“Meus caros jovens, eu vos amo de todo coração, basta-me saber que sois jovens para que vos ame profundamente”.

Dom Bosco

AÇÕES PEDAGÓGICAS 2016 - ÁREA DE HUMANASEnsino Fundamental I

Prof. Paulo Leite – pauloleitehistoria@gmail.com Lista 01BLOG: ospyciu.wordpress.com

Colega, esse material é o 1º de uma série que estudaremos juntos. Além de tópicos sobre Propostas Curriculares do Ensino de História e Geografia, você encontrará 03 textos cujos temas refletem preocupações pertinentes ao fazer histórico/geográfico.

História e Geografia para aluno(a)s do 1º ao 5º ano.

1. Formulações básicas nas Propostas Curriculares dos Estados e Municípios e nos PCN:

1.1 - Ultrapassar a limitação de disciplinas apreendidas com base nos feitos dos heróis e dos grandes personagens, apresentados em atividades cívicas e como figuras atemporais;

1.2 Eliminação definitiva da visão eurocêntrica do ensino de história/geografia e dos determinismos histórico-geográficos;

1.3 - Comemorações e festas comemorativas ainda fazem parte dos conteúdos, mas com a introdução de outros representantes da sociedade brasileira (ver Leis 10.639/2003 e 11. 645/2008);

Obs. É preciso ter cuidado para NÃO reforçar estereótipos/mitos (ver texto 01) e perpetuar distorções históricas.

1.4- Organização dos conteúdos baseada em eixos temáticos:

- não confundir com história temática (desenvolvida por historiadores, caracteriza a produção histórica acadêmica).- a organização por eixos temáticos ou geradores obedece a pressupostos pedagógicos tais como faixa etária, nível escolar, tempo pedagógico dedicado à disciplina etc.

1.5 - Introduzir noções e conceitos progressivamente: cultura, organização social e do trabalho, identidade, noções de tempo/espaço (desde o 1º ano);

1

Obs. A noção de tempo histórico deve ‘fugir’ da visão apenas de tempo cronológico. Ela deve ser apresentada gradualmente por meio da noção do antes e depois, do conceito de geração e do conceito de duração.

1.6 - Priorizar a introdução do estudo pela história do tempo presente;

1.7 - Problematização da história inicia-se sempre pelo local e não só em uma série, sendo objeto de análise constante;

1.8 - O estudo do local começa pela história do cotidiano;

1.9 - Deve-se priorizar a inserção de ações das pessoas comuns – homens, mulheres, crianças e idosos – e não exclusivamente as ações de políticos e das elites sociais;

1.10 - Estabelecer articulações constantes, nos diferentes anos, entre o local, o nacional e o geral.

1.11 - Especial cuidado ao estudar as populações indígenas, com base no conceito de cultura (ver desdobramento com os textos 02 e 03 após as referências):

- Incluir as noções de diferenças e semelhanças;

- Deve-se principiar pelo estudo do grupo indígena que antes ocupava o lugar onde o(a) aluno(a) vive e, em seguida, estudar o depois;

- Estudar as marcas ou registros ainda existentes no presente sobre a população nativa;

- Estudar outros grupos indígenas, de outros espaços e de outros tempos.

1.12 – Especial cuidado ao estudar as populações africanas e afro brasileiras.

Obs. Este tópico é assunto para uma reunião inteira, específica.

2. Textos de Aprofundamento sobre o Estudo das Culturas Indígenas (após as referências).

3. Texto de Aprofundamento sobre O papel e o lugar do Herói e do Mito na História do Brasil (após as referências).

Referências:

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BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004 –(Coleção Docência em Formação).

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Pensamento e Ação no Magistério. São Paulo: Scipione, 2004.

PINSKY, Jaime (autor e organizador). O ensino de História e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009.

Site: Índio Educa: https://catracalivre.com.br/geral/educacao-3/indicacao/indigenas-montam-site-e-contam-sua-versao-da-historia-em-materiais-didaticos/

Desdobramentos dos itens 1.3, 1.11 e 1.12:

Os textos a seguir são propostos com o objetivo de qualificar as nossas futuras discussões e os nossos estudos. Vale registrar que as abordagens estão conectadas com novas pesquisas no campo da história, assim como seu diálogo cada vez mais frequente com a Antropologia, o que permite uma ampliação para além da tradicional história economicista, contemplando os Estudos Culturais como parte importante do fazer histórico e, logo, do ensino-aprendizagem.

