1ª OFICINA NACIONAL DE PACTUAÇÃO DOS TERMOS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE

Célia Regina Rodrigues GilMarselle Nobre de Carvalho

Sergio Henrique BottiCoordenação:

Lucia Christina IochidaMarcia Hiromi Sakai

DOCUMENTO PRELIMINAR PARA CONSULTA PÚBLICA

ORGANIZAÇÃO: Associação Brasileira de Educação Médica - ABEM

APOIO:Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde – SGTES/MS

Brasília – DF2018

Apresentação

A integração ensino-serviço é central na formação de profissionais de saúde em consonância com os princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS). Portanto, para que as mudanças ocorram na formação e os projetos pedagógicos dos cursos sejam mais efetivos, o lócus do processo de ensinoaprendizagem tem sido deslocado das salas de aula para a realidade de saúde, e com isso espera-se que caminhem ao encontro das necessidades de saúde da população e da consolidação do SUS.

Neste contexto, surgem novos atores e sujeitos que participam do processo de ensinagem, que tradicionalmente estavam centrados no professor. Essa ampliação leva a ocorrência de diversas denominações no decorrer dos anos no Brasil.

Diante das diferenças conceituais e de entendimento, encontradas nos documentos oficiais e na literatura acadêmica das profissões da área da saúde sobre os termos preceptoria, supervisão, tutoria, instrutoria e mentoria e da oportunidade de planejar e negociar de forma organizada as atividades desenvolvidas durante a formação profissional por meio do dispositivo do Contrato Organizativo de Ação Pública Ensino-Saúde (COAPES), a Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM), com o apoio do Departamento de Educação na Saúde, da Secretaria de Gestão do Trabalho e Educação na Saúde (DEGES/SGTES/MS) realizou nos dias 15 e 16 de outubro de 2018, em Brasília – DF, a 1ª OFICINA NACIONAL DE PACTUAÇÃO DOS TERMOS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE, comumente utilizados nos documentos de referência para a formação profissional, sobretudo quando tratam do momento das vivências práticas nos estabelecimentos de saúde.

Este documento traz o consolidado conceitual produzido na oficina e tem como objetivo subsidiar a consulta pública, que tem como objetivo propiciar a participação ampla dos estudantes, profissionais e docentes dos cursos da área da saúde do Brasil.

ANÁLISE DE CONTEXTO

A interação ensino-serviço se faz presente no Brasil desde a década de 1970, quando se discutia a proposta de um sistema de saúde voltado às necessidade de saúde da maioria da população e políticas de educação mais comprometidas com a realidade e contexto brasileiro.

O modelo herdado da medicina curativa previdenciária até o final da década de 1970, centrado na lógica biologicista do processo saúde–doença trazia em si, a compreensão de que o melhor lugar para o ensino em saúde era o ambiente hospitalar. Naquele período, condizente com o modelo hegemônico, os hospitais eram a porta de entrada possível para as diferentes necessidades de saúde da população.

Em 1978, com a proposta de “Saúde para Todos no ano 2000” e a Atenção Primária em Saúde (APS) como caminho para a descentralização da oferta dos serviços de saúde, o debate sobre a reorientação da formação dos profissionais de saúde passou a compor a agenda de diferentes atores sociais que buscavam a democratização da saúde no país.

Na década seguinte, início dos anos 80, houve a crise do modelo de assistência médica no âmbito da Previdência Social. Foram propostas, por meio do Plano do Conselho Consultivo de Administração de Saúde Previdenciária (CONASP), as Ações Integradas de Saúde (AIS) como alternativa de contenção de gastos. Entretanto, com as negociações e pactuações decorrentes da conjuntura político-institucional daquele período, as AIS se transformaram em oportunidade de expansão e descentralização dos serviços de saúde, deslocando o poder, antes concentrado na medicina previdenciária do extinto INAMPS, para estados e municípios. Decorrente desse processo houve ampliação de postos de trabalho para os profissionais de saúde, em especial na Atenção Primária/Atenção Básica. As Instituições de Ensino passam a intensificar propostas de formação em articulação com os serviços de saúde e, assim, surgem e se multiplicam os projetos de Integração Docente Assistencial (Projetos IDA).

Muitas dessas iniciativas compuseram as reflexões sobre a Formação e o Desenvolvimento de Recursos Humanos em Saúde. Na década de 1980, os Programas de Integração Docente Assistencial (IDA) representavam o movimento de construção dessas novas experiências (MARSIGLIA, 1995).

Em 1986, com a VIII Conferência Nacional de Saúde, a premissa da “Saúde como direito de cidadania” se instala no país. Neste mesmo ano é realizada a 1ª Conferência Nacional de Recursos Humanos em Saúde cuja tônica é a preparação e desenvolvimento de recursos humanos com perfil mais adequado às prerrogativas da Atenção Primária em Saúde.

No ano seguinte, o setor público de saúde continua se expandindo por meio do Sistema Unificado e Descentralizado de Saúde (SUDS), sucedâneo das AIS e, este fato permite a ampliação de recursos para os municípios expandindo a rede de serviços municipais de saúde. O movimento pela municipalização dos serviços de saúde ganha força e continua absorvendo a força de trabalho, em especial, neste âmbito do cuidado.

A criação do Sistema Único de Saúde (SUS), em 1988, fortalece e traz mudanças no modelo de atenção que incidiram, com a mesma intensidade, nos modelos de formação em saúde.

A Constituição Federal que cria o SUS, em seu Artigo 200, Inciso III, afirma que compete ao SUS “ordenar a formação de recursos humanos na área de saúde”. A Lei nº 8080 de 1990, afirma a Integração Ensino-Serviço e Comunidade na agenda política do SUS, expressa na proposta de instalação das Comissões de Integração Ensino-Serviço – as CIES. (BRASIL, 1998, 1990). A década de 1990 tem início com vários desafios, entre eles, o da formação para o SUS.

Os projetos IDA começam a adquirir maior visibilidade e somam-se aos projetos apoiados pela Fundação Kellogg’s no Brasil e América Latina (Projetos UNI – Uma Nova Iniciativa na Formação dos profissionais em Saúde em parceria com a comunidade) reforçando tal finalidade até se fundirem configurando um novo ator em rede, impulsionador das reformas no ensino das profissões da saúde configurando a Rede UNIDA (FEUERWERKER, MARSIGLIA, 1995).

