EDITORIAL

Na presente edição do Periódico encontramos o texto sobre os animais no ser Humano, palestra proferida no encontro dos professores de religião Cristão Livre, na sede da Soc. Antroposófica em São Paulo e gentilmente cedido pela palestrante. Segue uma interessante matéria sobre o uso de imagens tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio. Este último tem uma abordagem bastante filosófica, mas lendo-o com cuidado percebemos que é bastante elucidativo. Além disso, encontramos um artigo que nos fala do “tempo presente”, que vale a pena ser lido e aplicado na prática.

Esperamos que nos próximos números do Periódico, já possamos publicar temas abordados no Congresso Mundial de Pedagogia Waldorf, em Dornach.

Para melhor orientação prévia dos interessados no II Congresso Brasil de Pedagogia Waldorf incluímos aqui todas as atividades.

Lista Atividades II Congresso Brasil

CURSOS DE APROFUNDAMENTO (manhã 10h30 – 12h00 e 16h00 – 17h30)

1 - Física E. Médio............................... Johannes Kühl2 - Química 7º ao 10º com discussão

sobre 11º e 12º anos........................ Hendrik Ens3 - Biologia 8º ao 12º .......................... Wolter Bos4 - Geografia E. Médio........................ LorenzoG.Bagini5 - Física E. Fundamental.................... Alpineu Brigagão

Para prof. de artes6 - Escultura......................................... Marit Scheib7 - Argila E. Médio.............................. Maria CecíliaTilkian8 - Pintura E. Médio............................ Luzius Zaeslin9 - Ed. Infantil...................................... Luiza Lameirão (Todos juntos no

anfiteatro)

ATIVIDADES ED. INFANTIL – 16:00 às 17h30

1 - Oficina de lavar panos2 - Oficina de pão3 - Oficina de limpeza4 - Oficina de culinária

Obs.: Os professores de classe que optarem pelos curso de Biologia e Química, a partir da 4 a-feira terão a oportunidade de assistirem às aulas de Biologia do 7º ano, ministrado por Melanie Guesa M. Gerra.

ATIVIDADES ARTÍSTICAS – 14:00 às 15:50 (tarde)

10 - Euritmia.................................... Denise Signemartin11 - Euritmia, rodas rítmicas .......... Elisa Manzano 12 - Luz e sombra pastel.................. Cristina Gonçalves 13 - Canto -Desvendar da Voz....... Francisca Cavalcanti14 - Parte rítmica 4º ao 8º ............ Guilherme D. Nina/Albino Takahashi15 - Parte rítmica 1º/3º ano.............. Juliana Retz16 - Trab. Manuais Bonecas............ Kasume Kimura Castanha17 - Trab. Manuais/Fantoche........ Da. Grete (Trazer malha e restos de

pano para as roupinhas + lã para enchimento)

18 - Trab.Manuais 1º/3º ano........... Juliana Nahime

19 - Pintura 1º/3º ano .................... Sandra Guarilha 20 - Desenho de formas................... Kátia Galdi21 - Teatro na Escola Waldorf ........ Cecília Juchman22 - Arte da fala............................... Mathias Murbach23 - Veladura tema:

Mineralogia/Zoologia............... Mathias Zaeslin24 - Observação de crianças............ Luiza Lameirão25 - Artes Aplicadas 5º ano -........... Nilza Silveira (Trazer estilete ou

madeira, argila canivete afiado)26 - Ginástica Bohtmer.................... Carolina T. Martins

INICIATIVAS LIVRES – horário das 17h30 às 18h30

Coordenadores de iniciativas livres.

1 - Língua portuguesa......................................... Marli Cisneros2 - Língua inglesa................................................ Cristiane Lisboa3 - Jardinagem..................................................... Marcio Piedade4 - Criação e sensibilização através de materiais.

Atividade para o professor............................. Dino Bernardes5 - Acompanhamento de crianças e auxílio na

alfabetização.................................................. Gertrude Maris 6 - Apresentação e discussão sobre a atividade

desenvolvida na Escola Aitiara comcrianças da pré-escola.................................... Sandra Shorn

INFORMAÇÕES SOBRE OS MINISTRANTES DOS CURSOS

CIÊNCIAS:

Física – Johannes Kühl – Representante da seção de Ciências Físicas da Escola Superior para Ciência Espiritual “Goetheanum” – Suíça.

Ele abordará o ensino de Física do Ensino Médio sob o aspecto Goetheano.

Química – Hendrik Ens –, ex-aluno Waldorf brasileiro, atualmente professor do Ensino Médio na Suíça. Ele abordará toda a matéria de Química do 7º ao 8º em espelhamento ao 9º e 10º ano e propões ao grupo discutir sobre a matéria dos dois últimos anos.

Biologia – Wolter Bos – professor dessa matéria em escolas Waldorf na Holanda. Ele é o colaborador de Dr. von Mackensen que virá dar um curso especializado em Ciências, em janeiro 2009. Ele Abordará a Biologia a partir do 8º até o 12º ano do ponto de vista goetheano.

Geografia – Lorenzo G. Bagini – Professor do Ensino Médio da Escola Waldorf São Paulo, ex-aluno Waldorf e o conteúdo a ser apresentado foi elaborado com o auxilio de Hendricks Ens.

Física do E. Fundamental – Alpineu Brigagão, depois de longos anos de prática como professor de classe, assumiu esta matéria, do ponto de vista goetheano, na E.W. Rudolf Steiner.

ARTES:

Trabalho em argila – Maria Cecília Tilkian – professora de artes durante longo tempo em escola Waldorf, hoje, além das matérias artísticas pedagógicas, é especializada em terapia artística.

Pintura – Luzius Zaeslin – professor de artes formado na Suíça e, por longos anos, ativo na E.W. Rudolf Steiner e no Centro de Formação como professor de artes em geral.

Escultura – Marit Scheib – professora formada em escultura na Alemanha e há alguns anos está atuando na área de arte da E.W. Aitiara.

PRESENÇA COMO QUALIDADE NO ENSINO

Jürgen Peters

Na primeira palestra da Antropologia Geral Rudolf Steiner aborda dois assuntos que, à primeira vista, parecem paradoxais. O primeiro fala de retrair a personalidade própria, o segundo é a presença.

Com o exemplo do ficar molhado na chuva, Rudolf Steiner descreve como o fato de ser flagrado pela chuva estando sem guarda-chuva, via de regra, pode ser aceito sem melindres pessoais. Essa mesma postura “de estar livre de melindre” ele exige do professor, diante da sua aula malograda. Atrás disso esconde-se um certo “libertar-se de si próprio”, poder abster-se da própria personalidade. Fracassar não é nada pessoal. Atrás dessa postura já se encontra muito trabalho interior. Por outro lado Rudolf Steiner diz que o ser humano só atua através do que ele é. Assim, duas páginas adiante, encontramos: “Nós temos a ciência espiritual orientada pela Antroposofia para que nos compenetremos da importância que possui o fato de o homem atuar no mundo não só com o que ele faz, mas antes de tudo, pelo que ele é.”

A nossa personalidade é uma estrutura interior, uma forma, que a nossa representação do eu toma no decorrer da nossa vida. Também é a estrutura que reage, porque precisa assumir a sua posição própria – e que por isso nos rouba a possibilidade de instantaneamente reagir adequadamente – isto é, fazer o certo durante a aula.

Resumindo: nós atuamos através daquilo que somos, porém, a personalidade deveria estar fora de jogo. Isso não é um contra-senso? Então, quem somos nesse instante?

O psicoterapeuta Eckart Tolle afirma em seu livro de 2005, que a consciência humana e a representação da própria personalidade são fortemente identificadas com o pensar, como já aparece no enunciado de Descartes “penso, logo existo” (1) (Eckart Tolle: Agora! A força da presença – Editora J. Kamphausen 2005). Aqui, a própria existência é atada ao pensar. Pensamentos podem nos forçar tão fortemente para dentro das suas trilhas que em um dia claro nós nos chocamos com um poste de luz ou, pior ainda, como aconteceu com um amigo meu, que se encontrava numa briga com uma amiga e falava intensamente quando, de repente, se viu circundado por senhoras que protestavam, pois ele a tinha seguido, sem perceber, ao toalete feminino.