Texto 01

“Tiradentes esquartejado”, uma leitura crítica.

Publicado em Colônia Por Joelza Em 21 de abril de 2015/adaptado.

O pintor Pedro Américo (1843-1905) já era um artista renomado quando pintou “Tiradentes esquartejado”, em 1893. A tela foi feita por iniciativa do próprio pintor que pretendia criar um conjunto de obras sobre a Conjuração Mineira. O conjunto nunca foi feito, mas “Tiradentes esquartejado” reforçou a imagem do herói-mártir dos republicanos.

O artista e o contexto histórico

O paraibano Pedro Américo (1843-1905) foi um pintor da chamada escola romântica, um estilo artístico que vigorou na Europa em meados do século XIX e que teve, entre suas características, a exaltação dos sentimentos nacionalistas. Pintou temas históricos como A Batalha de Campo Grande (1871), Fala do Trono (1873),Batalha do Avaí (1874) e O grito do Ipiranga (1888).  Essas telas exaltavam feitos da monarquia a quem Pedro Américo era grato, afinal seus estudos de artes plásticas em Paris, dos 16 aos 21 anos, foram patrocinados pelo imperador D. Pedro II.

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Os ventos políticos, contudo, eram outros. A República fora proclamada, em 1888, e o novo governo ainda não se consolidara. A renúncia de Deodoro em 1891, revoluções na capital e no sul (Revolta da Armada e Revolução Federalista) e a crise econômica e financeira do Encilhamento fragilizavam o novo regime que sequer apoio popular possuía. O desafio de substituir um governo e construir uma nação exigia uma população unida em torno do novo projeto político. Uma das estratégias para tal era eleger um herói “integrador e portador da imagem do povo inteiro”.

Heróis são símbolos poderosos, encarnações de ideias e aspirações, pontos de referência, fulcros de identificação coletiva. São, por isso, instrumentos eficazes para atingir a cabeça e o coração dos cidadãos a serviço da legitimação de regimes políticos. Não há regime que não promova o culto de seus heróis e não possua seu panteão cívico. (…) A falta de envolvimento real do povo na implantação do regime leva à tentativa de compensação, por meio da mobilização simbólica. (José Murilo de Carvalho)

Inicialmente, tentou-se alçar à posição de herói republicano os principais participantes do 15 de novembro, entre eles, marechal Deodoro, Benjamin Constant e Joaquim Floriano. Não deu certo.

Tiradentes, o único executado na Conjuração Mineira, atendia às exigências da mitificação. O sonho de implantar uma Republica o contrapunha aos monarquistas. Seu nome estava nos clubes republicanos e ele era o herói exaltado pelos setores republicanos mais radicais por sua origem humilde e popular em contraste com a elite econômica e política.

Em um contexto de tensões políticas e crise econômico-financeira, Tiradentes inaugura o panteão republicano como elemento integrador, o mártir que deu sua vida à causa republicana e, portanto, o herói cívico, por excelência.

Na figura de Tiradentes todos podiam identificar-se, ele operava a unidade mística dos cidadãos, o sentimento de participação, de união em torno de um ideal, fosse ele a liberdade, a independência ou a república. Era o totem cívico. Não antagonizava ninguém, não dividia as pessoas e as classes sociais, não dividia o país, não separava o presente do passado nem do futuro. Pelo contrário, ligava a república à independência e a projetava para o ideal de crescente liberdade futura. A liberdade ainda que tardia. (José Murilo de Carvalho)

Tiradentes tornou-se assim símbolo da República e, em 1890, a data de sua morte, 21 de abril foi declarada feriado nacional.

Por essa época, Pedro Américo perdera sua posição de pintor oficial e, pouco depois, fora aposentado do cargo de professor da Academia de Belas Artes (1890). Suas ligações com o regime deposto dificultavam as encomendas de trabalhos. Motivado pelo centenário da morte de Tiradentes (1892), Pedro Américo, por iniciativa própria, produz a tela procurando recuperar o apoio do governo, em especial do Estado de Minas Gerais para o qual ela é oferecida. A pintura faria parte de um conjunto de cinco telas que retratariam a tragédia da conjuração.

