volume6, n° 1

ABENOABENOABENOAssociação Brasileira de Ensino Odontológico

R E V I S T A D A

ABENOABENOABENOAssociação Brasileira de Ensino Odontológico

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volume 6número 1janeiro/junho2006

ABENOABENOABENOR E V I S T A D A

Associação Brasileira deEnsino Odontológico IS

SN 16

79-5

954

ABENOAssociação Brasileira de Ensino Odontológico

Copyright © Associação Brasileira de Ensino Odontológico, 2005Todos os direitos reservados.Proibida a reprodução no todo ou em parte, por qualquer meio, sem autorização da ABENO.

Catalogação-na-publicaçãoServiço de Documentação OdontológicaFaculdade de Odontologia da Universidade de São PauloRevista da ABENO/Associação Brasileira de Ensino Odontológico – vol. 1, n. 1, (2001).– São Paulo : ABENO, 2001-SemestralISSN# 1679-5954A partir de 2005, vol. 5, n. 1 a publicação passa a ser semestral.1. Odontologia – Periódicos I. Associação Brasileira de Ensino Superior (São Paulo)II. ABENOCDD 617.6BLACK D05

Presidente Antonio Cesar Perri de CarvalhoUniversidade Católica de Brasília - Curso de OdontologiaNova Sede QS 07 Lote 01 - CEP 72030-170Águas Claras - Brasília - DFTel.: (61) 356-9611E-mail: [email protected]

Editor CientíficoJosé Luiz Lage-Marques

Produção editorialRicardo Borges Costa

ImC - Image maker ComunicaçõesRua Alice Macuco Alves, 148, cj. 2 - CEP 05453-010São Paulo - SPTel.: (11) 3021-0163Fax: (11) 3023-3165

Apoio para esta edição:Centro de Pesquisas Odontológicas São Leopoldo Mandic

Associação Brasileira deEnsino OdontológicoAssociação Brasileira deABENO

Revista da ABENO • 6(1):3

A Revista da ABENO é umapublicação oficial da

Associação Brasileira de Ensino OdontológicoPresidente de Honra: Edrízio Barbosa Pinto (PE)

Presidente:Antonio Cesar Perri de Carvalho (DF)

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Editor Científico:José Luiz Lage-Marques (FO-USP)([email protected])

Editores Adjuntos:Cléo Nunes de Souza (UFSC)Luísa Isabel Taveira Rocha (UFG)Nelson Rubens Mendes Loretto (UPE)Vera Lúcia Silva Resende (UFMG)

Conselho Editorial:Álvaro Della Bona (UPFundo)Antonio Carlos Bombana (FO-USP)Carlos de Paula Eduardo (FO-USP)Carlos Eduardo Francischone (FOB-USP)Carlos Estrela (FO-UFG)Célia Marisa Rizzatti Barbosa (UNICAMP)Cinthia Pereira M. Tabchoury (UNICAMP)Cláudio Luiz Sendyk (FO-USP)Denise Tostes Oliveira (FOB-USP)Eduardo Batista Franco (FOB-USP)Esther Goldenberg Birman (FO-USP)Eduardo Dias de Andrade (FOP-UNICAMP)Eduardo Saba Chujfi (UNICASTELO)Elaine Bauer Veeck (PUC-RS)Élito Araújo (UFSC)Euloir Passanezi (FOB-USP)Fernando Ricardo Xavier da Silveira (FO-USP)Francisco José de Souza Filho (FOP-UNICAMP)Izabel Cristina Froner (FORP-USP)Jaime Aparecido Cury (FOP-UNICAMP)Jesus Djalma Pécora (FORP-USP)João Humberto Antoniazzi (FO-USP)Jorge Abrão (FO-USP)José Eduardo de Oliveira Lima (FOB-USP)José Ranali (FOP-UNICAMP)Liliane Soares Yurgel (PUC-RS)Luiz Carlos Pardini (FORP-USP)Luiz Clovis Cardoso Vieira (UFSC)Manuel Damião de Sousa Neto (UNAERP)Márcia Martins Marques (FO-USP)Marcio Fernando de Moraes Grisi (FORP-USP)Marco Antonio Bottino (FOSJC-UNESP)Marco Antonio Campagnoni (FOAR)Maria Aparecida de A. M. Machado (FOB-USP)Maria Celeste Morita (UEL)Maria da Graça Kfouri Lopes (UNICENP)Maria José de Carvalho Rocha (UFSC)Maria Regina Sposto (FOA-UNESP)Neusa de Lima Moro (UFPar)Nilza Pereira da Costa (PUC-RS)Roberto Brandão Garcia (FOB-USP)Roberto Miranda Esberard (FOAR-UNESP)Rodney Garcia Rocha (FO-USP)Rosemary Sadami Arai ShinkaiSimone Tetu Moysés (UFPar)Sylvio Monteiro Júnior (UFSC)Vania Ditzel Westphallen (PUC-PR)

IndexaçãoA Revista da ABENO - Associação Brasileira de Ensino Odontológico está indexada na seguinte base de dados: BBO - Bibliografia Brasileira de Odontologia.

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Editorial

A Conquista da Revista

No ano de jubileu de ouro da ABENO, o volume 6 da Revista vem a lume consolidando a periodicidade se-

mestral, com a conquista do conceito Qualis e prestes a in-gressar no portal da Capes.

Isso foi possível pela crescente produção de conhecimen-to sobre o ensino de Odontologia.

Indubitavelmente, a ABENO é responsável pelos estímu-los continuados ensejados por suas reuniões anuais e, nos últimos anos, pela presente publicação, que adota linha editorial voltada exclusivamente aos temas sobre ensino de Odontologia.

Essas conquistas assinalam a maturidade do corpo docen-te na Odontologia Brasileira, com inequívoca demonstração do seu potencial para pensar, discutir e avaliar o ensino.

Antonio Cesar Perri de CarvalhoPresidente da ABENO

Associação Brasileira de Ensino Odontológico

DIRETORIA (2002 a 2006)

Presidente de Honra Edrízio Barbosa Pinto (PE)

PresidenteAntonio Cesar Perri de Carvalho (DF)

Vice-PresidenteEduardo Gomes Seabra (RN)

Secretária GeralLuciane de Moura Brito (DF)

1ª SecretáriaAna Cristina Barreto Bezerra (DF)

Tesoureiro GeralSérgio de Freitas Pedrosa (DF)

1ª TesoureiraLílian Marly de Paula (DF)

Conselho FiscalJosé Galba de Meneses Gomes (CE)Geza Nemeth (DF)José Aparecido Jam de Melo (SP)Nelson José Fernandes Graça (RJ)Reinaldo Brito e Dias (SP)

Assessores do PresidenteAlfredo Júlio Fernandes Neto (UFU-MG)Bruno Frederico Muniz (Fundação Odontológica

Presidente Castello Branco-PE)Carlos Alberto Conrado (UEM-PR)José Dilson Vasconcelos de Menezes (UECE-CE)Orlando Airton de Toledo (UnB-DF)Roberto Schimer Wilhelm (UNESA-RJ)

Comissão de EnsinoLéo Kriger (UTP e PUC-PR)Cresus Vinícius Depes de Gouveia (UFF-RJ)Elaine Bauer Veeck (PUC-RS)Ellen Marise de Oliveira Oleto (UFMG-MG)Maria Celeste Morita (UNOPAR-PR)Miguel Carlos Madeira (UMESP-SP)Omar Zina (UNIVAG-MT)

Comissão de EspecializaçãoSigmar de Mello Rode (UNIB-SP)Célio Percinoto (FOA-UNESP-SP)Hilda Maria Montes R. de Souza (UERJ-RJ)José Thadeu Pinheiro (UFPE-PE)Kátia Regina Hostilho Cervantes Dias (UFRJ-RJ)Luís Fernando Pegoraro (FOB-USP-SP)

Comissão de Pós-GraduaçãoIsabela Almeida Pordeus (UFMG-MG)Adair Luiz Stefanello Busato (ULBRA-RS)José Carlos Pereira (FOB-USP-SP)Lino João da Costa (UFPB-PB)Nicolau Tortamano (UNIP-SP)Nilza Pereira da Costa (PUC-RS)

Comissão de ComunicaçãoJosé Luiz Lage-Marques (USP-SP) - Editor da Revista da ABENOVera Lúcia Silva Resende (UFMG-MG) - Responsável pela

home page da ABENOCléo Nunes de Souza (UFSC-SC)Daniel Rey de Carvalho (UCB-DF)Luísa Isabel Taveira Rocha (UFG-GO)Nelson Rubens Mendes Loretto (UPE-PE)

Associação Brasileira deEnsino Odontológico

SumáRIOv. 6, n. 1, janeiro/junho - 2006EDITORIAl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

ARTIGOS

O papel das universidades na formação de profissionais na área de saúde

Cléa Adas Saliba Garbin, Nemre Adas Saliba, Suzely Adas Saliba Moimaz, Karina Tonini dos Santos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Conhecimento, conscientização e atitude do docente no que respeita ao consentimento informado e à autonomia do paciente

Daniela Sens Nunes, Fernando Fernandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

A leitura e a formação humanística do estudante de odontologia: processos em construção

Jurema Nogueira Mendes Rangel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Planejamento estratégico de Cursos de ACD/THD – a experiência da Escola Técnica da universidade Federal do Paraná

Christian Mendez Alcantara, Adriana Roseli Wünsch Takahashi . . . . . . . . 28

Análise comparativa do desenvolvimento da Clínica em Blocos com o da Clínica Odontológica Integrada da uNIARARAS

Daniela dos Santos Cardoso, Evilin Sanches Morais, Ricardo de Oliveira Bozzo, Viviane Maia Barreto de Oliveira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Responsabilidade administrativa do Gestor de Saúde

Arsenio S. Peres, José Roberto de M. Bastos, José Roberto de P. Lauris, Ricardo P. Rodrigues da Silva, Henrique Mendes Silva, César Lopes Junior . . . . . . 42

Projeto “Odontologia Hospitalar”

Guilhermo Manfio Doro, Lucas Meneghello Fialho, Maximiliano Losekann, Dênis Nestor Pfeiff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

A problematização como modelo para ensino universitário: uma experiência piloto com alunos do �º e 4º anos do curso de odontologia

Rodrigo Otávio Moretti Pires, Sonia Maria Villela Bueno . . . . . . . . . . . 54

Contribuição do Estágio Supervisionado da uFPI para formação humanística, social e integrada

Regina F. Mendes, Marcoeli S. de Moura, Raimundo R. Prado Jr., Lucia de Fatima A. de Deus Moura, Gilberto P. Lages, Maricel P. R. Gonçalves . . . . . 61

Atividades extramuros como estratégia viável no processo ensino-aprendizagem

Marlei A. S. Galassi, Eduardo Luis Barbin, Júlio César E. Spanó, José A. Jam de Melo, Nicolau Tortamano, Antonio Cesar Perri de Carvalho . . . . . 66

Perfil do acadêmico de Odontologia da universidade do Planalto Catarinense – lages – SC, Brasil

Jacson Brustolin, Juliana Brustolin, Ramona F. C. Toassi, Mirian Kuhnen . . . 70

Trabalho de Conclusão de Curso: construção ao longo do curso ou tarefa para finalizá-lo?

Elisabete Rabaldo Bottan, Mario Uriarte Neto, Nivaldo Murilo Diegoli, Shirlei Imianowski, Henri Stuker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Saúde Coletiva nas estruturas curriculares dos cursos de Odontologia do Brasil

Renata P. C. B. Rodrigues, Nemre A. Saliba, Suzely A. S. Moimaz . . . . . . . 81

ANAIS DA 40ª REuNIãO ANuAl - 2005

Relatório da 40ª Reunião Anual da ABENO e do �1º Encontro Nacional dos Dirigentes de Faculdades de Odontologia . . . . . . .89

APêNDICE

Normas para apresentação de originais . . . . . . . . . . . . . . . 96

Revista da ABENO • 6(1):6-106

cias médicas, existe para: captar os conhecimentos empíricos da população; analisá-los, identificando o que é correto e lhes conferir conteúdo científico; reu-nir esse material com as técnicas e os princípios já estudados externamente, formando um novo e mais evoluído conhecimento; devolver a cultura a toda a população, fazendo com que seus problemas se resol-vam melhor e mais rápido.

Contudo, não é isso que tem acontecido, princi-palmente em países extremamente capitalistas, em que os profissionais monopolizam o saber e somente prestam seus serviços para quem possa remunerá-los. No Brasil, a maioria das universidades eram, e muitas delas ainda são, alheias às reais necessidades da popu-lação e reproduzem em salas de aula, laboratórios e ambulatórios realidades distantes das quais o país se encontra.

Este artigo, portanto, tem por finalidade propor uma reflexão sobre o real papel da universidade na formação de profissionais na área de saúde, mais es-pecificamente na odontologia.

RESumOApesar de terem ocorrido nítidas mudanças na

educação superior, nos últimos anos, ainda há muito o que ser mudado. Este artigo tem como finalidade propor uma reflexão sobre o real papel da universi-dade na formação de profissionais na área de saúde, mais especificamente na odontologia. A função da universidade seria o de identificar corretamente os problemas de saúde de cada município ou região e dizer como pode resolvê-los, ou seja, o ensino e a pes-quisa devem ser direcionados para ações de impactos sociais que possibilitem melhores condições de vida para a população. As propostas de mudanças devem deixar de existir somente na teoria e serem postas em prática, em que dirigentes, docentes e discentes este-jam cientes de seus papéis dentro desse contexto.

DESCRITORESEducação em Odontologia. Ensino Superior. Cur-

rículo.

De acordo com Pinto12 (2000), na teoria, um cur-so universitário, em especial uma escola de ciên-

O papel das universidades na formação de profissionais na área de saúde

A formação universitária deve ter como objeto principal a transformação social buscando sempre melhorar os índices de saúde do país.

Cléa Adas Saliba Garbin*, Nemre Adas Saliba**, Suzely Adas Saliba Moimaz***, Karina Tonini dos Santos****

* Professora Adjunta da Disciplina de Odontologia Legal e Bioética do Departamento de Odontologia Infantil e Social da Faculdade de Odontologia de Araçatuba da Universidade Estadual Paulista.

** Professora Titular da Disciplina de Odontologia Preventiva e Social do Departamento de Odontologia Infantil e Social da Faculdade de Odontologia de Araçatuba da Universidade Estadual Paulista.

*** Professora Adjunta da Disciplina de Odontologia Preventiva e Social do Departamento de Odontologia Infantil e Social da Faculdade de Odontologia de Araçatuba da Universidade Estadual Paulista.

**** Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Odontologia Preventiva e Social da Faculdade de Odontologia de Araçatuba da Universidade Estadual Paulista. E-mail: [email protected].

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O papel das universidades na formação de profissionais na área de saúde • Garbin CAS, Saliba NA, Moimaz SAS, Santos KT

REVISãO DE lITERATuRAO ensino superior no Brasil possui uma história

relativamente recente, em comparação com o da Amé-rica Espanhola, onde as primeiras universidades fo-ram fundadas por volta do ano de 1530. A primeira universidade brasileira somente foi fundada quase quatrocentos anos depois, sendo que os primeiros cursos médicos foram estabelecidos em 1808, nas ci-dades do Rio de Janeiro e da Bahia. Nessa época, os cursos de farmácia e enfermagem estavam anexados às escolas médicas e o ensino da odontologia teve iní-cio no ano de 1884, nessas mesmas universidades, por decreto do Imperador9.

Pouco tempo depois, a formação profissional de recursos humanos na área de saúde sofreu uma pro-funda influência com a descoberta da transmissibili-dade da doença, através dos microorganismos, o que norteou, por décadas, o ensino nas escolas médicas. Essa concepção de medicina científica sempre buscou privilegiar os laboratórios e os hospitais como cenário de aprendizagem, a “fragmentação” do indivíduo de acordo com a doença acometida, as técnicas, os equi-pamentos, os medicamentos e o ensino autoritário centrado na figura do professor como possuidor do saber6.

Na Odontologia não aconteceu diferente: o mo-delo de formação sempre foi voltado para a prática liberal, em que o preconizado era, e ainda é, a neces-sidade de aperfeiçoamento e especialização em áreas exclusivamente técnicas17. O enfoque do ensino sem-pre privilegiou o tratamento das doenças com base no arsenal tecnológico mais recente.

O currículo dos cursos de Odontologia sempre privilegiou o paradigma curativo, sendo essa a filosofia norteadora das universidades, cujo ensino não se orienta pela situação epidemiológica, social, cultural e econômica da população18.

Um estudo realizado por Almeida, Padilha3 (2001) veio confirmar esses dados ao concluir que a ação odontológica desenvolvida pela clínica integrada da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) não foi ca-paz de produzir impacto sobre a saúde bucal dos usu-ários.

As profissões de saúde devem ser medidas primei-ro pelo nível de saúde da população que depende de seus serviços e não pela complexidade da preparação científica e tecnológica dos seus profissionais12.

Assim, o que se observou no ensino superior das profissões de saúde, ao longo dos anos, foi uma pro-funda dissociação entre sua dinâmica e as necessida-des da maioria da população, um verdadeiro divórcio

entre o que se ensina e o que a comunidade necessi-ta16.

Buscando-se articular os dois contextos aparente-mente desconectados – universidade e serviços –, fo-ram surgindo ao longo do tempo iniciativas de refor-ma comprometidas com a relevância social da escola e dos processos de formação no campo da saúde.

Na década de 50, foram criados os departamen-tos de medicina preventiva nas escolas, com pers-pectiva de aliar saúde pública com medicina libe-ral2.

Dois outros movimentos importantes na mudança da educação na área da saúde, nas décadas de 70 e 80, foram a medicina comunitária e integração docente-assistencial (IDA). A medicina comunitária retornou com os princípios da medicina simplificada e tinha como principal aliado a participação comunitária e voluntariada na prestação de serviços15.

Foi nesse contexto que surgiu a idéia da Odon-tologia Simplificada, que buscou a diminuição dos passos odontológicos e a eliminação do supérfluo. Contudo, esse modelo não questionou a prática he-gemônica da odontologia científica, e foi tido como uma odontologia destinada a classes sociais margina-lizadas4.

O objetivo da integração docente-assistencial era o de quebrar a resistência dos estudantes à abordagem epidemiológica e social mediante sua exposição pre-coce e oportuna à realidade sanitária: atividades de extensão, como visitas em áreas economicamente de-primidas, atuação em centros de saúde experimentais, geralmente localizados em áreas periféricas ou rurais, vinculados às instituições acadêmicas1.

Movimentos como esses tiveram muito a ver com os sucessivos movimentos internacionais: Relatório Lalonde, Reunião de Alma Ata, a proposta de saúde para todos, o movimento de Promoção de Saúde. O próprio Sistema Único de Saúde (SUS), no Brasil, resultou, em boa medida, da acumulação política e técnica propiciada pelas experiências da medicina comunitária e IDA.

Em 1996, o Ministério da Educação4 estabeleceu as orientações para diretrizes curriculares propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e propôs que o currículo das universidades deveria abranger objetivos, seleção de conteúdos, métodos e processos de avaliação coerentes com aspectos filosó-ficos, científicos, tecnológicos, sociológicos e políticos nos quais se processa a informação.

As alternativas de inovação do ensino com base nessa legislação devem incluir a organização institu-



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cional, a autonomia acadêmica, o compromisso social do ensino e a flexibilidade curricular. A autonomia acadêmica deve levar em conta o reconhecimento das obrigações da universidade com a sociedade e formar profissionais comprometidos com a relevância, a qua-lidade, o custo-efetividade e a eqüidade da atenção à saúde.

Para a área odontológica, as novas diretrizes cur-riculares aprovadas pela Resolução CNE/CES 3/2002 de 19/02/2002 propõem que: “Curso de Graduação em Odontologia tem como perfil do formando egres-so/profissional o Cirurgião-Dentista, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com base no rigor técnico e científico. Capacitado ao exercício de atividades referentes à saúde bucal da população, pau-tado em princípios éticos, legais e na compreensão da realidade social, cultural e econômica do seu meio, dirigindo sua atuação para a transformação da reali-dade em benefício da sociedade”5. Portanto, para for-mar profissionais com esse perfil, o papel do professor ocupa lugar de destaque13.

O Art. 9º dessa resolução propõe que o “Curso de Graduação em Odontologia deve ter um projeto pe-dagógico, construído coletivamente, centrado no alu-no como sujeito da aprendizagem e apoiado no pro-fessor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedagógico deve-rá buscar a formação integral e adequada do estudan-te através de uma articulação entre o ensino, a pesqui-sa e a extensão/assistência”.

De acordo com Carvalho7 (2004), o projeto peda-gógico constitui-se de uma proposta conjunta de tra-balho que visa o engajamento dos segmentos docente, discente e administrativo, a eficiência do processo e a qualidade da formação plena do aluno em termos científico-culturais, profissionais e de cidadania.

É preocupação também das Diretrizes Curricula-res a questão da metodologia de ensino-aprendiza-gem, que deve sempre propiciar aos alunos uma ativa participação nesse processo4.

Uma das metodologias que contempla essas carac-terísticas é o método PBL – Aprendizado Baseado em Problemas (“Problem-Based Learning” – PBL) – o qual destaca o uso de um contexto clínico para o aprendizado, promove o desenvolvimento da habili-dade de trabalhar em grupo e também estimula o estudo individual, de acordo com os interesses e o ritmo de cada estudante. O aprendizado passa a ser centrado no aluno, que sai do papel de receptor pas-sivo para o de agente e principal responsável pelo seu

aprendizado. Os professores que atuam como tutores (ou facilitadores) nos grupos têm a oportunidade de conhecer bem os estudantes e de manter contato com eles durante todo o curso8.

Para que todas essas mudanças propostas pelas diretrizes curriculares tornem-se realidade nos cursos da área de saúde no país, mudanças nos currículos e, conseqüentemente, nos projetos pedagógicos devem ser viabilizadas para que as instituições de ensino su-perior cumpram o seu papel na formação de um pro-fissional para a atualidade14.

DISCuSSãOÉ nítida a mudança que vem ocorrendo no ensino

superior no Brasil, onde a rigidez dos currículos mí-nimos deixou de existir, dando espaço aos currículos flexíveis, ajustados à realidade15.

A promulgação das novas diretrizes para o curso de Odontologia foi, sem dúvida, um avanço inques-tionável, e veio ao encontro dos anseios de professo-res, alunos e dirigentes, pois a última reforma curri-cular no curso de Odontologia aconteceu em 1982 e estabeleceu as propostas do currículo mínimo para o curso10.

Hoje é consensual que a mudança deva incluir a interdisciplinaridade, a mudança de cenários nos quais se realizam as ações educativas para locais mais representativos da realidade sanitária e social, a inte-gração ensino-serviço-pesquisa, a abordagem proble-matizadora, o compromisso ético, humanístico e so-cial com o trabalho multiprofissional6.

A dimensão epidemiológica e social do processo de viver e adoecer, bem como as perspectivas de pre-venção de risco e da promoção de saúde, devem deixar de ser objeto quase que exclusivamente dos departa-mentos de medicina e odontologia preventiva e social e integrar todas as disciplinas.

O que é preocupante, todavia, é ver que os profis-sionais disponíveis são ainda preparados dentro de uma concepção que privilegia a abordagem individu-al e curativa e são, portanto, incapazes de transcender o espaço do consultório e propor um diagnóstico so-bre o coletivo e suas intervenções, em uma abordagem integralizadora, sendo que o “ensino odontológico flexneriano” é ainda praticado na grande maioria dos cursos de graduação do país.

Segundo Narvai11 (2004) em entrevista ao Jornal da Federação Interestadual dos Odontologistas (FIO) em maio de 2004, a formação em Odontologia ainda deixa muito a desejar em se tratando da saúde bucal coletiva, uma vez que a abordagem preventiva ainda

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é restrita à dimensão biológica e clínica da prevenção e os currículos ainda continuam fragmentados, com funcionamento isolado das disciplinas.

Uma das principais críticas aos modelos tradicio-nais de ensino se deve à expansão e consolidação do SUS, mais especificamente o Programa de Saúde da Família, pois é um programa de extrema importância na área de saúde bucal, e por isso as instituições de ensino superior devem reformular seus currículos, para formar profissionais com perfil adequado para trabalhar na área, cuja prática deve pautar-se pela re-alidade econômica e social do país14.

A formação do cirurgião-dentista deve contemplar o sistema de saúde vigente no Brasil, o trabalho em equipe e a ação integral em saúde. O número de egres-sos dos cursos de odontologia não é pequeno, pelo contrário, por isso a Universidade deve ter como meta principal a melhoria dos índices em saúde.

Outro ponto a se discutir seria a formação dos docentes, peças fundamentais para o ensino. Muitos cursos de pós-graduação – mestrado e doutorado – privilegiam a formação centrada nas técnicas e espe-cialização, colaborando com a perpetuação desse paradigma nas instituições de ensino superior.

Mais do que nunca, é preciso estar atento ao fato de que grande parte dos conhecimentos e das técnicas recomendáveis hoje estará em desuso dentro de al-gum tempo e que, portanto, mais importante que transmitir conhecimento é criar hábitos e métodos que valorizem o auto-aprendizado, a abordagem crí-tica dos conhecimentos e a permanente inquieta-ção.

O real papel da universidade seria o de identifi-car corretamente os problemas de saúde de cada município ou região e dizer como pode resolvê-los, ou seja, o ensino e a pesquisa devem ser direciona-dos para ações de impactos sociais que possibilitem melhores condições de vida para a população. Assim os egressos estarão preparados para o mercado de trabalho e ao mesmo tempo cientes do seu compro-misso de devolver à sociedade tudo que lhes foi ensinado.

CONCluSãOJá está mais que na hora de os projetos pedagógicos

e as reformulações das diretrizes curriculares saírem da teoria e do papel para mudarem a realidade do ensino e conseqüentemente do País.

ABSTRACTThe role of universities in the training of health professionals

Although clear changes have taken place in high-er education in recent years, there is still much to change. This study aimed to propose a reflection about the role of the university in the training of health professionals, particularly in the training of dentists. The university’s objective should be to identify the health problems faced by each city or region and pro-vide ways of solving them. In other words, teaching and research activities should be directed to actions of social impact that may improve the living standards of the population. Change proposals should cease to exist only in theory and should be put into practice, so as to make leaders, teachers and students fully aware of their roles in this context.

DESCRIPTORSEducation, dental. Education, higher. Curricu-

lum. §

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Aceito para publicação em 10/2005

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informado. No entanto, apenas 25% responderam conhecer o Princípio da Autonomia, e tão-somente a metade desses (12,5%) colocava em prática tal prin-cípio. O docente do curso demonstra conhecimento e conscientização no que respeita ao termo de con-sentimento informado, embora sua atitude o compro-meta ao demonstrar que não coloca em prática o Princípio da Autonomia.

DESCRITORESAutonomia pessoal. Bioética. Consentimento es-

clarecido. Ética odontológica. Responsabilidade le-gal.

muitos são os pacientes que procuram as clínicas do Curso de Odontologia da Universidade Es-

tadual de Ponta Grossa (UEPG), com diferentes tipos de alterações bucais. Os docentes do Curso de Odon-tologia da UEPG, ao receberem esses pacientes, teri-am conhecimento, conscientização e atitude própria no que tange ao emprego do consentimento infor-mado e à autonomia do paciente nas disciplinas clíni-cas do curso de graduação?

O cirurgião-dentista professor universitário, ao abdicar o uso do consentimento informado num tra-tamento odontológico, estaria tolhendo a autonomia

RESumOUm problema fundamental na relação profissio-

nal-paciente é a tomada de decisão, principalmente no que se refere aos procedimentos diagnósticos e terapêuticos a serem adotados. O consentimento do paciente, antes do início de qualquer procedimento, é uma condição a ser respeitada. Observando-se o Princípio da Autonomia, toda pessoa tem o direito de decidir o que deseja ou não para si própria. A ausên-cia do termo de consentimento pode significar um desrespeito a esse direito básico. Analisar o conheci-mento, a conscientização e a atitude do docente em relação ao emprego do termo de consentimento in-formado e à autonomia do paciente nas disciplinas clínicas do Curso de Graduação em Odontologia faz-se imperioso. Para tal desiderato, um questionário com 12 questões fechadas, do tipo “sim” ou “não”, foi entregue a cada um dos 42 docentes do curso; 24 res-ponderam. A análise percentual das respostas obtidas demonstrou que 95,8% sabem o que é termo de con-sentimento informado e têm conhecimento da impor-tância de sua utilização. Diante da indagação “Saberia elaborar um termo de consentimento informado?”, 58,3% responderam sim. Apurou-se ainda que 67% dos sujeitos da amostra têm consciência das implica-ções ético-legais da não-utilização do consentimento

Conhecimento, conscientização e atitude do docente no que respeita ao consentimento informado e à autonomia do paciente

A informação em linguagem compreensível ao paciente e a consideração à sua autonomia expressam o comprometimento docente para com os referenciais deontológicos e constituem instrumentos de defesa de profissionais e instituições.

Daniela Sens Nunes*, Fernando Fernandes**

* Acadêmica do Curso de Odontologia da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Bolsista PIBIC.

** Professor Assistente do Departamento de Odontologia da Universidade Estadual de Ponta Grossa. E-mail: [email protected].


Conhecimento, conscientização e atitude do docente no que respeita ao consentimento informado e à autonomia do paciente • Nunes DS, Fernandes F

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do paciente. Destarte, estaria desrespeitando o ser humano. Ora, pois: como, quando e onde estaria con-figurada a aliança terapêutica indispensável ao bom desenvolvimento do tratamento proposto, nas suas diversas modalidades? Ademais, como espelho acadê-mico, não seria esse o momento de se demonstrar ao discente que aquele mestre embasa sua proposta de terapêutica clínica expondo, argumentando e, antes de tudo, educando um paciente carente que procura as clínicas da Instituição. Estaria esse mesmo mestre cônscio das implicações ético-legais da não-utilização do consentimento informado?

Na área odontológica houve um extraordinário avanço técnico-científico nos últimos anos que, infe-lizmente, não foi acompanhado por um fundamental embasamento ético suficiente para sustentar as novas técnicas e/ou o uso de novos materiais incorporados ao exercício profissional. Ademais, dúvidas que fos-sem apresentadas pelos pacientes eram consideradas subjetivas quando comparadas ao benefício e à verda-de objetiva, ou seja, o conhecimento científico a ele proporcionado pelo médico, o único que dominava técnica e legalmente os conhecimentos sobre as do-enças. Com a Odontologia, que surgiu formalmente apenas em 1841, as coisas aconteceram da mesma ma-neira9.

Dessa forma, surgiram questões a respeito da au-tonomia do paciente que, até então, eram praticamen-te desconsideradas.

A cidadania não é prerrogativa do indivíduo sau-dável. No dia-a-dia avulta o reconhecimento de que numa instituição de saúde o paciente não tem mais o papel de mero coadjuvante, o que significa a sua eman-cipação. A relação entre o profissional de saúde e o usuário está sendo repensada, pois o doente, com a matiz de usuário dos serviços de saúde, insurgiu-se não só contra os erros profissionais, aqueles afetos à téc-nica (erro de diagnóstico e erro terapêutico), mas também contra o descumprimento dos deveres de humanidade, tais como: o desrespeito à autonomia, à privacidade, ao sigilo, a ausência de prontuário e re-gistros sobre sua assistência, a falta de informação clara e acessível e até a letra indecifrável15.

Farah, Ferraro7 (2000) comentaram que o consen-timento do paciente, antes do início de qualquer pro-cedimento realizado pelo cirurgião-dentista, é uma condição a ser respeitada, observando-se o princípio da autonomia, pelo qual todos têm o direito de ser autor de seu próprio destino e decidir o que deseja ou não em sua vida.

Dessa forma, portanto, a autonomia indica a capa-

cidade de autodeterminação, condição indispensável para a verdadeira vida moral18.

O ser humano não nasce autônomo, torna-se au-tônomo, e para isto contribuem variáveis estruturais biológicas, psíquicas e socioculturais. Uma pessoa au-tônoma pode agir não-autonomamente em determi-nadas circunstâncias. Por isso, a avaliação de sua livre manifestação decisória é uma das mais complexas questões éticas impostas aos profissionais de saúde16.

Um problema fundamental na relação médico-paciente é o da tomada de decisão, principalmente no que se refere aos procedimentos diagnósticos e terapêuticos a serem adotados. O dilema que geral-mente se impõe nas várias situações é: a decisão deve ser do médico, preparado para a arte de curar e aque-le que sabe mais, ou do paciente, porque é o dono do seu próprio destino e, portanto, deve decidir o que quer para si?

O profissional da área de saúde, diante de uma pessoa autônoma, deverá evitar decidir, fundamenta-do em seus próprios valores, o que é bom para ela, o que deverá ser seu bem-estar, sua qualidade de vida. É preciso não esquecer que, muitas vezes, médicos e pacientes provêm de classes sociais distintas, com dis-tintos valores socioculturais, valores esses que podem entrar em choque nas relações estabelecidas entre as duas partes16.

Em bioética, a relação médico-paciente pode re-duzir-se a três tipos de agentes: o médico, o paciente e a sociedade. Cada um com um significado moral específico: o médico com o da beneficência, o pacien-te guiado pelo princípio da autonomia e a sociedade, pelo da justiça16.

A noção do consentimento na atividade médica é fruto de posições filosóficas relativas à autonomia do ser humano quando de decisões tomadas em tribu-nais. Segundo o princípio de autonomia, a pessoa autônoma tem o direito de consentir ou recusar pro-postas de caráter preventivo, diagnóstico ou terapêu-tico que afetem ou venham a afetar sua integridade físico-psíquica ou social. A respeito disso, Junges13 (2000) afirma que ser autônomo significa ter uma vontade autolegisladora. Agente autônomo é autodi-rigido, não agindo por influência de mandatos exter-nos. Ser autônomo e escolher autonomamente não são a mesma coisa do que ser respeitado como agente autônomo. Ser respeitado significa ter reconhecido seu direito de autogoverno; é afirmar que o sujeito está autorizado a se determinar autonomamente, livre de limitações e interferências. O princípio da autono-mia expressa esse respeito defendendo que ações au-

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tônomas e escolhas não devem ser constringidas pelas de outros, mesmo que estas fossem objetivamente para o bem do sujeito. O princípio diz, nada mais nada menos, que existe o direito de o sujeito não sofrer interferência e, correlativamente, a obrigação de não se constringir uma ação autônoma. O princípio da autonomia tem a sua expressão no assim chamado “consentimento informado”. O direito ao consenti-mento informado quer proteger e promover a auto-nomia. O princípio da autonomia é uma das caracte-rísticas importantes do consentimento informado. O ato de consentir deve ser genuinamente voluntário e basear-se na revelação adequada das informações13.

Estamos num momento histórico de mudança na “cultura ética”, diferente, porém, do que ocorreu no final do século XX, quando as sociedades foram inva-didas por um modismo ético. Hoje, a ética é preocu-pação de todos os setores; entretanto, a preocupação é ainda maior quando falamos dos usos e abusos da ética. Daí a importância da existência de leis e resolu-ções que oficializem essa preocupação e orientem a aplicação da ética17, a exemplo da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde6.

A Carta Magna Brasileira reavivou os direitos fun-damentais do homem. Também se resgataram os di-reitos de personalidade, aqueles relacionados ao res-peito e à preservação moral da pessoa humana: direito à honra, ao nome, à imagem, ao sigilo, à liber-dade de consciência e culto. Assegurou o direito à autonomia a todos os cidadãos ao incluir a determi-nação de que ninguém pode ser obrigado a fazer ou a deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei2. Já o Código Penal Brasileiro exige o respeito a esse direito ao punir, em seu artigo 146, aquele que constranger outrem a fazer o que a lei não manda ou a deixar de fazer o que a lei manda1.

Vislumbram-se no Brasil, desde a década de 80, códigos de ética profissional que vêm tentando esta-belecer uma relação dos profissionais com seus pa-cientes, na qual o princípio da autonomia tenda a ser ampliado. Crescem, portanto, a discussão e a elabora-ção de normas deontológicas sobre as questões que envolvem as relações da assistência à saúde contendo os direitos fundamentais que devem reger a vida do ser humano16. Tal compreensão é encontrada no sé-timo artigo do Código de Ética Odontológica, que veda ao cirurgião-dentista “iniciar qualquer procedi-mento ou tratamento odontológico sem o consenti-mento prévio do paciente ou do seu responsável legal, exceto em casos de urgência ou emergência”5.

O consentimento informado tem sido um dos te-

mas mais debatidos na Bioética. Mas essa questão tam-bém vem sendo, muitas vezes, restringida simplesmen-te ao seu lado legal, tornando o que poderia ser observado em diferentes aspectos em algo limitado a acatamento de regras. Segundo Clotet4 (2000), o con-sentimento informado vai além de uma doutrina legal, sendo um direito moral dos pacientes que faz surgir, assim, uma série de obrigações morais por parte dos profissionais envolvidos na assistência e na pesquisa.

O consentimento é realmente esclarecido depen-dendo do que o profissional de saúde explica ao pa-ciente. Depende também de se a pessoa entendeu a situação e do seu grau de vulnerabilidade à circuns-tância17.

Segundo a Sociedade Catarinense de Direitos Hu-manos, o paciente tem o direito a consentir ou recusar procedimentos, diagnósticos ou terapêuticas a serem realizados. Deve consentir de forma livre, voluntária e esclarecida, com adequada informação. Quando ocorrerem alterações significantes do estado de saúde inicial ou da causa pelo qual o consentimento foi dado, esse deverá ser renovado19.

Para abordar de forma abrangente o processo de consentimento informado, este deve ser dividido em três etapas: as condições prévias da pessoa que irá consentir, os elementos de informação e o consenti-mento propriamente dito. A pessoa que será subme-tida a um procedimento assistencial ou de pesquisa deverá consentir de acordo com duas condições pré-vias: a capacidade para entender e decidir, que não tem uma dependência direta com a idade, e a volun-tariedade. Esta última é a possibilidade que a pessoa tem de tomar decisões sem ser constrangida ou até mesmo coagida para que decida por uma das alterna-tivas10. O consentimento deve ser dado livremente e não mediante práticas de coação física, psíquica ou moral, ou através de simulação ou práticas enganosas. Deve ser livre de restrições internas, causadas por dis-túrbios psicológicos, e livre de coações externas, por pressão de familiares, amigos e dos profissionais de saúde. A persuasão é aceita, porém não são admitidas a coação ou a manipulação de dados ou fatos. Todavia, essa persuasão deve ser feita como uma tentativa de induzir a decisão de outra pessoa através de apelos à razão, o que é aceito eticamente16. Além disso, o con-sentimento não é algo imutável, mas pode ser mudado ou revogado a qualquer momento por decisão livre e esclarecida da pessoa assistida, sem que esta sofra ob-jeções e sanções morais ou administrativas7.

O sujeito tem que ser informado e esclarecido so-bre o que vai ser feito com ele, quais os riscos que



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podem ocorrer e quais os benefícios que podem advir. Além disso, a pessoa tem todo direito de se recusar a aceitar o que lhe está sendo proposto, sem que isso resulte em nenhuma sanção, em nenhuma limitação de sua liberdade de decisão11.

O consentimento esclarecido precisa conter infor-mações adequadas e que possam ser compreendidas pelo paciente. Dessa forma o paciente não fica apenas informado, mas também é esclarecido através de in-formações que estejam adaptadas às suas circunstân-cias culturais e psicológicas. Não é necessário que os profissionais de saúde apresentem as informações uti-lizando linguajar técnico-científico, mas sim palavras mais simples, aproximativas, inteligíveis e respeitosas, e de forma organizada16.

A forma com que a informação é fornecida pode-rá influenciar o entendimento por parte do paciente. Para que ocorra esse entendimento, os profissionais de saúde deverão utilizar terminologia adequada, en-corajar questionamentos e se certificar de que os seus pacientes estão realmente entendendo as informa-ções14. O consentimento livre e esclarecido às vezes não traz informações suficientes para a decisão cons-ciente do sujeito da pesquisa. Em outras situações, apresenta uma linguagem complexa demais, pouco acessível, não levando em conta o nível de conheci-mento do paciente. Há ainda os consentimentos que parecem induzir à participação. Uma das soluções para evitar textos muito complexos, longos e frios, resultantes de traduções que não se adequam à reali-dade brasileira, é, além de uma linguagem mais escla-recedora, a capacitação de pesquisadores para infor-marem adequadamente, possibilitando assim um maior diálogo com a sociedade12.

O consentimento propriamente dito ocorre quan-do o participante ou paciente toma a decisão por uma das alternativas apresentadas. A assinatura do termo de consentimento é a última etapa do processo, quan-do a pessoa documenta a sua autorização para a rea-lização dos procedimentos propostos10.

Em todas as situações, salvo as emergenciais, o con-sentimento informado é inerente ao próprio ato de assistir10. Se ocorrer risco iminente de morte, a própria lei desobriga a obtenção do consentimento até que o paciente não mais se encontre em tal situação de ris-co7. A obtenção do consentimento nas situações de atendimento de emergência nem sempre é possível e, algumas vezes, é até danosa ao próprio paciente, pois pode acarretar perda de tempo na realização de procedimentos necessários à preservação da sua vida. Após o atendimento emergencial o médico assistente

deverá informar e justificar ao paciente, à sua família ou a outros terceiros que sejam responsáveis por ele todas as ações e os procedimentos que a equipe reali-zou durante a vigência dessa situação10. Polemiza Sou-sa20 (2004) ao inferir que as informações podem le-galmente ser sonegadas, de acordo com o Código de Ética Médica, quando: “a) a informação possa preju-dicar o paciente, ou, de forma mais grave: b) o pacien-te corre risco de vida”. Finaliza o autor que, ainda de acordo com o Código de Ética Médica, Artigo 46, é vedado ao médico “efetuar qualquer procedimento médico sem o esclarecimento e consentimento pré-vios do paciente ou de seu responsável legal, salvo em iminente perigo de vida”20. Para tais circunstâncias, do novo Código Civil Brasileiro se extrai: “Artigo 188 – Não constituem atos ilícitos: [...] II - a deterio-rização da coisa alheia, ou a lesão da pessoa, a fim de remover perigo iminente. § único. No caso do inciso II, o ato será legítimo somente quando as circunstân-cias o tornarem absolutamente necessário, não exce-dendo os limites do indispensável para a remoção do perigo”3. O valor da vida humana, nesses casos, se so-brepõe à necessidade de um consentimento e do es-clarecimento do paciente, de acordo com a compre-ensão jurídica prevalente e com as normas de ética profissional da área de saúde.

Outro importante aspecto a ser incluído no pro-cesso de obtenção do consentimento informado é a privacidade do paciente, já que ela garante que os dados, sejam de assistência ou de pesquisa, não serão identificados ou revelados a quem não os necessita saber8.

“In fine”, privacidade é limitação do acesso às in-formações de uma dada pessoa, bem como do acesso à própria pessoa e à sua intimidade. Esses aspectos também estão presentes nas publicações científicas, nas quais não deverá ser possível identificar os pacien-tes a partir de imagens e fotografias. Em caso de ne-cessidade imperiosa, isso será permitido apenas com o consentimento, por escrito, dos mesmos8 – o que tem amparo na própria Constituição Federal, em seu Artigo 5º, item X2.

É importante esclarecer a diferença entre o con-sentimento informado, que consiste em um processo para o auxílio na tomada de decisão pelo paciente, e o termo de consentimento, que é um documento legal assinado pelo paciente ou por seus representantes legais com o objetivo de respaldar juridicamente as ações dos profissionais. Se o termo de consentimento não respeitar a manifestação autônoma dos pacientes ele terá pouca ou nenhuma validade ética16.



São motivos centrais para o uso de um termo de consentimento informado: defesa do paciente, prova do Médico/Dentista e parte de um sistema de inves-tigação Médica/Odontológica. O termo de consenti-mento informado defende o paciente por garantir o conhecimento dos riscos e das conseqüências do tra-tamento, respeitando o princípio de autonomia. O termo serve de prova de que o Médico/Dentista for-neceu as informações necessárias ao paciente. Assim, mesmo sendo necessária a autorização do paciente, ela não elimina o risco de responsabilização. Isso por-que o paciente normalmente é leigo, já que não cur-sou uma faculdade de Medicina ou Odontologia, o que não permite que ele julgue tecnicamente os pro-cedimentos sugeridos7.

mATERIAl E mÉTODOSApós aprovação do protocolo de pesquisa (Parecer

nº 02/2004 exarado pela Comissão de Ética em Pes-quisa da Universidade Estadual de Ponta Grossa), um questionário contendo doze questões fechadas do tipo “sim” ou “não” foi entregue a cada um dos 42 (quarenta e dois) docentes lotados no Departamento de Odontologia da UEPG. O retorno desses questio-nários fez-se através envelope lacrado depositado o mais breve possível na pasta do pesquisador; pasta essa disposta no arquivo dos professores junto ao Depar-tamento de Odontologia da referida Instituição. Um documento por escrito em que constavam as orienta-ções para o retorno dos questionários foi entregue a cada um dos sujeitos da pesquisa. Tal metodologia visou a confidencialidade dos respondentes, os quais perfizeram 24 (vinte e quatro) questionários respon-didos (57,14% do total da amostra). Por pertencer ao mesmo Departamento, desconsiderou-se o professor orientador do trabalho. Destaque-se que 17 (dezesse-te) docentes não responderam (40,47%) ao questio-nário. Adotou-se o estudo quantitativo na análise dos dados coletados, os quais receberam tratamento esta-tístico de forma descritiva e inferencial. Na análise descritiva se utilizaram gráficos e na análise inferencial se usaram porcentagens numéricas de ocorrência dos fenômenos colhidos.

RESulTADOSA amostra foi composta por 13 docentes do gêne-

ro masculino (54%) e 11 do gênero feminino (46%). Na distribuição por idade, observou-se uma concen-tração nos intervalos dos 30 aos 39 anos e dos 40 aos 49 anos (29,1% e 41,6%, respectivamente). Esses mes-mos intervalos juntos representaram 70,7% da amos-

tra. No que respeita à formação acadêmica dos do-centes, 50% são doutores, 42%, mestres e 8%, especialistas; destarte, há um predomínio da forma-ção stricto sensu (92%) sobre a formação lato sensu (8%). Quanto ao tempo que esses mesmos docentes lecionavam na Instituição ocorreram as seguintes dis-tribuições por períodos: de 0 a 05 anos (1 profissional ou 4,1%), de 06 a 10 anos (6 profissionais ou 25%), de 11 a 15 anos (4 profissionais ou 16,6%), de 16 a 20 anos (11 profissionais ou 45,8%), de 21 a 25 anos (ne-nhum profissional ou 0%) e de 26 a 30 anos (2 pro-fissionais ou 8,3%). Também foi questionado ao docente se era responsável por disciplina e 14 respon-deram serem responsáveis por disciplina (58,3% do total da amostra). Os resultados obtidos com a per-gunta “Quais itens compõem o prontuário odontoló-gico empregado na disciplina?” (Gráfico 1) foram: 83,3% dos docentes assinalaram o item anamnese; 79,1%, o item plano de tratamento; 75%, histórico clínico; 70,8%, qualificação do paciente; 50%, orien-tação sobre higienização; 45,8%, receitas e atestados; 45,8%, registro do quadro clínico-odontológico com que o paciente deixou o consultório; 29,1%, orienta-ção para o pós-operatório imediato e mediato; apenas 29,1% assinalaram consentimento livre e esclarecido do paciente ou responsável, e 12,5%, abandono de tratamento pelo paciente. Indagados sobre o que res-peita propriamente ao consentimento informado, a

Gráfico 1 - Itens que compunham o prontuário odontoló-gico empregado nas disciplinas.

Qualificação do paciente

Anamnese

Plano de tratamento

Consentimento livre e esclarecidodo paciente ou responsável

Orientação para pós-operatórioimediato e mediato

Receitas e atestados

Registro do quadro clínico-odontológicocom que o paciente deixou o consultório

Abandono de tratamento pelo paciente

17 (70,8%)

20 (83,3%)

19 (79,1%)

7 (29,1%)

18 (75%)

12 (50%)

7 (29,1%)

11 (45,8%)

Número de respostas

3 (12,5%)

11 (45,8%)

Histórico clínico

Orientação sobre higienização



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grande maioria dos docentes respondeu que sabe o que é termo de consentimento informado (95,8%). A partir da pergunta “Saberia elaborar um termo de consentimento informado?”, quatorze profissionais disseram que sim (58,3%) e dez, que não saberiam (41,7%). Sobre ter conhecimento da importância da utilização do termo de consentimento informado, 23 sujeitos da amostra (95,8%) responderam que sim. Questionou-se ainda sobre as implicações ético-legais da não-utilização do consentimento informado (Grá-fico 2). Observou-se que 16 profissionais (67%) disse-ram ter consciência de tais implicações, enquanto 8 deles (33%) disseram não ter. Abordando-se a questão do Princípio da Autonomia do Paciente como um dos três grandes referenciais da Deontologia, foi pergun-tado se isso era de seu conhecimento. Foram 6 as res-postas positivas a essa questão, ou seja, 25% da amos-

tra conhece o Princípio da Autonomia; houve 18 respostas negativas, representando 75% da amostra (Gráfico 3). E, ainda com relação ao Principio da Au-tonomia do Paciente, constatou-se que somente 3 sujeitos (correspondendo a 12,5%) conhecem o Prin-cípio da Autonomia e o colocam em prática, enquan-to 6 sujeitos da pesquisa (25%) não o colocam em prática. A grande maioria dos sujeitos da pesquisa (15 profissionais) simplesmente não assinalou nem posi-tiva ou negativamente, deixando a questão em branco (62,5%) (Gráfico 4).

DISCuSSãOA relação entre o profissional de saúde e o usuário

está sendo repensada, pois se exige daquele um apri-moramento condizente com a práxis e deste uma compreensão do que pode vir a ser alterado em seu fisiologismo15. Há o entendimento de que a informa-ção precisa, em linguagem compreensível ao interlo-cutor, e a consideração à autonomia são os principais instrumentos de defesa dos profissionais7 e das insti-tuições de saúde. Assim, o primeiro aspecto a ser ana-lisado refere-se ao retorno dos 24 (vinte e quatro) questionários respondidos num universo de quarenta e dois docentes lotados no Departamento de Odon-tologia da UEPG. Frise-se que 17 (dezessete) docentes não responderam (40,47%) ao questionário. Em con-formidade com nosso índice de respostas aos questio-nários, ousamos declinar a idéia de que os elementos típicos selecionados não demonstraram, na sua tota-lidade, interesse pela temática exposta, muito embora essa afete a todos os docentes; docentes esses na faixa etária entre 30 e 49 anos (70,7% da amostra), com

Gráfico 2 - Distribuição dos profissionais (%) quanto à consciência das implicações ético-legais da não-utilização do consentimento informado.

33%

67%

simnão

75%

25%

simnão

Gráfico � - Distribuição dos profissionais (%) quanto ao conhecimento do Princípio da Autonomia.

Gráfico 4 - Distribuição dos profissionais (%) quanto à aplicação do Princípio da Autonomia.

12,5%

25%

62,5%

nãonão responderam

sim



discreta predominância do gênero masculino (54%), a maioria lecionando há 11-20 anos na Instituição (62,4%), responsáveis por disciplina (58,3%) e com formação acadêmica em nível stricto sensu (92%). Ain-da no que respeita à formação acadêmica do docente verificou-se uma eqüidade entre mestres e doutores.

A literatura compulsada aponta a importância do conhecimento e da utilização do consentimento livre e esclarecido do paciente no exercício da prática clí-nica Médica e Odontológica2,4,5,6,7,9,10,12,14,16,17,20, impor-tância essa asseverada por 95,8% dos docentes que compuseram a amostra. No entanto, pôde-se observar que esses mesmos docentes, de forma contraditória, pouco assinalaram o item “consentimento livre e es-clarecido do paciente ou responsável” como elemen-to componente do prontuário odontológico empre-gado na disciplina. Constituindo a documentação odontológica o meio de prova para a comprovação do cumprimento da obrigação pelo cirurgião-dentista, e, sendo essa o espelho dos procedimentos realizados, nossos resultados sobre os itens que comporiam o prontuário odontológico empregado na disciplina revelaram a contradição, pois esses mesmos docentes demonstraram atenção a anamnese (83,3%), ao plano de tratamento (79,1%), ao histórico clínico (75%) e à qualificação do paciente (70,8%), dentre outros, enquanto tão-somente 29,1% do universo responden-te assinalou “consentimento livre e esclarecido do paciente ou responsável”. Procedimentos clínicos de-vem ser previamente consentidos7,10,16.

Antes de estabelecermos outros paralelos com a literatura, gostaríamos de tecer alguns comentários sobre os resultados provenientes dos questionamen-tos: “Sabe o que é termo de consentimento informa-do?” e “Sabe elaborar um termo de consentimento informado?”. Inicialmente, pudemos observar que 95,8% do total da amostra sabe o que é termo de con-sentimento informado. No entanto, quanto a saber elaborar um termo de consentimento informado, 58,3% responderam sim. Desse resultado extrai-se que 41,7% dos docentes não saberiam elaborar tal termo. Nesse aspecto, parte dos profissionais da nossa amos-tra poderia estar exposta a situações extremamente desfavoráveis7,10,16. Isso também poderia acarretar sé-rias conseqüências para um profissional, pois esse documento é de fundamental importância, tanto por constituir defesa do paciente e prova do médico/ci-rurgião-dentista, bem como por constituir parte de um sistema de investigação médica/odontológica7. Ademais, em vista dessa questão, como ficaria a práti-ca docente? Não bastaria tão-somente saber o que é

termo de consentimento informado, mas também sa-ber elaborar um termo de consentimento informa-do.

Além dos dados já apontados, 33% dos docentes responderam não ter consciência das implicações éti-co-legais da não-utilização do consentimento informa-do. Isso poderia vir a ser um indicador da necessária reciclagem docente, pois este ao desconhecer tais im-plicações poderá comprometer a prática docente. Ainda tendo por escopo tais implicações, a literatura compulsada é vigorosa1,3,5,7,19. Ademais, projetos de pesquisa são enviados à Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP) sem atenderem às exigências da Resolução 196/966,12.

Deve-se também atentar seriamente para o proble-ma do desconhecimento que envolve o Princípio da Autonomia do Paciente e a sua importância como característica expressiva no Consentimento Informa-do13. Do conjunto de respostas às indagações sobre conhecer e colocar em prática o Princípio da Autono-mia resultou que, apenas seis (25%) dos profissionais questionados conheciam esse princípio e, desses seis, somente três (12,5%) o colocariam em prática. Sendo o Princípio da Autonomia uma das características im-portantes do consentimento informado13, indicador da capacidade de autodeterminação18 e de manifesta-ção decisória (complexa questão ética imposta ao profissional de saúde16), esses resultados revelaram um desconhecimento que evidencia, infelizmente, ausência do comprometimento docente para com os referenciais deontológicos. Como repercussão, espe-ra-se que esse mesmo docente desperte para o conhe-cimento, a conscientização e atitude própria em rela-ção ao emprego do consentimento informado, respeitando a autonomia do paciente, não somente nas disciplinas clínicas, mas também na vida profissio-nal.

CONCluSÕESAnalisando e discutindo os resultados, ousamos

declinar:• O docente que compôs a amostra apresenta o se-

guinte perfil: 70,7% está nas faixas etárias entre 30-39 anos e 40-49 anos; é do gênero masculino (54%); é doutor (50%), mestre (42%) ou especia-lista (8%); leciona na Instituição há 11-20 anos (62,4%) e é responsável por disciplina (58,3%).

• Dos itens a compor o prontuário odontológico empregado na disciplina destacam-se: anamnese (83,3%); plano de tratamento (79,1%); histórico clínico (75%) e qualificação do paciente (70,8%).



1�

Apenas 29,1% empregariam o consentimento li-vre e esclarecido do paciente ou responsável.

• Da amostra, 95,8% dos respondentes sabem o que é termo de consentimento informado e têm co-nhecimento da importância da sua utilização.

• Contrariamente, 41,7% responderam que não sa-beriam elaborar um termo de consentimento in-formado.

• Somente 25% dos docentes conhecem o Princípio da Autonomia. Desses, apenas 12,5% colocam em prática tal Princípio.

• O desconhecimento do Princípio Ético da Auto-nomia por parte do docente poderá comprometer os referenciais deontológicos, além de constituir uma ausência no incentivo e na demonstração ao discente quando do não embasamento da propos-ta de terapêutica clínica em diálogo franco, argu-mentos sólidos e respeito ao ser humano.

ABSTRACTKnowledge, understanding and attitude of the professor in relation to the informed consent and autonomy of the patient

One fundamental problem in the relationship be-tween professional and patient is the decision-making process, principally when it comes to the diagnostic and therapeutic procedures that will be applied. Ob-taining the patient’s informed consent before any procedure is carried out is a requirement that should be observed. In accordance with the principle of au-tonomy, every person is entitled to choose what he/she wants or does not want for himself/herself. The absence of the informed consent term can mean dis-respect to this basic right. It is therefore madatory to analyse the knowledge, understanding, and attitude of the professor regarding the use of the informed consent term and the patient’s autonomy in the clin-ical disciplines of the Dentistry Course. A question-naire with 12 closed questions, type “yes” or “no”, was given to each of the 42 professors of the course; 24 of them answered it. The percentile analysis of the an-swers demonstrated that 95.8% knew what the in-formed consent term is and were aware of the impor-tance of its use. To the question “Would you know how to write an informed consent term?”, 58.3% of the sample answered yes. The answers also showed that 67% of the interviewees were aware of the ethical-legal implications of not using the informed consent term. However, only 25% of the them knew the Principle of Autonomy, and only half of these (12.5%) practiced it. The average professor of the course demonstrated

knowledge and understanding regarding the In-formed Consent Term, though his/her attitude was compromised as the Principle of Autonomy was not fully put into practice.

DESCRIPTORSPersonal autonomy. Bioethics. Informed consent.

Ethics, dental. Liability, legal. §

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Estimular as atividades de pesquisa na ciência odontológica

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Defender os interesses das instituições de ensino que a integram

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abordagem interativa de leitura9. Ao ler qualquer tipo de texto, o leitor coloca em ação um sistema de valores, crenças e atitudes constituídos em diálogo com o gru-po social, instituindo práticas de leitura que confor-mam e contrastam as formas de ler.

Assim, eventos como o Congresso de Leitura do Brasil (COLE) e o Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) têm sido palco da apre-sentação de pesquisas sobre as práticas de leituras adotadas pelos estudantes. Porém, a maioria está vol-tada para o ensino básico, principalmente o ensino fundamental. Poucos são os estudos sobre como se processa a leitura empreendida pelos alunos do ensi-no superior. Quando realizados, há forte interesse na área de humanas, em especial pelos cursos de letras13 e pedagogia4,5,8,11, visto que os profissionais provenien-tes desses cursos deverão atuar como formadores de outros leitores. Os estudos apontam a necessidade de se criar uma pedagogia de leitura na universidade por meio de uma orientação teórico-metodológica que favoreça aos estudantes uma leitura proveitosa e refle-xiva. Mas como isso se dá junto aos alunos das demais áreas, cuja preocupação com essa formação não é tão evidente? Como são constituídos esses alunos-leito-res? Quais são as práticas de leitura dos estudantes de odontologia favorecedoras da leitura de mundo, ten-do em vista a formação de um profissional engajado em problemáticas sociais e culturais, atuando no sen-tido de buscar soluções para elas?

RESumOEste artigo tem como objetivo traçar os percursos

dos estudantes do 1º período do curso de odontologia em relação à leitura, focalizando os atos de leitura presentes na vida universitária que podem colaborar para a formação humanística do odontólogo. Consi-derando as contribuições da história cultural, buscou-se entender: “Como esses alunos estabelecem os pri-meiros contatos com os objetos de leitura que o ensino superior coloca em circulação?”. É um estudo exploratório, produto de uma pesquisa-ação, junto a 70 alunos da Universidade Estácio de Sá, no Rio de Janeiro. Para a coleta de dados, aplicou-se um ques-tionário com 12 perguntas, sendo 3 abertas. Os resul-tados apontam diferentes trajetórias de leitura em formação. Conclui-se que a formação do leitor crítico deve ser um compromisso do docente universitário.

DESCRITORESEducação em odontologia. Leitura. Compreensão

de leitura.

Este estudo tem como objetivo traçar os percursos dos estudantes de odontologia em relação à lei-

tura, focalizando os atos de leitura presentes na sua vida universitária. Há muito defendo que a leitura é fundamental para a formação de qualquer universitá-rio14,15, pois favorece o entendimento do mundo numa perspectiva crítica e interdisciplinar, como propõe a

A leitura e a formação humanística do estudante de odontologia: processos em construção†

A leitura atua como um eixo interdisciplinar, devido à sua natureza integradora de saberes e constitutiva da construção de novos conhecimentos.

Jurema Nogueira Mendes Rangel*

* Mestre em Educação. E-mail: [email protected].

† Este artigo é baseado no trabalho “A leitura do estudante de odontologia: trajetórias em formação”, apresentado no 15º COLE, no IV Se-minário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior, realizado na Universidade Estadual de Campinas (SP), de 5 a 8 de julho de 2005.


A leitura e a formação humanística do estudante de odontologia: processos em construção • Rangel JNM

O estudo aqui apresentado está organizado em três seções: a primeira refere-se ao papel da leitura na universidade e, em particular, no curso de odontolo-gia. Para tanto, faz-se uso, principalmente, das contri-buições da história cultural que destaca o modo como os estudantes interagem e convivem com os objetos da cultura letrada que alinhavam os contornos do lei-tor. A segunda apresenta os resultados do levantamen-to de uma pesquisa-ação realizada no curso de odon-tologia da Universidade Estácio de Sá, junto aos alunos do 1º Período (2004.1), sobre seus percursos de leitu-ra. E, em seguida, apresentam-se as considerações fi-nais sobre os processos de leitura apontados pelos estudantes que podem contribuir para a formação humanística do odontólogo.

O luGAR DA lEITuRA NO CuRSO DE ODONTOlOGIA

Desde a promulgação da LDB 9.394/96, reforça-se a universidade como um espaço para a formação pro-fissional que deve reunir o desenvolvimento de ações educativas relativas à busca de informações, ao apri-moramento e uso das tecnologias, à construção e co-municação do conhecimento.

Na esteira das propostas feitas no documento, os cursos de odontologia vêm sofrendo mudanças signi-ficativas em seu projeto pedagógico introduzidas pelas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação da Saúde2. Entre os vários aspectos destacados pela Lei, o compromisso com a saúde, com a ética e com a atuação filiada à transformação social é fundamental para responder a uma proposta humanizadora de educação odontológica12. Evidenciam-se, nesses docu-mentos, não apenas a intenção de cuidar da doença, mas a busca por uma direção da formação do cirur-gião-dentista que contemple a promoção da saúde bucal, o que requer uma mudança substancial nos currículos vigentes. A ênfase tecnicista, ancorada no paradigma racionalista, que perdurou durante muito tempo na formação dos odontólogos é, hoje, acom-panhada pela preocupação de inserir esse profissional na perspectiva de uma ação para a transformação so-cial, atendendo às demandas do Sistema Único de Saúde (SUS).

Um dos caminhos propostos para atingir essa meta está indicado nas Diretrizes, em seu art. 4º, inciso III, que destaca a habilidade da leitura e escrita em relação à competência da comunicação. Cada vez mais, a con-temporaneidade exige que o sujeito saiba resolver problemas e apresente uma capacidade de abstração que lhe permita desvendar as situações que emergem

do cotidiano.Assim, a formação crítica e humanizadora supõe

um sujeito que pense por conta própria, ou melhor, seja autor de suas idéias. O pensar exige o repensar, o rever, o indagar, o transgredir o conhecimento já construído para que se possa propor, reafirmar, ino-var, transformar a realidade.

Nessa ótica, tem-se como princípio que ler é pen-sar, pois coloca em jogo a imaginação e a realidade, as interdependências, as relações entre os sujeitos, moldadas pelo poder, o possível e a utopia. A leitura requer um processo de construção de sentidos cuja dimensão abrange as formas de representação, a prá-tica e a apropriação, configuradas historicamente7,9. Ler um texto ou decifrar um sistema de pensamento consiste em considerar, ao mesmo tempo, a linha dia-crônica em que se estabelece a relação do texto ou de um sistema de pensamento com as manifestações já existentes, e a linha sincrônica, que permite relações do conteúdo em pauta com os de outras áreas de uma cultura7.

Entendida dessa forma, a leitura atua como um eixo interdisciplinar, devido à sua natureza integra-dora de saberes e constitutiva da construção de novos conhecimentos. Logo, cabe à universidade aprimorar as competências de leitura que o aluno traz ao ingres-sar na instituição, com vistas a possibilitar outras lei-turas de mundo4,14. Nas palavras de Almeida Filho1 (2005), a experiência de linguagem fortalece os sen-tidos de humanização, da cultura brasileira e da cida-dania planetária ética e consciente dos graduandos.

Nessa linha, os aportes de Chartier7 (1991) sobre o livro, o texto e as práticas de leitura anunciam a existência de diferentes formas de se apropriar do texto. Não se lê um texto da mesma forma, nem igual à leitura feita por outro como pensava o estruturalis-mo que influenciou e ainda influencia o ensino da leitura. Nela, o texto é considerado um instrumento de comunicação, em que a subjetividade não encontra espaço. Porém, Kleiman9 (1993) e Chartier7 (1991) têm mostrado que as experiências individuais, em di-álogo com as representações dos diferentes grupos sociais, formam um todo que impulsiona, determina, desenha as práticas de leitura valorizadas pela socie-dade em detrimento de outras consideradas como menores pelos grupos hegemônicos. Ler um livro tido como um clássico é mais valorizado que ler, regular-mente, as revistas semanais que fazem circular as no-tícias econômicas e políticas, por exemplo. As tensões existentes, permeadas pelos interesses dominantes, estabelecem formas de apropriação de textos, gestos



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e modos de ler que alimentam as trajetórias de leitura do sujeito e acabam confluindo para que o leitor es-tabeleça um certo capital cultural. Os estudos ligados à história cultural, desenvolvidos por Chartier7 (1991), ajudam a entender que a leitura está submetida às mesmas regras de outras práticas culturais e, por estar vinculada primordialmente à sistematização escolar, age como um diferencial entre os sujeitos. As experi-ências individuais de leitura estão inscritas no interior de modelos e de normas socialmente compartilha-das.

Esses pensamentos devem ser considerados ao se refletir como se dá o processo de leitura na universi-dade, se se quer colocar em prática o que é proposto nas Diretrizes com vistas à formação do profissional em odontologia que, entre outras competências, deve ser capaz de pensar criticamente, aprender continu-amente, planejar estratégias para mudanças significa-tivas, como explicitado no artigo 4º.

No entanto, acredito que essas competências se fazem ao longo de um percurso acadêmico que envol-ve, também, o desenvolvimento da leitura e escrita na universidade e que, na maioria das vezes, nos cursos ligados à área de saúde, é tratado com descaso. Daí, instala-se um paradoxo, pois, ao mesmo tempo que se quer um aluno que compreenda os textos acadêmicos, não há uma preocupação com os processos de leitura que os alunos adotam. Por isso é comum ouvir, em reuniões e na sala dos professores, que os alunos apre-sentam dificuldades em compreender os textos. Atri-bui-se ao estudante “a falta” de habilidades frente às diferentes leituras. Os professores não levam em con-ta as várias formas de apropriação do texto, os tipos de textos colocados em circulação, os diferentes pro-tocolos de leitura que se relacionam diretamente “às oportunidades objetivas da escrita que tiveram os di-ferentes grupos de estudantes que chegam à univer-sidade, isto é, o tipo de letramento, aí incluídos os vínculos sociais e as disponibilidades culturais”7.

Assim, a pesquisa de Leite, Oliveira11 (2004) é es-clarecedora, quando se refere aos eventos de leitura planejados dentro das disciplinas pelos professores universitários do curso de pedagogia, intra ou extra-classe, e às experiências vividas pelos estudantes. A leitura científica tem na figura docente o mediador necessário para estruturar e orientar a discussão de textos, promovendo o envolvimento do aluno. O es-tudo demonstra que essa mediação é transpassada pelo entendimento do professor sobre leitura, e as ações que este desencadeia em sala de aula constitui-rão os eventos de letramento vividos pelos estudan-

tes.Da mesma forma, Carvalho et al.5 (2004) revelam

que as alunas do 5º período do Curso de Pedagogia têm uma história de leitura que permeia as práticas de ler das quais fazem uso na graduação. Durante o curso, as alunas demonstram ter adquirido uma certa autonomia, aprendendo a lidar com as múltiplas e fragmentadas leituras que lhes são propostas, desen-volvendo uma didática da leitura própria. Distinguem a leitura que pode ser feita de uma forma superficial daquela para fins de estudo.

Sem dúvida, o universo referencial próprio da aca-demia3,4 mostra o quanto ainda é necessário se cami-nhar para que a leitura, na universidade, seja encara-da como uma atividade intelectual importante na formação profissional. O aluno que entra na univer-sidade precisa submeter-se a eventos de letramento característicos desse espaço de formação, visto que precisará ultrapassar a reprodução de conhecimen-tos, os comentários dos autores e mesmo a seleção de trechos copiados para constituir um pensamento pró-prio sobre a inserção da ciência odontológica na so-ciedade em que vive.

Assim, formar o cirurgião-dentista, na perspectiva humanista, implica entender, antes, os processos que envolvem a construção do conhecimento e, dentre eles, a leitura, pois é fundamental compreender “[...] o modo como os estudantes interagem e convivem com os objetos da cultura letrada, em particular com as formas de produção do conhecimento formal”, como destaca Britto3 (2003).

A lEITuRA DOS ESTuDANTES DE ODONTOlOGIA: PROCESSOS Em FORmAçãO

O estudo tem caráter exploratório, com contornos de uma pesquisa-ação e circunscrito a 70 estudantes calouros do curso de odontologia, sendo 45 freqüen-tadores do campus localizado na zona oeste e 25 ma-triculados no campus da zona norte da cidade do Rio de Janeiro; os estudantes eram, em sua maioria, pro-venientes de um grupo social privilegiado, com idade entre 18 e 23 anos, em média.

Para a coleta de dados, aplicou-se um questionário com 12 perguntas, sendo 3 abertas. Usou-se o horário da aula da disciplina de metodologia científica lecio-nada por mim para o preenchimento do questionário, para o qual não foi solicitada a identificação, visando deixar o aluno à vontade para responder. No entanto, dos 70 respondentes, 45 se identificaram.

Os dados quanti-qualitativos foram organizados



em categorias e apresentados nas partes que seguem. Nessa linha, pretende-se não apenas traçar um pano-rama descritivo de aspectos importantes para o enten-dimento do problema, como propõem Richardson et al.16 (1985), mas também buscar compreender a na-tureza do fenômeno, diante da complexidade que o processo de ler assume nos diferentes grupos sociais, possibilitando o entendimento de particularidades do comportamento dos estudantes. Para a análise dos dados quantitativos, utilizou-se o programa Microsoft Excel 2002. Os aspectos qualitativos retratam os mi-croprocessos instituídos nas interfaces dos sujeitos com seus pares.

A lEITuRA FORA DA uNIVERSIDADEA preocupação inicial do estudo está vinculada às

ações de ler das quais os alunos fazem uso no seu cotidiano. Embora o estudo não tenha se detido sobre a formação inicial do leitor, anterior à entrada na uni-versidade, sabe-se que essa fase é fundamental para compreender os modos de ler incorporados pelo alu-nado, o que será abordado em outra etapa da pesqui-sa.

Carvalho4 (2002) e Carvalho et al.5 (2004), ao ana-lisarem a leitura dos textos acadêmicos pelas alunas do curso de pedagogia de uma universidade pública, mostram que a leitura na universidade é um campo de tensões entre o ponto de vista do aluno e o dos docentes: estes esperam que os estudantes possuam certa capacidade de interpretação dos gêneros textu-ais próprios do ensino superior e aqueles apresentam preferências literárias específicas, nem sempre reco-nhecidas como válidas pela academia.

Se se pensar que a experiência de leitura, nas pa-lavras de Larossa10 (2001), quando envolve o ensinar e aprender, implica a relação de cada um consigo mesmo e com os outros, vê-se que a leitura coloca em jogo uma série de movimentos que vão além da sim-ples decodificação das informações que um texto con-tém.

Nesse sentido, 80% dos alunos parecem conside-rar essas experiências para se reconhecerem leitores. Os alunos demonstram ser leitores de uma gama am-pla de impressos como: livros de auto-ajuda (14), au-tobiografia (4), ficção científica (8), história em qua-drinhos (10), jornais (42), livros religiosos (8), poesias (9), policial (8), revistas semanais (34), romance (18), entre outros que não se restringem às solicitações aca-dêmicas, à semelhança dos dados encontrados por Carvalho4 (2002), Carvalho et al.5 (2004), Correa8 (1999) e Ramires13 (2002). Esses autores mostram que

há uma “leitura paralela”, não obrigatória, que atende aos interesses pessoais e caminha junto com a leitura acadêmica, a leitura de estudo.

Considera-se que algumas práticas de leitura pos-sivelmente estejam interiorizadas pelos estudantes, pois, por pertencerem a um grupo social que tem acesso a livrarias, bibliotecas, que possui condições de adquirir livros e formar o seu próprio acervo, o livro ocupa lugar de destaque nas leituras de preferência. Embora haja um interesse maior por romance e auto-ajuda, vê-se uma pulverização dos demais gêneros. O panorama encontrado revela que a experiência de leitura se faz alicerçada na diversidade de objetos im-pressos, se considerada a presença significativa de periódicos.

Embora o livro seja um dos suportes de leitura dos estudantes, quando solicitado que identificassem o último livro lido e seu autor, 41 alunos não responde-ram. Apenas 30 nomearam a última leitura realizada, sendo que alguns mencionaram apenas o título da obra ou o autor. A proliferação das leituras devido ao fomento das atividades gráficas e a profusão de textos que assolam os dias atuais, tão bem estampados nas bancas de jornais e nas prateleiras das livrarias e que chegam às mãos dos alunos6, podem contribuir para uma asfixia de leituras, pouco ficando na memória. A não lembrança desses dados pode também estar atre-lada ao sentido atribuído às leituras realizadas.

Dentre as obras mencionadas, estão “Harry Pot-ter”, “O senhor dos anéis”, “Carandiru”, sucessos de vendas no mercado, conjugadas ao lançamento de filmes das produtoras cinematográficas. Outras, como “Dom Casmurro”, “Senhora”, “Iracema”, “O santo e a porca” e “Memórias Póstumas de Brás Cubas”, podem estar relacionadas às leituras realizadas nas escolas de ensino médio, onde é comum o uso de obras literárias que alimentam as provas do vestibular.

No conjunto, há forte predominância de jornais e revistas semanais. Ambos instituem uma forma de ler diferente daquela promovida pela leitura dos livros. Os alunos dizem ler os jornais de grande circulação na cidade, sendo os de maior preferência “O Globo” e “Jornal do Brasil”, seguidos de “O Dia” e “Extra”. Apenas 2 alunos mencionaram fazer a leitura de jornal “on-line”, uma modalidade de leitura que permite o acesso imediato à informação em tempo real, sinali-zando a inserção do texto eletrônico como uma prá-tica de leitura do mundo contemporâneo que inau-gura um novo protocolo de leitura6.

As revistas semanais desenham um repertório di-versificado, abrangendo revistas como “Veja”, “Isto é”,



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“Época”, seguidas por “Caras”, “Superinteressante”, “Boa Forma”, “Criativa”, “Capricho”, “Contigo”, “4 Rodas”, “Playboy”, entre outras. Estas últimas apresen-tam temas de interesse da faixa etária dos estudantes: notícias de artistas, cuidados com o corpo, roteiro de viagens, moda, esportes radicais, etc. De modo geral, são textos leves, de leitura rápida e linguagem direta e fácil, diferentemente das primeiras que fazem circu-lar reportagens vinculadas aos aspectos políticos e econômicos, por exemplo.

Essa diversificação dos objetos de leitura reforça a idéia de que o estudante lança mão de um tipo de leitura que não corresponde ao cânone escolar que comumente define a leitura legítima. O problema não está nesse tipo de leitura em si, diz Chartier6 (1999), pois cabe ao professor reconhecer a força dessas lei-turas que apontam “[...] práticas incontroladas e dis-seminadas a fim de que possa conduzir esses leitores, pela escola, [e orientar], sem dúvida, por múltiplas outras vias, a encontrar outras leituras”.

A Tabela 1 ilustra a freqüência de leitura desses materiais.

Vê-se a predominância dos periódicos em compa-ração com a leitura de literatura em geral (que englo-ba contos, ficção, romances, poesias etc.) e de livros acadêmicos, que objetivam proporcionar conheci-mentos científicos ou técnicos. De modo geral, a lei-tura dia a dia não é comum, independentemente do tipo de texto. A leitura de livros acadêmicos também é esporádica.

A motivação, a leitura em voz alta ou silenciosa, a leitura socializada são indicativos de que a apropria-ção da leitura se dá por práticas diferenciadas. Ler em casa é a preferência de 40 alunos, que elegem o quar-to (20 alunos) como o local de leitura mais usual, indicando que o isolamento e a privacidade são carac-terísticas presentes, incorporadas historicamente pela prática da leitura extensiva7. A sala e o ônibus são os locais escolhidos para ler, igualmente, por 8 estudan-

tes. Outros espaços são apontados: praia, varanda, biblioteca ou “qualquer lugar cômodo e com luz boa”, demonstrando que os espaços socializados e/ou pú-blicos inventam maneiras de ler, mudam gestos e ob-jetos lidos. A leitura é menos atenta, mais rápida e descompromissada, mistura-se com a diversão e o la-zer. Pode ser uma leitura descontínua, salteada, que não se incomoda com possíveis interrupções.

A lEITuRA NA uNIVERSIDADEOs alunos, ao ingressarem na universidade, come-

çam a ter contato com leituras mais densas que cons-tituem o corpo teórico de cada disciplina. A leitura científica passa a ocupar um lugar importante visto ser encarada como a leitura de estudo, específica da área de formação escolhida. A qualidade dos textos, as exigências e cobranças dos docentes, a leitura como tarefa5 modificam a aproximação do estudante com o texto escrito, inaugurando experiências diferentes das que realiza usualmente.

Além de mobilizar estratégias de leitura específicas para compreender o texto5,9, espera-se que o aluno faça uso da bibliografia para complementar as anota-ções de sala de aula, para estudar e rever conceitos debatidos em sala, para buscar o diálogo com outros textos e autores sobre um determinado assunto, o que foi confirmado apenas por 17 alunos. A maioria pare-ce não ter o hábito de consultar as fontes indicadas pelo professor, fazendo desse tipo de leitura um ato esporádico (39 alunos) ou mesmo inexistente (4 alu-nos) (Tabela 1). Esse procedimento contribui para que o aluno diminua a possibilidade de dialogar com o autor, pois, como alerta Larossa10 (2001): “[...] o importante não é o que nós saibamos do texto, o que nós pensemos sobre o texto, mas o que – com o texto ou contra o texto ou a partir do texto – nós sejamos capazes de pensar”.

Os dados revelam que, ao serem convocados a identificar um livro acadêmico lido recentemente e a

Freqüência Jornais Revistas Literatura Livros acadêmicos

Todos os dias 36 1 4 2

1 vez/semana 21 24 3 6

Mais de 1 vez/semana 21 19 7 17

Às vezes 13 20 25 23

Raramente 9 4 22 16

Nunca - 2 6 4

Em branco - - 3 2

Tabela 1- Frequência de leitura/número de alunos.



autoria da obra, no período letivo em curso, o com-portamento visto em relação às leituras de livre esco-lha se repete. Apenas 8 alunos conseguiram fornecer a informação completa, indicando apenas uma fonte. Vinte e oito alunos citaram o título da obra ou o autor e, muitas vezes, o nome da disciplina que solicitou a leitura e não a obra. A maioria (34 alunos) não con-seguiu indicar um livro acadêmico lido recentemente e seu respectivo autor. Para confrontar as respostas dos estudantes, foi feito um levantamento junto à bi-bliotecária do campus que confirmou a existência de informações trocadas, títulos de livros incompletos e pequenos equívocos sobre a identificação da autoria. Das indicações fornecidas, mesmo incompletas, a área de Biologia Molecular se destaca.

Quanto à leitura de textos indicados no programa das disciplinas, necessária para acompanhar o conte-údo discutido em sala e colaborar para a ampliação dos debates, 49% dos estudantes não mantêm uma sistemática regular de leitura. Apenas 29% da turma costuma realizar as leituras solicitadas; 19%, raramen-te; e 3% nunca lê os textos solicitados.

Entendo que, sem o preparo prévio necessário, os alunos comprometem o nível de participação nas au-las e acabam se colocando no lugar de espectador do tema abordado pelo professor, deixando pouco espa-ço para uma postura interativa. Na maioria das vezes, as aulas expositivas tomam o espaço da problematiza-ção provocada pela leitura, propiciando um afasta-mento da perspectiva de aprendizagem que pressu-põe um aluno ativo. Ao que parece, há a promoção de atos mínimos de leitura suficientes para um grupo significativo de alunos que acabam não contemplando a apropriação* progressiva do discurso acadêmico sob a forma específica de textos científicos, propiciado pelas diferentes leituras. As leituras fundadoras neces-sárias para a formação da visão crítica ainda não são privilegiadas pelos estudantes.

No intuito de investigar se a pulverização da leitu-ra poderia estar relacionada ao volume dos textos solicitados, gerando uma sobrecarga, percebeu-se que mais da metade dos alunos (45) afirma ter um volume pequeno de leituras por semana (1 a 2 textos). Do total, 18 estudantes apontam ter de 3 a 4 textos para ler e 7 alunos indicaram ler 5 textos por semana. Le-vando em conta que os alunos do 1º período cursam 4 disciplinas, o volume de leitura deveria correspon-

der a essa demanda, posto que é possível que cada disciplina solicite leituras a cada aula. Mesmo assim, apenas 29% dos alunos costumam fazer a leitura dos textos solicitados pelo professor.

Tendo em vista que a maioria dos alunos não exer-ce atividade remunerada, depreende-se que há dis-ponibilidade de tempo para a execução das leituras solicitadas, o que sugere uma investigação mais cuida-dosa sobre o não cumprimento dessa tarefa.

No andamento do curso, supõe-se que o estudan-te inicie a formação de um acervo pessoal sobre odon-tologia e outras áreas que se interligam para sua pro-fissionalização. Embora recém-ingressados, 21 alunos dizem que costumam adquirir os livros indicados pelo professor no programa da disciplina. Tendo em vista que as obras acadêmicas da área da odontologia têm custo elevado, devido à inclusão de muitas imagens ilustrativas, esse dado é significativo. Por outro lado, 32 alunos dizem que, às vezes, adotam esse procedi-mento e o restante, raramente ou nunca, costuma adquirir algum livro, à semelhança dos resultados en-contrados por Carvalho4 (2002), que confirma ser privilégio de poucos a compra de livros para a forma-ção de uma biblioteca mínima.

Em relação ao uso da biblioteca, dos 70 alunos investigados, apenas 7 dizem que raramente ou nunca utilizam o acervo da biblioteca do campus. Vinte e nove alunos freqüentam sempre o espaço e 34, às vezes. A possibilidade de encontrar a informação desejada na biblioteca é atestada por 17 alunos e 26 dizem nem sempre encontrar o que procuram. Poucos alunos dizem nunca ou raramente encontrar o material de-sejado na biblioteca, o que revela o atendimento sa-tisfatório à demanda do curso, o que foi confirmado junto à bibliotecária do campus. No entanto, levanta-se a hipótese sobre o pouco domínio dos estudantes das formas de busca do material: uso de palavras-chave, indicação da autoria etc., ainda não interiorizadas.

Paralelo ao uso da biblioteca, o acesso à internet como recurso para estudo ou pesquisa é uma prática incorporada pela maioria (70%), seguida por 27% de alunos que fazem uso desse recurso às vezes. Apenas 3% dos estudantes dizem raramente utilizar a internet para esse fim.

O acesso à informação pelos meios eletrônicos parece estar favorecido pela situação econômica e social dos estudantes e pela facilidade de utilização da

* A noção de apropriação é aqui entendida como forma de acesso a bens, textos, idéias caracterizada por práticas que se apropriam de modos diferentes dos materiais colocados em circulação7.



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sala de informática disponível no campus. Lá, os alunos podem agendar horários de sua conveniência para fazer uso do laboratório e acessar a base de dados disponível. Embora os ganhos dessa forma de coleta de informações sejam inquestionáveis, é evidente que esse suporte de leitura insere novas formas de ler, pois ler um artigo em um banco de dados eletrônico, sem saber nada da revista na qual foi publicado, nem dos artigos que o acompanham, e ler o “mesmo” artigo no número da revista na qual apareceu não são a mes-ma experiência6.

A “leitura eletrônica” possibilita recursos diferen-tes para explorar o texto. A leitura em cascata, favore-cida pelo clicar do mouse em uma palavra, é um exem-plo de outra maneira de ler, inicia o leitor na leitura hipertextual, demandando sua participação de ma-neira diferente daquela da relação que estabelece com o livro.

Diante da inserção maciça da busca de informa-ções nos meios eletrônicos, cabe ressaltar que é res-ponsabilidade do docente sugerir aos estudantes sites de bibliotecas eletrônicas e instituições de pesquisa relativas à área para que as informações obtidas pos-sam ter a referência científica, o que não invalida a iniciativa de os estudantes organizarem buscas de livre escolha.

Do total, 64 estudantes apontam fazer uso da bi-blioteca do campus, mesmo que seja para efetuarem a consulta eletrônica. Por outro lado, os alunos não têm o hábito de freqüentar outras bibliotecas públicas ou privadas ou universitárias, nem a Biblioteca Nacional, apresentada a eles na disciplina de metodologia cien-tífica, como atividade extramuros15.

Embora o contato com a Biblioteca Nacional, na ocasião, tenha causado impacto ao se depararem com a grandeza e variedade do acervo e sua organização, 18 alunos não pretendem lá realizar consulta alguma, pois alegam a distância como elemento dificultoso. Um número significativo de alunos (38) afirma não ter conhecido a Biblioteca Nacional antes da visita. Alguns (13 alunos) conheciam o exterior do prédio, mas não o seu interior e 14 alunos conheciam o inte-rior do prédio, mas sem ter realizado uma consulta. Apenas 5 alunos dizem ter consultado o acervo dessa instituição, porém, antes de ingressarem na universi-dade.

Mesmo assim, 50 alunos demonstram a intenção de retornar à Biblioteca Nacional para a realização de consultas, justificando que o espaço proporciona “uma pesquisa mais detalhada”, “acervo variado e completo”, mas, apenas, se “a internet não for sufi-

ciente” e “não encontrar o que procuro na biblioteca do campus”.

CONSIDERAçÕES FINAISA universidade, hoje, não pode se eximir da res-

ponsabilidade de continuar o processo de formação de leitor, iniciado nas séries anteriores. A formação de um profissional humanista requer que a leitura faça parte desse processo, visto que amplia a visão da rea-lidade vivida. A universidade é um espaço privilegiado para o exercício da crítica, possibilitando que o estu-dante, por meio de leituras diversificadas, ressignifi-que as suas ações como cidadão e futuro profissio-nal.

Os resultados encontrados espelham que a forma-ção do aluno crítico, delineada nas Diretrizes Curri-culares dos Cursos de Graduação da Saúde, tendo a leitura como um caminho para uma postura reflexiva, encontra alguns percalços materializados em práticas que distanciam o estudante calouro de um olhar mais investigativo sobre a realidade, privilegiando o lugar do aluno como receptor da visão do professor sobre os temas debatidos em sala, visto que as leituras pré-vias, importantes para acompanhar as aulas e estabe-lecer um diálogo com o professor, acontecem de for-ma precária. Os alunos parecem se contentar com a exposição do professor, ficando este encarregado de destacar aquilo que é fundamental para o assunto em pauta. Corre-se o risco de que, se esse processo não for revertido, os estudantes não se capacitem para um estudo aprofundado e complexo das questões que envolvem a odontologia, motivado pelas leituras fun-damentais da área.

Além disso, o uso de fontes complementares, su-geridas ou não pelo docente com vistas à ampliação do conhecimento tratado em sala, é uma estratégia que precisa ser incentivada. A intertextualidade im-plícita nas leituras propostas precisa ser ampliada para que se abra o leque para novas compreensões. Ler é fundamental para produzir conhecimento.

Da mesma forma, a leitura de livre escolha apre-senta contornos fluidos que precisam ser fortalecidos. A entrada desse tipo de leitura na sala de aula seria um caminho possível, se o professor, mediador da leitura, buscasse pontos de conexão entre os temas discutidos em sala e as matérias veiculadas nos perió-dicos e na literatura. Os processos de leitura aí possi-bilitados poderiam desencadear leituras significativas, visto que questionariam o cotidiano no qual o estu-dante está inserido, em diálogo com as leituras reco-nhecidas como científicas.



A prática do acesso a textos eletrônicos para fins de estudo é uma realidade que deve ser problemati-zada e incorporada sob o viés da cientificidade, ou seja, deve-se possibilitar que o aluno possa acessar as informações com critérios científicos, forma necessá-ria para qualquer pesquisa de informações.

Conclui-se que os estudantes calouros deram os primeiros passos para a sua formação como leitores, pois começam a integrar o uso da biblioteca e a orga-nizar um acervo pessoal. No entanto, vê-se a impor-tância da ação mediadora do professor na construção dos movimentos formadores desses leitores que se pretendem disponíveis e sensíveis para olhar a odon-tologia na perspectiva da promoção da saúde.

ABSTRACTThe reading and humanistic education of the dental student: processes under construction

The aim of this article was to assess the behavior of students of the first period of a dental course in relation to reading, by focusing on the reading acts inherent to the university life that may add to the hu-manistic education of the dentist. Taking into account the contributions of cultural history, an explanation to the following question was sought: How do these students make their first contacts with the reading objects presented to them by higher education? It is an exploratory study, the result of a research-action conducted with 70 students of the Estácio de Sá Uni-versity, Rio de Janeiro, Brazil. For the collection of data, a questionnaire with 12 questions (including 3 open ones) was applied. The results reveal different reading paths under formation. It was concluded that the trainning of a critical reader must be a commit-ment of the university professor.

DESCRIPTORSEducation, dental. Reading. Comprehension. §

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Revista da ABENO • 6(1):28-342�

ou elaboração de estratégias. A partir principalmente de 1996, intuitivamente,

o Colegiado do Curso adotou algumas ações para con-solidação do mesmo. As principais foram o incremen-to da parceria com o Curso de Odontologia da mesma Universidade, a implementação de estágio supervisio-nado em conjunto com organizações públicas e pri-vadas, a criação do curso regular de Auxiliar de Consultório Dental (ACD) e do curso de aperfeiçoa-mento para ACDs.

A dificuldade de integração entre os Cursos de THD e de Odontologia, apesar de estes pertencerem à mesma instituição, a UFPR, era causada, entre outros motivos, pelo fato de integrarem setores distintos da universidade: o de THD integrava a Escola Técnica e o de Odontologia, o setor de saúde. A situação era agravada, pois os cursos funcionavam em sedes físicas distintas.

A implementação do Estágio, supervisionado por cirurgiões-dentistas, deu-se nas Unidades Básicas de Saúde das Prefeituras de Curitiba, São José dos Pinhais e Almirante Tamandaré, no Hospital Militar e em con-sultórios e clínicas particulares. O estágio contribui com a vivência prática e real da futura profissão e, anteriormente, funcionava efetivamente como aula prática supervisionada por professores da institui-

RESumOEste artigo relata a experiência de construção do

planejamento estratégico nos Cursos de Auxiliar de Consultório Dental (ACD) e de Técnico em Higiene Dental (THD) da Escola Técnica (ET) da Universida-de Federal do Paraná (UFPR). O planejamento de-monstrou ser muito útil na elaboração e implementa-ção de estratégias e na melhoria dos Cursos de ACD e THD. Pode também auxiliar outros cursos auxilia-res, técnicos e de graduação em Odontologia, além de orientar o Cirurgião-Dentista, que tem formação escassa ou inexistente na área, para o gerenciamento de serviços de saúde bucal públicos e/ou privados.

DESCRITORESConselhos de planejamento em saúde. Higiene

bucal/recursos humanos. Educação.

O Curso de Técnico em Higiene Dental da Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná ini-

ciou sua atividade no ano de 1991. O Curso se desen-volvia com dificuldades, não havia laboratórios e clí-nicas, as aulas práticas e estágios funcionavam de forma insatisfatória, faltavam professores, o enfrenta-mento das dificuldades se dava de forma pontual e reacional e não havia sistematização das dificuldades

Planejamento estratégico de Cursos de ACD/THD – a experiência da Escola Técnica da universidade Federal do Paraná

A formação de estratégias auxilia a obtenção do sucesso no gerenciamento não só de cursos, mas também de serviços de saúde públicos ou privados, assegurando o desenvolvimento e o impacto destes no meio em que se inserem.

Christian Mendez Alcantara*, Adriana Roseli Wünsch Takahashi**

* Coordenador Estadual de Saúde Bucal do Paraná. E-mail: [email protected].

** Economista, Professora do Curso de Técnico em Administração da Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná.


Planejamento estratégico de Cursos de ACD/THD – a experiência da Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná • Alcantara CM, Takahashi ARW

ção.O Curso Regular de ACD foi criado em 1997 pela

grande necessidade do mercado de trabalho, de clí-nicas particulares e públicas, evidenciada pelo traba-lho de Queiroz6 (1997). O Curso de Aperfeiçoamento foi implementado no ano de 2000, tendo como obje-tivo propiciar aprimoramento para profissionais da área já inseridos no mercado de trabalho, bem como possibilitar certa autonomia financeira ao Colegiado do Curso. O curso de aperfeiçoamento era pago a fim de que o Colegiado pudesse adquirir materiais e equi-pamentos para os cursos regulares de ACD e THD (gratuitos).

Atualmente o Colegiado oferece os Cursos de ACD (qualificação, com duração de um ano e meio) e THD (habilitação, com duração de dois anos) no turno noturno2. As aulas práticas desenvolvem-se nos Labo-ratórios do Curso de Odontologia e os estágios são realizados nas dependências dos Hospitais Militar e da Polícia Militar (atenção especializada), bem como nas Unidades de Saúde das Prefeituras de Curitiba e São José dos Pinhais (atenção básica). Há também alunos realizando seus estágios em consultórios e clí-nicas particulares.

O PROCESSO DE ElABORAçãOO coordenador do curso de ACD/THD buscou o

apoio da então coordenadora do curso Técnico em Administração de Empresas da Escola Técnica da UFPR para a elaboração do planejamento estratégico. Esse trabalho se iniciou em novembro de 2001 e foi concluído em maio de 2002, com reuniões quinzenais envolvendo todo o colegiado, sendo interrompido nos períodos de férias e recesso escolar.

As primeiras reuniões realizadas, de caráter mar-cadamente teórico, serviram para a aproximação dos membros do grupo com os conceitos de estratégia e de planejamento estratégico, pois esses não possuíam conhecimentos dessa área.

O projeto seguiu um roteiro iniciado pela elabo-ração da missão e dos objetivos do curso – imediato, a médio prazo e a longo prazo. A seguir foram discu-tidos os valores comuns aos membros do colegiado que norteariam a elaboração do código de ética do colegiado. Vencida essa etapa, procedeu-se à análise dos pontos fortes e fracos do curso, considerando sua inserção na organização e na sociedade, identificando as oportunidades e as ameaças/restrições existentes. Essa análise se deu no âmbito do macro-ambiente e em nível setorial, bem como nos âmbitos externo e interno da organização. Tendo realizada essa análise,

procedeu-se à formulação de estratégias que teve como roteiro os itens anteriormente definidos: mis-são, objetivos, valores, código de ética e análise do ambiente.

Para atender à estratégia de crescimento pela di-ferenciação de qualidade, foram elaboradas quatro grandes metas, sendo elas: qualidade de ensino, in-tegração, organização curricular e divulgação. Em função destas, definiram-se as ações necessárias para cada uma delas, as necessidades para efetivar tais ações, o prazo, a responsabilidade de cada necessida-de e como este trabalho seria avaliado e mensurado. Para realizar essa análise, indicadores foram escolhi-dos a fim de viabilizar a eficiência e a eficácia da ope-racionalização do Planejamento Estratégico do Curso de ACD/THD.

Na condução desse trabalho, utilizou-se referen-cial teórico sobre estratégia e planejamento estratégi-co. Previamente à discussão de cada passo do trabalho, discutiram-se os conceitos e suas funções. Assim, antes da elaboração da missão e dos objetivos, por exemplo, analisou-se o que isso significava e qual a sua utilidade, tendo sido analisados também exemplos de outras organizações. Para isso, utilizou-se um referencial te-órico, cuja breve descrição será apresentada a seguir, tendo o mesmo sido elaborado principalmente com base na obra “Administração estratégica: conceitos” dos autores Wright et al.7 (2000).

ESTRATÉGIA E PlANEJAmENTO ESTRATÉGICO

Para Wright et al.7 (2000, p. 24), a “administração estratégica consiste em decisões e ações administrati-vas que auxiliam a assegurar que a organização for-mule e mantenha adaptações benéficas com seu am-biente”. A definição de estratégias oferece uma linha, uma conduta a ser seguida pelas organizações e, tanto por sua presença quanto por sua ausência, pode ser vital.

Para os mesmos autores, a formação de estratégias existe em três níveis organizacionais: o empresarial, cuja questão básica é determinar o setor em que a empresa deve operar; o nível de unidade de negócio, que busca saber como a empresa deve atuar para ser competitiva em cada um de seus negócios ou setores; e o funcional, referente às estratégias de marketing, finanças, produção e outros.

É importante destacar que a estratégia é conceito e processo cognitivo; está baseada na mente do estra-tegista, emergindo como reflexos da maneira como ele lida com as informações a que tem acesso. As in-



�0

formações extraídas da realidade objetiva são inter-pretadas da forma como são percebidas, levando o sujeito a agir sobre esta realidade, ao mesmo tempo em que é influenciado por ela, visando a obter legiti-midade social1,4,5.

Para Wright et al.7 (2000, p. 45), “estratégia refere-se a planos da alta administração para alcançar resul-tados consistentes com as missões e os objetivos gerais da organização”. Assim, a missão deve consistir na razão de existir da organização, um rumo a ser segui-do, enquanto os objetivos gerais consistem em fins gerais desejados para os quais são dirigidos os esforços; esses podem ser definidos a curto, médio e longo pra-zos.

O Código de Ética refere-se a padrões de conduta e julgamento moral (saber se as decisões e os compor-tamentos dos membros do grupo estão certos ou er-rados). Há diversas perspectivas do comportamento ético, tema polêmico e diferentemente conceituado na literatura. Independentemente de qual comporta-mento ético é considerado, existem evidências de que as operações éticas podem ser relacionadas ao sucesso das organizações. A sociedade atual exige que as or-ganizações operem de modo socialmente responsável e que os administradores demonstrem um comporta-mento ético7.

Toda organização existe dentro de uma complexa rede de forças ambientais e é afetada por fatores legais, políticos, sociais, econômicos e tecnológicos. Como o objetivo da Administração Estratégica é criar condi-ções para que a empresa opere com eficácia diante de ameaças ou restrições ambientais e possa também ca-pitalizar as oportunidades oferecidas pelo ambiente, é necessário identificar e analisar essas forças macro-ambientais.

Embora essas forças influenciem as operações de todas as empresas de uma forma geral, um conjunto de forças mais específicas dentro de um setor afeta de forma significativa, direta ou indiretamente, as ativi-dades estratégicas das empresas desse setor. O poten-cial de ganho de um setor (retorno a longo prazo) depende de forças competitivas como: a ameaça de novos concorrentes que ingressam no setor; a inten-sidade da rivalidade entre os concorrentes existentes; a ameaça de produtos ou serviços substitutos; o poder de barganha dos compradores; e o poder de barganha dos fornecedores.

A contraposição das informações sobre o ambien-te ao conhecimento das capacidades da empresa per-mite à administração formular estratégias realistas para que seus objetivos sejam atingidos.

Os pontos fortes e fracos internos podem ser rela-cionados a: recursos humanos (experiência, capaci-dades, conhecimentos, habilidades e julgamento de todos os funcionários da empresa); recursos organi-zacionais (sistemas e processos da empresa, inclusive estratégias, estrutura, cultura, administração de com-pras/materiais, produção/operações, base financei-ra, pesquisa e desenvolvimento, marketing, sistemas de informação e sistemas de controle); e recursos fí-sicos (instalações e equipamentos, localização geográ-fica, acesso a matérias-primas, rede de distribuição e tecnologia).

RESulTADOSO colegiado do curso de ACD/THD, baseado em

seus princípios, definiu como missão para orientar suas metas:

• Formar o ACD e o THD, capacitando-os para um bom desempenho profissional, que prime pela competência técnica e pelos valores éticos; que sejam profissionais críticos, criativos e flexíveis, adaptando-os à dinâmica do mercado de traba-lho.Após as reuniões, chegou-se à elaboração dos ob-

jetivos do curso, que representam finalidades genéri-cas na direção à qual os esforços são orientados.

• Objetivo atual: Formar os alunos no curso de ACD/THD com qualidade de ensino, de acordo com a reestruturação curricular proposta pelo Mi-nistério da Educação.

• Objetivo a médio prazo (2 anos): Tornar o curso de ACD/THD um centro de excelência e de refe-rência no Estado do Paraná.

• Objetivo a longo prazo (5 anos): Tornar o curso de ACD/THD um centro de excelência e de refe-rência no Brasil.As oportunidades e as ameaças do macroambiente

identificadas podem ser observadas no Quadro 1. Quanto ao ambiente setorial, essas podem ser obser-vadas no Quadro 2. A análise dos pontos fortes e fracos internos do colegiado resultou no Quadro 3.

Quanto ao Código de Ética do Colegiado de ACD/THD, estabeleceu-se que as atividades docentes serão norteadas pelos seguintes princípios:

• conhecer e respeitar o Código de Ética Odontoló-gico;

• conhecer e respeitar o Regimento Interno da Es-cola Técnica da UFPR;

• cumprir o horário de aula e a carga horária do curso;

• ter uma prática docente transparente entre os do-

Revista da ABENO • 6(1):28-34 �1


centes do colegiado; • respeitar a hierarquia na resolução de problemas

envolvendo alunos, professores e funcionários, sendo o colegiado a instância adequada para tal;

• orientar eticamente o debate com base nas ques-tões técnicas de forma sensata, evitando difamação de profissionais da classe, mas que, ao mesmo tem-po, gere uma consciência crítica e uma consciência profissional;

• não haver discriminação no atendimento à pacien-

tes de classes sociais diferentes; • promover a formação ética dos alunos previamen-

te às atividades práticas e de estágio, difundindo esses princípios durante todo o curso;

• desenvolver a solidariedade entre os alunos na di-fusão do conhecimento, bem como com colegas de trabalho, minimizando os conflitos da diferen-ça dos diferentes saberes;

• desenvolver o espírito de trabalho em equipe com os alunos e o colegiado, privilegiando a troca de

Forças Oportunidades Ameaças/RestriçõesP

olíti

co-L

egai

s • LDB e novos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação

• Ausência de legislação profissional do THD e ACD

• Regulamentação do Conselho Federal de Odontologia (CFO)

• Portaria do CFO que aceita declaração do CD para inscrição de ACD

Eco

nôm

icas

• ACD – alta empregabilidade

• Recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT)

• Programa de Saúde da Família (PSF) para ACD e THD

• Curso de Aperfeiçoamento do ACD: fornece recursos para cursos regulares

• Parcerias e Convênios

• Empregabilidade baixa do THD no setor privado

Tecn

ológ

icas • Material produzido e comprado via cursos particulares

• Parceria com o Curso de Odontologia da UFPR

• Falta da sala de prevenção

• Formação do ACD e THD em áreas de gestão/secretariado

• Noções de especialidades odontológicas

Soc

iais

• Busca pela qualidade de vida

• Aumento da expectativa de vida

• Valorização atual do corpo, da aparência, saúde, estética

• Valorização da biossegurança

• População rejeita a idéia do profissional THD atuar na cavidade bucal (cultural)

Quadro 1 - Análise das oportunidades e das ameaças/restrições do macroambiente.

Fonte: Planejamento Estratégico do Curso de ACD/THD3 (ET/UFPR, 2002b, p. 9).

Forças Competitivas Oportunidades Ameaças/Restrições

Ameaça de novos concorrentes que ingressam no setor

• Sociedade de Pesquisa e Ensino de Odontologia (SPEO) e Associação Brasileira de Odontologia (ABO) oferecem cursos pagos

• Curso de THD da Escola Técnica é gratuito e vinculado à UFPR

• Curso do Centro Formador Caetano M. da Rocha

• Cursos pagos de carga horária menor

Ameaça de produtos ou serviços substitutos

• Cursos públicos de ACD/THD são similares no Brasil

• Declaração do dentista para registro do ACD no CRO

• Cursos particulares como da SPEO e ABO podem, a médio ou longo prazo, crescer em qualificação


Quadro 2 - Análise das oportunidades e ameaças/restrições do ambiente setorial.



�2

informações e de conhecimento; • primar pela higiene dos locais de trabalho e estu-

do em laboratórios e salas de aula; • ser responsável no acompanhamento de todas as

atividades dos alunos, teóricas e práticas, nos di-versos locais de aprendizagem;

• ter respeito e sigilo profissional entre os docentes do colegiado nas questões que os requerem.

A Escola Técnica da Universidade Federal do Pa-raná conta com diversos cursos técnico-profissionali-zantes, de ensino médio e tecnológico. O curso de ACD/THD é um dos cursos ofertados que, de acordo com o Plano Estratégico, é um subsistema organiza-cional que tem um mercado, um conjunto de concor-rentes e uma missão específica, diferentemente de outros subsistemas organizacionais. Portanto, ele deve


Recursos Internos

Pontos Fortes Pontos FracosR

ecur

sos

Hum

anos

Coordenação:

• Flexibilidade para os docentes

• Formação profissional

• Freqüência de reuniões

• Visão global da universidade

• Informes constantes e gerais

• Disponibilidade de tempo

• Perfil para o cargo

Docentes:

• Estabilidade do quadro docente

• Comprometimento e responsabilidade (ensino, entrega de notas, freqüência)

• Estrutura do colegiado para dar suporte a docentes em cursos de mestrado/doutorado

• Alta qualificação técnica

• Contatos externos para obter informações nas diversas esferas (pública e privada)

Coordenação:

• Dificuldade de comunicação com professores com regime de 20 horas semanais

• Conflito no grupo

• Ausência no início e no final de curso

• Afastamento dos alunos e da área técnica

• Delegação de funções

• Presença do coordenador nas reuniões e nos eventos junto ao grupo docente

Docentes:

• Desconhecimento das funções dos coordenadores da área pedagógica

• Desconhecimento do regimento interno da ET

• Diferença no trabalho realizado nos turnos manhã e noite (autonomia dos docentes) e nos materiais utilizados

• Falta de comunicação e de integração entre os docentes

Rec

urso

s O

rgan

izac

iona

is

• Formação do aluno

• Foco em educação e saúde e em biossegurança

• Valores dos docentes do colegiado (coesão)

• Histórico do curso (melhorias e superação de dificuldades nos últimos anos)

• Visitas em indústrias de materiais odontológicos (contatos permanentes)

• Possibilidade de cursos de curta duração

• Controle acadêmico

• Falta de direcionamento aos alunos no início do curso

• Falta de assessoramento pedagógico

• Cultura organizacional diferente da cultura do grupo

• Estágio externo de alunas menores de idade

• Cursos com conteúdos e ênfases diferentes nos turnos

• Administração de materiais

• Administração de compras

• Administração financeira

• Impacto da administração geral no colegiado

Rec

urso

s Fí

sico

s

• Acesso dos alunos a outras instalações da UFPR

• Acesso dos alunos a outros cursos da UFPR

• Laboratório da Odontologia

• Verba das parcerias para aquisição de materiais didáticos

• Materiais particulares e do curso não são compartilhados

• Falta de materiais e de equipamentos

• Manutenção dos materiais

• Dificuldade de acesso ao laboratório da Odontologia, principalmente pela manhã

• Insuficiência de materiais de divulgação

• Salas de aula inadequadas

Quadro � - Análise dos pontos fortes e fracos do ambiente interno.

Revista da ABENO • 6(1):28-34 ��


operar com missão, objetivos gerais e estratégias pró-prias.

Como estratégia genérica para pequenas unidades de negócios, optou-se pela de nicho-custos baixos/di-ferenciação, ou seja, o propósito consiste em prestar serviços altamente diferenciados que supram as ne-cessidades especializadas de um determinado nicho de mercado, uma área profissional, ao mesmo tempo que se mantêm custos baixos. Por constituir o colegia-do parte de uma organização pública, entende-se por custos baixos a utilização de materiais por docentes e alunos, uma vez que não há cobrança formal pela organização sobre os serviços prestados aos discen-tes.

Para atingir tal estratégia, genérica, o colegiado buscou elaborar metas que pudessem simultaneamen-te diferenciar seus serviços e reduzir o custo por meio de: dedicação à qualidade, inovação do processo, ino-vação do produto e alavancagem por meio da perícia

e da imagem da organização.Para atender à estratégia de crescimento pela

diferenciação de qualidade, foram elaboradas qua-tro grandes metas, sendo elas: qualidade de ensino (aprimorar a qualidade do ensino do curso de ACD/THD da Escola Técnica da UFPR), integração (pro-mover a integração interna do colegiado de ACD/THD, bem como deste com a Escola Técnica, os demais setores da UFPR e a sociedade), organização curricular [reformular, implantar e adequar conti-nuamente o projeto curricular do curso, conforme a legislação em vigor (LDB, PDN e Diretrizes da Saú-de)] e divulgação (criar uma política de divulgação na sociedade de forma contínua, permitindo assim que o curso de ACD/THD possa ser conhecido como um centro de referência nacional). O Quadro 4 apresenta essas metas e as ações elencadas para cada uma delas.

Metas Ações1

– Q

ualid

ade

de

Ens

ino

1 - Aprimoramento técnico-pedagógico do curso

2 - Introdução de conhecimentos específicos nas áreas não-contempladas: implantodontia, estética, ortodontia, pacientes especiais e odontogeriatria

3 - Manutenção do curso de Aperfeiçoamento de ACD

4 - Divulgação e internalização do Código de Ética do colegiado

5 - Avaliação de alunos, dos docentes e do curso

6 - Planejamento Estratégico: operacionalização, manutenção e avaliação

2 –

Inte

graç

ão 1 - Intensificação da integração entre os docentes do colegiado e entre a coordenação do curso

2 - Manutenção e intensificação da parceria com o Curso de Odontologia da UFPR

3 - Promoção de vínculo com as indústrias de materiais do setor odontológico

4 - Conhecimento do Centro Formador e do Centro de Educação e Saúde da Prefeitura de Curitiba

3 –

Org

aniz

ação

Cur

ricul

ar 1 - Estudo da legislação em vigor

2 - Reformulação curricular

4 –

Div

ulga

ção 1 - Informar atuação do curso na sociedade

2 - Mídia e publicidade

3 - Uso de uniforme pelos docentes

Quadro 4 - Metas do planejamento estratégico e ações.

Fonte: elaborado com base no Planejamento Estratégico do Curso de ACD/THD3 (ET/UFPR, 2002b).


Planejamento estratégico de Cursos de ACD/THD – a experiência da Escola Técnica da Universidade Federaldo Paraná • Alcantara CM, Takahashi ARW

�4

CONSIDERAçÕES FINAISAs atividades no decorrer do planejamento pro-

porcionaram um claro diagnóstico das dificuldades a serem superadas pelo colegiado, tanto dentro de seu próprio subsistema quanto em relação à Escola, à Universidade e à sociedade. Da mesma forma, pro-porcionaram a evidenciação de oportunidades e van-tagens que podem ser exploradas e fortificadas no grupo.

O planejamento estratégico também evidenciou a necessidade de o Cirurgião-Dentista, de formação pre-dominante técnica, adquirir e dominar conceitos de administração e de gestão, que também poderão ser úteis no gerenciamento de clínicas e consultórios, públicos e/ou privados.

ABSTRACTStrategic planning applied to the training of Dental Assistants and Dental Hygienists: the experience of the Technical School, Federal University of Paraná, Brazil

The present article reports the experience of elab-orating strategic planning for the courses of Dental Assistant and Dental Hygienist at the Technical School, Federal University of Paraná (UFPR), Brazil. The planning proved to be of great usefulness in the elaboration and implementation of strategies, as well as in the improvement of the courses. It can also be of help to other auxiliary, technical and undergradu-

ate courses on Dentistry, as well as to guide the dentist, who generally has scant, if any, training in those fields, in managing public and/or private dental health serv-ices.

DESCRIPTORSHealth planning councils. Oral hygiene/manpow-

er. Education. §

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tratamentos concluídos para as disciplinas avaliadas foram de: 35% para Prótese Parcial Removível, 67% para Prótese Total, 46% para Prótese Fixa, 78% para Cirurgia, 89% para Periodontia, 54% para Dentística e 51% para Endodontia. A Clínica Integrada superou a Clínica em Blocos em quase todos os âmbitos avalia-dos. Este trabalho demonstrou que a Clínica Integra-da se instalou para resgatar a condição de totalidade e unicidade da prática odontológica, formando um profissional generalista, com sólida formação técnica, científica, humanística e ética, orientado para a pro-moção de saúde, com ênfase na prevenção.

DESCRITORESClínicas odontológicas. Ensino/tendências. Edu-

cação em Odontologia/métodos.

O sistema de atendimento em Clínica Odontológi-ca Integrada foi oficialmente introduzido no cur-

rículo brasileiro na forma de estágio em 1970, a partir do exemplo da Universidade de Antioquia, na Colôm-bia, que o implantou pela primeira vez em 1954, sendo o mesmo transformado em disciplina obrigatória no

RESumOO objetivo deste trabalho foi realizar uma análise

comparativa dos anos 1998-1999, em que a Clínica Odontológica era realizada em Blocos, e 2001-2002, quando foi instaurada a filosofia da Clínica Integrada no Centro Universitário Hermínio Ometto – UNIA-RARAS. Foi executado um levantamento quanto ao número de tratamentos concluídos, através da análise quantitativa desses tratamentos para cada disciplina, utilizando-se 200 prontuários, 50 para cada ano ana-lisado. Os dados foram posteriormente tabulados e submetidos a uma análise exploratória, com o objeti-vo de traçar um panorama do atendimento odonto-lógico prestado na UNIARARAS. Na Clínica em Blo-cos, 33% dos tratamentos foram concluídos, sendo a porcentagem de tratamentos concluídos para cada disciplina de: 9% para Prótese Parcial Removível, 20% para Prótese Total, 12% para Prótese Fixa, 64% para Cirurgia, 93% para Periodontia, 47% para Dentística e 66% para Endodontia. Na Clínica Integrada, a por-centagem de tratamentos concluídos foi de 20%, le-vando-se em conta que são atribuídas altas parciais para a maioria dos pacientes; as porcentagens dos

Análise comparativa do desenvolvimento da Clínica em Blocos com o da Clínica Odontológica Integrada da uNIARARAS

A integração das disciplinas representa a metodologia mais adequada para que o aluno desenvolva a capacidade de conectar e unificar os conhecimentos adquiridos nas diversas especialidades.

Daniela dos Santos Cardoso*, Evilin Sanches Morais*, Ricardo de Oliveira Bozzo**, Viviane Maia Barreto de Oliveira***

* Cirurgiãs-Dentistas pelo Centro Universitário Hermínio Ometto – UNIARARAS. E-mail: [email protected], [email protected].

** Coordenador do Curso de Odontologia do Centro Universitário Hermínio Ometto – UNIARARAS. E-mail: [email protected].

*** Professora Titular das Disciplinas de Prótese Parcial Removível, Prótese Total e Odontogeriatria do Centro Universitário Hermínio Ometto – UNIARARAS. E-mail: [email protected].


Análise comparativa do desenvolvimento da Clínica em Blocos com o da Clínica Odontológica Integrada da UNIARARAS • Cardoso DS, Morais ES, Bozzo RO, Oliveira VMB

�6

Brasil, com duração mínima de seis meses, em 1982, pelo Conselho Federal de Educação4.

O modelo inicial do ensino odontológico, prece-dente à Clínica Integrada, definiu uma prática deno-minada Odontologia Científica ou Flexneriana, orientada para a cura ou o alívio das doenças ou para restauração das lesões, cujo objeto de atenção é o in-divíduo entendido numa concepção mecanicista, em que domina a tendência à especialização, à seletivida-de da clientela e à exclusão de formas alternativas de práticas9.

Nesse sistema de ensino, ainda hoje utilizado em algumas faculdades, pode-se observar o tratamento adicional conhecido como Clínica de Blocos. Entre-tanto, essa sistemática gerou a formação de profissio-nais pouco preparados para diagnósticos e planos de tratamento que resultassem na conclusão dos casos clínicos, criando um número elevado de pacientes em disciplinas isoladas.

Complementando esse modelo de ensino, viria a Clínica Integrada, para resgatar a condição de totali-dade e unicidade da prática odontológica15. Assim, a Clínica Integrada originou-se da tentativa de reversão da especialização precoce nos cursos de Odontologia através do ensino integrado de especialidades, buscan-do a formação de um clínico geral, desenvolvendo no aluno a habilidade de realizar diagnósticos e tratamen-tos clínicos de forma global, objetivando preservar a integridade da saúde bucal, ao mesmo tempo em que procura estabelecer a responsabilidade pela formação social dos futuros profissionais da Odontologia14.

Com base na Resolução nº 04, de 03 de setembro de 1982, do Conselho Federal de Educação7 e nas recentes definições de perfil, objetivos e habilidades efetivadas pela comissão do Exame Nacional de Cur-sos para Odontologia8 (2002), foram definidas habi-lidades e conteúdos para a formação de um perfil que atenda aos objetivos do curso1, que consiste em: pro-fissional generalista, com sólida formação técnica, científica, humanística e ética, orientado para a pro-moção de saúde, com ênfase na prevenção de doenças bucais prevalentes. Dessa forma, a Clínica Integrada torna-se um eixo, no qual interagem docência-serviço-pesquisa6,10,15.

A disciplina de Clínica Integrada tem objetivos bastante amplos, dentro do processo ensino-aprendi-zagem. Deve também integrar os conhecimentos, as habilidades e os valores adquiridos ao longo do curso, de modo a proporcionar ao paciente o atendimento integral das necessidades evidenciadas12,13.

Padilha et al.11 (1995) afirmam que essa integração

de conhecimentos objetiva preservar a integridade da saúde bucal, estabelecida por meio de uma ordem de procedimentos operatórios definida pelas priorida-des da terapêutica, permitindo, ainda, discussões ine-rentes à prática odontológica: prática especializada versus prática da odontologia geral e odontologia pre-ventiva versus odontologia curativa.

Assim, a integração de clínicas é algo que resulta em benefício tanto para o paciente como para o estu-dante. Este melhora sensivelmente sua aprendizagem, já que se habitua a observar o paciente de forma glo-bal, planificando e executando os procedimentos clí-nicos necessários, tendo controle permanente da evo-lução do tratamento, podendo, ocasionalmente, se necessário, modificá-lo. Por outro lado, o paciente também se beneficia, pois o aluno que efetua o exame clínico e o plano de tratamento executa-o, evitando, desta maneira, que o paciente aguarde distintos estu-dantes para que sejam atendidas as suas necessidades odontológicas5.

Por esse motivo, análises constantes do desenvol-vimento das clínicas odontológicas devem ser realiza-das com o objetivo de apontar a sua qualidade e a sua efetividade, tanto para os estudantes, quanto para o paciente que recebe tratamento.

A Clínica Odontológica Integrada do Curso de Odontologia da UNIARARAS tem por proposição educacional exercitar o aluno, levando-se em consi-deração os conhecimentos teóricos e práticos, adqui-ridos nas diversas disciplinas, com enfoque no plane-jamento e na execução do tratamento integrado3. Portanto, o objetivo deste trabalho foi analisar o nú-mero de tratamentos que tiveram início e o número de tratamentos que foram concluídos no Curso de Odontologia do Centro Universitário Hermínio Ometto – UNIARARAS, fazendo uma análise compa-rativa entre os anos de 1998 e 1999, nos quais a clíni-ca era realizada em blocos, e 2001 e 2002, quando foi instaurada a filosofia da Clínica Integrada.

mATERIAl E mÉTODOSO método de abordagem escolhido foi o indutivo,

por meio de sorteio randomizado do número de pron-tuário, realizando-se um levantamento de 200 fichas de prontuário, dentre as quais 100 fichas eram refe-rentes à Clínica em Blocos (50 pertenciam ao ano de 1998 e o restante ao ano de 1999) e 100 fichas, à Clí-nica Integrada (50 eram do ano de 2001 e as outras 50 do ano de 2002, sendo que, para ambos os anos, 25 fichas pertenciam ao atendimento realizado pela clí-nica do 3º ano e as outras 25, ao do 4º ano).



A partir do levantamento dessas fichas foi realiza-da uma análise de diferentes campos de dados, utili-zando-se para tanto um formulário especialmente desenvolvido, contendo:

• Dados Pessoais - Nome. - Sexo. - Idade. - Município. - Prontuário.• Saúde Geral

- História médica preenchida (sim ou não). - Doenças infecto-contagiosas (presentes ou

não). - Hábitos Nocivos (existentes ou não). - Escovação (se realizava ou não). - Pressão arterial aferida (sim ou não).• Exames Complementares

- Radiografias (boca toda ou panorâmica). - Exames Laboratoriais.

Caso algum desses campos relacionados acima não se encontrasse preenchido, era considerado como valor insuficiente.

• Odontograma - Dentes presentes. - Restaurações presentes. - Endodontia. - Cirurgia – em tecido mole ou duro. - Periodontia – número de sessões e tratamento. - Prótese Fixa. - Prótese Total. - Prótese Parcial Removível.

Para cada item do Odontograma foram conside-rados: presença ou ausência, quantidade presente, estado – satisfatório ou insatisfatório, necessidade de tratamento ou retratamento, tratamento inaca-bado ou tratamento concluído.

• Centro de Diagnóstico Bucal (CDO) - Ficha preenchida ou não. - Patologia presente. - Localização. - Causa. - Biópsia (realizada ou não). - Resultado (existente ou não).• Tratamento Executado

- Conclusão ou não. - Data de início. - Data final. - Número de sessões. - Faltas do Paciente.• Planejamento

- Geral. - Específico.

Para cada item do Planejamento foi analisado se

os planejamentos geral e/ou específico continham ou não continham visto dos professores.

Após a coleta dos dados, os valores obtidos foram organizados em forma de tabulação, o que permitiu primeiramente a análise dos desempenhos das diferen-tes filosofias de clínicas por meio dos tratamentos exe-cutados e não-executados; e, numa segunda etapa, fo-ram comparados os desempenhos da Clínica em Blocos e da Clínica Integrada, analisando-se os valores obtidos das seguintes disciplinas: Prótese Parcial Removível, Prótese Total, Prótese Fixa, Cirurgia, Periodontia, Den-tística Restauradora e Endodontia, considerou-se a quantidade de tratamentos planejados e verificou-se se os mesmos foram concluídos. Caso o plano de trata-mento tivesse sido cumprido parcialmente, conside-rou-se o tratamento como não-concluído.

Após tabulação dos dados em planilha eletrônica Excel, foi realizada uma análise exploratória dos da-dos com o objetivo de traçar um panorama do aten-dimento odontológico prestado na Clínica em Blocos e na Clínica Integrada.

Este estudo, por envolver fichas de prontuários de pacientes, que contêm informações pessoais e confi-denciais, foi submetido ao julgamento do Comitê de Ética em Pesquisa, pelo qual foi devidamente avaliado e aprovado, sob protocolo número 032/02.

RESulTADOSNos Gráficos 1 a 8 são apresentados os resultados

obtidos por este levantamento e uma comparação analítica entre as duas filosofias de ensino-aprendiza-gem clínico.

DISCuSSãOA Clínica Integrada apresentou melhor rendimen-

to e desenvolvimento do que a Clínica em Blocos na maioria das áreas utilizadas para o levantamento.

No que diz respeito à execução dos planos de tra-tamento, a Clínica em Blocos apresentou mais trata-mentos concluídos do que a Clínica Integrada. Esse dado poderia ser contraditório já que a Clínica Inte-grada se destaca na maioria dos tratamentos concluí-dos nas diferentes áreas. No entanto, deve-se levar em consideração que a Clínica Odontológica Integrada da UNIARARAS tem como metodologia atribuir a Alta Parcial para qualquer paciente que tenha o seu trata-mento concluído, pois este fará parte de um programa de prevenção e de manutenção de saúde bucal. So-mente então, quando passar por esse programa, será atribuída a Alta Geral e o tratamento estará realmen-te concluído.



��

Gráfico 4 - