volumen 10, nº 2. Disponible en: http://www.utpl.edu.ec/ried/ima-ges/pdfs/volumendiez/la-interaccion.pdf.

Carneiro, R., Toscano, J. y Díaz, T. (Coor). (2008). Los desafíos de las TIC para el cambio educa-tivo. Fundación Santillana, España, 2008.

Cobo Romaní, C. y Moravec, J. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la edu-cación. Colección Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Barcelona.

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EXPERIENCIA EN LA ELABORACIO N DE OBJETOS DE

APRENDIZAJE POR ESTUDIANTES Héctor Jesús Torres Lima* | [email protected] | UNAM FESA

*Doctor en diseño en el área de nuevas tecnologías. Línea de investigación comunicación edu-cativa.

Resumen

Los objetos de aprendizaje requieren elaborarse en equipos interdisciplinarios donde partici-pen diseñadores instruccionales, asesores pedagógicos, diseñadores gráficos y expertos en el contenido. El trabajo interdisciplinario permite que un OA cumpla con los requerimientos pe-dagógicos y de diseño que requieren los ambientes virtuales de aprendizaje. El reto se encuen-tra cuando un docente enseña a desarrollar objetos de aprendizaje. Si bien, el docente puede fungir el rol de experto en contenido o asesor pedagógico (si la formación se lo permite), es necesario, además, buscar alternativas para conformar un equipo interdisciplinario. Una de las soluciones es apoyarse de los mismos estudiantes, quienes pueden fungir como diseñadores gráficos y programadores a partir de recurrir a herramientas o aplicaciones que permiten crear, con guías y elementos predefinidos, materiales educativos en formato digital.

Abstract

Learning objects require to be developed by interdisciplinary teams where instructional de-signers, educational advisers, graphic designers and content experts take part. Interdisciplinary work allows an OA to accomplish pedagogical and design needed by virtual learning environ-ments. The challenge is when a teacher teaches how to develop learning objects. Although, the teacher can take the role of a content expert or pedagogical advisor (if his formation allows him), also is necessary find alternatives to form an interdisciplinary team. One solution is to rely on students who can serve as graphic designers and programmers, by using tools or appli-cations that allow them create with guides and predefined elements, educational materials in digital format.

Palabras Clave

Objetos de aprendizaje, equipos de trabajo interdisciplinario, ambientes virtuales de aprendi-zaje, diseño instruccional

Keywords

Learning objects, interdisciplinary teams, virtual learning environments, instructional design

INTRODUCCIÓN

En este escrito se presenta el reporte de una experiencia áulica de trabajo colaborativo donde se conformó un equipo para la elaboración de dos objetos de aprendizaje. El equipo se integró por el docente titular de la asignatura, de los estudiantes de octavo semestre del Seminario de




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Planes y Programas de Estudio de la preespecialidad de Investigación y Docencia de la Licen-ciatura en Comunicación de la FES Acatlán y de dos pasantes, una de maestría en pedagogía y otra de la licenciatura en comunicación.

Está por demás justificar el empleo de las TIC en el campo educativo pero sí se considera nece-sario plantear la posibilidad de que los mismos estudiantes y pasantes sean quienes aprendan los contenidos académicos haciendo objetos de aprendizaje cuyo referente académico sean los mismos contenidos. Para ello los estudiantes deben organizarse para compartir y distribuirse la información y el conocimiento, así como investigar, producir y administrar los tiempos y re-cursos.

Durante el curso, se plantearon dos objetivos: 1. utilizar la potencialidad de las TIC para trans-formar la clase en un equipo de aprendizaje, es decir, actualizar las ideas pedagógicas de Freinet y de Vallet, en el sentido de que los estudiantes fueran capaces de producir los materiales y recursos de la misma materia que estudian y con ello lograr mejores aprendizajes. 2. Vincular docencia e investigación como una estrategia pedagógica para enfrentar los problemas relacio-nados con la generación de conocimiento, desde el particular punto de vista de la pedagogía y de la comunicación educativa.

Para lograr estos objetivos se ideo que los estudiantes se organizarán bajo una estructura or-ganizacional circular donde los roles se rotarán y al mismo tiempo se realizaran dos investiga-ciones paralelas que concluyeran en dos tesis (una para licenciatura en comunicación y otra para maestría en pedagogía) para dar cuenta, por una parte, de las interacciones didácticas en la modalidad B-learning y, por otra, para elaborar una metodología dirigida a profesores que desearan hacer objetos de aprendizaje con el empaquetador eXe y con los lineamientos SCORM.

Las problemáticas centrales que dieron origen a esta forma de conducir el curso fueron:

1. El trabajo colaborativo para construir objetos de aprendizaje requieren de equipos in-terdisciplinarios para subsanar defectos en el diseño de los entorno virtuales, lo cuales dependen de las habilidades socio-afectivas de los participantes

2. Los deficiencias de infraestructura, logística y cultura tecnológica de los participantes y de la institución educativa

3. Los conflictos que se suscitan en las interacciones didácticas en la planeación de un curso, los roles del profesor y de los alumnos y las expectativa de lo que se espera de un curso b-learning

4. Las expectativas que el profesor, los pasantes y los estudiantes tienen al interactuar en un espacio áulico cuando se tienen objetivos diferenciados

METODOLOGÍA

El procedimiento de trabajo fue el siguiente:

1. Se elaboraron los protocolos de investigación de cada una de las tesis y se fijaron los roles de cada pasante, del profesor y de los estudiantes. Estas investigaciones se desa-rrollaron de forma paralela durante todo el curso

2. Se realizó un diagnóstico del perfil del diseñador instruccional que se requiere en el campo laboral. Se consideraron los aspectos: conocimientos teóricos, metodológicos y



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técnicos, habilidades, actitudes y aspectos relevantes que se consideraban en el currí-culum

3. Se aplicaron entrevistas a instituciones y empresas, entre las cuales se encontraban: TEC de Monterrey Ciudad de México, TEC Milenio, Instituto Superior Angloamericano, Universidad Latina, ENBA, UTEL, Universidad Anáhuac, Universidad Intercontinental, Universidad La Salle, Claustro de Sor Juana, INACIPE, ENBA, IMPAC, Monte Nacional de Piedad.

4. A partir de los resultados, se elaboró un plan de estudios que cubriera las necesidades del campo laboral referentes a la formación del diseñador instruccional. El currículum académico constaba de 24 asignaturas, entre las cuales se encontraba el Taller de Habi-lidades Socioafectivas I

5. Se elaboraron dos objetos de aprendizaje para las dos primeras unidades del Taller: habilidades socioafectivas y habilidades cognitivas

6. Para la elaboración de los objetos de aprendizaje se:

Elaboraron los guiones instruccionales a partir de un modelo de diseño instruccio-nal de 19 pasos

Seleccionaron las estrategias didácticas, ctividades y evaluaciones que fueron apro-badas por el docente

Desarrollaron los materiales en herramientas de autor como Educaplay y Goani-mate. También hicieron uso de otras páginas o aplicaciones para depositar los ma-teriales, por ejemplo: Scribd, Ivoox, Vimeo o Youtube

Empaquetaron en la herramienta eXe y subieron los paquetes SCORM a la plata-forma comunicacióneducativa.net/Moodle

Revisaron que cada material tuviera una buena visualización y reproducción desde la herramienta eXe y en la plataforma

En cuanto a las investigaciones de las pasantes, cada una llevó un método diferente conforme a las teorías, técnicas e interpretación de resultados.

RESULTADOS

Con respecto al trabajo colaborativo de los estudiantes del curso, se terminaron dos objetos de aprendizaje para cubrirse en 10 horas cada uno. Estos objetos se encuentran en la plataforma comunicacioneducativa.net/moodle y se elaboraron con una metodología (que a su vez forma parte del trabajo de titulación para la licenciatura en comunicación) y que plantea seis fases:

Fase I. Planeación

Fase II. Diseño pedagógico

Fase III. Diseño gráfico

Fase IV. Desarrollo del OA. Empaquetamiento SCORM y metadatos

Fase V. Distribución: repositorio



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Fase VI. Evaluación del objeto de aprendizaje

Se resalta que la profesionalización de la docencia es posible de realizarse a partir de la bús-queda de nuevos paradigmas en investigación educativa, en la reconceptualización del proceso enseñanza-aprendizaje y en el replanteamiento de los binomio profesor-estudiante y docencia-investigación. Esto permite la revalorización del profesor en la práctica docente, ya que es un espacio en la que diversos agentes educativos aprenden a construir un saber y saber pensar, investigar y enseñar a pensar la realidad.

CONCLUSIONES

Con respecto al trabajo de titulación para la maestría en pedagogía se:

Identificaron las características de las interacciones didácticas en un escenario de aprendi-zaje mixto, donde se consideró la planeación didáctica del curso, los roles de asumen los profesores, los roles que asumen los estudiantes y las características propias del b-learning o mixto.

Concluyó que cualquier modalidad educativa cuando se opera en realidades concretas, debe adaptarse a las condiciones de la institución donde se desarrolla. Para este caso, no linea-mientos institucionales que guíen la aplicación de una modalidad mixta, porque los cursos están planeados para educación presencial y las condiciones de infraestructura en cuanto a los salones de clase, la disposición y equipamiento del mobiliario del aula así como la misma conexión a internet por parte de estudiantes y profesor es limitada.

Hizo palpable que en la era de la información, los jóvenes actuales difieren en las interac-ciones de los de hace una década. Por ende, el proceso educativo demanda modificaciones que en primera instancia, el docente como actor pedagógico debe plantear desde la inclu-sión de los artefactos digitales como un recurso de apoyo formativo y no solamente instru-mentalista

FUENTES DE CONSULTA

Brunner, J. (2000). Nuevas Tecnología y Sociedad de la Informa-ción. En Educación: Escenarios de Futuro, 2(16). Recuperado de: http://www.preal.org/Archivos/Preal%20Publicacio-nes/PREAL%20Documentos/brunner16espa%C3%B1ol.pdf

Carneiro, R., Toscano, J. y Díaz, T. (Coor). (2008). Los desafíos de las TIC para el cambio educa-tivo. España: Fundación Santillana

Coll, C. (2007) Tecnología y prácticas pedagógicas: las TIC como instrumentos de mediación de la actividad conjunta de profesores y estudiantes. Anuario de Psicología, 38(3). Universidad de Barcelona, Facultad de Psicología.

Delacote, G. (1997) Enseñar y aprender con nuevos métodos. La revolución cultural de la era electrónica. Barcelona: Gedisa.

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Miranda Pérez, A.G. (2014). Propuesta metodológica para la elaboración de objetos de apren-dizaje para el Seminario de Planes y Programas de Estudio, de la Preespecialidad de Investiga-ción y Docencia de la FES Acatlán. Tesis de licenciatura en Comunicación, México: UNAM-FES Acatlán.

Morán Oviedo, P. (1994). La docencia como actividad profesional. México: Garnika.



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DESARROLLO DE APPS EN SHINY-R PARA LA ENSEN ANZA

DE LA ESTADI STICA Víctor Manuel Ulloa Arellano* | [email protected] | UNAM FESA

Verónica del Carmen Quijada Monroy** | [email protected] | UNAM FESA

*Candidato a doctor en Educación, Maestro en Educación, Maestro en Ciencias en Ingeniería de Sistemas, licenciado en Matemáticas Aplicadas y Computación con estudios de Actuaría como segunda licenciatura, especialista en Indicadores Educativos, Diplomado en Aplicaciones de las TIC para la enseñanza. Publi-caciones: La UNAM por México (UNAM, 2010), Fundamentos estadísticos y metodológicos para la inves-tigación en opinión pública. Diseño de instrumentos de medición social (2009), Estadística Aplicada a la Comunicación (UNAM, 2006) colección de 6 números. Ha obtenido varias veces el Reconocimiento Gus-tavo Baz Prada al servicio social como asesor. Ha sido ponente en los Congresos Internacionales de En-señanza y Aplicación de la Matemáticas; fungido como jurado en concursos académicos de la Asociación Mexicana de Estadística, miembro de la Sociedad Matemática Mexicana, Asociación Mexicana de Estadís-tica y del Instituto Interamericano de Estadística. Ha colaborada como líder de proyecto en instituciones gubernamentales en materia de elecciones y proyectos, así como en la evaluación diagnóstica de progra-mas nacionales de desarrollo social y de calidad educativa y en investigaciones multidisciplinarias e in-terinstitucionales.

** Candidata a doctora en Educación, Maestra en Educación, Maestra en Ciencias en Ingeniería de Siste-

mas, licenciada en Periodismo y Comunicación Colectiva, Diplomada en Periodismo Médico, y en Aplica-ciones de las TIC para la enseñanza. Líneas de investigación: Tecnología Educativa, Educación Estadística. Publicaciones: Estadística Aplicada a la Comunicación (UNAM 2006) colección de 6 números. Community manager educativa en tecnología. Ha sido ponente en los Congresos Internacionales de Enseñanza y Apli-cación de la Matemáticas. Ha fungido como jurado en concursos académicos de la Asociación Mexicana de Estadística. Es miembro de la Sociedad Matemática Mexicana, Asociación Mexicana de Estadística y del Instituto Interamericano de Estadística. Ha colaborada como consultora de instituciones guberna-mentales en materia de elecciones, así como en la evaluación diagnóstica de programas nacionales de desarrollo social y de calidad educativa.

RESUMEN

Ante el crecimiento del interés por la formación en estadística, que se ha dado a nivel mundial, algunas propuestas que señalan que la enseñanza de la estadística debe basarse en un fomento del razonamiento estadístico en el alumno, y en el contexto de situaciones y actividades que le sean significativas, con énfasis en el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En este sentido se propone una estrategia de enseñanza de la estadística, basada en la revisión y análisis de conceptos en función del perfil del estudiante y los objetivo de la asigna-tura, con apoyo de aplicaciones web (apps), mediante una visualización dinámica y adaptable, de forma que los profesores y estudiantes, puedan acceder a ellas, así como interactuar y hacer consultas desde el navegador, tanto en línea como sin conexión a Internet.

ABSTRACT

With the growth of interest in statistics training that has occurred worldwide, some proposals suggest that the teaching of statistics must be based on development of statistical reasoning in students, and in the context of situations and activities that are meaningful, with emphasis on





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the use of Information Technology and Communication (ITC). In this sense a strategy for teach-ing statistics, based on a review and analysis of concepts based on student profile and the ob-jective nature of the assignment, supported by web applications (apps), using a dynamic visu-alization is proposed and customizable, so that teachers and students can access them and in-teract and ask questions from the browser, both online and offline.

PALABRAS CLAVE

Enseñanza, aplicaciones, interactividad, reactividad, pensamiento estadístico.

KEYWORDS

Teaching, applications, interactivity, responsiveness, statistical thinking.

INTRODUCCIÓN

Actualmente se experimenta un crecimiento en el interés social y económico por la Estadística, como elemento central del análisis de datos que repercute en cada vez más ámbitos en el todo el mundo; de igual forma, se incrementa la demanda de cursos de estadística, ya sea para una formación básica o especializada en los diversos niveles educativos formales y no formales.

Pese al interés por la formación en estadística, su enseñanza se ha visto entre algunas proble-máticas, entre ellas que en ocasiones se aborda de una manera reducida y simplista, y en otras se presente de una forma demasiado compleja para su estudio y su interpretación. (Batanero 2001).

La conceptualización de la Estadística, su ámbito de acción y de los fundamentos en que debería basarse su didáctica son factores que actualmente se siguen discutiendo. Algunas de las pro-puestas que más se han hecho presentes son las que se refieren a la enseñanza que considere no solamente la memorización, muchas veces temporal en el mejor de los casos, o de métodos y procedimientos, sino aquellas que se enfocan en el fomento de un razonamiento estadístico en el alumno, con apoyo de situaciones y actividades que le sean significativas.

La estadística como "ciencia de los datos" experimenta una expansión que la va alejando de la matemática pura y que la lleva a sortear para su enseñanza los continuos cambios de su desa-rrollo. En la enseñanza surgen algunas dificultades como la variedad de formación previa que tienen los estudiantes, lo cual convierte en un terreno muy diferenciado el aprendizaje de esta-dística.

En México, a través de documentos, encuentros académicos, congresos y asociaciones, y en con-cordancia con la experiencia internacional, los docentes, investigadores e interesados en el tema se ha planteado la necesidad, entre otros puntos, dar contexto adecuado al perfil de los estudiantes y usar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) (UNAM, FES Cuautitlán 2014). El uso de las TIC es un aspecto básico en la actualidad bajo cualquier modali-dad educativa, pero adquiere especial importancia en el caso de la educación en línea.

Ante este desafío, con la finalidad de contribuir en la discusión, se plantea una estrategia de enseñanza, apoyada en uso de una herramienta, que basada en la manipulación y visualización



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de datos, además del razonamiento de los conceptos y aplicaciones de la estadística, precisa de desarrollar una lógica de la estructuración de pasos en el desarrollo y apropiación de tales con-ceptos.

