4 a avaliação em narrativas

4 A avaliação em narrativas

Os fatos são sonoros mas entre os fatos há um sussurro. É o sussurro o que me impressiona.

Clarice Lispector, 1999:24

A visão socioconstrucionista de narrativa oral de experiência pessoal na

qual me apoio neste estudo com o intuito de compor a arquitetura teórica

pressupõe a ideia de que conhecemos através do contar, ou seja, é durante o ato

de narrar que (re)construímos nossas vivências e podemos compreender, mesmo

sem ter conhecimento, o que está sendo oferecido pelo contexto pedagógico. O

fato de estas narrativas serem consideradas elementos semióticos mediadores no

processo pedagógico pressupõe uma visão de sala de aula, bem como de

ensino/aprendizagem, que dê suporte a esta possibilidade de conhecimento, como

comentado no capítulo 3.

Nos capítulos anteriores me detive em identificar e discutir as principais

características das narrativas orais de experiências pessoais e suas funções. Assim,

para este estudo, proponho que as narrativas de experiências pessoais sejam

entendidas como manifestações espontâneas que proporcionam possíveis

(re)construções de experiências. Estando integradas ao discurso do conteúdo

pedagógico, estas modalidades narrativas são vistas como ferramentas semióticas

mediadoras no processo de construção social do conhecimento pedagógico. Por

serem expressões do interpensamento narrativo, as narrativas de experiências

pessoais também atuam como um lócus para construção social do conhecimento,

criando oportunidades de aprendizagem e agindo como uma via de mão dupla no

processo pedagógico, uma vez que, como uma ponte, ligam a experiência

particular ao ambiente educacional e vice-versa (Vygotsky, [1984]1998; Bruner,

[1990]1997, 1994; Allwright, 2000; Mercer, 2000; Ochs e Capps, 2001; Hasan,

2002a, 2002b; Nóbrega Kuschnir, 2003).

DBD

PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510569/CA

A avaliação em narrativas

77

Todas estas características das narrativas revelam a sua importância e

contribuem para a sua reportabilidade no contexto de sala de aula. Contudo, outro

aspecto destas narrativas deve ser comentado: a relação de interdependência entre

avaliação e reportabilidade em atividades narrativas. Minha proposta baseia-se na

ideia de que, ao (co)avaliarmos uma história, estamos, ou não, contribuindo para

que esta seja reportável em um determinado contexto – ou seja, é durante o

momento de avaliação que a narrativa pode ser considerada contável e relevante –,

e é nesta ocasião que uma possível construção do conhecimento pedagógico

parece ocorrer.

Esta estreita relação entre avaliação e reportabilidade proporciona um forte

suporte para a discussão apresentada neste trabalho, pois contribui para que as

narrativas orais analisadas sejam vistas como elementos significativos no processo

de construção do conhecimento pedagógico. Este aspecto realça o ponto chave

para a análise da avaliação neste estudo, visto que os momentos das ações

avaliativas podem propiciar a construção de um conhecimento pedagógico em

sala de aula. Ao (co)avaliar uma história narrada, alunos/professores,

aparentemente, encontram-se em um momento de interpensamento narrativo,

fazendo conexões entre o evento relatado e o proposto pelo ambiente instrucional

(cf. cap. 2, p. 39).

A temática da avaliação tem sido abordada por diferentes autores a partir

de posicionamentos diversos, e uma definição fechada, isto é, centrada em apenas

uma perspectiva, provocaria uma ideia limitada deste elemento narrativo. Como

sugere Bastos (2005:76), “o mais complexo e, certamente, o mais fascinante

elemento da estrutura narrativa (...) é a avaliação”. Page (2003:211) acrescenta

que “a avaliação é um conceito que cruza fronteiras e possui aplicações diversas e,

mesmo dentro da área de linguística, o termo é usado de forma diferente por um

grande número de pesquisadores”. Um exemplo disto pode ser obtido na

investigação conduzida por Hunston e Thompson (2001), que revela as múltiplas

interpretações e usos da avaliação dentro da área de estudos da linguagem.

Entretanto, precisamos saber que, apesar de ser de interesse comum a

diversas áreas linguísticas, a avaliação deve ser investigada de acordo com

pressupostos particulares, relacionados a cada perspectiva teórico-metodológica,

não sendo cada abordagem, portanto, “uma duplicata exata da outra” (Page,

2003:212).

DBD



78

A seguir, apresento e discuto algumas visões de avaliação nas quais me

baseio para conduzir esta investigação.

4.1

Avaliação e atividade narrativa: construindo pontes

A proposta que adoto centra-se, principalmente, em duas perspectivas que

tratam da temática da avaliação e, portanto, embasarão a arquitetura teórica deste

estudo: abordagens sociolinguísticas de narrativa (Labov, 1972; Linde, 1993,

1997; Norrick, 2000; Ochs e Capps, 2001; Cortazzi e Jim, 2001; entre outros), e

Teoria da Valoração (Martin, 1997, 2001, 2005; 2006; Martin e White, 2005;

White, 2009). Ambas as abordagens serão tratadas a partir da perspectiva dos

falantes através da noção de funcionalidade, ou seja, a partir da investigação da

linguagem em seu uso, como proposto pela Linguística Sistêmico-Funcional

(cf. cap. 2, p. 40). Apesar das abordagens sociolinguísticas de narrativa e da

Teoria da Valoração desenvolverem investigações com propósitos diferentes – e

realizadas de maneiras diversas –, a questão da avaliação é essencial para ambas e,

como veremos, muitos são os possíveis pontos de contato entre elas.

Para esta análise, considero como abordagens sociolinguísticas de

narrativa as perspectivas teóricas que conduzem suas investigações através de um

foco contextual, ou seja, a linguagem (no caso, a prática avaliativa) é analisada

tendo os aspectos sociais como ponto de partida, e suas funções sociais são

ressaltadas de acordo com contextos específicos (práticas sociais). Deste modo,

todas as perspectivas teóricas comentadas neste item compõem a primeira

abordagem que utilizo com o propósito de investigar a avaliação em narrativas.

A segunda abordagem, Teoria da Valoração, também se baseia em aspetos

sociais e funcionais para conduzir investigações acerca da prática avaliativa.

Contudo, por apresentar uma investigação dos elementos avaliativos a partir de

uma análise textual – diferentemente das abordagens sociolinguísticas de

narrativa –, neste estudo esta perspectiva teórica será apresentada separadamente.

Por poderem se entrelaçar em alguns aspectos, a união destas duas

correntes teóricas possibilita uma identificação e análise mais abrangente dos

elementos avaliativos, ressaltando suas funções e propósitos neste contexto de

pesquisa.