Dez anos depois da Constituinte, em 1998, o Ministério da Saúde assume a Atenção Básica em sua agenda política e lhe atribui o papel de eixo de reorganização do modelo de atenção à saúde. Aprova por meio da Portaria Nº. 3.925, e publica, em 1999, o primeiro documento referendando tal opção, denominado Manual para a Organização da Atenção Básica (BRASIL, 1999).

Este Manual, aprovado pelas três instâncias colegiadas do SUS, a Comissão Intergestores Tripartite (CIT), explicita a opção de modelo e passa a ser o orientador dos gestores do SUS para a organização e financiamento das ações de saúde. Desta forma, a Atenção Básica deixa de ser apenas um conjunto de procedimentos passando a representar, efetivamente, um nível de organização dos serviços de saúde no SUS (GIL et al., 2017).

A década de 1990 termina com reflexões sobre as necessidades de novas propostas de formação para um novo perfil de profissionais em saúde, em consonância com o SUS e, em especial, com a Atenção Básica que despontava como possibilidade real de reorientação e reorganização do modelo de atenção.

Cabe destacar a importância da Estratégia Saúde da Família como proposta de reorganização dos serviços e reorientação das práticas em saúde. A criação de diferentes tipos de incentivos propulsiona o modelo que cresce exponencialmente nos municípios e descortina grandes fragilidades na formação dos profissionais de saúde.

O movimento de (re) construção das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) no início dos anos 2000 trouxe o SUS mais para perto das propostas dos cursos e dos projetos pedagógicos buscando maior inserção nos serviços e na interação ensino - serviços e comunidade para atender às necessidades postas neste novo contexto.

Em paralelo, as reflexões trazidas pela área da Educação trouxeram contribuições importantes para o processo de formação e das práticas pedagógicas necessárias aos desafios

do Século XXI, entre elas as apresentadas por Delors sobre os quatro pilares da educação. Este referencial é absorvido pelos atores envolvidos com as mudanças curriculares postas na agenda da saúde e contribuem significativamente para a reformulação dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação em saúde (UNESCO, 1996).

Em 2004, com a criação da Política Nacional de Educação Permanente no SUS (PNEPS), apresentada pela Portaria 198/2004 e reformulada pela Portaria 1996/2007, evidencia a finalidade de transformar e a qualificar a atenção à saúde, os processos formativos, as práticas de saúde e as práticas pedagógicas em saúde. A implantação dessa política traz a tônica do trabalho articulado entre o sistema de saúde e as instituições de ensino colocando, mais uma vez, a agenda de formação para o SUS.

A convergência entre as mudanças do modelo de atenção e mudanças nas diretrizes curriculares passam a configurar um novo contexto onde, cada vez mais, a interação entre os mundos “acadêmicos” e “dos serviços” passam a ser fundamentais.

Mais recentemente, a Lei nº 12.871, de outubro de 2013, institui o Programa Mais Médicos (PMM) que apresenta estratégias de intervenção voltada ao provimento de médicos, em especial nas regiões e territórios onde é mais difícil a fixação dos médicos. Entre outros, traz, em seu Art. 1º - “É instituído o Programa Mais Médicos, com a finalidade de formar recursos humanos na área médica para o Sistema Único de Saúde (SUS)”. A formação médica, tanto na graduação como na residência, apresenta diretivas voltadas à formação na Atenção Básica articulando as diferentes especialidades com a de Medicina de Família e Comunidade.

Na sequência, o Ministério da Saúde apresenta a Portaria Interministerial nº 1127/2015 que traz a proposta do Contrato Organizativo de Ação Pública de Ensino-Saúde (COAPES) visando fortalecer o investimento e institucionalizar as relações entre o SUS e as Instituições de Ensino entendendo-as como estruturantes para a formação para o SUS, em especial a formação médica (BRASIL, 2015).

As mudanças vêm ocorrendo de forma contínua e acelerada. Entretanto, as respostas necessárias ao sistema de saúde têm sido lentas para dar conta de todo esse movimento. Para enfrentar os desafios presentes neste contexto é fundamental, entre outras medidas, o investimento dos gestores do SUS na área da Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde entendendo que as mudanças do modelo e do cuidado em saúde só ocorrerão se houver investimentos significativos na formação e qualificação dos profissionais de saúde.

Muitas iniciativas têm sido implantadas visando enfrentar o descompasso entre a formação dos profissionais pelas universidades e as necessidades do SUS. Para incentivar as mudanças curriculares, o Ministério da Saúde tem proposto várias iniciativas, entre elas: PROMED; Pró-Saúde (I, II e III); Pet-Saúde; cursos de especialização em Saúde da Família; residências multiprofissionais em saúde, PROVAB e, mais recentemente, no escopo do Programa Mais Médicos, a integração das residências médicas com o SUS (GIL et al., 2017).

Portanto, cada vez mais a interação ensino-serviço é fundamental para que mudanças nos processos de formação, traduzidas em readequações curriculares e nos projetos pedagógicos dos cursos sejam mais efetivas e, sobretudo, caminhem ao encontro das necessidades de saúde da população e da consolidação do SUS.

Nos últimos anos, decorrente de todas estas iniciativas e políticas, a demanda das Instituições de Ensino Superior (IES) no sentido para ofertar cenários de ensino-aprendizagem aos diferentes cursos e em diferentes momentos do processo formativo cresceu muito, evidenciando a necessidade de estabelecerem-se algumas formalidades que busquem institucionalizar e dar perenidade às parcerias com os serviços.

Entendendo que o ponto de convergência da interação ensino-serviço é formar profissionais comprometidos com mudanças do modelo de atenção em consonância com os princípios e diretrizes do SUS e tendo em vista a importância (e oportunidade) apresentada no dispositivo do Contrato Organizativo de Ação Pública Ensino-Saúde (COAPES), a Associação Brasileira de Educação Médica, com o apoio do Departamento de Educação na Saúde (DEGES), propôs a realização de uma reflexão pautada em alguns pontos que merecem ser pactuados

para subsidiar Instituições de Ensino e de Serviços na elaboração e formalização dos seus respectivos COAPES.

Para tanto, a partir das reflexões construídas coletivamente sobre a interação ensino - serviço ou ensino-serviço-comunidade, apresenta-se o presente documento para ser compartilhado, por meio de consulta pública, com representantes de entidades e instituições afins (universidades e gestores do SUS), com a finalidade de apresentar um documento orientador que sirva de referência para os atores envolvidos e interessados em promover avanços na implementação do COAPES e na institucionalização das parcerias ensino-serviço.