La propuesta consiste en el análisis y explicación de conceptos de estadística con apoyo de apli-caciones web (apps), mediante una visualización dinámica y adaptable, con la finalidad de que los profesores y estudiantes, puedan acceder a ellas desde el navegador, así como interactuar y hacer consultas ya sea en línea o sin conexión a Internet.

METODOLOGÍA

El planteamiento de la estrategia y su aplicación podría limitarse a algún momento de una clase, de varias o de todo el curso. El procedimiento general que se propone, que puede ser adaptado en función de los requerimientos educativos, es el siguiente:

1. La elaboración de un plan de clase que consiste en principio en identificar la carrera y los objetivos de la asignatura de estadística para plantear el ejemplo concreto en que se basará la explicación, de forma tal que sea adecuado a las necesidades del estudiante.

2. Una vez que se plantea el concepto estadístico, se avanza al desarrollo del ejemplo donde se detallará y visualizará su significado. Ya sea que se planee en pizarrón o en algún formato electrónico.

3. Enseguida se construye la wep app desarrollada previamente, inicialmente a través de: R, herramienta para el análisis y la visualización de datos, y Shiny-R, marco para el desa-rrollo de entornos web interactivos con programación en R.

4. Se utiliza la app en clase de forma interactiva con los estudiantes, modificando los di-versos parámetros y variables de la app a efecto de experimentar y evaluar diferentes escenarios.

5. Se discuten de forma grupal los resultados obtenidos con la app.

RESULTADOS

La estrategia presentada tendría que ser adaptada al contexto y perfil del estudiante no sola-mente en cuanto a la naturaleza del contenido de las aplicaciones, también al nivel de manipu-lación de la herramienta pues si bien no es excluyente, es claro que en el caso de las carreras que precisan de conocimientos de programación y sólida formación matemática, el grado de interacción de los alumnos con una aplicación desarrollada en Shiny-R, podría incrementarse significativamente, al estar en posibilidad de programar sus propias apps. Sin embargo en el caso de estudiantes que tienen un primer acercamiento a la estadística y no manejan aspectos de codificación, su grado de aprovechamiento de tal recurso podría ser menor.

El uso de aplicaciones web como instrumento de apoyo para asignaturas de estadística res-ponde al contexto actual en lo que se refiere al manejo de cantidades masivas de datos (Big



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Data), que por su complejidad, presenta a las universidades el desafío de replantearse la ma-nera de formar a los estudiantes no sólo cómo analistas, sino como científicos de datos, es decir, recursos humanos de alto nivel en el análisis y manejo especializado de información.

A continuación se presentan algunos ejemplos de una aplicación:

FIGURA 9: INCORPORACIÓN DE MAPAS INTERACTIVOS. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

FIGURA 2: RESÚMENES ESTADÍSTICOS DE DATOS. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

FIGURA 2: GRÁFICOS PARA ANÁLISIS EXPLORATORIO. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA



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CONCLUSIONES

La estrategia presentada tendría que ser adaptada al contexto y perfil del estudiante no sola-mente en cuanto a la naturaleza del contenido de las aplicaciones, también al nivel de manipu-lación de la herramienta pues si bien no es excluyente, es claro que en el caso de las carreras que precisan de conocimientos de programación y sólida formación matemática, el grado de interacción de los alumnos con una aplicación desarrollada en Shiny-R, podría ser mayor, al estar en posibilidad de desarrollar sus propias apps, sin embargo en el caso de estudiantes que tienen un primer acercamiento a la estadística y no manejan aspectos de programación, su grado de aprovechamiento de tal recurso podría ser menor.

Como limitación de este trabajo puede mencionarse que deben hacerse mayores y más detalla-das evaluaciones del uso de esta estrategia y herramientas, no solamente en la modalidad pre-sencial o mixta, sino incluso a distancia, que es en la que podría alcanzar mayor sentido ante las posibilidades de visualización y manipulación de datos, y ante la falta de un docente que expli-que cara a cara los conceptos y procedimientos.

El uso de aplicaciones web como instrumento de apoyo para asignaturas de estadística res-ponde al contexto actual en lo que se refiere al manejo de cantidades masivas de datos (Big Data), que por su complejidad, presenta a las universidades el desafío de replantearse la ma-nera de formar a los estudiantes no sólo cómo analistas, sino como científicos de datos, es decir, recursos humanos de alto nivel en el análisis y manejo especializado de información.

FUENTES DE CONSULTA

BATANERO, CARMEN. «Presente y Futuro de la Educación Estadística. La enseñanza y la difusión de la estadística.» Jornadas Europeas de Estadística. Islas Baleares, 2001.

UNAM, FES CUAUTITLÁN. 6o Congreso Internacional sobre la Enseñanza y Aplicación de las Matemáticas. Cuautitlán, Estado de México, mayo de 2014.



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PROPUESTA DE LINEAMIENTOS PARA MEJORAR SERVICIOS

EN MOODLE Miguel Zúñiga González*|[email protected]| UNAM DGTIC

*Ingeniero en Arquitectura, Estudios de maestría en Administración de Tecnologías de la Infor-mación. Egresado de la Licenciatura en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera de la UNAM. Administrador de Servidores, Aplicaciones Web y Ambientes Virtuales de Aprendizaje para la Coordinación h@bitat Puma de la DGTIC y en diferentes organizaciones públicas y pri-vadas. Ha impartido y colaborado en el diseño de cursos de actualización para profesores sobre usos de TIC en el aula. Líneas de investigación: Uso y aprovechamiento de TIC como comple-mento en educación presencial y a distancia.