DBD



79

4.1.1

Avaliação e abordagens sociolinguísticas de narrativa

A investigação dos elementos avaliativos em diferentes abordagens

sociolinguísticas de narrativa teve início a partir dos estudos propostos por Labov

e Waletzky (1967) e Labov (1972), que sugerem uma estrutura básica da narrativa

(cf. cap. 3, p. 55). A partir dos estudos conduzidos sobre narrativas de

experiências pessoais, os autores sublinham a importância da avaliação e propõem

que a sua função é informar sobre a carga dramática e/ou emocional da situação,

eventos e/ou protagonistas da narrativa. Labov e Waletzky entendem o ponto

como a razão de ser da narrativa, já que esta é o meio que o narrador utiliza para

indicar o porquê de uma história ser ou não contável (reportável), bem como é

usada para indicar qual o ponto da mesma (isto é, o motivo pelo qual uma história

é contada).

Labov e Waletzky (1972 in Cortazzi e Jim, 2001:105) propõem que as

narrativas possuem duas funções sociais: uma referencial – que dá à audiência

informações através da recapitulação de experiências do narrador – e outra

avaliativa – que comunica o significado da narrativa, estabelecendo o seu ponto,

fazendo com que os eventos narrados sejam reportáveis, recontáveis e relevantes.

Ainda de acordo com Labov e Waletzky (1967) e Labov (1972), a

avaliação pode ocorrer de duas maneiras básicas durante o relato de uma história –

de forma externa ou encaixada. A avaliação externa pode ser encontrada quando

um narrador interrompe o relato de sua experiência para comunicar diretamente ao

ouvinte qual o seu ponto de vista sobre o fato narrado. Seria o caso, por exemplo,

de um trecho retirado do Fragmento 2 da análise dos dados que apresento neste

trabalho (cf. cap. 6, p. 139), quando, ao relatar uma situação de embaraço vivida

em um banco, a narradora Joana suspende o seu relato diz:

“... [eu fiz] uma quizumba no banco porque eu queria o tal do recibo ...”

Na avaliação encaixada, a carga dramática é dada de forma indireta,

através de recursos linguísticos gramaticais, semânticos ou prosódicos, tais como

entonação, alongamento de vogais, aceleramento ou diminuição do ritmo de voz,

aumento ou diminuição do tom da voz e repetições de palavras. Voltando ao

exemplo do desconforto vivido por Joana, durante o seu relato a narradora usa os

DBD



80

recursos de repetição (“papel timbrado com carimbo e assinado”), fala mais baixa

(“e o gerente veio falar comigo”), bem como alongamento de vogais (“muiito

educado”) para autoavaliar a sua experiência.

“... e eu falava eu falava assim eu quero papel timbrado com carimbo e assinado eu falava isso o tempo todo papel timbrado carimbo e assinado °e o gerente veio falar comigo° muiiito educado ...”

No caso da avaliação encaixada, estes elementos servem como

transmissores do ponto de vista do narrador, podendo, então, serem entendidos

como elementos avaliativos. Estes podem estar presentes não apenas nas seções

de avaliação, mas igualmente em qualquer outro ponto da narrativa, estando em

acordo com o proposto pela Teoria da Valoração, que entende que a avaliação

ocorre ao longo do texto – sendo este texto a própria unidade de análise –, como

veremos adiante neste capítulo (cf. pp. 94).

Labov ainda ressalta que existem ocorrências de avaliação intermediária,

que se posicionam entre o externo/explícito e o encaixado/implícito. A introdução

no texto narrativo de falas reportadas próprias ou de outras pessoas que avaliam as

ações do narrador é um exemplo desta forma de avaliação. O trecho abaixo,

retirado do Fragmento 8, p. 243), evidencia uma fala relatada pela narradora

Carla, narrando uma experiência que teve em sala de aula:

“... minha aluna. Eu conhecia ela. Ela estava até fazendo o projeto de mestrado aqui e ela falou assim: ‘Fulana gosta de estudar, é cabeção né, Carla? Eu não vou conseguir ela é cabeção’. E eu [disse]: ‘O que é cabeção?’ ‘Ah, ela, pô, ela sabe tudo; ela pega tudo; ela é o máximo. É isso.’ ...”

Podemos perceber, portanto, que a avaliação é parte do ato de narrar.

Como apontado por Lira (1987:99),

Labov (1972) considera a avaliação como uma estrutura secundária que está concentrada na seção de avaliação, mas que pode ser encontrada de diversas formas em qualquer ponto da narrativa. Qualquer elemento que indique o valor de certos eventos em relação ao ponto da história ou dê relevo de alguma forma ao narrador, aos protagonistas e à situação, pode ser considerado como um elemento avaliativo do texto. Assim a definição fundamental da avaliação deve ser semântica. (itálico proposto neste trabalho)

DBD



81

A análise dos componentes avaliativos das narrativas que apresento nesta

pesquisa baseia-se nesta ideia de avaliação como um elemento semântico.

Adiante, discutirei que a noção de “avaliação/semântica” permeia outras

perspectivas teóricas e é através deste ponto de vista a respeito da avaliação que

pretendo ressaltar possíveis momentos de socioconstrução de conhecimento nas

narrativas relatadas no contexto de sala de aula.

4.1.1.1

Três momentos na avaliação: na narrativa, da narrativa e através da

narrativa

Os precursores estudos de avaliação em narrativas de experiências

pessoais conduzidos por Labov (1972) abriram caminhos para outras

possibilidades de interpretação da atividade avaliativa. Cortazzi e Jim (2001), por

exemplo, partindo dos fundamentos teóricos desenvolvidos por Labov e Waletzky

(1967), julgam que o ato de avaliar não é apenas um componente estrutural da

narrativa, mas também uma forma de se reagir a esta, estando a história e seu

narrador sujeitos à avaliação por ouvintes/leitores. A avaliação é vista pelos

autores como o critério principal da narrativa, sendo a chave para a interpretação

das atitudes de participantes em uma atividade narrativa.

Ainda, para Cortazzi e Jim (2001), a avaliação proposta por Labov e

Waletzky centra-se apenas no texto narrativo, não indo além deste, e consideram

ser esta uma visão descontextualizada da avaliação em narrativas. A partir deste

posicionamento, os autores apresentam uma expansão do critério da avaliação,

propondo três camadas avaliativas: avaliação na narrativa, da narrativa e através

da narrativa. Desta maneira, pretendem ressaltar a importância do contexto e dos

aspectos socioculturais nos estudos relacionados às narrativas, bem como

objetivam mostrar a avaliação como um recurso narrativo multifuncional e que

“ (...) avaliar a avaliação em narrativa vem a ser [uma tarefa] extremamente

complexa” (Cortazzi e Jim, 2001:103).