Cabe ressaltar que esta proposta de pactuação não significa adotar um conceito ou referencial teórico que suplante a diversidade de olhares e acúmulos adquiridos ao longo da trajetória de iniciativas de interação ensino-serviços e, tampouco, apresentar uma proposta reducionista do tema. Ao contrário, pretende-se que tais reflexões sirvam para alavancar reflexões entre atores e sujeitos envolvidos na formação para o SUS em seus diferentes espaços, saberes e experiências.

Metodologia

O processo de planejamento e estruturação da oficina de pactuação de termos foi dividida em três fases:

1ª fase: Reuniões de planejamentoForam realizadas reuniões presenciais e à distância para definição da metodologia de

trabalho da análise documental e revisão da literatura e estruturação da oficina com os especialistas.

2ª fase: Levantamento e atualização documental e bibliográfica Foi realizado o levantamento e atualização da literatura científica e acadêmica sobre o

termo preceptoria, que tem o maior número de publicações e também gera grandes confusões conceituais por ser comumente utilizado na Medicina e ter sua origem nas residências médicas.

Foram pesquisadas monografias, dissertações, teses e artigos, bem como a legislação sobre residência e as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de interesse para a área da saúde. Ao final da pesquisa, foi produzido um documento-base para subsidiar o debate na oficina com os especialistas.

3ª fase: Realização da oficina com especialistas A oficina de trabalho teve como objetivo pactuar os seguintes conceitos e

terminologias, para os seguintes aspectos: Preceptor, facilitador de campo, colaborador de campo, supervisor de campo; Professor, professor facilitador, docente ou supervisor docente, professor orientador ,

professor tutor, professor preceptor.Participaram desta oficina, especialistas na educação dos profissionais de saúde e

técnicos dos Ministérios da Saúde e Educação, CNRM, CNRMulti, OPAS, EBSERH, CONASS, CONASEMS, e representantes das Associações de Educação das profissões de saúde. Todos os convidados receberam previamente o documento-base e o documento da EBSERH.

A oficina foi realizada durante dois dias, sendo a primeira manhã dedicada a apresentação dos objetivos, programação e conceitos encontrados na literatura de referência e nas atualizações. A tarde do primeiro dia e a manhã do segundo dia foram dedicados a atividade de grupo.

Os grupos foram definidos de forma aleatória e tiveram que preencher o quadro de referência abaixo.

Quadro 1. Quadro de referência para o trabalho em grupo na oficina (Brasília, 2018)Preceptoria Supervisão Tutoria Instrutoria

O que é?Quem é?Qual é o perfil?Onde atua?Avalia?

Resultados

O Preceptor

É um “profissional de saúde-educador”, com formação superior em saúde e com o compromisso de cuidar da saúde da população e da formação profissional em saúde.

Exerce seu trabalho de cuidador da saúde da população e, ao mesmo tempo e no mesmo ato, exerce efetivamente seu trabalho no processo de ensinagem de estudantes da graduação e pós-graduação das áreas da saúde, educando esses alunos.

O preceptor media o desenvolvimento progressivo de competências: conhecimentos, habilidades e atitudes; marcantes para o profissionalismo. Não é ator de uma prática pura simplesmente. Inicialmente ele identifica as oportunidades de aprendizagem, os cenários de exposição, tornando sua prática uma possibilidade para ensinar. Não atua apenas como um facilitador, pois é também um bom profissional, que sabe cuidar da saúde da população e mostra como se faz. Funciona como uma vitrine de atributos técnicos e relacionais. Tem também habilidades pedagógicas, o que lhe permite trocar e construir conhecimentos conjuntamente, formando verdadeiros cidadãos. Seu grande desafio é, então, proporcionar verdadeiras condições de desenvolvimento técnico e ético nos cenários de prática. Atua numa exposição de situações próprias para a formação, que não sejam artificiais nem artificializadas, mas que representem momentos do dia-a-dia profissional utilizados com objetivos didáticos. Trabalha, ainda, propiciando o raciocínio sobre a prática, a criação de conhecimentos que partem dela, a contextualização desses conhecimentos e o desenvolvendo de capacidade para transferi-los, quando necessário.

O processo de ensinagem na preceptoria ocorre de várias maneiras. Observar uma outra pessoa em ação é uma maneira. Mas não pode ser tomada de forma pura, exclusivamente como imitação. A imitação, o treinamento, focaliza o ato realizado, enquanto a educação, a formação, tem o sujeito que conhece como foco. O aluno não absorve conhecimento do preceptor, mas é um sujeito ativo. Seleciona reações apropriadas, consegue fixá-las e passa a agir conforme esse novo conhecimento. Ganha importância a prática, o processo e seus aspectos psicológicos e não apenas o conhecimento factual. Ocorre, então, a ensinagem de atitudes, comportamentos e técnicas; sendo preceptor e aluno, agentes dessa transformação.

Além da ensinagem de um corpo de conhecimentos e de um conjunto de habilidades, a formação deve compreender também a aquisição de atributos relacionais, posturas e atitudes que definem o profissionalismo em saúde. Nesse sentido, preocupar-se apenas com o ensino de normas e códigos não é o bastante, pois caracteriza a moral como exclusivamente heterônoma. Também não devemos nos portar como se a ética existisse apenas para a proteção dos profissionais. Precisamos desenvolver uma educação baseada na percepção de valores importantes para a prática, na discussão e reflexão sobre as atitudes e no raciocínio

crítico para a formulação de julgamentos morais coerentes. Com isso, ultrapassamos a crença de que existe uma moral inata ou baseada no bom senso e seguimos no caminho da moral crítica, da argumentação e do raciocínio que nos permite abandonar nossas intuições.

Para exercer bem suas atividades, precisa de competências técnica, ética, humanística, pedagógica e de comunicação.

Suas atribuições são: Inserir o aluno no serviço e na comunidade Integrar o aluno na equipe de trabalho Estimular o aluno para o exercício de boas práticas Envolver e comprometer o aluno para o exercício da prática profissional humanizada. Estimular a autonomia do aluno. Desenvolver habilidades de comunicação do aluno. Participar da gestão do processo de ensino aprendizagem: planejando, implementando e

avaliando. Atuar em rede de atenção e cuidado. Desenvolver o raciocínio critico-reflexivo. Promover ações que garantam a segurança do paciente. Exercitar práticas colaborativas.