RESUMEN

Cualquier proyección en el uso de Moodle, tarde o temprano, puede verse rebasada por la de-manda y uso en la comunidad académica, dando pie a problemas de infraestructura. Deben to-marse acciones que den continuidad en los servicios, tanto en el mejoramiento de los servidores como en aplicación de políticas de uso o ciclo de vida de cursos. Las acciones tomadas por la Coordinación h@bitat Puma de la UNAM pueden utilizarse en otros ambientes para que permi-tan mejorar el uso de sitios educativos que usen Moodle u otro LMS.

ABSTRACT

Any projections in the use of Moodle, sooner or later, may be exceeded by demand and use in the academic community, giving rise to infrastructure problems. Actions must be taken to pro-vide continuous service, improving the servers and use and course lifecycle policies. The actions taken by the h@bitat Puma coordination from the UNAM can be used in other environments that allow for improving the use of educational sites using Moodle or other LMS.

PALABRAS CLAVE

Infraestructura Tecnológica, Optimización de recursos, Moodle.

KEYWORDS

Technological Infrastructure, Resources Optimizing, Moodle.

INTRODUCCIÓN

El uso de las tecnologías de la información y de Internet llega cada vez a más ámbitos de la vida. Internet ha provocado cambios en la vida de las personas, en su trabajo, su casa, y todo esto en menos de una década. Los cambios que provoca el uso de las TIC en la educación van más allá




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de adquirir el equipamiento y dar la formación en ellas, requieren de un cambio de cultura, actitud y mentalidad.

En el terreno educativo se percibe una lenta integración de las TIC en el aula debido a la carencia de recursos financieros, técnicos y humanos, la dificultad de adaptación por parte de los docen-tes, entre otros; pero lograr dicha integración es primordial para mejorar la capacitación a do-centes y alumnos que serán ciudadanos y personas con más herramientas para actuar ante la vida, esto último dicho por organismos nacionales e internacionales, destacando la UNESCO (2009). La UNAM, en su papel de formación con carácter universitario, concibe para los profe-sores a cargo de asignaturas presenciales y escolarizadas el programa h@bitat puma, en res-puesta a esta necesidad de la comunidad universitaria y de la sociedad donde se suscribe. El programa ha tenido éxito y el uso de las plataformas excedió cualquier expectativa e hizo nece-sario trazar una ruta de actualización de infraestructura y de aplicación de políticas de uso y ciclo de vida para los sitios existentes y futuros.

METODOLOGÍA

Análisis de la situación de la plataforma educativa

Los servidores destinados a h@bitat puma fueron una excelente adquisición en su momento. Durante años bastaron para responder a la demanda de cursos, talleres y diplomados que la Coordinación puso a disposición de la comunidad docente universitaria, pero el cúmulo de ar-chivos de los participantes y de los cursos que albergaban rebasó las capacidades y se suscita-ron problemas con el servicio. Para afrontar la problemática encontrada primero se recurrió a un análisis de la situación de las plataformas Moodle, principalmente en medición del uso de los cursos, talleres y diplomados. Este análisis permitió conocer los ciclos de vida de cursos en el LMS y con esto para establecer los espacios de trabajo que aseguren la continuidad del servi-cio para quienes están participando en ellos, quienes desarrollan contenidos y quienes desean consultar la oferta educativa en la que han participado desde que inició el Programa. Con este escenario en mente se diseñó una solución en la que los servicios son priorizados por espacio y uso a fin de asegurar como servicio crítico la disponibilidad de la plataforma para quienes están impartiendo o participando en algún curso. El diseño consideró espacios de tra-bajo histórico, desarrollo y producción.

El espacio histórico incluye la oferta educativa h@bitat Puma que ya ha sido con-cluida, pero que estará disponible para los profesores participantes. Es un espacio para consulta de cualquier usuario que haya participado: h@bitat Puma; asesores, profesores y estudiantes participantes.

El espacio para desarrollo contiene sitios de pruebas para restablecer cursos y depu-rar contenidos de la actividad educativa h@bitat Puma: diagnóstico, inducción, beca-rios, talleres, diplomado e investigación de nuevos usos. Aquí también se instalan y prueban nuevas versiones de Moodle o de otras herramientas para su evaluación y consideración.

En el ambiente de producción los niveles de servicio aseguran la continuidad y dis-ponibilidad de las actividades educativas que están en curso, pues son profesores en



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formación en el uso de TIC y profesores en actividad docente frente a grupo, quienes pueden realizar actividades durante clase e incluso exámenes.

Esta separación obedeció al tratamiento diferenciado la información: el histórico, que albergará mucho contenido pero poca navegación concurrente, un entorno de producción con alta de-manda y disponibilidad, y un espacio de pruebas para poder experimentar características con toda libertad.

Una vez delimitados los espacios de trabajo, se precisa de establecer las rutas críticas para dis-poner de la información en todo momento. Una primera instancia es el manejo de los respaldos, que permanentemente realiza respaldos semanales. Se mantiene un respaldo hasta donde los límites de almacenamiento lo permitan, en las tres instancias o ambientes.

Por cuestiones de administración de la Universidad, se requiere que el historial de los cursos se mantenga por un largo periodo de tiempo tras haber concluido su impartición. En los servido-res de producción todos los historiales representan mucho espacio vital para la oferta actual, y lo concluido muy pocas veces se revisa. De allí la propuesta de un ambiente histórico, el cual incluiría toda la oferta de h@bitat Puma, salvo “Tu aula virtual”. Para esa información en espe-cífico, cuando por tiempo en desuso o alguna otra razón deba retirarse, dejaría de estar en el ambiente histórico o pruebas, pero se mantendría en respaldos fuera de línea. Cuando se nece-site se podrá solicitar una activación, es decir, que se recupere de un espacio de respaldo.