A primeira camada da avaliação, avaliação na narrativa, apoia-se no

modelo laboviano comentado no item 4.1.1 (cf. p. 79). Cortazzi e Jim (2001:102)

comentam que uma avaliação centrada apenas na narrativa apresenta uma visão

muito limitada e necessita complementação. Necessitando tornar o seu relato um

evento reportável, o narrador espera uma resposta favorável de seus interlocutores

DBD



82

narrativos, ou sua narrativa poderá falhar, apresentando-se incongruente com o

contexto. Através do uso de recursos avaliativos, o narrador pode, portanto,

cativar a audiência e tornar relevante a sua experiência. Consequentemente, a

avaliação dos interlocutores torna-se necessária para que o narrador permaneça

em seu papel, o que nos leva a crer que uma avaliação na narrativa pode evocar

uma avaliação da narrativa.

A avaliação da narrativa é sugerida por Cortazzi e Jim (2001) como a

segunda camada avaliativa em histórias, indo além do texto proposto pelo

narrador. Nesta modalidade de avaliação, percebemos como as histórias são

recebidas pelos ouvintes quando estes participam ativamente, (co)avaliando

episódios narrativos. Para os autores, a avaliação, por não se localizar apenas na

narrativa, pressupõe uma negociação constante entre os interlocutores narrativos,

e os fatores socioculturais desempenham um papel de extrema importância no

processo avaliativo. É nessa segunda camada da avaliação que a audiência irá

interpretar a narrativa a partir de fatores socioculturais específicos, ou seja, é

durante a avaliação da narrativa que ouvintes demonstram (ou não) a

compreensão do ponto do evento narrado (o que neste estudo é evidenciado

através da Função 7, cap. 7, p. 220), como também sinalizam e consideram se a

história é relevante ou não, isto é, reportável (cf. cap. 7, Função 3, p. 204).

Cortazzi e Jim (2001:110) também chamam atenção para o fato de que os

narradores se esforçam ao máximo para produzir uma reação na audiência. Sem

um “recibo” – isto é, sem a apreciação do relato e/ou do narrador por parte dos

interlocutores –, o narrador pode interpretar que sua narrativa não foi

compreendida pelos ouvintes, que sua história pareceu inacabada, ou, até mesmo,

irrelevante. Este recibo é, portanto, um tipo de avaliação necessária para que a

prática narrativa seja relevante tanto para o narrador como para os ouvintes.

Este foco no “outro” interacional revelado por Cortazzi e Jim (2001) leva a

uma terceira modalidade de avaliação proposta pelos autores: a avaliação através

da narrativa. Esta última camada avaliativa é apresentada pelos autores como

sendo a expressão de “um sentido mais forte do contexto no estudo da narrativa”

(Hunston e Thompson, 2001:102), sendo utilizada para indicar as possíveis

maneiras nas quais o narrador é avaliado. Este último tipo de avaliação

fundamenta-se no fato de que

DBD



83

As pessoas contam histórias em parte por objetivarem projetar sua persona – o relato de histórias é por si só um convite à avaliação do narrador (...). Ao mesmo tempo, a avaliação através da narrativa pode ser vista sob uma perspectiva diferente: histórias podem ser usadas para avaliar situações nas quais o narrador e a audiência se encontram. O sentido da história apenas pode ser compreendido caso a sua relevância para o contexto de narração seja percebida (Hunston e Thompson, 2001:102).

Nesta terceira forma, Cortazzi e Jim (2001:114) realçam que “a avaliação

através da narrativa pode significar que os narradores, os ouvintes ou suas

situações são avaliados através do relato” e que,

(...) ao localizar a avaliação na narrativa, os pesquisadores podem analisar as percepções dos falantes ou avaliações de questões ou situações socialmente importantes, bem como crenças centrais que são comunicadas, e talvez produzidas, através da narrativa (Cortazzi e Jim, 2001:115, itálicos no original).

A Figura 9, a seguir, ilustra as três camadas de avaliação propostas por

Cortazzi e Jim (2001) e apresenta as suas principais funções:

Camada avaliativa Características

Avaliação na narrativa

Avaliação realizada no texto narrativo. É relacionada à avaliação laboviana e

usa recursos gramaticais, semânticos ou fonológicos como forma

de expressão da prática avaliativa.

Avaliação da narrativa

Foco interacional, contextual e na forma como os interlocutores narrativos

recebem a história, avaliando-a de acordo com critérios contextuais e socioculturais.

Exige negociação constante entre os (co)avaliadores para a produção de

“recibos” avaliativos.

Avaliação através da narrativa

Foco contextual. Momento no qual interlocutores e/ou suas situações são

avaliados e o sentido da história apenas poderá ser compreendido caso a sua

relevância para o contexto de narração possa ser vista.

Figura 9 - Camadas avaliativas e suas funções (Cortazzi e Jim, 2001).

DBD



84

Ao analisarmos as três camadas introduzidas pelos autores, podemos

estabelecer um paralelo destas com as variáveis contextuais propostas pela

Linguística Sistêmico-Funcional: campo, relações e modo (cf. cap. 2, p. 46). A

figura a seguir pretende ilustrar esta correlação, proposta no capítulo 2 (cf. Fig. 7,

p. 51), quando sugeri a explicitação do contexto situacional através do

interpensamento narrativo. A expansão desta figura sugere mais um elemento da

interdependência e complementação dos componentes da arquitetura teórica deste

trabalho.

Variável contextual

Interpensamento narrativo

Ação avaliativa

Campo

Processo de socioconstrução do conhecimento em sala de aula

Avaliação através da narrativa

Relações Interlocutores

narrativos Avaliação

da narrativa

Modo Relato de

experiência pessoal Avaliação

na narrativa

Figura 10 - Inter-relação entre as variáveis contextuais e as camadas da avaliação.

A interpretação desta figura nos revela que a variável campo pode ser

evidenciada na ação avaliativa através da narrativa, uma vez que, através da

avaliação, podemos valorar as situações e o foco centra-se na atividade em curso,

no que está acontecendo no momento do relato. Quanto à variável relações, esta

pode ser identificada durante o momento de avaliação da narrativa, já que

pressupõe o foco nos participantes da interação e nas negociações entre estes.