Atua, portanto, no serviço de saúde onde está vinculado, dos diferentes níveis de atenção. O serviço de saúde é, portanto, o campo de suas práticas de saúde e de educação, simultaneamente. Conhece bem o contexto e a realidade em que o serviço está inserido.

Atua num processo de ensinagem com objetivos pré-definidos, promovendo a integração ensino-serviço-comunidade: a preceptoria. Esse processo tem, como base, a ensinagem pela prática cotidiana.

O supervisor

É o profissional de saúde (docente ou não) com competência técnica e pedagógica, vinculado à instituição de ensino, responsável pelo gerenciamento e monitoramento do processo de ensinagem.

O supervisor atua junto às coordenações de graduação e ou pós-graduação lato sensu (especializações e residências) na interlocução da integração ensino-serviço-comunidade.

A supervisão consiste na responsabilidade de articular, desenvolver, gerenciar, monitorar e qualificar acadêmica e tecnicamente o processo de aprendizagem em serviço de acordo com a norma legal vigente.

O tutor

É o profissional responsável pela orientação acadêmica do preceptor e ou do estudante. Tem que ser profissional vinculado ao processo de ensinagem. Atua nos ambientes onde circulam preceptor e ou o estudante.

A tutoria é orientação acadêmica de ensinagem presencial e ou à distância.

O instrutor

É o profissional de saúde com competência técnica especifica para ministrar treinamento e ou instrução a estudantes de graduação e profissionais de saúde. Deve ter competência especifica para treinamento de habilidades técnicas. Atual, em geral, em ambientes de simulação.

A instrução técnica consiste no treinamento técnico específico para estudantes de graduação e de profissionais da área da saúde.

O mentor

É o profissional da área de formação do aprendiz. Deve ter experiência, da área de formação do aprendiz, com escuta qualificada e empatia. Atua nos ambientes onde circulam o aprendiz, que em geral é a academia.

A mentoria é processo que oportuniza a troca de vivencias entre um profissional experiente e um aprendiz, proporcionando a reflexão crítica do projeto profissional e pessoal, que facilita o desenvolvimento da autonomia.

Recomendações

A fim de legitimar uma prática usual, sugere-se definir o que se denomina atualmente Supervisor como Coordenador de programa de Residência Médica.

Na lei de estágio existe o papel do supervisor da concedente que sugere-se seja definido como preceptor por desempenhar a função deste. (Lei 11788 de 25 de setembro de 2008)

Carga horária protegida para as diferentes funções para o exercício do seu papel Necessitam Feed back Glossário definindo as diferentes denominações ( campo, cenário, espaços...) Considerar experiência e titulação levando em conta as especificidades locais

ReferênciasASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA. O preceptor por ele mesmo. Cadernos da ABEM. Associação Brasileira de Educação Médica. – Vol. 9 (outubro 2013) – Rio de Janeiro: Associação Brasileira de Educação Médica, 2013. 9. Outubro 2013.

ASSOCIAÇÃO DE RESIDÊNCIA MÉDICA DE MINAS GERAIS. Manual para as Comissões de Residência Médica – COREMES. Minas Gerais, 2016. AUTONOMO et al. A Preceptoria na Formação Médica e Multiprofissional com Ênfase na Atenção Primária – Análise das Publicações Brasileiras. Rev. bras. educ. med. 2015, vol.39, n.2, pp.316-327. AUTONOMO, FROM. A preceptoria em saúde a partir das publicações brasileiras. 2013. 63 f. Dissertação (Saúde Pública) - Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca, Rio de Janeiro, 2013. BOTTI SHO, REGO S. Docente clínico: o complexo papel do preceptor na residência médica. Physis Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, 21 [ 1 ]: 65-85, 2011. BOTTI SHO, REGO S. Preceptor, supervisor, tutor e mentor: quais os seus papeis? Revista Brasileira de Educação Médica 32 (3) : 363–373; 2008.BOTTI SHO. O Papel do Preceptor na Formação de Médicos Residentes: um estudo de residências em especialidades clínicas de um hospital de ensino. / Sérgio Henrique de Oliveira Botti. Rio de Janeiro : s.n., 2009. BRASIL. LEI ORGÂNICA DA SAÚDE, Lei No. 8080/90, de 19 de setembro de 1990. Brasília: DF. 1990.BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Assistência à Saúde. Manual para o organização da Atenção Básica. Brasília : DF, 1999.BRASIL. Programa Mais Médicos. LEI Nº 12.871, DE 22 DE OUTUBRO DE 2013. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.FEUERWERKER,LCM, MARSIGLIA, R. FEUERWERKE Estratégias para Mudanças na formação de RHs com base nas experiências IDA/UNI. Divulg. Saúde Debate, 1995.

GIL, CRR et al. Gestão da Educação na Saúde: os desafios do SUS. (orgs) MAFFEI et al. Bases da Saúde Coletiva. Londrina : EDUEL, 2017.UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o Sec. XXI. Brasília: DF, 1996

Apêndices

Quadro 1. Principais papéis do preceptor na formação em saúde, segundo literatura publicada de 2014 a 2017 no Brasil.

N Autor e ano Principais papéis

1

Antunes et al

(2017)

“Ser preceptor é, então, ser criativo, gerar oportunidades e saber renovar e renovar-se, reconstruindo e refazendo saberes e práticas profissionais. É buscar desenvolver suas habilidades técnicas específicas em consonância com os padrões de acreditação utilizados nas auditorias das diversas sociedades científicas e, acima de tudo, saber enfrentar o desafio de cuidar na perspectiva da integralidade, afetuosamente e competentemente, no processo ensino-aprendizagem, não como detentor hegemônico desse processo, mas sempre acreditando na coparticipação e coprodução de saberes. O desafio maior, que se apresenta então, é o de praticar a preceptoria sustentando sua ação de educador, compreendendo que educar é um processo cotidiano reconstrutivo, de dentro para fora, em direção à autonomia. E complementando que a ação de educar é exercer influência sobre o aluno de tal modo que ele não se deixe influenciar”.