RESULTADOS

De acuerdo al estado del programa h@bitat Puma, el análisis que se hizo de la plataforma edu-cativa y las acciones tomadas para resolver la problemática, exponemos que las acciones que permiten ofrecer continuidad en los servicios del programa pueden ser tomadas como linea-mientos para mejorar los servicios Moodle (Tabla 1).

Acción Meta

• Realizar un análisis del uso de la plataforma educativa.

• Conocer las métricas en el uso de los usuarios del caso particular.

• Registrar los incidentes de la plataforma educativa para to-mar acciones correctivas y so-bre todo preventivas.

• Disminuir el número eventualida-des con la plataforma.

• Delimitar roles de usuario en la plataforma de acuerdo a sus alcances y atribuciones.

• Reducir riesgos de seguridad al solo otorgar los privilegios requeri-dos por los usuarios.

• Eliminar o suspender usuarios sin actividad la plataforma por un tiempo determinado según análisis.

• Llevar un mejor control de acce-sos.



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Acción Meta

• Implementar un ambiente his-tórico.

• Permitir mejor desempeño del ambiente de producción al reducir los recursos utilizados, mejorar tiempos de respaldo e incorporar esquemas de disponibilidad.

• Revisar y eliminar o cambiar recursos que rebasen usos de recursos asignados o se hayan dejado de utilizar.

• Distribuir mejor las capacidades de la infraestructura, reduciendo las rutinas que se procesen para atender a los usuarios.

Tabla 1. Lineamientos.

CONCLUSIONES

En este documento se expone la situación afrontada por el programa h@bitat puma de la UNAM y las acciones tomadas para enfrentar la problemática que surgió para ofrecer continuidad en los servicios otorgados. No creemos que toda institución u organización que se encuentre en una situación similar a la del programa h@bitat Puma de la UNAM, tenga que recurrir a una mejora de la infraestructura tecnológica para solventar su problemática. Muy necesario es un análisis y de este ejercer las acciones, como lo son los lineamientos planteados por el programa h@bitat Puma, que solventarán de manera más fácil y rápida la problemática.

Un factor importante es la capacitación del personal involucrado en la administración, cierto, pero también en el uso y la ejecución de los componentes de la plataforma. Por ejemplo, Moodle tiene la posibilidad de utilizar en una misma aula virtual distintos contenidos para distintos grupos, compartir archivos entre distintos cursos o incluso valorar la posibilidad de integrarse con otros sistemas, como Mahara para llevar un portafolio de seguimiento y con ello ahorrar espacio en disco. Es necesario entonces dar elementos a los diseñadores de curso y a quienes toman decisiones para ponderar si en una misma aula virtual se pueden inscribir más de un grupo, incluso de planteles distintos, de qué manera podrán comunicarse los participantes, san asesores, alumnos, profesores o creadores de curso o gestores, según cada caso específico, y con eso formar políticas de uso más eficiente de los recursos.

La capacitación para los profesores es importante: subir archivos de video a la plataforma para que los alumnos lo descarguen es un derroche de espacio y recursos, más cuando existen sitios especializados para que los alumnos puedan ver el contenido del video mientras se descarga, de manera optimizada para el equipo y el ancho de banda disponible. Mostrarlo de manera na-tural en el transcurso de los cursos y enunciándolo de manera puntual permitirá tomar con-ciencia sobre cada uso específico.

Este ejercicio habla sobre las acciones en primera instancia que se realizaron a las condiciones existentes en los servidores destinados para el proyecto. Queda para un siguiente ejercicio la valoración sobre reducir el número de instancias o instalaciones de Moodle existentes, estable-cer políticas para los periodos de actualización de la plataforma, sea de versiones o de incorpo-ración de nuevos módulos o agregados y sobre nuevos usos o propuestas didácticas y pedagó-gicas que compartan las experiencias de los profesores.



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Para canalizar esto último, habrá que consolidar las áreas para profesores, mediante semina-rios o actividades en línea que den seguimiento y pertenencia a los entusiastas en estas cues-tiones, mientras motive al resto de los profesores. Un profesor que pueda transmitir técnicas sobre el uso de tecnologías de la información para que los alumnos las puedan aprender a uti-lizar dentro y fuera del ámbito académico es el objetivo principal del programa h@bitat puma, y procurar conseguirlo es una meta que debemos tener en cuenta todos los involucrados en este proceso, desde los asesores y profesores, los responsables de sede y los coordinadores, los diseñadores de cursos, talleres y diplomados y los gestores y administradores de la plataforma. Para lograr esos objetivos comunes, la herramienta más efectiva es la comunicación constante.

FUENTES DE CONSULTA

IESALC-UNESCO / ANUIES (2004). La educación superior virtual en América Latina y el Ca-

ribe. México: IESALC-Unesco / ANUIES. Red de Reforma de la Educación (2005). Digital equity tool kit: the five dimensions of digital eq-

uity. Fecha de consulta: 19/05 2014. http://digitalequity.edreform.net/ UNESCO. (2009). Las TIC en la educación. Fecha de consulta: 15/05 2014 en

http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/ UNESCO (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI. En: Confe-

rencia Mundial sobre la Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI. París.



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MIGRAR O ACTUALIZAR MOODLE, CONSIDERACIONES Y

EXPERIENCIAS Miguel Zúñiga González*|[email protected]| UNAM DGTIC

*Ingeniero en Arquitectura, Estudios de maestría en Administración de Tecnologías de la Infor-mación. Egresado de la Licenciatura en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera de la UNAM. Administrador de Servidores, Aplicaciones Web y Ambientes Virtuales de Aprendizaje para la Coordinación h@bitat Puma de la DGTIC y en diferentes organizaciones públicas y pri-vadas. Ha impartido y colaborado en el diseño de cursos de actualización para profesores sobre usos de TIC en el aula. Líneas de investigación: Uso y aprovechamiento de TIC como comple-mento en educación presencial y a distancia.

RESUMEN

Actualizar o migrar versiones de Moodle es un desafío para cualquier organización, pues lleva consigo cambios en la manera como se utilizan módulos, actividades y recursos, aumenta las posibilidades de uso, pero en versiones mayores (1.9 a 2.2 o 2.3-2.6 a 2.7) aumentan los reque-rimientos a los servidores y plantea la necesidad de una capacitación al personal involucrado. Este documento comparte la experiencia del programa h@bitat Puma de la UNAM en este pro-ceso.

ABSTRACT

Upgrading or migrating versions of Moodle is a challenge for any organization, because it leads to changes in the way modules, activities and resources are used, it increases usability, but in major versions (1.9 to 2.2 or 2.3 -2.6 to 2.7) it increases server requirements and it points a need of training for the personnel involved. This paper shares the experience of the UNAM h@bitat Puma in this process.

PALABRAS CLAVE

Moodle, actualización Moodle, migración Moodle, recomendaciones, uso.

KEYWORDS

Moodle, Moodle upgrading, Moodle migrating, recommendations, use.

INTRODUCCIÓN: RELEVANCIA DEL USO DE UNA PLATAFORMA EDUCATIVA

PARA EL DESPLIEGUE DEL PROGRAMA H@BITAT PUMA DE LA UNAM

Desde la década pasada la educación en línea ha cobrado una enorme importancia en todos los ámbitos. Cursos de los más diversos tipos han sido posibles gracias a la difusión de las tecnolo-gías de la información y la comunicación (TIC) y sus herramientas colaborativas. En ellas, los administradores de contenidos educativos (LMS, por sus siglas en inglés, learning management




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system) han coadyuvado a la comunidad académica a poder concentrarse en el valor agregado de sus cursos, al automatizar procesos desde la elaboración de contenido estático en formato para la Web, la creación de ejercicios variados, de espacios de interacción, debate, charla y co-laboración hasta procesos de evaluación, estandarización y seguimiento.

Entre los LMS disponibles, Moodle ha destacado por la libertad que ofrece a los profesores de adaptarlo a sus necesidades y particularidades sin restricción alguna, ni técnica ni didáctica (Moodle.org, 2014). Puede usarse tanto como un simple listado de enlaces hasta como un aula virtual que ubique al alumno como centro del proceso enseñanza-aprendizaje, que lo acompañe en sesiones presenciales o semipresenciales o bien, le dé pautas para su autoconducción a dis-tancia y con oportunidad de compartir con sus compañeros.

Moodle 2 representó un gran avance en la historia de Moodle; significó la actualización más profunda que se haya visto en el desarrollo de este sistema Web (Moodle.org, 2011). Fue la reorganización de un importante número de características, módulos y adecuaciones. Planeado con años de antelación, tuvo muchos avances y diferencias notables sobre sus predecesores, una interfaz de usuario todavía más uniforme entre sus módulos y aspectos, la accesibilidad y el desarrollo de temas y agregados más integral, entre otros cambios. Todas las cualidades po-sitivas de Moodle 1.9 se mantuvieron, dando todavía más beneficios a estudiantes, profesores y gestores. Con las siguientes versiones de la rama 2, se fueron estabilizando e incluso se fue reduciendo el uso de recursos de servidores mientras se agregaron más características aún, en beneficio de docentes y alumnos. Con la llegada de Moodle 2.7 se aumentaron los requerimien-tos de hardware para capitalizar las nuevas versiones de bibliotecas y posibilidades de desa-rrollo.

H@bitat Puma es un programa institucional de la Universidad Nacional Autónoma de México, adscrito a la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de la Información y la Comunica-ción, que integra las TIC en las aulas universitarias. Imparte diplomados, talleres y cursos para profesores en modalidad presencial, semipresencial y a distancia, con la intención que se apro-pien de las posibilidades de las TIC y las transmitan a sus alumnos, los protagonistas quienes deben usar la tecnología y sobre el cual deben girar las actividades. Con el lanzamiento de cada nueva versión de Moodle, h@bitat revisa, estudia y estructura en sus cursos las diferencias en pos de la comunidad universitaria, y según la infraestructura de cada subsistema, planea la ac-tualización de sus servicios.

En estas líneas se describen sugerencias y puntos de consideración para trazar una ruta para la migración (mover cursos a un Moodle en otro lugar) o actualización de sitios (trasladar el con-tenido de un sitio a una versión superior) de Moodle, a partir de la experiencia de h@bitat puma.

METODOLOGÍA

La oferta de cursos y espacios con características y alcances tan distintos de la Coordinación h@bitat Puma precisa una serie de pruebas para verificar las funcionalidades en cualquier ac-tualización, incluso las menores de seguridad. Se inicia con la identificación de la situación al momento, módulos e integraciones adicionales.



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A fin de establecer la configuración óptima para el desempeño de la aplicación y usos deman-dados por los usuarios, a la par de iniciar esfuerzos de programación y configuración para per-sonalizar funcionalidades, se realizan tareas de validación y distintas rutas de actualización para adoptar una versión posterior de Moodle, comprobando que los contenidos y flujos de trabajo se adecuen a las características. Estas validaciones incluyen desarrollo de integración y diseño, pruebas con usuarios de la Coordinación y profesores, despliegue y continuidad de los cursos que contienen los Moodle instalados.

Para realizar estas pruebas se duplica una instancia promedio y desde allí se ensayan distintos escenarios para trazar alternativas de migración: actualizar una instancia completa de Moodle, el traspaso de cursos entre la versión actual y la nueva a utilizar y la posibilidad de crear cursos “nativos” en la nueva versión. Se comprueba en los distintos escenarios la integridad de la in-formación, la impresión generada a grupos y profesores voluntarios y el impacto en el servidor, entre la versión en uso y la sugerida a actualizar. Finalmente, se consulta a representantes de los subsistemas que atienden los Moodle y realizar una ventana de mantenimiento para realizar la actualización.