Estas duas camadas encontram-se além do texto proposto, relacionando-se

diretamente ao contexto no qual o relato é produzido, diferentemente do último

tipo de avaliação: na narrativa. Esta terceira camada avaliativa centra-se apenas

no texto, destacando os elementos linguísticos gramaticais, semânticos ou

prosódicos inseridos no mesmo e, por isso, pode ser relacionada à variável modo.

A proposta multifuncional de análise da avaliação proposta por Cortazzi e

Jim (2001) nos revela a complexidade da prática avaliativa, quando mesmo uma

DBD



85

história de poucas linhas geralmente apresenta esta interdependência dos recursos

avaliativos. Como visto, alguns destes recursos encontram-se explícitos no

próprio texto narrativo, enquanto outros se localizam além deste, na avaliação do

narrador/audiência, emergindo durante o momento coletivo de avaliar.

Assim, a avaliação varia de acordo com quem está avaliando, que tipo de

narrativa, em que tipo de contexto. Esta visão de avaliação em narrativas nos leva

a considerar a avaliação como uma prática social, como apresentado a seguir.

4.1.1.2

Narrativa, avaliação e prática social

A estreita relação entre avaliação e prática social proposta por Cortazzi e

Jim (2001) também pode ser compreendida através do proposto por Charlotte

Linde (1997), já que para a autora a noção de contexto é essencial para

entendermos a avaliação. Expandindo também a clássica e já comentada definição

de avaliação proposta por Labov (1972), a autora analisa a avaliação como

elemento de negociação em interações sociais.

Linde (1997) entende a avaliação como um fenômeno amplamente

presente na narrativa. De acordo com a autora, podemos considerar como

avaliação “qualquer instanciação produzida pelo falante que tenha sentido social

ou indique o valor de uma pessoa, coisa, evento ou relacionamento” (1997:152).

Tal abordagem considera a avaliação como fator relacionado intrinsecamente à

dimensão moral da linguagem.

Ao ampliar a noção laboviana de avaliação, Linde (1997) propõe duas

dimensões avaliativas: referência à reportabilidade e referência às normas

sociais. A primeira diz respeito ao fato de histórias relatarem eventos não

previsíveis e/ou esperados (cf. cap. 3, p. 68). A segunda dimensão da avaliação,

usada para estruturar a narrativa, refere-se às normas sociais – aos comentários

morais ou percepções de mundo (emitidos durante o relato da história), ou de

como este mundo deveria ser; quais comportamentos são ou não adequados, que

tipo de pessoas são os falantes e ouvintes, ao criarem, juntos, uma forma

particular de julgamento normativo. Para Linde (1997:153), “uma avaliação deste

tipo compõe o coração da narrativa; a narrativa oral visa muito mais alcançar um

acordo sobre significados morais em diversas ações do que um simples reportar

destas mesmas ações”.

DBD



86

A avaliação em narrativas é, portanto, vista por Linde (1997) como uma

prática social, funcionando como fator essencial para a compreensão de uma

determinada pessoa, de suas ações e de seu contexto. Assim como para Cortazzi e

Jim (2001), a avaliação não é entendida por Linde (1997) como produzida por um

único falante, mas deve ser negociada por todos os participantes. Os significados

morais da avaliação serão produzidos não apenas pelo narrador, mas por um

processo de negociação entre todos os interlocutores narrativos.

Enraizado na sociedade e nas tradições, o posicionamento moral é um

elemento relacionado ao que é bom ou valioso, ou como uma determinada pessoa

deve viver no mundo. Os seres humanos julgam a si mesmos e aos outros de

acordo com padrões de bondade e generosidade: eles elogiam, culpam, ou ainda

avaliam as pessoas de acordo com o seu comportamento. Os narradores de

experiências pessoais avaliam os protagonistas agindo como agentes morais,

sugerindo que “as narrativas de experiências pessoais proporcionam uma forma

secular que, de forma interativa, constrói uma filosofia moral de como devemos

viver” (Ochs e Capps, 2001:46). As ações, pensamentos e sentimentos dos

protagonistas são interpretados à luz de noções particulares de bondade ou

generosidade. Portanto, as avaliações realizadas pelos interlocutores de uma

narrativa costumam seguir o parâmetro “bom-ruim” de julgamento, e os nossos

valores e crenças baseiam-se neste parâmetro para serem construídos.

A análise da avaliação a partir de uma perspectiva sociolinguística mostra

a importância do contexto, dos fatores socioculturais e interacionais para o

processo narrativo. Conforme apresentado no início do item 4.1 (cf. p. 78), a

relevância do contexto, da cultura e do outro interacional também se encontra

presente na abordagem de avaliação proposta pela Teoria da Valoração,

principalmente a partir do suporte teórico proposto pela Linguística Sistêmico-

Funcional, como discutirei no item 4.1.2, a seguir.

DBD



87

4.1.2

Avaliação e Teoria da Valoração

A Teoria da Valoração13 relaciona-se a outros modelos teóricos que

igualmente focam suas investigações na questão da avaliação, tendo sofrido

grande influência das contribuições dadas por Halliday (1994), Labov (1972) e

Biber e Finegan (1982).

Os fundamentos teóricos da Linguística Sistêmico-Funcional (Halliday,

1994) formam a base da Teoria da Valoração. Durante um período de mais de

quinze anos, um grupo de pesquisadores – liderados por Jim Martin (1997, 2001,

2006) – conduziu estudos voltados para avaliação a partir desta abordagem

sistêmica. Inicialmente, os trabalhos enfocavam a análise do afeto em vários tipos

de narrativas, mas, ao longo dos últimos anos, diversas pesquisas têm sido

desenvolvidas em diferentes áreas de Estudos da Linguagem, incluindo a análise

de conversas casuais (Eggins e Slade, 1997), educação e contextos profissionais

(Christie e Martin, 1997), mídia (White 1997, 2009), uso de tecnologia no ensino

de línguas (Marques, 2006) e interações online através de fóruns de discussão

(Wilson, 2008).

Além de pautar-se na fundamentação teórica de Labov (1972) e da

Linguística Sistêmico-Funcional (Halliday, 1994), a Valoração também se

fundamenta nas contribuições oferecidas por Biber e Finegan (1989) e Conrad e

Biber (2001), que discutem a temática da avaliação na linguagem a partir do

conceito de “posicionamentos” (stances). Para Martin e White (2005:40), a

representação da valoração oferecida por sua teoria está, provavelmente, mais

fortemente relacionada a esta ideia de posicionamentos. Ou, como nas palavras de

Balocco, Carvalho e Shepherd (2007:649),

Avaliação, Posicionamentos ou Valoração são termos guarda-chuvas que incorporam a expressão de falantes e escritores [acerca do] ‘ponto de vista ou sentimentos sobre entidades ou proposições que ele ou ela [falantes/escritores] estão falando a respeito’.

13 De acordo com os fundamentos da Teoria da Valoração, todas as palavras que se referem aos sistemas e subsistemas avaliativos são escritas com letras maiúsculas para que possam ser diferenciadas. Neste estudo mantenho esta posição, e letras maiúsculas são usadas como forma de identificação dos sistemas e subsistemas propostos na teoria.

DBD



88

Tal como para as abordagens sociolinguísticas de avaliação, o contexto

possui grande importância para a Teoria da Valoração. Da mesma forma que

Cortazzi e Jim (2001), Linde (1997), Ochs e Capps (2001), entre outros autores

anteriormente citados, Martin também desenvolve a Teoria da Valoração tomando

por base os aspectos socioculturais e contextuais da avaliação.

4.1.2.1

Construindo uma ponte entre abordagens sociolinguísticas de narrativa e Teoria da Valoração

Apesar de podermos encontrar diferentes pontos de vista em abordagens

sociolinguísticas de narrativa (cf. cap. 3, p. 55), o paralelo que aqui estabeleço

toma por base aspectos comuns que estas abordagens possam apresentar entre si e

a Teoria da Valoração.

Um primeiro ponto de contato – e talvez o mais relevante – relaciona-se ao

fato de teorias “pós-labovianas” (Cortazzi e Jim, 2001; Linde, 1997; Ochs e

Capps, 2001; Martin, 2001; 2006) discutidas nesta pesquisa centrarem sua atenção

no contexto, em fatores socioculturais e interativos, como já mencionado

anteriormente.

Além disso, as teorias abordadas também focam suas análises na

dimensão interpessoal da avaliação. Na proposta laboviana, por exemplo, esta

dimensão encontra-se implícita no conceito de reportabilidade, uma vez que um

determinado relato demanda da audiência uma resposta positiva ao narrador, o

que irá evitar respostas do tipo “e daí”, como já visto. Ou seja, apesar de não

focar objetivamente os participantes da interação narrativa, o relacionamento entre

eles encontra-se presente de forma implícita. De forma mais clara, também para

Bruner ([1990]1997, 1994), Linde (1997), Moita Lopes (2001a, 2001b), Cortazzi

e Jim (2001), Ochs e Capps (2001), entre outros autores, o caráter interpessoal da

avaliação é proposto, através da importância atribuída à negociação, ao outro

narrativo, ao contexto e cultura, e aos papéis sociais desempenhados pelos

interlocutores narrativos.

No caso da Teoria da Valoração, a dimensão interpessoal da avaliação

revela-se através da relação simbólica entre o falante, o uso da linguagem e as

expectativas da audiência, sendo a avaliação entendida como uma negociação

entre falante e ouvinte. Consequentemente, “(...) a avaliação, seja de forma escrita

DBD



89

ou falada, não pode ser vista como um fenômeno baseado apenas no texto, mas

intrinsecamente preso à dinâmica relação interpessoal entre falante/escritor e a

audiência” (Page, 2003:212).

A preocupação com a dimensão moral da avaliação é um terceiro ponto

de contato apresentado pelas duas perspectivas teóricas. Linde (1997) e Ochs e

Capps (2001), por exemplo, dentro dos estudos desenvolvidos sobre a avaliação

em narrativa, tratam da questão do posicionamento moral em narrativas e

entendem a avaliação como uma forma particular de julgamento normativo sobre

valores e crenças. A Teoria da Valoração igualmente se preocupa em investigar,

descrever e explicar as possíveis formas usadas por falantes/escritores com o

objetivo de avaliar, adotar posicionamentos/posturas morais e construir personas

textuais (White, 2009). Através de avaliações voltadas para julgamentos destas

atitudes, a Teoria da Valoração busca avaliar como a ética e o posicionamento

moral se manifestam através da linguagem, o que, no caso deste trabalho, será

investigado através das narrativas de experiências pessoais.

4.1.2.2

Entendendo a Valoração

O termo “Valoração”, nesta Tese, é entendido como “um recurso

semântico usado para negociar emoções, julgamentos e apreciações” (Martin,

2001:145). Valoração, assim, é aqui entendida de forma ampla, que engloba os

diferentes usos avaliativos da linguagem, incluindo aqueles que falantes/escritores

adotam com o intuito de expressar e transmitir seus julgamentos a respeito do

mundo e das pessoas que os cercam. Deste modo, a Valoração pode ser entendida

como “um sistema da semântica do discurso” (Martin e White, 2005:25), sendo

também compreendida como “o uso avaliativo da linguagem” (White, 2009:2).

Também destacada por Martin e White (2005:1) na apresentação de sua

proposta teórica, na linguagem, a Valoração,

(...) preocupa-se com o interpessoal na linguagem, com a presença subjetiva de escritores/falantes nos textos enquanto adotam posturas tanto em relação ao material que apresentam como em relação [ao material] daqueles com os quais se comunicam. Preocupa-se com a forma pela qual escritores/falantes aprovam ou desaprovam, se entusiasmam ou abominam, aplaudem ou criticam; e como eles posicionam seus leitores/ouvintes a fazer o mesmo. Preocupa-se com a construção de textos feitos por comunidades que compartilham os mesmos

DBD



90

sentimentos e valores e com os mecanismos linguísticos usados para compartilhar as emoções, gostos e julgamentos normativos. Preocupa-se com a maneira pela qual escritores/falantes constroem para si identidades autorais ou personae; com a forma que eles se alinham ou marcam seu distanciamento com ouvintes/leitores reais ou potenciais e como eles [escritores/falantes] constroem para os seus textos uma audiência pretendida ou ideal.

Portanto, a Teoria da Valoração pode ser definida como uma perspectiva

de análise textual, situando-se no campo da avaliação das atividades interpessoais,

no nível da semântica do discurso. Tais atividades são dinamicamente

estabelecidas ao longo do texto, isto é, os significados são criados no discurso

durante as interações sociais, de acordo com aspectos contextuais específicos a

cada interação. Consequentemente, cada elemento avaliativo será interpretado de

acordo com estes fatores contextuais e socioculturais e, como ressaltado por

Martin e White (2005:52), “quando se trata do uso da linguagem em contexto,

geralmente um determinado item lexical irá sofrer variações quanto ao seu valor,

de acordo com este contexto”.