Qual a cara do herói?

Quase nada se sabe sobre a aparência física de Tiradentes. Não há retratos do século XVIII e as poucas descrições são imprecisas. Não se sabe se era branco ou mulato, rico ou pobre e mesmo seu verdadeiro papel na conjuração não é plenamente conhecido e ainda gera muito debate entre os historiadores. Transformou-se em um mito sem ter sido plenamente conhecido como personagem histórico.

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Como lembra Murilo de Carvalho, a construção do mito transcende ao debate historiográfico:

 O domínio do mito é o imaginário que se manifesta na tradição escrita e oral, na produção artística, nos rituais. A formação do mito pode dar-se contra a evidência documental; o imaginário pode interpretar evidências segundo mecanismos simbólicos que lhe são próprios e que não se enquadram necessariamente na retórica da narrativa histórica.

Mesmo de aparência física desconhecida, sabe-se que Tiradentes, sendo militar, usava barba raspada e bigodes fartos como todos os militares da época. Quando foi enforcado, vestia um camisolão branco e estava com o cabelo e a barba totalmente raspados, como era costume para os condenados. Contudo, essa não foi a imagem dada ao herói.

A representação de Tiradentes ganhou contornos religiosos: o mártir foi associado a Cristo e recebeu a aparência consagrada pela iconografia cristã. A barba crescida, o rosto sereno e o olhar elevado aos céus reforçavam a associação de Tiradentes com a imagem de Cristo.

Mas é bom lembrar que a representação de Tiradentes como Cristo não foi invenção dos republicanos e nem de Pedro Américo. Poetas e escritores já tinham feito essa associação ainda na época do Império. Há, inclusive, registros de festas comemorativas da Conjuração Mineira e da morte de Tiradentes nas últimas décadas do século XIX.

Na década de 1890 e, sobretudo, no tempo dos presidentes Campos Sales (1898/1902) e Rodrigues Alves (1902/1906), a imagem de Tiradentes como herói cívico-religioso fixou-se. Nesses anos, houve, em todo país, uma febre de construção e reformas de prédios para abrigar as novas funções políticas e administrativas trazidas pela República. É dessa época, por exemplo, a reforma do Palácio do Catete, antiga residência aristocrática, para adaptar-se ao novo uso administrativo e de residência oficial do presidente da República.

Para decorar os novos salões, foram encomendadas pinturas que exaltavam a nação e o culto patriótico. Entre os temas encomendados aos pintores estavam aqueles referentes a Tiradentes, o herói republicano. Nessa pintura de exaltação da República, destacaram-se: Décio Villares (1851-1931), Eduardo Sá (1866-1940) e Aurélio de Figueiredo (1856-1916) cujas telas sobre Tiradentes foram reproduzidas incansavelmente em jornais, revistas e livros escolares consagrando, no imaginário popular,  a imagem do herói cívico como Cristo.

Tiradentes esquartejado, de Pedro Américo

“Tiradentes esquartejado”, 1893, Pedro Américo, 2,70m x 1,65m, Museu Mariano Procópio, Juiz de Fora, MG.

Segundo a historiadora de Arte, Maraliz Christo, a tela de Pedro Américo foi rejeitada pela crítica em sua primeira aparição pública, no Rio de Janeiro, em 1893. O quadro, longe de mostrar um herói em ação, o retrata morto, aos pedaços, fugindo dos cânones republicanos de

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sugerir uma visão de futuro, do herói vivo ou revivido nos ideais do novo regime que se implantava.

A imagem assustadora de Tiradentes esquartejado foi adquirida pela prefeitura de Juiz de Fora por intermédio de um vereador que coordenava o Museu Mariano Procópio. Lá permaneceu esquecida por cinquenta anos quando, em 1943, foi reproduzida no livro biográfico de Pedro Américo, escrito por Cardoso de Oliveira.

A tela de Pedro Américo traz, contudo, alguns símbolos que reforçam a representação mítica de Tiradentes. Além da aparência de Cristo, o crucifixo ao lado da cabeça reforça a semelhança do herói martirizado com Jesus supliciado.