Na aula também lidamos com pensamentos, isto é, o conteúdo que, de alguma maneira ou com algum método, tentamos transmitir aos alunos. E quando, nós nos identificamos demasiadamente forte com o conteúdo e este, absorver toda a nossa atenção, rapidamente pode acontecer que nós não acompanhamos mais o que acontece na sala e a aula, a partir desse momento, movimenta-se assim, como em direção ao banheiro feminino.

E cada pensamento possui uma forma. Eckart Tolle enfatiza, porém, que a consciência humana deveria ser sem forma – ou melhor – precisa ser livre de forma. Essa é a razão por que não sabemos bem responder à pergunta – Quem sou eu? Porque não somos “objeto” e porque o nosso aparelho de conhecimento é demasiadamente treinado por objetos ou formas pensamentais.

Observem-se a si próprios quando se perguntam: “onde estou eu?” e “quem sou eu?”Em resposta à primeira pergunta – desde que não acabamos de despertar da cesta, – precisamos menos de

um décimo de segundo, mas para a segunda resposta reagimos com o movimento de busca interna – que leva ao vazio. Pois nós procuramos por uma forma, um conceito, por num conteúdo palpável, mas uma tal forma não existe. A própria consciência é sem forma.

Este fato também é descrito no Evangelho quando Maria Madalena toma Cristo pelo jardineiro e quando Ele a chama pelo seu nome e a traz, de sobressalto, para o presente. O que aconteceu? Ela se virou, isto significa, ela não olha mais na direção da percepção sensorial, porém, ao mundo interior e exclama ao reconhecê-lo “Rabouni!”. Mas ela leva consigo o gesto de pegar e querer apanhar do mundo sensorial e daí surge a resposta do Cristo “noli me tangere”, que muitas vezes é traduzido por “não me toque”, mas literalmente quer dizer “não me queira tocar”. Significa: domine o teu desejo de querer compreender aquele que tu encontraste como se compreendem as coisas, – pois ele não é coisa.

No momento do não apreender, do deixar ser, surge o encontro. Poder-se-ia permitir ter isso como definição do estar presente: estar lá, ser consciente, mas sem fazer o gesto do apreender ou compreender.

Como se alcança essa qualidade na aula?Eckart Tolle fala de diversos caminhos para essa qualidade do sem-forma e eu gostaria de apresentar três

deles e incentivar todos para lidar com isto em sua aula – caso já não o pratiquem há muito. 

Corpo Interior

A primeira possibilidade consiste em buscar contato com o assim chamado corpo interior. Isso pode acontecer pela percepção consciente da respiração própria ou, por tornar-se consciente da percepção da vitalidade

no corpo. É relativamente fácil perceber a vitalidade em suas duas mãos. Quando se estende, pouco a pouco, esse perscrutar para dentro do corpo inteiro, pode se perceber um campo vivo que é uma unidade e que preenche o corpo inteiro. Trata-se nesses exercícios, não de representar algo, porém, de sentir aquilo que realmente existe. Não se trata tampouco de saúde ou doença, ou de sentir o bem-estar ou mal-estar próprio, porém, de uma percepção da própria vida. É aconselhável fazer-se este exercício inicialmente de olhos fechados e em estado relaxado. Mas, pouco a pouco, chega-se a poder manter essa percepção do próprio corpo, de forma bem normal, durante as situações cotidianas.

Os senhores podem objetivar: o que me dá isso para a aula? Isso não me distrai? Eu já tenho de cuidar dos alunos, ter consciência do tempo, perseguir a meta da minha aula e ainda abrir um outro âmbito de percepção? Isso não me deixa maluco?

A resposta é: experimentem, e saberão. Minha experiência pessoal é: não, a percepção de sua própria vitalidade os tornará mais receptivos para todas as demais percepções e, sobretudo, evitará perderem-se em pensamentos ou situações infrutíferas.

Além disso, o corpo é um maravilhoso sistema sismográfico de alarme que, na hora certa, nos comunica quando nós nos encontramos numa situação que exaure as nossas energias. Se nós, no decorrer do dia, percebêssemos quantas vezes nós nos encontrarmos em tensão anímica, que não faz bem a nós, à noite não estaríamos tão exaustos, porque imediatamente modificaríamos a situação.

Quando as nossas aulas nos cansam, é porque fazemos algo errado. Com a ajuda de uma consciência corpórea sensibilizada podemos descobrir quando acontece e com isso, podemos perscrutar a origem. Depois do trabalho feito podemos estar cansados, exaustão, porém, aponta ainda para algo mais.

 Tranqüilidade – Silêncio

Todos nós conhecemos esse momento em que, repentinamente, tudo silencia na classe, não porque acontece algo impressionante – pode surgir inesperadamente quando a classe copia algo ou, todos estão envolvidos numa tarefa. Como o professor usa esse momento silencioso? Eu tenho observado em mim que, de pronto começo a preencher o silêncio com uma atividade pensante - e com isso me escapa a oportunidade de perceber o silêncio diretamente. Eckart Tolle chama a atenção de que, no maior barulho, podemos nos afinar com o silêncio, ele está sempre presente, apenas suplantado pelo barulho. E esse estar afinado, esse perscrutar, espreitar, essa atenção ao silêncio é perceptível às pessoas em nossa volta. Pois, de maneira paradoxal eu, professor, permaneço em contato comigo próprio, não me perco nas minhas atividades se percebo esse silêncio. Às vezes, já de manhã, o percebemos, ao sairmos de casa e a avelaneira que lá se encontra, como todos os dias, está envolta numa aura de silêncio. Em tais dias geralmente também as nossas aulas transcorrem bem pois que estamos como sintonizados em um outro canal. Isso também é percebido consciente ou inconscientemente pelas pessoas que nós encontramos – portanto, também pelos nossos alunos. Os alunos percebem nitidamente se um professor esta bem em si ou se ele está bem confuso, ou totalmente identificado com a matéria de ensino. Nas últimas situações não há chance de encontro.

Como professores, escrevemos avaliações, temos que avaliar a capacidade oral dos alunos, estamos condicionados a avaliar, julgar tudo. Que tal se nós tomássemos 15 minutos durante a aula e desligássemos o constante julgador? – avaliador?

Talvez tenhamos medo de fazê-lo porque acreditamos poder perder o controle ou que a aula perca seu contorno. Mas enquanto não desligamos a máquina controladora não percebemos aquela qualidade do silêncio. Pois não é assim, que num momento de silêncio os senhores não tenham percepção, as percepções tornam-se até mais intensas, mas não serão mais classificadoras numa escala de bom ou ruim, prestativas ou perturbadoras.

  Aceitação

Por aceitação Eckart Tolle entende a aceitação daquilo que existe, que já aconteceu e que eu não posso mais tornar não acontecido. Nós temos a tendência de construir bastante resistência a tais realidades, o que pode perturbar mais do que o próprio obstáculo.

Quem não conhece a situação que, quando a aula caminha para o ponto culminante visado pelo professor, a energia do grupo cresce sensivelmente e já se percebe que no próximo momento “a ceifa” pode ser recolhida de toda uma aula – nesse momento surge uma interferência – e tudo se dissolve! Talvez um colega entra e anuncia algo imprevisto, ou uma observação maluca de um aluno tira a concentração da classe inteira. Claro que estamos inclinados a dirigir a nossa emoção contra aquele coitado que estorvou – bem inocente, em geral, porque não percebeu a qualidade do momento (ou não a suportou), – mas através disso nos afastamos da realidade da situação e, ao mesmo tempo, da possibilidade de encontrar uma solução de forma criativa.

Enquanto não queremos aceitar que a classe hoje não esteve motivada e está cansada e, interiormente lutemos contra isso (“Assim não deveria ser!” – Mas é assim.) dissipamos energia. Energia que poderíamos aplicar, trabalhando com aquilo que existe.

O exercício, portanto, consiste em perceber as próprias resistências interiores – e deixá-las para trás – sim, os alunos hoje estão desconcentrados e eu gostaria que fosse diferente. Só assim estou aberto para a pergunta: – O que eles necessitam de mim para que possam construir novamente a sua concentração. Essa postura interior de entrega ou de aceitação não é algo passivo. Eu percebo algo e gostaria de mudar alguma coisa (isso também é uma percepção). Quando tenho uma intuição de como poder mudar, então posso transpor esta numa ação e novamente olhar o que acontece. Estou, então, sem resistência interior e prejuízos de atrito e também não me sobrecarrego. Mas quando eu opero com emoção, por mais sutil que seja, ou mesmo com a expectativa: “isso precisa funcionar”, então eu construo uma resistência para mim mesmo.

Essa resistência significa, primeiramente, perda de força e energia, que no mais tardar irei sentir à noite. Mas, antes de tudo, significa que eu não estou mais livre nas minhas ações, que uma parte de mim luta contra essa resistência – e eu perco a leveza. Então simplesmente não estou mais totalmente presente. Os alunos percebem um ser que, com toda força, quer algo determinado. – Os senhores seguiriam alguém assim, quando a pessoa em questão, além do mais, ainda sente-se incomodada?

 

O Campo do Ensino

Quando a consciência do observador não for mais absorvida pela autopercepção, ou pela percepção dos alunos, ou pela concentração no conteúdo programático a ser transmitido, começa então a evidenciar-se um campo, um âmbito que abrange a relação entre essas três grandezas. Começamos a perceber mais nitidamente os movimentos nesse âmbito, forças que nele atuam, que nós podemos tornar frutíferas em nossas metas de ensino.

O campo do ensino

Si próprio  

Conteúdo aluno

 

eu 

Quanto mais nitidamente sentirmos esse campo, tanto mais receptivos nos tornamos para idéias, para possibilidades repletas de fantasia, que surgem instantaneamente. Tanto mais nós operamos a partir do presente, do agora e nosso “espírito de personalidade” passa a ser o pano de fundo.

 

O autor: Jürgen Peters, ano 1955, trabalhou em diferentes firmas de software e durante 14 anos trabalhou como professor no ensino médio de Witten (Billerbeck) nas áreas de matemática e física. Atualmente atua como pedagogo independente e faz acompanhamento no instituto pedagógico de Witten-Annen, no colegiado profissionalizante Rudolf Steiner de Dortmund e em diversas escolas como professor convidado para dar épocas.

 

NÓS ESCREVEMOS UMA PEÇA POLICIAL

Época de Língua Materna: Adjetivo e Advérbio

Bernd Kettel

No “plano de ensino da escola Waldorf” de E. A. Karl Stockmeyer encontram-se indicações para o ensino da língua materna que podem deixar um professor pensativo. Encontra-se, por exemplo, que a gramática deve ser ensinada de forma bem viva, assim que, de certa forma, ela surge por si só na criança, porque em verdade já está presente na fala da criança. Além disso, dever-se-ia fazer a criança falar frases que tornem consciente o que ela já sempre faz inconscientemente ao falar. A meta da aprendizagem e do ensino da gramática seria acordar a criança.

Tais indicações referem-se ao período por volta dos 9 anos de vida e depois, portanto também do sexto ano em diante (quinto ao oitavo ano). Sobretudo a exigência de que a gramática deva ser ensinada de forma bem viva, de forma que a criança sinta a relação interior, por carregá-la dentro de si, pode causar-nos dor de cabeça.

Recordando-nos do próprio período escolar que, muitas vezes, não pôde acontecer numa escola Waldorf, via de regra, encontramos poucos pontos de referência que nos ajudem a encontrar o caminho. Gramática na escola pública tem , naturalmente depende do professor, freqüentemente algo de sistemático, teórico, tem-se a lembrança de que esse âmbito do ensino tinha a ver com decorar e estudar. “Aprender vivo” que faz vivenciar a relação interior, que deixa sentir que na verdade carregamos a gramática dentro de nós, lá acontecia raramente, ou nem sequer surgia. Que aspecto pode ter um tal “aprender vivo”?

Durante a época de língua materna no quinto ano, nós nos ocupamos, entre outras coisas, com a diferença entre adjetivo e advérbio. Isso pode ser um empreendimento bem seco, mas não precisa ser. As crianças conheciam as palavras de qualidade (adjetivos) desde o terceiro ano. Eram palavras que lá nos descreviam como era o mundo e os seres que Deus criara: por exemplo, as pedras pesadas e duras, as flores perfumosas, os animais alegres e os seres humanos maravilhosos. Chamávamo-las também de “palavras do como” por nos dizerem como são as coisas. No quinto ano tratava-se de fazer vivenciar a diferença entre as propriedades de seres e objetos e as propriedades das atividades. Nesse momento o professor poderia conscientizar-se de que os alunos do quinto ano têm a ver com “jovens na pré-puberdade”, que no decorrer do ano começam a entrar perceptivelmente na puberdade. É pouco provável que aqui se trate de pedras pesadas, flores perfumosas e animais alegres quando se aborda esse capítulo.

Inicialmente procuramos propriedades para tudo. As crianças encontraram tantos exemplos que nem tudo coube na lousa. Em seguida separamos os exemplos mediante o critério “propriedades para objetos” e “propriedades para atividades”. Depois de perceber em que consistia a diferença, decidimos comprovar as nossas descobertas em algo “verdadeiro”. Era uma história que deveria surgir, mas que história? Refletimos um pouco, juntamos idéias e as abandonamos novamente e optamos finalmente por fazer um policial.

O início da história parecia nos ser muito importante. Enquanto discutíamos, surgiu a idéia que seria um bom início descrever o entorno no qual deveria acontecer a ação. Escuro, tenebroso e perigoso deveria ser o cenário. Quanto mais tentávamos pintar o cenário, tanto mais fundo entravamos no processo e, de repente, estávamos no meio da coisa. Víamos nitidamente as circunstâncias locais na nossa frente, éramos parte do acontecimento que agora se desdobrava. Eu apenas precisava formular uma regra do jogo e poder-se-ia começar. A regra versava: de preferência cada pessoa, cada objeto e cada ação deveria ser acompanhada de uma propriedade. Obviamente não a tratamos de forma pedante, mas ficamos atentos a ela quando aparecia a oportunidade.

No decorrer desse processo os alunos desenvolveram estratégias surpreendentes. Logo perceberam que, talvez não fosse tão bom, de pronto, escrever tudo o que lhes ocorria. Passaram então, por esta razão, a colecionar diversas propriedades para cada objeto e atividades que surgiam no policial e, então, a escolher a mais apropriada. Brincavam com as palavras, imaginavam como seria se as formulassem assim ou assim, e chegavam a uma Como é o lugar do acontecimento?

O homem usava uma capa de chuva velha com a gola voltada para cima. O chapéu escuro de aba larga, caída o protegia contra a chuva torrencial. Um vento gelado assobiava pelas ruas sem viva alma. Casas quase em ruínas podiam ser vistas pela fraca luz flamejante das poucas lanternas da rua, a pista molhada da chuva estava semeada de inúmeros buracos.

– Conclusão em conjunto.A esse jogo com as palavras nós dedicamos bastante tempo, pois aqui acontecia, a meu ver, exatamente o

que Rudolf Steiner valorizava. Os alunos sentiam a magia que pode estar contida nas palavras, percebiam como alguma coisa se muda atmosfericamente, conforme a escolha dos adjetivos ou advérbios e eles vivenciaram como eles próprios, tornavam-se parte da história no momento em que se entregavam a esse processo. Podia acontecer que no fim da aula havíamos formulado apenas algumas frases, mas isso não era tão importante. A vivência do processo era o que contava.

Uma segunda virada interessante no trabalho aconteceu quando os alunos perceberam que no início do policial não era necessário conhecer o seu fim. Com cada nova aula, com cada idéia nova, abriam-se novos caminhos – tanto no cenário quanto na ação. Realizamos esse projeto durante algumas aulas avulsas, assim que

sempre uma metade da classe trabalhava algo e na próxima aula a outra parte o retomava e levava adiante. Isso trouxe uma certa tensão, porque cada vez era surpreendente e estimulante o que o outro grupo havia trabalhado. Segue agora o resultado de como, passo a passo, surgiu nas aulas de exercícios.

1. cavados

No breu das entradas escuras das casas e das travessas sumiam aqui e acolá sombras misteriosas. Um quadro de janela, solto batia ao vento, de longe se ouvia o nítido tinir do estilhaçar-se de uma garrafa.

Lixeiras transbordantes encontravam-se ao longo da rua. Mau cheiro exalava ao encontro do homem. De um duto de ventilação enferrujado furtavam-se ratos grandes que subiam nos baldes de lixo abaulados.