Os significados podem ser construídos, ainda segundo Martin e White

(2005), de acordo com três níveis e, em sua teoria, os autores sugerem o conceito

de realização, que vem a ser “a ideia de que a linguagem é estratificada em

sistemas semióticos envolvendo três ciclos de codificação, em diferentes níveis de

abstração” (2005:8), conforme representa a Figura 11, a seguir

Figura 11 - Estratificação da linguagem (adaptada de Martin e White, 2005:9).

Fonologia e grafologia

palavras

Semântica do

discurso texto

Teoria da Valoração

Gramática e léxico

sentenças

MAIS ABSTRATO

MAIS CONCRETO

ABSTRATO

Plano do conteúdo

Plano da expressão

DBD



91

Estes níveis de abstração realizam-se de acordo com uma escala “mais

concreto/mais abstrato”. O nível da fonologia e grafologia apresenta-se como o

mais concreto, sendo representado pelas palavras e pertencendo ao plano da

expressão. A seguir, o nível da léxico-gramática já se encontra na dimensão

abstrata da linguagem, sendo representado por sentenças; integrando, junto com o

nível da semântica do discurso, o plano do conteúdo. A semântica do discurso

revela-se no nível máximo de abstração, sendo foco de uma análise maior e mais

complexa, tendo o texto como unidade de análise. É neste terceiro nível que se

insere a Teoria da Valoração. Os significados criados pela forma de valoração

proposta por Martin “se espalham por toda a gramática, não respeitando as

barreiras gramaticais; e é por isso que a Teoria da Valoração se localiza no

domínio da semântica do discurso e não no nível da léxico-gramática” (Martin,

2006, comunicação pessoal14).

Três grandes sistemas – ou domínios – compõem a Valoração, estando

inter-relacionados: ATITUDE, ENGAJAMENTO e GRADAÇÃO (Martin, 1997,

2001, 2006). Cada domínio é entendido pelo autor como “uma região de

significados” e três perguntas podem ser feitas com o intuito de melhor definir

estes três sistemas. A ATITUDE pode ser abordada através da questão “Qual a

natureza da avaliação?”, o ENGAJAMENTO a partir de “De onde vem a

avaliação e que vozes nela se encontram?” e, em último lugar, a GRADAÇÃO

pode ser vista tendo-se em conta a pergunta “O quão forte é a avaliação?”

(Martin, 2006, comunicação pessoal).

A representação destes três sistemas encontra-se na Figura 12, a seguir:

14 Neste capítulo serão mencionados alguns comentários feitos por Jim Martin durante o seu minicurso Appraisal Analysis: exploring evaluation, do qual participei como aluna inscrita, durante o 33o Congresso de Linguística Sistêmico-Funcional, ocorrido na PUC-SP de 6 a 8 de julho de 2006.

DBD



92

Figura 12 - Sistema da Valoração.

Por sua vez, estes domínios/sistemas ATITUDE, ENGAJAMENTO e

GRADAÇÃO dividem-se em diferentes subsistemas, oferecendo, cada um,

contribuições particulares. Entretanto, com o intuito de analisar as narrativas de

experiências pessoais em sala de aula universitária para a análise dos recursos

avaliativos, me concentrarei apenas no domínio ATITUDE,15 que será discutido

no item 4.1.2.3, na página seguinte.

Este sistema da ATITUDE preocupa-se com os nossos sentimentos,

incluindo reações emocionais, julgamentos de comportamento e apreciação das

coisas em geral (Martin e White, 2005:35), dividindo-se em três subsistemas:

AFETO, JULGAMENTO e APRECIAÇÃO, conforme represento na figura a

seguir.

15 Para uma apresentação detalhada sobre os domínios ENGAJAMENTO e GRADAÇÃO ver Martin e White, 2005 e White, 2009.

SISTEMA DA VALORAÇÃO

ATITUDE

ENGAJAMENTO

GRADAÇÃO

SEMÂNTICA

DO

DISCURS0

DBD



93

SISTEMA DA VALORAÇÃO

ATITUDE

AFETO JULGAMENTO APRECIAÇÃO

Figura 13 - Subsistemas da Valoração.

4.1.2.3

ATITUDE: três formas de sentimentos

O domínio da Valoração no qual foco minha análise é o sistema da

ATITUDE e suas subcategorias: AFETO (lida com os recursos usados para a

construção de emoções particulares), JULGAMENTO (preocupa-se com os

elementos avaliativos de comportamentos) e, por último, APRECIAÇÃO (voltado

para a construção dos valores de coisas ou fenômenos). Enquanto o AFETO

preocupa-se com as emoções, o JULGAMENTO visa à ética e, a APRECIAÇÃO,

à estética. A Valoração pode ser, deste modo, considerada a “linguagem da

emoção, da ética e da estética” (Hope e Read, 2006). Estas três subcategorias

formam o que, segundo Martin (2006, comunicação pessoal), pode ser entendido

como as “três regiões semânticas da avaliação”.

Apesar de cada um destes subsistemas possuírem características

individuais – bem como referirem-se a aspectos diferentes –, estes se encontram

interligados a partir do AFETO, uma vez que todos os subsistemas estão

conectados ao campo da emoção. Page (2003:213) entende que “a distinção entre

estas três categorias (...) é principalmente semântica (...)”, sendo o AFETO

considerado o “sistema básico” (Martin, 2001:147), como pretende demonstrar a

ilustração que sugiro a seguir.

SEMÂNTICA DO

DISCURSO

DBD



94

Figura 14 - Representação do AFETO no JULGAMENTO e na APRECIAÇÃO.

As infinitas possibilidades de escolhas avaliativas reveladas a partir dos

subsistemas da ATITUDE apresentam, de forma geral, uma conexão entre si a

partir do AFETO, já que este é considerado, como já dito, o sistema básico da

Valoração. Segundo Martin, “nós nascemos com uma grande quantidade de afeto,

que necessita ser controlado e valorado” (2006, comunicação pessoal). É através

do JULGAMENTO e da APRECIAÇÃO que isto poderá ocorrer, quando estes

dois subsistemas da ATITUDE encontram-se a serviço do AFETO.

No amplo domínio semântico da ATITUDE, as enunciações revelam se

uma determinada pessoa, coisa, ação ou situação está sendo avaliada de forma

positiva ou negativa. Os posicionamentos de atitude tomados por

falantes/escritores geralmente não são expressos por um só item lexical, mas por

frases ou pela interação de múltiplos elementos em um enunciado, ou seja, por

trechos maiores de linguagem (Martin e White, 2005; White, 2009). A

interpretação dos recursos avaliativos se baseia não apenas em uma só palavra,

mas na interpretação do texto como um todo (White, 2009) – visto que, “quando

dizemos como nos sentimos não o fazemos em apenas um lugar, mas ao longo de

todo o texto” (Martin, 2006, comunicação pessoal) –, bem como no sistema de

crenças que o ouvinte/leitor traz na hora deste processo de interpretação.

Desta forma, podemos entender, como também proposto pelo autor, que a

avaliação realiza-se no texto, assim como a prosódia se realiza na sentença,

através da “variação na altura, intensidade, tom, duração e ritmo da fala”

(Ferreira, 1999). Da mesma maneira que estes elementos prosódicos realizam-se

ao longo da sentença (e não em apenas um ponto), Martin propõe que o sentido

A F

E T

O

APRECIAÇÃO A F

E T

O JULGAMENTO

DBD



95

criado pela avaliação realiza-se em “mais de um único segmento em um texto”

(2006, comunicação pessoal), ou através da “interação de múltiplos elementos de

um enunciado” (White, 2009).

Além disto, as posturas tomadas em relação à atitude podem ser reveladas

de forma explícita (quando o sentido das palavras é diretamente construído no

texto e podemos apontar quais palavras ou combinações de palavras expressam

um sentido negativo ou positivo) ou de forma implícita (quando a avaliação é

inferida a partir de significados criados pela participação de ouvintes/leitores ao

interpretar o que foi dito/escrito pelo falante/escritor).

AFETO

O AFETO é entendido nesta abordagem teórica como um recurso

semântico para a construção de emoções (Martin, 2001:148), expressando atitudes

que demonstram “como alguma coisa nos faz sentir”, ao invés de, “como alguma

coisa nos faz pensar” (Eggins e Slade, 1997:129). O domínio do AFETO nos faz

considerar “como nos sentimos quando algo nos acontece” e indica como nos

orientamos emocionalmente a uma pessoa, coisa, acontecimento ou situação

(Balocco, Carvalho e Shepherd, 2007:651). Lexicalmente, o AFETO é

representado, por exemplo, por verbos que denotam emoções (amar, adorar, odiar,

enraivecer, agradar, etc.), advérbios – geralmente de modo (felizmente,

tristemente, etc.) –, adjetivos que exprimam emoções (feliz, triste, confiante,

preocupada, etc.) e substantivos (alegria, ódio, raiva, etc.). Contudo, esta

categorização é apenas ilustrativa, já que a Teoria da Valoração entende que a

avaliação vai além do oferecido pela léxico-gramática.

O AFETO pode ser expresso de duas formas: autoral (em primeira pessoa)

e não-autoral (em segunda e terceira pessoas). No primeiro caso, os elementos

avaliativos envolvem um posicionamento negativo ou positivo do falante/escritor

em relação ao fato, pessoa, coisa, situação ou ação avaliada, o que gera a

responsabilidade deste falante/escritor sobre o elemento avaliado. Segundo White

(2009), esta é a função retórica mais óbvia do uso do AFETO, quando fenômenos

que ocasionam emoções positivas são vistos de forma positiva e, contrariamente,

fenômenos que disparam emoções negativas são considerados negativos.

Mais do que isso, e ainda segundo White (2009), tais avaliações autorais

voltadas para as emoções residem inteiramente na subjetividade do

DBD



96

falante/escritor, sendo um modo de avaliação personalizado e individual. Através

desta avaliação, o falante/escritor procura estabelecer uma relação interpessoal

com o ouvinte/leitor, pois, para que uma avaliação possua valor, a audiência

precisa confirmar a relevância e significado, através do “recibo” (Cortazzi e Jim,

2001). Esta confirmação, atestando a relevância da avaliação, acarretará a

solidariedade e empatia entre falante/escritor e ouvinte/leitor.

O exemplo abaixo, retirado do Fragmento 5 da análise dos dados

(cf. cap. 7, p. 202), objetiva ilustrar uma ocorrência de AFETO autoral, quando o

uso das palavras “idiota” e “imbecil” apresenta explicitamente e negativamente a

avaliação e reação da narradora.

“... eu e todos os finlandeses que eu conhecia, a gente falava a mesma coisa. A gente se sente idiota, imbecil, porque era a mesma coisa... Não conseguíamos falar, sempre quando [eu] tentava falar uma coisa [o] outro já interrompia e aí a conversa foi para outra direção [eu] nunca consegui retomar ...”

A questão não-autoral da avaliação pelo AFETO ocorre quando o

falante/escritor se apresenta como um mero locutor/narrador das emoções de

terceiros, não assumindo responsabilidade (ao menos diretamente) por nenhuma

avaliação negativa ou positiva. O exemplo que apresento a seguir (cf.

Fragmento 8, p. 243) pretende demonstrar uma ocorrência do AFETO não-

autoral:

“... minha aluna. Eu conhecia ela. Ela estava até fazendo o projeto de mestrado aqui e ela falou assim: ‘Fulana gosta de estudar, é cabeção né, Carla? Eu não vou conseguir ela é cabeção’. E eu [disse]: ‘O que é cabeção?’ ‘Ah, ela, pô, ela sabe tudo; ela pega tudo; ela é o máximo. É isso.’ ...”

Neste caso, esta fala não exprime diretamente os sentimentos do falante,

nem revela sua responsabilidade sobre a avaliação, mas está apenas atuando como

um “relator” dos sentimentos de uma aluna em relação ao fato de sua amiga ser

“cabeção” e o “máximo”.

JULGAMENTO

As avaliações que correspondem ao subsistema JULGAMENTO

relacionam-se a questões éticas, a avaliações normativas de comportamentos

humanos, ou seja, relacionam-se a avaliações sobre as formas nas quais as pessoas

DBD



97

devem ou não comportar-se e, assim como para Linde (1997), ao seu

posicionamento moral. Como no AFETO, o JULGAMENTO possui uma

dimensão positiva e outra negativa, correspondendo a julgamentos negativos ou

positivos sobre um determinado comportamento. As categorias desta dimensão

representam um “recurso para avaliar o comportamento de uma pessoa que tanto

pode estar de acordo ou transgredindo as normas sociais do falante” (Eggins e

Slade, 1997:130), e uma avaliação de JULGAMENTO pretende responder “como

você julgaria este comportamento?”. Nesta subcategoria de ATITUDE, o foco de

análise é a linguagem que elogia, critica, aplaude ou condena certos

comportamentos, ações, crenças, façanhas, motivações, etc.

Os valores de JULGAMENTO envolvem apreciações que irão acarretar o

aumento ou diminuição da estima do avaliado em sua comunidade, quando

avaliações de normalidade, competência, equilíbrio psicológico, entre outras, são

realizadas. Certamente, estes valores serão avaliados de acordo com a cultura,

crenças e ideologias do avaliador em uma dada situação, geralmente sendo

baseados nas experiências particulares deste mesmo avaliador.

Assim como no AFETO, o JULGAMENTO pode acontecer de forma

explícita (quando há a presença de algum traço linguístico que possua um valor de

JULGAMENTO), como, por exemplo, a palavra “vexame” no trecho abaixo,

retirado do Fragmento 2, analisado no capítulo 6 (cf. p. 139):

“... eu passei vários vexames, mas o vexame que eu mais me lembro ...”

O JULGAMENTO também pode acontecer de maneira implícita, quando

comportamentos adotados em uma determinada cultura invocam atitudes

avaliativas, podendo ser ilustrado pela fala a seguir, também retirada do

Fragmento 2 (cf. p. 139):

“... e eu acho que você reagiu, assim, dentro desta cultura. ...”

Por último, o JULGAMENTO pode relacionar-se à estima social ou à

sanção social. No primeiro caso, estima social, o julgamento “tem a ver com a

‘normalidade’ (o quão normal alguém é), a ‘capacidade’ (o quão capaz/incapaz

eles são) e com a ‘tenacidade’(o quão firme ele é)” (Martin e White, 2005:52).

DBD



98

Esta categoria de JULGAMENTO tende a ser produzida pela cultura oral, através

de conversas informais, fofocas, histórias ou piadas, quando, neste último caso, o

humor desempenha um papel crítico.

No caso da sanção social, o JULGAMENTO lida com a veracidade (o

quão honesto alguém é) e com a conduta (o quão ética esta pessoa é). É através

de regras formais e normas escritas que o JULGAMENTO será realizado, a partir

de sanções impostas pela lei ou pela religião.

Martin (2006:68) propõe que, em caso de JULGAMENTO referente à

estima social, devemos “procurar um terapeuta”, mas, no caso de uma sanção

social, “não devemos hesitar em contratar um advogado”. Com isto, o autor

pretende realçar que, em relação à estima social, as avaliações compreendem

admiração e crítica e, geralmente, não possuem implicações legais, sendo

consideradas “pecados veniais”. Por outro lado, as avaliações realizadas devido ao

JULGAMENTO de uma sanção social tendem a envolver elogios e censuras,

geralmente com implicações legais. Neste caso, o autor se refere a

comportamentos entendidos como “pecados mortais”.

APRECIAÇÃO

Da mesma forma que o JULGAMENTO, na APRECIAÇÃO o foco da

avaliação centra-se mais no “avaliado”, do que no “avaliador”. Mas, de maneira

diferente, temos no centro desta categoria uma preocupação com a estética e com

a forma, aparência, composição ou impacto de objetos, processos e fenômenos

naturais, situações e performances (White, 2009; Martin e White, 2005). Segundo

Eggins e Slade (1997:126), uma avaliação de APRECIAÇÃO pretende responder

a questões como “o que você pensa disto?”.

Eggins e Slade ainda ressaltam que, lexicalmente, a APRECIAÇÃO pode

ser revelada tanto por palavras como por textos maiores, sendo que ambos

combinam expressões de preferências/não-preferências, como também indicam

“nossas avaliações particulares de pessoas, objetos ou entidades (…) [e,]

gramaticalmente, itens lexicais de APRECIAÇÃO tendem a enquadrar-se em

estruturas de processos cognitivos mentais, tais como, eu

acho/penso/entendo/acredito que foi assim” (1997:126).

Diferentemente das duas subcategorias anteriores, na APRECIAÇÃO não

existe referência ao comportamento humano, já que avaliações do tipo

DBD



99

certo/errado ou correto/incorreto não ocorrem neste subsistema. Porém, como nas

duas primeiras, nesta subcategoria também encontramos as dimensões negativa e

positiva de avaliação. Como exemplo de uma apreciação de um objeto, temos o

trecho a seguir, retirado do Fragmento 6 (cf. p. 239). Neste exemplo, o avaliador é

completamente excluído da avaliação e nenhum tipo de comportamento está

sendo avaliado.

“... você me empresta uma caneta?” Aí a outra pessoa fala assim: “vou te dar vou te dar a mais vagabunda. Se você não me devolver não tem importância.” “Ah, mas preta? Não tem azul não? ...”

A APRECIAÇÃO pode ser transmitida de três maneiras: reação,

composição e valor social (Eggins e Slade, 1997).

– reação: ocorre quando existe uma reação a um objeto ou a uma pessoa

tratada como um objeto (por exemplo, bonito, esplêndido, irritante,

repulsivo, entre outros). Responde a “o quão bom/ruim você acha que

isto é?”

– composição: relaciona-se à coesão de um texto ou processo, revelada

através de avaliações de coisa/pessoas/fenômenos/processos do tipo

“harmônico, bem apresentado, inacabado, assimétrico, etc.”. Responde

a “como você acha que ficou o todo, a composição de partes?”

– valor social: se refere a avaliações voltadas para o conteúdo das

mensagens emitidas. Exemplos deste tipo de avaliações incluem

“provocativo, significativo, provocante, desafiador, inspirador,

superficial, irrelevante, entre outros”. Responde a “como você

julga/entende isto?”

Como forma de resumir as características mais importantes de cada

subsistema, sugiro a Figura 15, a seguir.

DBD



100

Subsistemas

Nuances

AFETO

JULGAMENTO

APRECIAÇÃO

Avaliação Emoções Comportamentos

humanos

Forma, aparência,

composição de objetos,

processos e fenômenos naturais,

situações e performances

Foco Avaliador Avaliado Avaliado

Categorias

Positivo/Negativo

Autoral Não autoral

Positivo/Negativo

Estima social Sanção social

Positivo/Negativo

Reação

Composição Valor social

Questão “Como você se

sente em relação a isto?”

“Como você julga este

comportamento?”.

“O que você pensa/acha

disto?”

Consequência Reação Normatização Atributo

Linguagem Emoções Ética Estética

Figura 15 - Apresentação das características principais dos subsistemas da ATITUDE.

Apesar da divisão tripartida do sistema ATITUDE, alguns elementos

avaliativos podem se sobrepor e pertencer a dois subsistemas simultaneamente,

sendo esta sobreposição um dos possíveis aspectos da Teoria da Valoração a ser

considerado como “áreas analíticas difíceis”, como comentado por Balocco,

Carvalho e Sheperd (2007: 653).

DBD


4 a avaliação em narrativas

Documents