A cabeça decepada e o corpo esquartejado sobre o cadafalso, como sobre um altar, destacam a violência do sistema colonial e também evocam a traição de que Tiradentes fora vítima. Traído por Joaquim Silvério dos Reis, o novo Judas, e também pelos companheiros que se acovardaram e deixaram cair sobre ele toda a culpa. Culpa que ele assumiu de boa vontade – fatos que calavam profundamente no sentimento popular, marcado pela religiosidade cristã.

Painel Tiradentes, detalhe, 1949, Cândido Portinari, Salão de Atos do Memorial da América Latina, SP.

A pintura de Pedro Américo deu continuidade à mitificação e heroicização de Tiradentes. Em 1949, Portinari pintou “Os despojos de Tiradentes no caminho novo das Minas” mantendo a aproximação com a simbologia religiosa. O painel mostra os pedaços do corpo pendendo de postes e mulheres ajoelhadas que lembram a cena do Calvário. A força do mito atravessou décadas e marcou outras datas contemporâneas: a inauguração de Brasília, a nova capital da República, em 1960 e o anúncio da morte de Tancredo Neves, o primeiro presidente civil eleito depois do regime militar. A notícia do óbito presidencial, em 21 de abril de 1985, associou Tiradentes ao presidente que prometia a instauração da liberdade e a democracia. Três dias depois, comentava Eliakim Araújo no programa Globo Repórter (24/04/1985): “Esta noite, quando a histórica São João del Rei enterrou o seu presidente, reuniu num só destino dois filhos ilustres de seu chão: Tancredo de Almeida Neves e Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes. Patrono cívico da nação brasileira”. O mito alimentava outro mito. Mas isso já é outra história.

 Fonteso CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da República no

Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.o CHRISTO, Maraliz de Castro Vieira. Herói em pedaços. Revista da Biblioteca Nacional,

no. 9. Abril de 2007.

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o SIMAN, Lana Mara de Castro & FONSECA, Thaís Nívia de Lima (orgs.). Inaugurando a História e construindo a nação: discursos e imagens no ensino de História . Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

o SALGUEIRO, Valéria. A arte de construir a nação: pintura de história e a Primeira República.Disponível aqui.

o PALHA, Cássia R. Louro. Televisão e política: o mito Tancredo Neves entre a morte, o legado e a redenção. Disponível aqui.

 

Referências: http://www.ensinarhistoriajoelza.com.br/tiradentes-esquartejado-uma-leitura-critica/http://www.ensinarhistoriajoelza.com.br/wp-content/uploads/2015/04/Decio-Villares1928.jpg?w=623

Textos de Apoio para discutir as culturas indígenas

Texto 02:

O que (não) fazer no Dia do Índio

Publicada em 05/04/2015 - por: Ricardo Ampudia

Na data em homenagem aos primeiros habitantes do Brasil, uma série de estereótipos e preconceitos costuma invadir a sala de aula. Saiba como evitá-los e confira algumas propostas de especialistas de quais conteúdos trabalhar.

O Dia do Índio é comemorado em 19 de abril no Brasil para lembrar a data histórica de 1940, quando se deu o Primeiro Congresso Indigenista Interamericano. O evento quase fracassou nos dias de abertura, mas teve sucesso no dia 19, assim que as lideranças indígenas deixaram a desconfiança e o medo de lado e apareceram para discutir seus direitos, em um encontro marcante. 

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Por ocasião da data, é comum encontrar nas escolas comemorações com fantasias, crianças pintadas, música e atividades culturais. No entanto, especialistas questionam a maneira como algumas dessas práticas são conduzidas e afirmam que, além de reproduzir antigos preconceitos e estereótipos, não geram aprendizagem alguma. "O índigena trabalhado em sala de aula hoje é, muitas vezes, aquele indígena de 1500 e parece que ele só se mantém índio se permanecer daquele modo. É preciso mostrar que o índio é contemporâneo e tem os mesmos direitos que muitos de nós, 'brancos'", diz a coordenadora de Educação Indígena no Acre, Maria do Socorro de Oliveira.

Saiba o que fazer e o que não fazer no Dia do Índio:

1. Não use o Dia do Índio para mitificar a figura do indígena, com atividades que incluam vestir as crianças com cocares ou pintá-las.

Faça uma discussão sobre a cultura indígena usando fotos, vídeos, música e a vasta literatura de contos indígenas. "Ser índio não é estar nu ou pintado, não é algo que se veste. A cultura indígena faz parte da essência da pessoa. Não se deixa de ser índio por viver na sociedade contemporânea", explica a antropóloga Majoí Gongora, do Instituto Socioambiental.

2. Não reproduza preconceitos em sala de aula, mostrando o indígena como um ser à parte da sociedade ocidental, que anda nu pela mata e vive da caça de animais selvagens

Mostre aos alunos que os povos indígenas não vivem mais como em 1500. Hoje, muitos têm acesso à tecnologia, à universidade e a tudo o que a cidade proporciona. Nem por isso deixam de ser indígenas e de preservar a cultura e os costumes.

3. Não represente o índio com uma gravura de livro, ou um tupinambá do século XIV

Sempre recorra a exemplos reais e explique qual é a etnia, a língua falada, o local e os costumes. Explique que o Brasil tem cerca de 230 povos indígenas, que falam cerca de 180 línguas. Cada etnia tem sua identidade, rituais, modo de vestir e de se organizar. Não se prenda a uma etnia. Fale, por exemplo, dos Ashinkas, que têm ligação com o império Inca; dos povos não-contatados e dos Pankararu, que vivem na Zona Sul de São Paulo.

4. Não faça do 19 de abril o único dia do índio na escola

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A Lei 11.645/08 inclui a cultura indígena no currículo escolar brasileiro. Por que não incluir no planejamento de História, de Língua Portuguesa e de Geografia discussões e atividades sobre a cultura indígena, ao longo do ano todo? Procure material de referência e elabore aulas que proponham uma discussão sobre cultura indígena ou sobre elementos que a emprestou à nossa vida, seja na língua, na alimentação, na arte ou na medicina.

5. Não tente reproduzir as casas e aldeias de maneira simplificada, com maquetes de ocas

"Oca" é uma palavra tupi, que não se aplica a outros povos. O formato de cada habitação varia de acordo com a etnia e diz respeito ao seu modo de organização social. Prefira mostrar fotos ou vídeos. 

6. Não utilize a figura do índio só para discussões sobre como o homem branco influencia suas vidas

Debata sobre o que podemos aprender com esses povos. Em relação à sustentabilidade, por exemplo, como poderíamos aprender a nos sentir parte da terra e a cuidar melhor dela, tal como fazem e valorizam as sociedades indígenas?

Fonte: Gestão escolar/http://www.ceert.org.br/acontece/noticia.php?id=6627

Sugestão de site sobre o tema: Índio Educa: https://catracalivre.com.br/geral/educacao-3/indicacao/indigenas-

montam-site-e-contam-sua-versao-da-historia-em-materiais-didaticos/

Texto 03:

10 erros comuns sobre a cultura indígenaPublicado em 8 de abril de 2015

 Por Joelza Ester Domingues

Ao tratar a temática indígena em sala de aula, muitos professores ainda escorregam em erros, distorções e preconceitos. Está na hora de revisar conceitos e reavaliar nossa visão a respeito desses brasileiros. A lista a seguir enumera e analisa os 10 erros mais comuns cometidos por professores e pelo público em geral em relação à cultura e sociedades indígenas.

1. Não reconhecer a presença da cultura indígena no nosso cotidiano.

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Time de futebol Xavante, MT, 2012.

Apesar da inclusão da cultura indígena no currículo escolar, a figura do indígena é ainda vista como algo exótico e externo à sociedade brasileira. Refere-se a ele como um “outro”, observado à distância e com medo, desprezo ou admiração – postura que mantêm distante a temática indígena da sala de aula.

A cultura indígena faz parte de nossa vida, como por exemplo, nos nomes de lugares, de alimentos (mandioca, angu, pipoca, tapioca incluindo as plantas nativas da América como o tomate, a batata e o milho), costumes (espreguiçar-se na rede, tomar banho de rio), exprimir sentimentos (jururu, urucubaca).

2. Chamar o indígena de “índio”.

O termo índio é ambíguo. Surgiu na época das navegações quando o objetivo maior era a busca de um caminho para a Índia. Os navegadores europeus chamaram de “índios” a população nativa da América, da Indonésia e da Índia.