2. O que acontece?O homem de chapéu de aba caída olhava como que procurando algo. Preocupado espreitava no silêncio da

rua escura que ficava atrás dele. Ele ouvia o vento assobiar constantemente e aí ... o que foi isso? Ele ouviu o eco de passos de uma pessoa que aparentemente corria apressada por uma das travessas. Suor frio estava sobre a sua testa. O perseguidor já se encontrava perto de seus calcanhares. Agora não havia mais tempo a perder. Ele precisava alcançar o seu carro, o mais depressa possível, caso contrário, seguramente estaria perdido. Encontrava-se espremido, bem junto à parede e ofegava muito. Decidido rapidamente, abaixou-se e se preparou.

Infelizmente tocou com as suas costas os botões de campainha na parede da entrada da casa onde se encontrava. Assustado ele se encolheu. Algumas janelas se abriram ruidosamente e diversas vozes perguntavam irritadas pela razão da perturbação do silêncio.

O homem com o chapéu de aba caída parou a respiração por segundos. Também o perseguidor, aparentemente, parou e espreitava atentamente para descobrir o paradeiro da sua presa. Repentinamente fez um leve “clik”, mais ou menos à distância de 20 m. O perseguidor aparentemente destravara a sua pistola. Agora os passos lentamente se aproximavam.

Apressadamente o homem de chapéu de aba caída olhou para trás. No semi-escuro da entrada da casa ele percebeu que a porta estava apenas encostada. Respirando fundo, ele se esgueirou pela fresta da porta, para dentro da casa. Paulatinamente seus olhos se acostumaram à escuridão. Uma velha escada de madeira levava para baixo, ao porão escuro. Apressadamente puxou seu isqueiro do bolso da capa e o acendeu. No brilho trêmulo da chama adiantava-se com cuidado. Os degraus rangiam estridentes sob o seu peso. No pé da escada alcançou um longo corredor escuro. Apalpando adiantou-se. De repente, percebeu um zumbido peculiar que aumentava de intensidade. Ele apressou os passos na esperança desesperada de encontrar uma saída. Ouvia novamente atrás dele os passos. Soavam estranhamente, quase como o tique-taque de um relógio. Ao se virar procurando, soprou um ar e apagou a chama de seu isqueiro. Ele queria gritar alto por socorro, mas sua garganta estava como que trancada. Seus olhos se abriram desesperados, quando acordou.

O velho despertador no criado-mudo soara alto. Eram 7 horas da manhã, tempo para levantar.

3. O final da históriaNinguém no início do empreendimento teria imaginado qual o final da história. Foi bonito vivenciar a

surpresa que alcançamos no final. Havia uma disposição alegre, descontraída, algumas crianças se recordaram de que haviam tido sonhos ameaçadores semelhantes e os contavam alegremente.

Bem à margem também aprendemos qual a diferença entre adjetivos e advérbios. Eles agora se tornaram os nossos conhecidos que conhecemos pelos nomes e sabemos lidar com eles. Naturalmente uma tal vivência pouco a pouco passa para o esquecimento e, às vezes, tem que ser reavivada, mas isso é uma outra história.

Autor: Bernd Kettel, ano1959, é professor de classe desde 1979 e professor de inglês na escola Georgenschule de Reutlingen.

 

 A IMAGEM É A REALIDADE

Conteúdo imagético no ensino médio a partir do exemplo do ensino da história

Andre Bartoniczek

Quem se coloca de maneira despreocupada na vida anímica de um principiante escolar imediatamente pode perceber as diferenças que existem entre a aprendizagem abstrata, a vivência pensamental de uma letra, e o procedimento que consiste em partir da imagem viva de um rei (König), terminando com a figura do K.

Mas o que significa o ensino imagético no ensino médio? Não se trata exatamente de os alunos mais velhos, no ensino médio, desenvolverem o pensar conceitual capaz de abstrair? Quando as ciências deveriam constituir a base no ensino médio, imediatamente a imagem é questionada. É um sinal essencial da nossa época que nós vivenciamos contos de fada e mitos como algo irreal e clamamos por um pensar científico que coloca no lugar do “acreditar” e da fantasia a observação sensória empírica exata. Nesse sentido evidentemente também os nossos alunos nesta fase são contemporâneos. Quem vivencia suas discussões sobre darwinismo ou atomismo, ou pode ouvir na época dos Niebelungos que a pele de dragão de Siegfried seria uma imagem para uma doença de pele que existia entre os germanos, sabe o tamanho da necessidade do jovem de despedir-se das imagens elevadas dos contos de fada, e finalmente ter a sua frente a “verdadeira” realidade clara, não falsificada. Eles procuram o chão firme do conhecimento indubitável que nesse mundo nos permite sermos Homens autoconscientes. Assim, frente à imagem surgem incertezas por parte dos professores. A reação mais freqüente em relação a essa insegurança consiste, do meu ponto de vista, em que no ensino médio se deixa cair totalmente a reivindicação da imagem ou se coloque-a no mesmo patamar com a preocupação da apresentação sensória-concreta no sentido da didática das técnicas de contar, interações ou o uso de filme, foto entre outras. Uma ocupação com o conceito de imagem de Rudolf Steiner pode contrapor a abertura da visão de qual o papel que a imagem pode realmente representar na pedagogia do ensino médio. Com isso é possível dissolver a contradição entre ciência e fantasia, realidade efetiva e imagem. Eu gostaria de ilustrar isso com o exemplo do ensino da história. Para as outras matérias a questão se coloca em detalhes concretos diferentes, mas talvez seja possível reconhecer pontos de vista semelhantes.

Em sua explanação sobre a “natureza imagética do ser humano” (1) Steiner expõe a diferença entre “imagem” (Abbild) (vida representativa natural) e “exemplo” (Vorbild) (forças espirituais criadoras da realidade) (2), com a metodologia goetheana e a “imaginação” (3) como primeiro degrau de um conhecimento ampliado, Steiner descreve que o conhecimento da realidade fundamentalmente tem como base um pensar imagético. Para a história ele exige explicitamente um “conhecimento imaginativo”. O que ele quer dizer com isso? Já os patronos do conhecimento moderno da história perceberam, ao mais tardar no fim do século 19, que o seu empirismo não levava, de maneira alguma, a fatos “concretos”, porém, a um “monte de areia” sem fundo, que continuamente lhes escorria pelos dedos. Theodor Mommsen, reitor da universidade Humbold de Berlin, desaconselhou seus estudantes a estudar história porque não lograra a esta ciência “levar seus elementos a um verdadeiro desenvolvimento teórico” (4). Rapidamente se percebeu que a essa ciência não foi dado chegar a objetivar leis válidas em geral, da forma como se exigia do pensar científico. Isso tem muitas razões: a história não se repete e com isso se subtrai à experiência que, sempre de novo, pode repetir um mesmo processo sob as mesmas condições (também conclusões de analogia, por exemplo, entre Hitler e Saddam Hussein por esta razão não são possíveis); os acontecimentos históricos são elaborados diferentemente por pessoas diferentes, segundo a sua consciência, de maneira que não é possível falar de uma atuação causal direta de um processo sobre uma pessoa; sempre de novo o ser humano é totalmente surpreendido pela história, assim que parece que ele não chega a ver os verdadeiros processos causais dos acontecimentos; existe uma porção de “saltos” imprevisíveis na história, nos quais acontece que, como do nada, surgem estruturas totalmente novas, inexplicáveis por nenhum fator precedente, e assim por diante. Nessa experiência limítrofe da ciência da história Steiner enceta e chega a um “diagnóstico” igualmente surpreendente quanto fascinante: Aquilo que nós denominamos história – os fatos vindos ao nosso encontro de forma empírica-significativa – ainda não é história, nós não chegamos a nenhum conhecimento de inter-relação, porque nós ainda não captamos o objeto da história. Antes os acontecimentos históricos entrariam na nossa consciência como imagens oníricas: espontaneamente, sem conexão, mas apontando para profundos segredos existenciais significativos. Com um conteúdo significativo, mas sem relação palpável compreensível. Despertando fortes emoções, mas sem poder ser realmente influenciável – nós no sonho sempre estamos reagindo e não dominamos os processos. Assim, finalmente, conclui Steiner: “Nem mais claro, nem diferente do que um sonho aquilo que move o transcurso da história perpassa a alma humana. Falar do sonho do vir a ser é totalmente científico” (5) e em outro lugar: “A história é sonhada” (6).