2

Izecksohn et al

(2017)

“Ser preceptor em MFC significa ocupar cotidianamente um duplo papel no ambulatório: ser gestor do cuidado dos pacientes e apoiador do processo de aprendizado dos seus residentes. A segurança do paciente, que busca evitar lesões e danos decorrentes do cuidado é item imprescindível na discussão sobre preceptoria e Residência Médica. A responsabilidade do preceptor por esse duplo papel de cuidado impõe aos PRM a questão de buscar formas de treinamento para o exercício da preceptoria, para que façam parte de uma rede de prevenção de danos e erros”

3

Silva (2017)

“Quanto à preceptoria esta pode ser compreendida como a atuação do profissional de nível superior de saúde nas seguintes etapas: planejamento, construção do Projeto Pedagógico (PP), organização das atividades, supervisão direta e avaliação do desempenho contínuo dos estudantes de graduação e pós-graduação, durante a vivência de práticas de cuidado em saúde voltadas à população. Para acompanhar os residentes em suas atividades, o preceptor deve ser um profissional com vínculo empregatício na instituição de saúde e, de modo especial, com uma visão sintética e concreta da realidade – que é dinâmica, construída no centro da prática social por seus distintos agentes (residentes, os próprios preceptores, docentes, tutores, usuários, familiares e demais funcionários do serviço de saúde) ”.

4 Antunes (2016)

“O enfermeiro preceptor, segundo os relatos, contribui e muito para esse processo de formação. Constata-se esse fato como preceptora. Embora o preceptor não pertença ao corpo efetivo de professores da instituição formadora, como agente formador do serviço desempenha um importante papel na inserção e socialização do estudante no ambiente de trabalho, demonstrando preocupação principalmente com os aspectos de ensino-aprendizagem do desenvolvimento profissional, integrando conceitos e valores da teoria e da prática”.“Ser preceptor hoje é: saber renovar, reconstruir e refazer a profissão. Deparar-se com o desafio do domínio de conteúdos que se desatualizam em velocidade assustadora e necessitam de atualização permanente,

desenvolver suas habilidades técnicas específicas em consonância com os padrões de acreditação utilizados nas auditorias das diversas sociedades, porém, acima de tudo, enfrentar o desafio de cuidar da aprendizagem, não como dono desse processo”. “Soares et al. (2013) vão além na descrição da complexidade das atividades e atributos de preceptores: O preceptor deve extrair das situações complexas e contraditórias de seu exercício profissional diário a possibilidade de superar obstáculos e construir alternativas de solução. Exercer estratégia educativa que favoreça uma atitude reflexiva e emancipadora. O preceptor deve ter a capacidade de integrar os conceitos e valores da escola e do trabalho, ajudando o profissional em formação a desenvolver estratégias factíveis para resolver os problemas cotidianos da atenção à saúde. Supervisionar e orientar no processo de decisão em questões éticas e morais da profissão. Pela natureza e extensão das relações desenvolvidas entre os preceptores e os novos profissionais, o preceptor pode ter, além da função de ensinar, as de aconselhar, inspirar e influenciar no desenvolvimento dos menos experientes. Muitas vezes, os preceptores servem de modelo para o desenvolvimento e crescimento pessoal dos recém-graduados e, ainda, auxiliam na formação ética dos novos profissionais durante determinado período de tempo, funções típicas de um mentor” (p. 16-17).

5

Rosa (2016)

“Os preceptores devem ser profissionais dos serviços públicos da rede de saúde indicados pela Fundação Municipal de Saúde, com experiência acima de dois anos na área ou que tenham no mínimo especialização. Abordando as características necessárias ao preceptor, Felix et al. (2015) afirmam que o preceptor atua como educador e facilitador do processo ensino-aprendizagem e tem que ser um profissional do serviço, disposto a problematizar os nós críticos do seu cotidiano e buscar soluções com os estudantes monitores. (...) O preceptor tem papel fundamental na formação dos alunos, atuando como orientador da prática, possibilitando vivências em um campo desafiador como o da saúde, suscitando a reflexão dos mesmos e desenvolvendo cada vez o senso crítico desses futuros profissionais”

6

Lima e Rozendo

(2015)

“A preceptoria, atividade de caráter pedagógico, comum na área da saúde, que é guiada pelo profissional do serviço denominado preceptor, que incorpora o ofício de ensinar em função de outro para o qual foi preparado, ou seja, de cuidar”“O preceptor é um facilitador e mediador no processo de aprendizagem e produção de saberes no mundo do trabalho. Nessa perspectiva, assume papel fundamental, levando os estudantes a problematizarem a realidade, refletirem sobre as soluções e agirem para responder as questões do cotidiano do ensino/ser”.

7

Forte et al (2015)

“Os preceptores compreendem os estágios supervisionados como espaço dialógico, e suas ações como ferramentas potencializadoras das ações já desenvolvidas e um dispositivo para a integração ensino-serviço de saúde. Além disso, ressaltaram a importância da construção de um cenário de aprendizagem que dê espaço à reflexão e ao planejamento de novas ações coletivas, considerando as especificidades do território. Os preceptores exercem o papel de protagonistas na formação de dentistas, planejando e organizando as ações em campo e assumindo o seu papel no aprendizado baseado no processo de trabalho”.

8

Oliveira (2015)

“Botti e Rego (2008) definem o preceptor como todo profissional de saúde de nível superior que exerça suas atividades assistenciais em setores que recebam alunos de graduação, sendo o elo entre a prática e a teoria da academia, participando ativamente da formação desses futuros profissionais”.“A preceptoria é entendida como um método de ensino-aprendizagem em que cada aluno é atribuído a um preceptor para que ele possa dotá-lo de experiência prática. As suas práticas profissionais diárias servem de modelo e o desenvolvimento de competências clínicas do alunato é o seu foco primário, sendo ele responsável direto pela avaliação dessas aquisições no período em que o estudante permanece em serviço”. (FOLEY, et al., 2012)

9

Sanches (2015)

“O termo preceptoria tem sido utilizado com distintos significados, mas, de um modo geral refere-se ao exercício sistemático de acompanhamento e orientação profissional na educação em serviço. (CECCIM, 2003). Para Mills (2005), esse conceito é usado para designar aquele profissional que não é da academia e que tem importante papel na inserção e socialização do recém-graduado no ambiente de trabalho. Esta função cresce em importância atualmente (...). Preceptoria em saúde é uma prática pedagógica que ocorre no ambiente de trabalho e formação profissional, no momento do exercício clínico, conduzida por profissionais da assistência, com cargo de professor ou não, com o objetivo de construir conhecimentos relativos a cada área de atuação, bem como auxiliar na formação ética e moral dos alunos, internos e residentes, estimulando-os a atuar no processo saúde-doença-cuidado, em seus diferentes níveis de atenção, com responsabilidade social e compromisso com a cidadania (BOTTI E REGO, 2008; MISSAKA, 2011). Na literatura médica, encontram-se diferentes funções para o preceptor, sendo essenciais as de orientar, dar suporte, ensinar e compartilhar experiências que melhorem a competência clínica e ajudem o graduando e o recém-graduado a se adaptar ao exercício da profissão (...). E cabe ao preceptor criar as condições necessárias para que elas sejam implementadas de maneira satisfatória durante o processo de formação. (ARMITAGE, 1991)”.

10

Castells (2014)

O preceptor é o profissional que atua dentro do ambiente de trabalho e de formação, estritamente na área e no momento da prática clínica. Sua ação se dá por meio de encontros formais que objetivam o progresso clínico do aluno ou recém graduado. O preceptor desenvolve uma relação que exige pouco compromisso, percebido apenas no cenário do trabalho. Tem, então, a função primordial de desenvolver habilidades clínicas e avaliar o profissional em formação. (BOTTI, 2009, p 31)

11

Pereira(2014)

“Preceptor é todo profissional de saúde de nível superior, que exerça suas atividades profissionais assistenciais em hospitais de ensino, em setores que recebam estudantes de graduação na área da saúde e que sejam elos entre a prática e a teoria acadêmica, participando ativamente da formação desses futuros profissionais” (BOTTI; REGO; 2008). “O preceptor é o ator social que, inserido no campo de práticas em saúde, orienta, acompanha e ensina determinado grupo de estudantes da área da saúde. Ademais, compartilha experiências contribuindo para a formação desses futuros profissionais a partir de seus conhecimentos teórico-práticos’ (FEITOSA; 2009).

1 Chagas “A preceptoria, assim, voltada ao ensino em situações reais no próprio

2 (2014) ambiente de trabalho, é indissociável da prática dos serviços, e é construída, implícita ou explicitamente, à luz da mesma ótica que os organizam. A preceptoria é uma atividade complexa que exige de quem exerce uma grande capacidade de mediação, conhecimento técnico-científico, sensibilidade, bom senso, criatividade e improvisação, para poder ajudar o formando a (re) construir o seu saber profissional a partir da singularidade das situações da prática (FAGUNDES, 2003). Uma das funções da preceptoria é, portanto, contribuir para que as possibilidades de aquisição de conhecimentos sejam muito próximas ou semelhantes a todos os alunos estagiários”

Quadro 2. Excertos das DCNs sobre a interface com os serviços de saúde como cenários de aprendizagem.

CURSOS O QUE DIZEM AS DCNMEDICINA(Art. 24º, 26º, 29º e 35º)

A formação em Medicina incluirá, como etapa integrante da graduação, estágio curricular obrigatório de formação em serviço [...],e m regime de parcerias estabelecidas por meio de Contrato Organizativo da Ação Pública Ensino-Saúde com as Secretarias Municipais e Estaduais de Saúde [...],a preceptoria exercida por profissionais do serviço de saúde [...],mínimo de 30% da carga horária prevista para o internato médico [...] será desenvolvido na Atenção Básica e em Serviço de Urgência e Emergência do SUS [...],professor como facilitador e mediador do processo [...],Utilizar diferentes cenários de ensino-aprendizagem [...].

ENFERMAGEM(Art. 4º, 7º)

[...] os profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educação e o treinamento/estágios das futuras gerações de profissionais, mas proporcionando condições para que haja benefício mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços [...],ficam os cursos obrigados a incluir no currículo o estágio supervisionado em hospitais gerais e especializados, ambulatórios, rede básica de serviços de saúde e comunidades nos dois últimos semestres [...],em estágio curricular supervisionado, pelo professor, será assegurada efetiva participação dos enfermeiros do serviço de saúde onde se desenvolve o referido estágio.

ODONTOLOGIA(Art. 4º,5º e 7º )

[...] prática seja realizada de forma integrada e contínua com as demais instâncias do sistema de saúde, sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar soluções para os mesmos [...], a formação do Cirurgião Dentista deverá contemplar o sistema de saúde vigente no país [...], a formação do Cirurgião Dentista deve garantir o desenvolvimento de estágios curriculares, sob supervisão docente.

FARMÁCIA(Art.4º, 5º, 11º, 12º e 16º)

[...] cenários de práticas diversificados, inseridos na comunidade e nas redes de atenção à saúde, pública e/ou privada, caracterizados pelo trabalho interprofissional e colaborativo [...], educação permanente e continuada, responsável e comprometida [...],os estágios curriculares devem ser realizados sob orientação de docente, em campo de atuação profissional da área farmacêutica, pertencente à Instituição de Educação Superior (IES)[...], os estágios obrigatórios [...]devem contemplar cenários de prática do Sistema Único de Saúde (SUS) nos diversos níveis de complexidade [...], os estágios devem ser desenvolvidos sob orientação de docente farmacêutico, com supervisão local, realizada por profissional com formação superior e com competência na área do estágio, entendido esse como preceptor [...],diversificação dos cenários de ensino-aprendizagem [...], a IES deve envolver-se no processo de integração ensino-serviço-comunidade, fomentando a educação permanente dos profissionais da rede de saúde, com vistas à melhoria do serviço e do processo de ensino-aprendizagem nos cenários de práticas.

FISIOTERAPIA [...] Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de

(Art. 5º, 7º e 13º) aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática. Desta forma, os profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educação e o treinamento/estágio [...], A formação do Fisioterapeuta deverá atender ao sistema de saúde vigente no país [...],o desenvolvimento de estágios curriculares, sob supervisão docente [...],A carga horária do estágio curricular supervisionado deverá assegurar a prática de intervenções preventiva e curativa nos diferentes níveis de atuação: ambulatorial, hospitalar, comunitário/unidades básicas de saúde etc..[...], estas atividades práticas, que antecedem ao estágio curricular, deverão ser realizadas na IES ou em instituições conveniadas e sob a responsabilidade de docente fisioterapeuta [...].