Os índios nunca se chamaram assim, de forma tão genérica. Tinham nomes diferentes para designarem a si mesmo e a outros povos.  Assim, por exemplo, tupi significa “o ancestral”, tupinambás, “os antecedentes do ancestral”, tupiniquins, “os galhos do ancestral”, guajajaras, “bons caçadores de caranguejos”, guarulhos, “os barrigudos”, nhambiquaras, “orelhas furadas”.

Os termos aborígene, nativo e indígena são mais apropriados pois designam aquele que é nascido em determinado lugar. Eles correspondem a uma designação ampla que engloba a diversidade de grupos humanos autóctones na América.

3. Falar dos indígenas em contraposição aos “brancos” colonizadores.

Em primeiro lugar, só existe uma raça: a raça humana. Além disso, os portugueses nunca foram “brancos puros”. Eles se mesclaram tanto na península ibérica (são uma mistura de romanos, celtas, visigodos, mouros e árabes) quanto no Brasil.

Também entre os indígenas é um equívoco pensar em grupo homogêneo, puro e que não muda nunca. Pior ainda é falar em “ex-índio”, isto é, “índio aculturado” em contraposição a “índio selvagem”. Esse pensamento que já foi até oficial serviu de justificativa para considerar os indígenas como inimputáveis perante a lei, isto é, irresponsáveis e não-cidadãos.

No Brasil não existiu uma só origem étnica, um só povo nem uma cultura comum em todo território. As sociedades indígenas são múltiplas e diversas.

4. Afirmar que os indígenas foram aniquilados pela superioridade tecnológica dos europeus.

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Porto dos Miranhas, rio Japurá, expedição de Spix e Martius, século XIX.

De fato, em toda América, os indígenas foram submetidos, expulsos, escravizados, aniquilados ou assimilados – em sua maioria, mas não todos. Muitos grupos sobreviveram e, mais, eles continuaram partícipes da nova sociedade que se formava. Uma prova disso é a presença de línguas indígenas em muitos países. No Paraguai, o guarani é a língua oficial. No Peru, na Bolívia, no México e na Guatemala, as línguas nativas convivem com o espanhol oficial. No sudeste e sul do Brasil, o tupi foi a língua falada pelos colonizadores até fins do século XVIII enquanto onheengatu continuou a ser a língua corrente no Amazonas e Pará até 1877. Muitos indígenas aliaram-se aos colonizadores para lutar contra seus inimigos da terra. Grandes extensões de território foram conquistadas pelos europeus graças à aliança com grupos indígenas.

A superioridade tecnológica dos europeus como causa do extermínio e dominação dos indígenas é, também, questionável. Estudos no campo da genética têm enfatizado que a maior ameaça trazida pelos europeus foi a propagação de doenças contra as quais os indígenas não tinham defesa. A mortandade por doenças superou em muito à causada por armas de fogo.

5. Usar o conceito de “aculturação” para se referir à adoção de costumes europeus pelos indígenas.

O termo “aculturação” nasceu no século XIX carregado de altas doses de evolucionismo imperialista. Ele pressupõe que um povo, dito “inferior”, adote espontaneamente uma cultura “superior” e abandone a sua própria. Substituiu o termo “assimilação cultural” que consiste no apagamento das características próprias e sua substituição pelas do grupo dominante. Ambos são inadequados para entender a mescla cultural que ocorreu nos países colonizados.

Houve quem usasse os termos “mestiçagem”, “hibridação” ou “crioulização”, mas estes trazem a ideia de que dois grupos originais homogêneos e coesos se cruzaram para formar um terceiro variado. Para os especialistas, essa ideia é equivocada, pois não existe sociedade “pura” nem particularmente mestiça, híbrida ou crioula.

Hoje, o termo mais amplo e aceito pelos estudiosos é transculturação, pois não distingue sociedades homogêneas e heterogêneas, já que todas são consideradas mistas, variadas, dinâmicas e mutantes. Pressupõe considerar que todos os grupos humanos estão em constante interação e mutação.

6. Mostrar que, na América, houve uma evolução da Pré-História à formação do Estado Imperial.

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As diversas sociedades americanas, assim como de outros lugares do planeta, conheceram diferentes estágios segundo sua tecnologia e daí foram classificadas como caçadores e coletores nômades, agricultores sedentários e ceramistas chegando a sociedades urbanas com um Estado e domínio da metalurgia e da escrita.

É preciso um certo cuidado para falar desses estágios evitando passar a falsa ideia de que, na História, houve uma “progressão evolucionista”, isto é, de que cada etapa pôs fim à anterior ou de que existiram sociedades “atrasadas” por terem permanecido numa etapa anterior.

Em nenhuma sociedade humana, o emprego de metais significou o abandono da pedra. A agricultura não substituiu a caça, a pesca e a coleta. Grupos pastoris comercializavam peles e carne com sociedades complexas sem, por isso, deixarem de serem nômades e pastores.  No Império Inca, por exemplo, coexistiram caçadores, coletores, agricultores, tribos confederadas e cacicados.

É importante explicar os impactos das transformações tecnológicas na estrutura social e política das sociedades indígenas mas sem colocar nisso uma carga valorativa. Destacar a diversidade cultural sem cair na armadilha da evolução tecnológica.

7. Avaliar as sociedades indígenas segundo a tradicional classificação tecnológica

Nossas primeiras aulas de História como alunos ou professores são sobre a Pré-História e sua clássica divisão em Paleolítico, Mesolítico, Neolítico. Segue-se a Idade dos Metais e a formação do Estado. Para cada etapa, listamos as características: pedra lascada, nomadismo, caça-pesca-coleta, pedra polida, cerâmica, tecelagem, agricultura, domesticação e criação de animais, metalurgia, roda culminando na maior de todas as invenções: a escrita.

A pintura corporal é uma forma de linguagem. Tribo Yawanawá, Acre.

Este esquema, perfeito para as sociedades do Oriente Próximo, não se encaixa nas sociedades indígenas do Brasil ou da América. Os incas, por exemplo, nunca utilizaram a roda, mas construíram quilômetros de estradas e pontes suspensas que surpreenderam os espanhóis. Os maias e os astecas desconheciam a metalurgia do ferro, mas talharam pedra com perfeição e construíram cidades muradas e templos e palácios enormes. Os incas não tinham escrita, mas desenvolveram um método de registro e contagem por cordas e nós pelo qual contabilizavam os impostos e a produção econômica do império.

Os indígenas brasileiros desenvolveram desenhos corporais, decoração em cerâmica, trançados de cestos e adereços de penas e plumas com significado que escapam à nossa compreensão. Pode-se dizer que esses trabalhos consistem em sistemas de escrita que transmitem informações de maneira sofisticada e complexa.

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8. Afirmar que as sociedades indígenas eram patriarcais cabendo às mulheres as tarefas domésticas.

Isso pode valer para muitas sociedades indígenas, mas não pode ser generalizado. A arqueóloga norte-americana Anna Roosevelt que há anos estuda a cerâmica marajoara e os assentamentos pré-históricos amazônicos concluiu que as mulheres ocupavam uma posição hierárquica relevante na Amazônia. Suas pesquisas confirmaram os relatos de colonizadores do século XVI que afirmaram terem visto mulheres guerreiras chefiando tribos. Daí as ter chamado de “amazonas”, em alusão às figuras femininas da mitologia grega.

Outra pesquisadora, a cubana Lourdes Dominguez observou que, entre os povos de língua aruaque, presentes no Brasil, na Venezuela e no Caribe, as principais divindades eram femininas e a linhagem era materna, tanto no que se refere à descendência como à herança. Assim, a criança era considerada pertencente à família da mãe e os bens eram passados por linha materna – costume muito diferente da cultura greco-romana, por exemplo, da qual somos herdeiros.

9. Não reconhecer a diversidade de gêneros existente nas sociedades indígenas.

Whe-Wa, da tribo Zuni, Novo México, EUA, 1886.

Diferente da cultura homofóbica dos colonizadores europeus, muitas sociedades indígenas reconheciam mais de dois sexos. Entre diversos povos nativos da América do Norte, considera-se a existência de, pelo menos, quatro gêneros: homem masculino, homem feminino, mulher masculina, mulher feminina.

O terceiro ou quarto gênero era chamado de “dois-espíritos” ou “espírito duplo”, isto é, um espírito masculino e outro feminino vivendo no mesmo corpo. O indivíduo “dois-espíritos” vestia roupas e executava trabalhos masculinos e femininos, lutava na guerra e cozinhava para os filhos. Pesquisadores encontraram indivíduos “dois-espíritos” em mais de 130 tribos da América Norte e em outras regiões do continente.