RESULTADOS

A continuación se exponen resultados a partir de las pruebas y la retroalimentación de los vo-luntarios en distintos ejercicios.

Actualización entre Moodle de 1.9 a 2.2. Moodle 2.0 tuvo el estigma de representar dolores de cabeza; los foros de ayuda dan fe (Moodle Forums, 2013). Al igual que con cualquier otra versión de Moodle, han de realizarse respaldos y comprobar los cambios de versión, además de verificar que los módulos, temas y código per-sonalizado tengan un equivalente o sustituto en la nueva versión.

Los módulos principales se actualizan sin mayor problema, pero debieron revisarse las perso-nalizaciones y los módulos y agregados adicionales. Es de destacarse que hasta la fecha de crea-ción de este documento, los recursos que utilicen el módulo «Book», el más utilizado módulo de terceros, tendrán fallas al actualizarse (Moodle Docs, 2010), descomponiendo el formato del texto y hasta el orden de navegación. El módulo de Wiki puede también presentar problemas en el historial de páginas y en el desplegado.

Las opciones integración predeterminadas, como comprobar contraseñas utilizando LDAP o una base de datos externa, mantienen su funcionamiento, pero prácticamente cualquier inte-gración personalizada necesitará volverse a desarrollar. Los temas en Moodle 2.x funcionan de manera distinta a las versiones 1.x: deben volver a crearse o modificarse pensando en Moodle 2.x. Dependiendo las opciones que tenga el tema, tomará más o menos tiempo la puesta a tono.

Paso de cursos entre Moodle 1.9 y una instalación de Moodle 2.x En Moodle 2.1 se consiguió el soporte para importar cursos de la 1.9 y en Moodle 2.2 mejoró la importación (Moodle Docs, 2012), importante para los profesores que desean reutilizar su con-tenido anterior. En bastantes casos sigue siendo necesario hacer algunos ajustes de formato de texto, como en los recursos del módulo «Book», pero el curso se restaura de mucha mejor ma-nera.



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Paso de cursos entre Moodle 2-2.6 y una instalación de Moodle 2.6-2.7 De manera general el formato de curso se traslada sin problema (Moodle Docs, 2013), pero debe considerarse que desde Moodle 2.6 existe la posibilidad de guardar en un archivo .tar.gz que aumenta el tamaño máximo de curso a más de 2 GB; el sitio destino debe admitir el tipo de formato o será imposible trasladar el curso. La recomendación, si se desea intercambiar cursos entre sitios Moodle es mantener el formato .zip en la generación de copias de respaldo.

Impacto de uso en servidores entre Moodle 1.9, Moodle 2.2-2.6 y Moodle 2.7 Todas las nuevas cualidades y facilidades de uso de Moodle 2.x tienen un precio: Moodle 2.7 o 2-2.6 requieren más recursos de servidor que 1.9 y anteriores. Algunos procesos, particular-mente editar una pregunta del módulo de cuestionario («Examen» para el español de México) tomarán más recursos para desplegarse, producto de la manera como se diseñaron y progra-maron.

La carga de las bibliotecas YUI de Yahoo y los aceleradores de caché PHP agilizan la carga de las páginas en general. Aumentar el tamaño de memoria máxima para la aplicación desde la confi-guración de PHP también ayuda. Las optimizaciones propuestas en moodle.org para el servidor HTTP permiten que el usuario vea la pantalla en menor tiempo, por ejemplo, la compresión del HTML, CSS y JS para transmitirlo por Internet o el ajuste del tiempo que permanecerán las imá-genes en caché son buenas ideas.

CONCLUSIONES

La experiencia adquirida por los diseñadores de cursos, profesores editores, asesores (sin edi-ción) y participantes permite ir creando una base de conocimiento y de buenas prácticas. Para las actualizaciones, los actores involucrados coinciden que las capacitaciones de actualización son el mejor lugar para motivar la aplicación de nuevas políticas de uso de las aulas virtuales y buenas prácticas.

Como sugerencia a quienes vayan a realizar una actualización, previamente desarróllese el có-digo personalizado en una instancia Moodle 2.x o pondérese si se puede remover la caracterís-tica personalizada o reemplazar con alguno de los nuevos módulos.

Si en la organización se utiliza alguna convención para colocar archivos dentro de un curso, conviene probar el conjunto de módulos «Course files», particularmente su «Repository File Ma-nager», así como habilitar el agregado de repositorio «File System», incluido en la distribución estándar.

Para los sitios Moodle donde se tenga mayor aversión a la actualización, pueden comenzarse a trabajar los cursos nuevos en la versión 2.x, dejando la migración de cursos en progreso para cuando deban actualizarse sus contenidos, de forma gradual. Esta misma solución ha tenido éxito en otras escuelas de la UNAM.

En los casos donde se tenga infraestructura limitada, considérese un paso más gradual para actualizar a la versión 2.x, pues requiere más recursos en los servidores. Si están saturados, puede pensarse en detener la actualización en producción hasta conseguir más servidores o equipos de soporte.

El esfuerzo que llevará una actualización o migración es proporcional a la personalización, al nivel de integración, el tamaño del sitio y los niveles de riesgo que se quieran tomar. La clave



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para una transición exitosa es una comunicación directa con los usuarios finales en cada etapa y la adecuada coordinación para trazar escenarios de prueba.

FUENTES DE CONSULTA

MOODLE.ORG. (2013). What is Moodle? Fecha de consulta: 15/05 2014 en http://docs.moodle.org/27/en/About_Moodle.

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memorias del 4o coloquio de avas y oas

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