PSICOLOGIA(Art.4º, 20º, 24º e 25º )

[...] Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática, e de ter responsabilidade e compromisso com a sua educação e o treinamento das futuras gerações de profissionais, [...],Os estágios supervisionados são conjuntos de atividades de formação, programados e diretamente supervisionados por membros do corpo docente da instituição formadora, e procuram assegurar a consolidação e a articulação das competências estabelecidas [...],A instituição poderá reconhecer atividades realizadas pelo aluno em outras instituições, desde que essas contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competências previstas no projeto de curso. [...],As ênfases devem incorporar estágio supervisionado estruturado para garantir o desenvolvimento das competências específicas previstas. [...], [...]O projeto de curso deve prever a instalação de um Serviço de psicologia com as funções de responder às exigências para a formação do psicólogo,congruente com as competências que o curso objetiva desenvolver no aluno e as demandas de serviço psicológico da comunidade na qual está inserido.

ED. FÍSICA(Art 4º, 10º)

[...]formação generalista, humanista e crítica, [...]assegurar a indissociabilidade teoria-prática por meio da prática como componente curricular, estágio profissional curricular supervisionado e atividades complementares, [...] vivenciar e consolidar as competências exigidas para o exercício acadêmico-profissional em diferentes campos de intervenção, sob a supervisão de profissional habilitado e qualificado, [...]40% da carga horária do estágio profissional curricular supervisionado deverá ser cumprida no campo de intervenção acadêmico-profissional correlato, [...]

NUTRIÇÃO(Art. 4º, 5º)

[...]aptos a desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo., [...]prática seja realizada de forma integrada e contínua com as demais instâncias do sistema de saúde, [...]Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática, [...] benefício mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços, [...]A formação do nutricionista deve contemplar as necessidades sociais da saúde,com ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS).

MED. VETERINÁRIA [...]estar aptos a desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção

(Art. 4, 12) e reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo, [...]forma integrada e continua com as demais instâncias do sistema de saúde, [...]Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática, [...]condições para que haja beneficio mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços,[...] O estágio curricular poderá ser realizado na Instituição de Ensino Superior e/ou fora dela, em instituição/empresa credenciada, com orientação docente e supervisão local,[...] inserção do aluno precocemente em atividades práticas, de forma integrada e interdisciplinar,[...] utilização de diferentes cenários de ensino-aprendizagem permitindo ao aluno conhecer e vivenciar situações variadas de vida, da organização da prática e do trabalho em equipe multiprofissional.

SAÚDE COLETIVA(Art, 3º, 4º, 23º, 24º, 25º, 29º e 30º)

O graduado em Saúde Coletiva deverá [...]levando em consideração o compromisso com a dignidade humana e a defesa do Sistema Único de Saúde (SUS), [...]A formação do bacharel em Saúde Coletiva deve proporcionar competências específicas e interprofissionais para o exercício profissional nos sistemas, programas e serviços, [...] Criar oportunidades de inserção nas redes de gestão e atenção em saúde, consideradas como cenários de aprendizagem, desde o início e ao longo de todo o curso de graduação, [...]deverá desenvolver, de forma permanente [...]atividades [...] em comunidade, nas cidades, nas regiões de saúde ou junto às redes de gestão e atenção do Sistema Único de Saúde, [...]desenvolver ou fomentar Programa de Formação e Desenvolvimento dos Profissionais do Sistema Único de Saúde, com vistas à melhoria do processo de ensino-aprendizagem nos cenários de práticas, [...]O Projeto Pedagógico de Curso deverá descrever, detalhadamente, as modalidades de estágio, preceptoria e supervisão que serão ofertadas, [...] 10% da carga horária total do curso, ou por unidade curricular, às atividades extensão, interação e/ou vivência nas redes de atenção à saúde e intersetoriais, em instâncias de controle social em saúde, órgãos de gestão do Sistema Único de Saúde e outros cenários de intervenção do estudante.

SERVIÇO SOCIAL Nenhuma referência específica sobre atuação em serviços, serviços de saúde e ao SUS.

BIOMEDICINA Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática, [...] ter responsabilidade e compromisso com a sua educação [...] Proporcionando condições para que haja benefício mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços, [...] atuar em todos os níveis de atenção à saúde, integrando-se em programas de promoção, [...] reconhecer a saúde como direito e condições dignas de vida e atuar de forma a garantir a integralidade da assistência manutenção, prevenção, proteção e recuperação da saúde, [...]contribuir para a manutenção da saúde, bem estar e qualidade de vida das pessoas, famílias e comunidade, [...] formação do biomédico deverá atender ao sistema de saúde vigente no país, a atenção integral da saúde no sistema regionalizado e hierarquizado de referência e contrareferência e o trabalho em equipe, [...]O estágio curricular

poderá ser realizado na Instituição de ensino superior e/ou fora dela, em instituição/empresa credenciada, com orientação docente e supervisão local.

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Nenhuma referência específica sobre atuação em serviços, serviços de saúde e ao SUS.

TERAPIA OCUPACIONAL(Art. 4º, 5º, 6º, 7º, 13º)

[...] devem estar aptos a desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prática seja realizada de forma integrada e contínua com as demais instâncias do sistema de saúde, sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar soluções para os mesmos, [...] proporcionando condições para que haja benefício mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços, inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional, [...] deverá atender ao sistema de saúde vigente no país, a atenção integral da saúde no sistema regionalizado e hierarquizado de referência e contra-referência e o trabalho em equipe, [...]Os conteúdos essenciais [...]relacionados com todo o processo saúde-doença do cidadão, da família e da comunidade, [...]garantir o desenvolvimento de estágios curriculares, sob supervisão docente, [...]atividades práticas, que antecedem ao estágio curricular, deverão ser realizadas na Instituição de Ensino Superior ou em instituições conveniadas e sob a responsabilidade de docente terapeuta ocupacional.

FONOAUDIOLOGIA [...] dentro de seu âmbito profissional [...] devem estar aptos a desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prática seja realizada de forma integrada e contínua com as demais instâncias do sistema de saúde, [...] proporcionando condições para que haja benefício mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços, inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional, [...]A formação do Fonoaudiólogo deve garantir o desenvolvimento de estágios curriculares, sob supervisão docente, [...]Este estágio deve ocorrer, prioritariamente, nos dois últimos anos de formação. A maioria destas atividades deve ser realizada na clínica-escola, adequadamente equipada para tal finalidade.

Quadro 3. Consolidado da produção coletiva sobre os termos preceptor e preceptoria na oficina de pactuação de termos (Brasília, 2018)

Preceptor / Preceptoria

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3

Quem é o preceptor?

É o profissional de saúde que atua na formação do aprendiz no seu local de trabalho.

É o profissional de saúde (de nível superior), com vinculação e experiência na prática do serviço.

É o profissional de nível superior com vínculo11 no serviço.

Qual é o perfil/atribuições do preceptor?

Profissional de saúde de nível superior, com formação de acordo com a legislação vigente, que atua no serviço onde ocorrem os processos de ensinagem.

É um educador que atua com domínio e propriedade no sistema único de saúde, com competências técnica, ética, humanística, pedagógica e de comunicação, mediando o processo de ensino-aprendizagem em serviço, visando a formação profissional.

Suas atribuições são:• Inserir o aprendiz no serviço e na comunidade • Integrar o aprendiz na equipe de trabalho• Estimular o aprendiz para o exercício de boas práticas • Promover ações que garantam a segurança do paciente • Envolver e comprometer o aprendiz para o exercício da prática profissional humanizada.

Ter formação2 para o ensino ou assumir o compromisso para realizar a formação em preceptoria e em participar de ações de educação permanente. Ter habilidade de trabalhar em equipe interprofissional, articulando seu saber ao cenário de prática. Estar integrado ao cenário de prática.

Ainda:

Para graduação: Mínimo título de especialista ou ter experiência profissional de no mínimo dois anos.

Para residência: Mínimo título de especialista.

1 Descrever os vínculos legais aceitáveis: CLT, estatutário, bolsista, Contrato Temporário Determinado - CTD, - Pessoa Jurídica -PJ, organização Social – OS.

2 É recomendado que as IES ou instituições de saúde ofertem o programa de desenvolvimento de preceptoria.

3 Compreende-se por cenários da prática o território em que vive a população e atendida pela rede de serviços: hospitais, ambulatórios, Unidade Básica de Saúde da Família - UBSF, Unidade Básica de Saúde - UBS, Unidade de Pronto Atendimento-UPA, Serviço de Atendimento Móvel de Urgência - SAMU, Pronto Socorro -PS, Centro Especializado de Reabilitação -CER, Centro de Especialidade Odontológica - CEO, Casa de parto, residencial terapêutico, instituições de longa permanência, domicilio, creche, escola, Centro de Atendimento Psicossocial - CAPS, Centro de Referência de Assistência Social -CRAS, Secretaria Municipal e estadual de Saúde - SMS, equipamentos sociais, entre outros (nos espaços onde acontece a atenção à saúde e gestão em seus diferentes níveis de complexidade).

4 Diferenciar supervisão da prática docente da supervisão da gestão

• Atuar em rede de atenção e cuidado.• Desenvolver o raciocínio critico-reflexivo • Estimular a autonomia do aprendiz• Exercitar práticas colaborativas• Gerir o processo de ensino aprendizagem: planejando, implementando e avaliando.• Contribuir na construção do planejamento educacional• Desenvolver habilidades de comunicação do educando.

Onde atua o preceptor?

Residência, Internato e cenários de prática da graduação em saúde

Em todos os serviços de saúde dos diferentes níveis de atenção.

Em cenários de práticas3

compatíveis com o desenvolvimento das competências e perfil do egresso, descrito no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) no âmbito da graduação e dos programas de pós-graduação.

O preceptor avalia o estudante?

Sim Sim O preceptor participa do planejamento e da avaliação formativa e somativa do estudante.

O que é preceptoria?

É processo de ensinagem, com objetivos de aprendizagem pré-definidos que ocorrem em serviços de saúde, envolvendo profissionais experientes que atuam nestes serviços e aprendizes, promovendo a integração ensino-serviço-

É processo de ensino-aprendizagem em serviço, realizado por profissional de saúde, com vinculação e experiência na prática do serviço.

É a atividade desenvolvida pelo profissional na área de saúde que tem o papel de mediador no desenvolvimento de competências pelo estudante (conhecimentos, habilidades e atitudes), integrando teoria e prática no exercício profissional.

Para graduação: esta acontece com o

comunidade. acompanhamento do docente da IES.

Obs: Consideramos preceptor o que a Lei de Estágio denomina supervisor de estágio.

Quadro 4. Consolidado da pactuação dos termos supervisor/supervisão, tutor/tutoria, instrutor/instrução técnica e mentor/mentoria na oficina de pactuação de termos (Brasília, 2018)

Questões Supervisor/Supervisão

Tutor/Tutoria

Instrutor/Instrução técnica Mentor/Mentoria

Quem é? Profissional de saúde (docente ou não) vinculado à instituição de ensino responsável pelo gerenciamento e monitoramento do processo de ensinagem

Profissional responsável pela orientação acadêmica do preceptor e/ou do aprendiz

Profissional de saúde com competência técnica especifica para ministrar treinamento/ instrução dos profissionais e graduandos de saúde

Profissional da área de formação do individuo, com atividades nos cenários acadêmicos

Perfil Profissional de saúde (docente ou não) de nível superior, com formação de acordo com a legislação vigente, com competência técnica e pedagógica

Profissional, com formação de acordo com a legislação vigente, vinculado ao processo de ensinagem

Profissional com competência especifica para treinamento de habilidades técnicas

Profissional com experiência, da área de formação do indivíduo, com escuta qualificada e empatia

Onde atua?

Junto às coordenações de graduação e/ou pós-graduação lato sensu (especializações e residências) na interlocução da integração ensino serviço comunidade

Atua nos ambientes onde circulam o aprendiz e/ou preceptor

Em ambientes de simulação

Atua nos ambientes onde circulam o aprendiz

Avalia o estudante?

Não Pode.

Obs: de acordo com o programa de ensino

Sim Não

O que é? Responsabilidade de articular, desenvolver, gerenciar, monitorar e qualificar acadêmica e tecnicamente o processo de aprendizagem em serviço de acordo com a norma legal vigente.

Orientação acadêmica de ensinagem

Treinamento técnico específico para graduandos e profissionais da área da saúde

Processo que oportuniza a troca de vivencias entre um profissional experiente e um aprendiz, proporcionando a reflexão crítica do projeto profissional e pessoal, que facilita o

desenvolvimento da autonomia