Entregando-se a essa perspectiva realmente, resultam conseqüências de longo alcance. Decisivo para a nossa pergunta em relação ao ensino de história é: A história tem caráter de imagem! Tal como os conteúdos do sonho, embora se relacionem com a nossa vida consciente diurna, ao mesmo tempo indicam uma camada mais profunda inconsciente do nosso ser como sendo a verdadeira realidade, a história se nos apresenta com fatos sensoriais, estes, porém, em última instância, são indicações a serem tomadas como uma correnteza invisível de impulsos e forças que criam a realidade exterior da nossa vida. Os fatos não são já por si realidades, porém, a expressão delas – portanto imagem. Por isso Steiner fala afinal em “sintomas”.

Na imagem, no sentido de uma pintura, é possível aclarar uma outra circunstância: também a pintura é um objeto de experiências sensórias, sem que tenhamos a idéia de apenas o considerar sensorialmente – não queremos comer as cores de Cézanne, que representam o pêssego. A realidade dessa pintura é um movimento anímico motivado pelo objeto sensorial: enquanto o observador é estimulado por meio de traços e cores a uma determinada atividade, ele realiza o caráter do pêssego, o gesto de seu ser. Rudolf Steiner certa vez apontou para um fenômeno da fala digno de nota: perguntando pela origem da palavra “regesto” (resumo do conteúdo legal de um documento) isso pode ser reconhecido como uma indicação obscura do latim “res gestae”: as “realidades” históricas. Das realidades surgem documentos, condensam-se ainda mais em resumos abstratos. Mas o que subjaz a tudo isso? Na palavra “gestae”, nós temos gesto: – o gesto ativo do qual emanam os acontecimentos da vida da história. Conhecimento histórico significa, portanto, aprender a ler nas realidades exteriores que apontam para a realidade histórica, encontrar gestos imagéticos e aprender a ”ler” – o que por sua parte significa observar interiormente a atividade anímica que nele se incentivou.

O ensino da história, portanto, não se torna imagético pelo fato de o professor usar muitas reproduções, filmes ou ainda, ao contar usar fortemente metáforas. Antes é conclamado, ele próprio, a reconhecer a imagem no processo histórico.

Os alunos do ensino médio, sem ter que tornarem-se conscientes desse processo de conhecimento como tal, atuam dentro disso. Enquanto que nas classes do ensino fundamental são realmente dadas imagens (mitos, lendas, etc.) que já tornaram visível o significado da fala dos gestos da história e, dessa forma, os alunos passam a vivenciar juntos, sem que eles próprios o interpretem, o aluno mais velho olha para fatos exteriores e aprende a interpretar os mesmos. A ajuda do professor consiste em encontrar os sintomas, colocá-los à disposição dos alunos e apoiar o processo, elucidando-os com conhecimentos. Aqui também se torna claro o quanto realmente é necessário uma imagem da matéria: ela precisa ser estruturada de forma que incentive o aluno a ouvir, e de recriar em sua fantasia o gesto histórico. Isso não acontece tanto por meio de uma abundância quantitativa de conteúdos significativos que até diminuem a clareza da representação histórica (incentivador nesse caso é Rolf Schörken com seu livro “Imaginação Histórica e a Didática da História”, onde relata uma experiência com seminaristas onde se evidenciou justamente que a quantidade de detalhes da exposição de Heródoto sobre a batalha das Termópilas impede a impressão da situação local). Acontece como em algumas pinturas onde uma única linha acentuada cria um contorno característico.

A exposição da matéria precisa iniciar com o detalhe espacial-concreto, pois só aqui a atividade imaginativa é posta em movimento. Portanto, o ponto de partida é o conteúdo significativo, porque também a história tem a ver com realidades terrenas, do homem físico incorporado. Decisório, em última instância, é o gesto anímico que eu modelo interiormente, baseado nele. Filmes, fotos e outros materiais de imagem, através da fixação da percepção significativa sem o “modelar”, como Steiner o denomina (8), podem, eventualmente, abafar a estruturação produtiva da imagem de memória em vez de promovê-la. Não a aparência exterior apenas, mas o processo de fantasia nela desencadeada, é decisório, e aí às vezes acontece que nessa atividade, através de um conteúdo fotográfico ou de filme, este é fixado de uma maneira bem determinada. Fica claro que a contradição entre a “plasticidade” e a compreensão científica se mostra como alternativa aparente. Rolf Schörken também aqui observou corretamente que “compreender processos históricos - também - (tem) algo a ver com a representação, isto é, com a imagem interior que se possa fazer disso” (9).

Se a atividade posterior da fantasia elabora o processo do objeto histórico, então isso significa que não se deva separá-la do estado anímico do aluno. Sua maneira de estar produtivo interiormente nessa idade, faz parte do processo que leva à representação dos fatos históricos. Dessa maneira também a qualidade da “imagem” histórica mudará de faixa etária para faixa etária. Um aluno do nono ano ficaria sobrecarregado se lhe apresentássemos os conteúdos bem distantes que exigem uma grande atividade da fantasia, , enquanto o aluno de 18 anos, interiormente, permaneceria improdutivo se na apresentação da matéria lhe fossem “servidos” demasiadamente fatos sensoriais. (10)

A história no decurso da vida humana – 9º ano

O aluno no 9º ano dá seus primeiro passos no âmbito da formação do julgamento independente, seus pensamentos ainda são bastante submissos à associação espontânea e, às vezes, são direcionados de pronto por impressões de percepções imediatas. Ao mesmo tempo impressiona nessa idade um idealismo que pode falar a partir da honestidade e amor à verdade, do entusiasmo por temas ideais ou também simplesmente a partir de uma crítica aguçada frente a erros dos adultos. Por essa razão parece-me que as biografias sejam muito apropriadas para o aluno do nono ano – sem querer fixar-se dogmaticamente numa faixa etária. Os acontecimentos históricos ainda são apresentados de forma unida e ordenada como visão do todo em uma biografia humana, ao mesmo tempo vivencia-se nesse ser humano a atuação dos grandes impulsos e de suas concatenações.

Além da abordagem central dos acontecimentos revolucionários da atualidade é possível complementar aqui, sob um outro aspecto, os ideais de liberdade, fraternidade e igualdade: abordando os focos de crises sociais no mundo. Isso pode acontecer, por exemplo, com a biografia excepcional de Nelson Mandela. De início, abordar-se-ia talvez o dia-a-dia dos negros sob o regime da Apartheid e então apresenta-se como, sob essas condições, cresce o jovem Nelson, como finalmente se torna jurista e assim vivencia toda a miséria dos subjugados por seus mandantes, como ele entra para a oposição e, sem olhar para sua própria pessoa, organiza diversos protestos, é preso diversas vezes, até que em 1962 finalmente é condenado à prisão perpétua e transferido para a famosa prisão em Robben Island. Então poder-se-ia apresentar como, através da mudança da política internacional, a África do Sul isola-se cada vez mais, entra em grande crise econômica até que o governo decide, através de um ato simbólico, libertar Mandela com a condição de ele ir para o estrangeiro e abjurar a qualquer resistência política, e assim, sobretudo sinalizar, principalmente aos doadores de crédito, “uma melhora” democrática. Porém: o próprio Mandela se opôs a essa negociação. Apesar de sua prisão com isso se expandir a tempo indeterminado, ele permanece fiel a sua meta: a libertação de seu povo. Aqui chegamos ao curto relato que eu queria dar. Já faz 22 anos que Mandela está preso, separado das muitas pessoas que ele ama, acuado em situações de vida penosas e indignas, desde 1980 ele teve 47 entrevistas secretas dando condições para sua libertação, todas sem resultado, e então acontece a seguinte cena: Mais uma vez Mandela é levado de carro da sua prisão para o julgamento na Cidade do Cabo. De repente o motorista e vigia pára o carro no acostamento diante de um bar, porque ele está com sede e quer comprar uma Coca-Cola. Ele, realmente, distraído deixa o carro - pelo visto totalmente esquecido, pela rotina das muitas viagens, de que ele precisa vigiar o prisioneiro do estado, e desaparece num bar. Sua porta do carro não está trancada. De imediato perpassa em Mandela a idéia: bastaria ele abrir a porta, pular fora do carro, e então desaparecer no turbilhão da grande cidade! Estaria livre, depois de 22 anos de prisão, através de um minúsculo passo poderia entrar para uma nova vida. O que se passa em Mandela nessa situação? Retroativamente ele explica: “Eu estava lá sozinho. Nos primeiros instantes eu não pensei na minha situação, porém enquanto os segundos passavam, tornei-me cada vez mais excitado. Pela primeira vez após 22 anos eu me encontrava fora, no mundo e sem ser vigiado. Eu tive a visão de abrir a porta, pular para fora e então correr e correr [...]. Mas então eu me dominei.” (11) Ele permanece sentado, o motorista volta, provavelmente fica um pouco admirado e assustado e leva Mandela de volta a para a prisão, onde este permaneceu preso por mais cinco anos.

Em uma cena dessas, a meu ver, de imediato se torna claro o que na história é um sintoma, ou melhor, uma imagem. Nós encontramos um processo de fato, real e significativo, que é bastante comprimido. O espaço interior do carro e a porta aberta correspondem – como que numa lente convergente – à muralha da prisão com a possibilidade real de abandoná-la. A tensão de anos entre prisão e a expectativa de liberdade se condensam nesse curto momento. Do ponto de vista causal esse momento é insignificante, mesmo assim nós vivenciamos nele um gesto que aponta para uma relação exterior abrangente e profunda. Perguntando aos alunos por que Mandela não desceu simplesmente do carro e fugiu, recebe-se sempre uma resposta parecida: Por que ele na verdade teria traído sua verdadeira idéia. Os alunos aqui vivenciam como um ser humano luta pelo ideal e como esse, em última instância, se torna realidade através dele. Eles podem chegar a uma valiosa compreensão universal da natureza do ideal da liberdade: eles vivenciam que ele vai muito além da situação da própria personalidade e inflama uma força de entusiasmo que permite tornar-se muito mais importante para o Homem a serviço do destino de um povo, do que a própria situação. Ao mesmo tempo eles também percebem que é algo que emana de dentro de cada um, cabe um momento individual de decisão e por último, só pode ser realizado através de mim. Nesse momento decisivo no carro eles se encontram por um instante com a individualidade de Nelson Mandela e dentro deles, ao mesmo tempo o próprio impulso presente. Através da observação biográfica os alunos ainda podem “apoiar-se” em Nelson Mandela, mas ao mesmo tempo vivenciam uma ampla relação.

Vivência das causas – décimo ano

Depois de muitos anos de repetidos encontros com os alunos de 16 anos do décimo ano escolar, confirmou-se para mim quão existenciais são para esta faixa etária as incisões interiores. De muitas maneiras diferentes e mesmo assim, surpreendentes “como leis” surgem processos de distanciamento, os alunos se retraem, se fecham em si, se tornam estranhamente ásperos ou entram em crise etc. Dessa maneira o ensino da história começa totalmente correto quando parte do mundo exterior da configuração material como geografia, clima, ou também partindo de achados físicos e reconstrói e explica os passos do desenvolvimento histórico do ser humano. A objetividade que repousa nessas observações exteriores de objetos permite ao aluno separar-se de si e compreender as leis do mundo em sua volta e com isso ajuda a vivenciar neste mundo o que é significativo e construir uma ponte entre sujeito e objeto, mundo interior e exterior. Vem ao encontro desse caráter quase “arqueológico” do ensino no décimo ano o seguinte exemplo: O tema trata da mudança da cultura de caçador e de “coletor” para tornar-se um sedentário. Um grupo de pesquisadores etnológicos, nos anos 70, mapeou

“cabanas” (o que não significa mais do que alguns galhos cobertos com palha) e fogareiros dos !Kung – um povo selvagem que vivia ainda bem tradicionalmente no noroeste do deserto de Kalahari, poucos anos depois o grupo visitou, mais uma vez, a mesma tribo e novamente registrou a sua forma habitacional.

A diferença é surpreendente e aponta para uma mudança estrutural no modo de vida dos !Kung. As “cabanas” não só aumentaram em número, porém, a sua localização mudou (a forma quase circular desestruturou-se, as choupanas ficaram uma mais longe da outra e mudaram de posição), em parte o lugar do fogo foi colocado dentro das choupanas, as entradas ficaram bastante protegidas à visão dos transeuntes, uma cabana até está cercada, além disso agora existem despensas – algumas particulares. Pelo desenho acima não é possível concluir como as próprias cabanas também mudaram: elas agora são construídas com paredes mais resistentes de barro.

Agora poderíamos facilmente abandonar esse desenho que aponta para um encontro dos !Kungs com os vizinhos Bantus – através de uma explicação convincente da imitação de uma forma de vida mais adiantada – e com isso estaríamos novamente fora da imagem. Pois não estaria respondido por que para os !Kungs a vida dos Bantus foi tão digna de imitação, a ponto de eles abandonarem as suas formas culturais milenares. Pesquisas na África mostraram que os caçadores e coletores viviam muito melhor do que os lavradores ou os criadores de gado. Aqui se fala realmente de uma “sociedade de supérfluos”, e de fato as tribos selvagens levavam uma vida, até o século 20, bem animada, “relaxada”. Então, por que esse passo? Essa pergunta só é possível responder quando se compara qualitativamente as duas situações, portanto o gesto, a postura, que falam através dessas duas imagens. De imediato naturalmente chama a atenção a individualização do cotidiano. De repente existem limites, propriedade, ou o ato de levar o fogareiro para dentro da cabana. Com a propriedade individualiza-se a vida das necessidades. E: se antes era bem normal que a vida do outro acontecia diretamente diante dos seus olhos e as pessoas realmente estavam sem roupa, isso agora não é mais desejado e o aluno talvez aqui descubra, que passo importante uma determinada cultura só agora leva para dentro da história: uma esfera íntima, vergonha, o resguardar do meu mais íntimo, o que hoje nos é indispensável, torna-se perceptível como um passo de desenvolvimento. Além disso, a grande diferenciação do local das cabanas expressa uma direção mais personalizada, uma ação de direcionamento do próprio interior. No círculo vivencia-se no centro uma fonte de força, mas que emana fortemente do todo do grupo. Essa fonte de força, mais tarde, situa-se muito mais no individual. Tais observações podem ser ponto de partida para compreender a forma circular nas danças, “formas de construção” mais antigas, e nisso, o elemento contagiante do grupo, a totalidade e a harmonia. Em comparação com as “alternativas” posteriores também é preciso questionar-se quão livre, em tais momentos, o homem é realmente. Assim talvez surja uma compreensão essencialmente mais real da revolução da Idade da Pedra mais recente, do que se tivéssemos de lançar mão das teorias exteriores da mudança climática ou superpopulação, já parcialmente superadas. Pois o aluno vivencia a evidência no passo de desenvolvimento em si próprio e pode com isso desenvolver um verdadeiro sentimento de causalidade em relação a cada mudança histórica. Aqui pode acontecer algo muito importante: a vivência da história como um processo significativo.

Vivências limítrofes em relação à polaridade – 11º ano

O motivo central do décimo primeiro ano constitui a história do cristianismo. Aqui deve ser tratado o cristianismo primordial, o surgimento da igreja romana e o caminho do cristianismo para ser religião do estado com todas as conseqüências relacionadas a isso, até que por último surgem as perguntas, que segundo a minha experiência estão presentes de forma latente em muitos alunos: o que aconteceu com o impulso primordial do cristianismo? A igreja é o cristianismo? Não havia alternativa de maneira alguma? Nesse âmbito surge uma postura de busca, que justifica observar um fato essencial: encoberto pelo cristianismo exotérico, monolítico da igreja surgem como que correntes escondidas que cunharam a humanidade por séculos e que viveram formas de cristianismo bem diferentes.