Os colonizadores os denominaram “berdaches”, um termo genérico e rejeitado como inapropriado e ofensivo pelos nativos americanos por sua origem pejorativa. Cada sociedade indígena tinha um termo para chamá-los. Os zapotecas os designavam  muxes. Alguns muxes formavam casais monogâmicos com homens, outros casavam com mulheres e tinham filhos.

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Entre os illinois eram chamados de ikoneta e para os lakotas, de winkte(“pessoa de duas almas”). Gozavam de respeito pois eram considerados indivíduos com talentos espirituais que atendiam algumas necessidades da comunidade.

10.Referir-se aos indígenas só no passado e associá-los à floresta mantendo-os afastados da sociedade nacional brasileira.

Assim como a história do Brasil não começou em 1500, os diversos grupos indígenas que habitavam o território nacional não desapareceram depois da chegada dos portugueses.  É importante destacara a presença indígena em todos os momentos da história nacional e não somente no escambo do pau-brasil.

Eles trabalharam na lavoura canavieira como mão de obra escravizada, resistiram à ocupação de suas terras (Aimoré, Potiguara, Tupinambá, Cariri, Manau, foram, por exemplo, grupos indígenas que abriram guerras contra os portugueses), ajudaram a expulsar os holandeses de Pernambuco, ensinaram os caminhos dos sertões aos bandeirantes, pegaram em armas na Guerra Guaranítica, lutaram na Cabanagem, enfrentaram a expansão da cafeicultura e das ferrovias, lutaram na Guerra do Contestado – enfim, eles foram partícipes na história brasileira.

No período da chegada dos portugueses, calcula-se que existissem entre 3,5 e 5 milhões de indígenas no território do atual Brasil, pertencentes a mais de mil etnias. Segundo o Censo do IBGE publicado em 2012, atualmente são 305 sociedades indígenas, falantes de 274 línguas diferentes e totalizando cerca de 897 mil pessoas. A maior parte mora nas chamadas Terras Indígenas, que somam 690 espalhadas pelo país. A maior concentração está na Amazônia, mas tem muitos grupos vivendo próximo a grandes cidades e capitais.

Ainda existem remanescentes da expansão mineradora em Minas Gerais e Mato Grosso: os Kakriabá (em São João das Missões), os Maxakali (em Bertópolis e Santa Helena de Minas), os Krenak (em Resplendor), os Pataxó (em Carmésia, no vale do Aço), os Pankararu (em Coronel Murta, no vale do Jequitinhonha) e os Xavantes espalhados em 12 terras indígenas no leste do Mato Grosso.

Diferentes povos indígenas se conectam através do site http://www.indiosonline.net

Em todos os Estados, com exceção do Piauí e Rio Grande do Norte, encontram-se grupos indígenas que mantêm sua identidade étnica, embora a maioria deles tenha perdido a língua original e adotado costumes que os confundem com os brasileiros das áreas rurais.

Ao contrário do que se pensa, os indígenas não estão em vias de desaparecimento. O crescimento dessa população tem sido constante e acentuado. A maioria dos povos indígenas tem crescido, em média, 3,5% ao ano, muito mais do que a média de 0,9% da população brasileira em geral.

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Eles estão presentes nas universidades, nas manifestações políticas, em congressos indígenas internacionais, em cargos eletivos do Legislativo e Executivo (índio pode votar e ser votado, se for alfabetizado). Enfim, são cidadãos brasileiros, com direitos e deveres, e devem ser respeitados em seus usos e costumes.

Fontes FUNARI, Pedro Paulo e PIÑON, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para

os professores. São Paulo: Contexto, 2014. SILVA, Aracy Lopes da e GRUPIONI, Luís Donizete Benzi (orgs.). A temática indígena

na escola: novos subsídios para os professores de 1º e 2º graus. São Paulo: Global; Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 2004.

DOMINGUES, Joelza Ester. História. Projeto Athos. São Paulo: FTD, 2014.

Site: Ensinar História:  http://www.ensinarhistoriajoelza.com.br/10-erros-comuns-nas-aulas-de-cultura-indigena/

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