Em meio ao vento, chuva, nevoeiro, raios de sol que intermediavam as nuvens, o arco-íris, um súbito rasgo de céu azul e de repente o céu se cobrindo, às vezes faixas de nuvens negras como piche, circundado por incontáveis lagos, amplas manchas de verdes prados, montanhas escuras e falésias clivadas abruptas nas quais a espuma branca das ondas do mar se empoeirava, viveram na Escócia e Irlanda homens que ergueram nesta paisagem enormes pedras negras de toneladas, ordenadas, para nós hoje, de forma misteriosa, que ao observar melhor sempre constituem uma relação com o caminhar do sol, das estrelas ou outras situações especiais da natureza externa. Não havia um reino central, forte, a ordenação desses homens – os celtas – era realizada pelos druidas (dru-id = o muito sábio, aquele que enxerga de maneira especial), que eram sacerdotes, conselheiros, videntes, juízes, curandeiros, conhecedores da natureza, e astrólogos ao mesmo tempo e ainda tinham a incumbência de, como professores, educar os jovens (12). Quando um ser humano era educado para tornar-se druida, faziam empreendimentos com ele, como acontecia, por exemplo, com os hebridenses na costa leste da Escócia. Aqui se encontra, no meio do mar, a ilha negra de basalto, Staffa, onde se encontra a escura gruta de

Fingal, onde freqüentemente entram as ondas estrondosas batendo nas rochas. O escolhido era amarrado num pequeno bote aberto e empurrado para dentro da gruta onde ele, sem leme, durante três dias e três noites, pairava sobre as ondas, subindo e descendo na escuridão. Sobrevivendo a essa prova de vida perigosa estava capacitado para sua profissão de sacerdote.

É bem possível desenvolver como os alunos a experiência de criar um cristianismo que se desenvolve em tal paisagem e solo cultural. Os resultados muitas vezes surpreendentemente são bem precisos com características semelhantes ao verdadeiro cristianismo iro-escocês, a ser tratado durante a aula: mosteiros auto-administrados, denotando um acento individual, a partir da forte vivência das permanentes transformações na natureza uma mobilidade espiritual e tolerância, uma passagem harmoniosa da cultura pré-cristã para a cristã, uma vivência espiritual da natureza exterior dos elementos água, terra, ar e luz.

Uma corrente diferente nós encontramos em São Benedito, o – fundador da primeira grande ordem da igreja católica romana. Descontente com a civilização externa com a qual foi confrontado em Roma, ele se recolheu para uma vida meditativa, numa gruta nas montanhas da Sabina. Para isso foi inspirado por um exemplo, Santo Antônio (251/ 356 d.C) a quem aconteceu um destino semelhante: Antônio viveu como filho de cristãos abastados na província romana, o Egito, e aos 20 anos passou a viver solitário, como eremita, no deserto, num túmulo escuro de faraó. Só poucas décadas depois de sua morte havia mais de 5000 eremitas no Egito que seguiam o seu exemplo.

A imagem que aqui é tecida com os alunos não mais se realiza na seqüência linear de uma biografia, também não mais numa ordem exterior de configurações materiais existentes, tais como formação de cabanas, forma de alimentação, ferramentas, vestimenta, etc., porém, constitui uma polaridade fundamental de posturas humanas. Não é mais determinante cada lado por si, porém, é a relação de um com o outro. Importante é conseguir uma realidade como ponto de vista que se encontra entre duas configurações exteriores. Na cultura celta e no cristianismo que dela se desenvolveu vivenciamos um pólo do ser humano que, com percepção se dirige para o mundo exterior, entregue à multiplicidade e à eterna mudança das impressões sensoriais, encontrando-se, ele próprio, na natureza. Em Antônio e Benedito nós percebemos o outro lado do ser humano, que se volta para dentro encontrando na sua própria vida da alma o fundamento existencial. O mundo sensorial exterior é extinguindo no extremo silêncio e escuridão da tumba do faraó, que a alma somente suporta quando alcança a fonte da vida puramente no espiritual. É possível deixar os alunos fazerem a experiência de se transportarem tanto para a gruta de Fingal, com todo o perigo de vida das ondas e o barulho do estrondo da rebentação nas rochas, como também se transportar para o túmulo do faraó e registrar as vivências que surgem, comparando posteriormente os resultados. Eles hão de perceber um grande contraste: de um lado a força da rebentação e o extremo tornar-se uno com os elementos; do outro lado a angústia da escuridão e solidão silenciosa que nos remetem a nós próprios. Aqui se chega a conceitos do conhecimento de si próprio, da concentração e, por último, da meditação e a partir de exemplos históricos de isolamento e escuridão na prisão em regimes totalitários poderão observar os dramas do confronto interno que não poucas vezes levaram a vivências espirituais profundas. Na confrontação e na repetição da comparação interior desses dois pólos surge a verdadeira imagem, e com ela finalmente o próprio “objeto” histórico.

Vivenciar um terceiro aspecto na comparação de manifestações polares, invisível para si próprio, significa para o desenvolvimento anímico do aluno uma interiorização, que por sua vez é estimulada pela observação dos processos individuais: nos acontecimentos sempre se trata de movimentos de busca anímica, vivências de limites, que aparecem das camadas profundas da percepção do mundo e de si próprio.

O conjunto das relações como imagem – 12º ano

No 12º ano pode se realizar um último passo essencial: depois de ter acordado um pouco mais para si mesmo o aluno compreende agora conscientemente todo o entorno do mundo que o cerca. Ele reconhece o conjunto das relações, busca a visão geral e, por fim, a orientação para seu agir. Na biologia é abordada a evolução; na euritmia, o círculo do zodíaco; na língua materna, o ser humano universal, Fausto, e assim finalmente, toda a história universal é vista.

“Imagem”, portanto, aqui vai assumir uma nova estruturação própria. Uma impressão disso talvez possa ser dada com o exemplo de uma época que foi estruturada de uma forma bem determinada. Na primeira semana – que quero aqui considerar especialmente – eu apresentei primeiramente cinco focos diferentes da história atual. A entrada do tema constituía cada vez a apresentação de um acontecimento presente. Em seguida, cada vez, era apresentado um esboço histórico.

Tratava-se do conflito na Palestina, a fundação do Paquistão, o fundamentalismo islâmico, o colonialismo na África com o exemplo da Nigéria e o Vietnã e a Coréia.

A princípio cada um dos cinco complexos de sintomas foi abordado parcialmente, para então, num maior âmbito de trabalho, resultar na comparação com os demais. Chamam a atenção semelhanças significativas: Os

conflitos sangrentos, de pesadas conseqüências políticas mundiais, destroem as estruturas sociais naturais, desenvolvidas por si só. A imagem com que sempre nos deparamos é de estilhaçamento: povos são separados, tribos ou etnias atiçados uns contra os outros, paisagens divididas e assim por diante. – no final encontramos limites demarcados brutalmente, no caso da fundação do Paquistão foi encontrada uma imagem expressiva: “os bisturis estavam de prontidão”. A caracterização desses acontecimentos leva à pergunta, a partir do que pôde acontecer essa divisão. Chama a atenção de que sempre somos levados para processos em especial do século 19: anti-semitismo, imperialismo, colonialismo são as forças impulsionadoras que mais tarde são responsáveis pelos conflitos determinados. E: é a Europa e mais tarde a América de onde partem essas catástrofes. Potências européias conquistam culturas distantes ou obtém influências de poder político sobre estas. As formas de vida primordiais são destruídas ou extremamente modificadas assim que mais tarde na retirada resta um desenraizamento elementar e com isso surge um vazio cultural, no qual podem atuar as mais variadas forças destrutivas. O ódio, lutas de força, fundamentalismo preenchem o vácuo. Quais são as causas que fundamentam esse semblante do século 19? No anti-semitismo nós nos deparamos com a fixação no físico “matéria herdada”, no colonialismo, uma busca egoísta de exploração e consolidação de recursos de poder – sempre tem a ver com impulsos materialistas. Esse materialismo se apresenta, sobretudo no pensar: anti-semitismo e racismo são igualmente expressão de algo fixado na vida representativa física, assim como o princípio social darwinista da incessante “luta pela existência”. São significativas as conseqüências que resultam desse modo de pensar: no Irã chama a atenção a rapidez das mudanças sociais, uma tecnicização precoce catastrófica da situação de vida (que por eles é criticada como “ocidentalização”), nos outros exemplos encontramos demarcações abstratas de limites (por exemplo, o paralelo para demarcação arbitrária de um limite) ou então uma construção totalmente imaginada, como no caso do Paquistão. Sem que se tenha que expressar diante dos alunos o conceito de “alma da consciência” tornam-se perceptíveis as qualidades do pensar atual: conduz para dentro da morte, estilhaça (a “faca na cabeça”), perde a relação com a realidade e nas conseqüências sociais é de força destrutiva devastadora.

A partir de acontecimentos bem distantes os alunos, portanto, observam conjuntamente no 12º ano sinteticamente um gesto básico interior de forças impulsionadoras da história moderna, e esse gesto é a “imagem”. À observação interna apresentam-se os gestos descritos de separação, do vácuo escavado no anteriormente instintivamente vivo, do construir esvaziado de realidade e, portanto, do materialismo europeu-americano como raiz dessa força impulsionadora. Não se trata de imagens através de uma quantidade de fenômenos perceptíveis, porém, da atividade dessa visão de conjunto e com isso trata-se da experiência daquilo que é relação conjunta.

Mais adiante, no decorrer da época, poderia se tratar de compreender o pano de fundo desse pensar ocidental moderno e depois aplicar essa compreensão novamente a outros exemplos da história moderna (a guerra da Bósnia, o destino dos curdos, problemas ambientais, meios de comunicação como “quarta potência” entre outros) e numa segunda época – talvez com uma discussão temática sobre o “mal” na história – por último, dar a tarefa a si próprio de desenvolver a fantasia, de como compreender a real tarefa dos processos de morte que surgem forçosamente na história e assim finalmente poderem se transformar positivamente. Com isso pode, no final do período escolar, surgir uma percepção da importância que compete a cada conhecimento imagético para a nossa tarefa atual da civilização.

O autor: André Bartoniczek, ano 1965, estudo: germanística, história e filosofia em Heidelberg; professor do ensino médio na escola Waldorf Uhlandshöhe, Stuttgart; ativo na formação de professores.

CONTAR EM IMAGENS

Rosemarie Wermbter

“Forja o ferro enquanto está quente” – o pensamento por trás desse provérbio poderia ser expresso de forma diferente, talvez assim: “Aproveite uma oportunidade favorável enquanto ela se te oferece, ela poderia passar sem ser aproveitada.”

Onde reside a diferença entre essas duas formas de expressar-se?A primeira serve-se de uma imagem concreta, cujo sentido de imediato nós compreendemos. Nós não

necessitamos “traduzir” ela em conceito – também não nos sentimos chamados de realmente pegar o martelo e

bater em um ferro. A imagem apenas é um invólucro, uma forma de “roupagem” para o pensamento contido nele. É retido na nossa memória e pode reaparecer, nas mais variadas situações correspondentes, talvez durante a vida inteira.

A segunda maneira de expressar não desperta representações concretas em nós. Precisamos conhecer os conceitos, combiná-los entre si e assim compreender o pensamento expresso. Isso é penoso e pode também ser omitido – nesse caso passam por nós apenas palavras vazias.

Crianças, que ainda não conseguem pensar abstratamente, saberão aproveitar pouco da formulação sem imagem. Mesmo as expressões pictóricas-concretas apenas podem a acompanhar depois de ter adquirido uma determinada capacidade. Uma pequena cena pode ilustrar o que se pretende dizer: Um menino está diante de uma árvore e olha para ela. De repente ele coloca as mãos sobre os olhos e depois de um tempo ele anuncia orgulhoso: “Eu ainda consigo enxergar a árvore”. Ele descobriu que é capaz de representar a árvore, sem olhar exteriormente para ela, apenas pela atividade interior.

Com essa capacidade, de livre vontade, isto é, de poder constituir uma representação não ligada a uma presença exterior, os alunos do primeiro ano vêm para a escola. Essa nova capacidade agora precisa ser ativada, exercitada e provida de alimento e nada, nesse momento, é tão adequado quanto o riquíssimo mundo dos contos de fada.

Os contos de fada retiram suas “pedras de construção” geralmente do mundo real, capaz de ser imaginado concretamente, porém, às vezes, não seguem as leis desse mundo. Com isso eles já apontam para uma esfera supra-sensível, mas que está velada. Aquilo que passa diante do olho interior como acontecimento é apenas “roupagem” para o sentido verdadeiro. Principalmente nos contos de fada verdadeiros são apresentados desenvolvimentos, provas, acontecimentos da alma humana em transformação. Muita sabedoria profunda emerge com uma roupa bem simples.

O intelecto comum pouco sabe o que fazer com contos de fadas; e crianças, cujo intelecto já é demasiadamente desenvolvido, encontrarão dificuldades de se aprofundar nesse mundo de imagens. Mas, depois de terem conseguido penetrar neste mundo, então, bem como a classe inteira, darão a impressão de estar perdidas em sonho, quase sonolentas. Elas “dormem”, porém, apenas para o seu entorno imediatamente exterior, “dormem” também na sua busca usual de movimento, estão bem despertos na vivência intensa e na estruturação da seqüência das imagens. Nesse caso as forças de representação e de fantasia têm livre espaço, não serão limitadas por particularidades estruturadas e peculiaridades triviais. Basta a princesa ser linda como “o dia luminoso”. Quando ela for apresentada com longos cílios de seda, lábios redondos e uma covinha queixo, então ela cai fora do mundo imagético e aterrissa na vida banal.

É possível fazer uma leitura nos pequenos ouvintes de que as imagens contadas não são assimiladas pelas forças acordadas e produzidas na cabeça, porém numa camada mais profunda, aparentada ao sentir na alma. Nela, em verdade, estão albergadas as crianças mais jovens com seu ser vivo e flexível, totalmente entregue às forças de estruturação. Aqui também a memória pode ancorar-se mais profunda e duradouramente. – Pode-se experimentar, ao recapitular o conto de fada, que foi contado anteriormente e variar determinadas expressões ou particularidades, no mesmo instante somos corrigidos e lembrados da “versão original”.

Mesmo no adulto, imagens concretas se impregnam mais fortemente do que pensamentos abstratos. Assim, depois de uma palestra, nos lembramos facilmente dos exemplos concretos intercalados, enquanto o acompanhamento do raciocínio precisa ser reconstruído com dificuldades. – Depois da idade dos contos de fadas, quando as apresentações das matérias envolvem os reinos da natureza, a geografia, a história e assim por diante, as apresentações da matéria precisam tornar-se bem mais vivas, plástico-pictóricas, mas não mais com “a roupagem” de algo que está por atrás, porém, a planta, o animal é caracterizado em sua realidade. Sempre de novo se faz a experiência de que apresentações vivas, por exemplo, de um leão, despertam nas crianças uma representação mais viva do que lhes mostrando uma foto de leão.

Obviamente as fotos e desenhos – não se trata nesse caso de representações artísticas –, apresentados na idade adequada têm um valor informativo e ilustrativo. Mas estes vêm de fora e trazem à consciência um produto pronto e fixo. Quando observado com exatidão, possivelmente elucidado, seguramente exerce a sua função.

Porém, nós vivemos num mundo transbordante de imagens que nos levam a olhar para as imagens sem envolver o pensamento ou nem as percebemos com o olhar. Na verdade, cada vez mais são organizadas para que fascinem e sugiram um determinado sentido. Não pedem força de representação ou assimilação pensamental.

Mas por que, assim podemos nos perguntar, nas últimas décadas tem se desenvolvido no ser humano uma necessidade tão grande por imagens ou material expositivo?

De um lado, a foto transmite uma informação mais rápida e pode ser consumida com menos esforço do que a notícia, que precisa ser lida. Por outro lado, pode ser que no mundo onde são exigidas principalmente forças pensamentais sóbrias e atenção dos órgãos sensoriais, pode surgir a necessidade de uma compensação e a busca de uma vivência mais viva e mais imediata. Até onde isso pode ser encontrado na ilustração pronta, pode ser questionado, mas seguramente acontece lidando com representações criativas, cheias de fantasia. Se isso for

exercitado na juventude, na vida mais tarde, também nos ajudará a lidar com situações e tarefas de forma flexível e inspirada.

Obviamente a fantasia criativa precisa estar apoiada pela capacidade do pensar claro, causal, para as abstrações e para a visão conjunta de grandes relações. Mas elas precisam – na idade certa – ser desenvolvidas e incentivadas.

 A autora: RosemarieWermbter, ano 1921 – trabalhou três anos como bibliotecária formada em uma biblioteca pública.

Fez o Seminário para professor Waldorf, a partir de 1950 foi professora de classe na escola Uhlandshöhe de Stuttgart. Após, foi bibliotecária do seminário de professores e editora da “Carta circular aos professores”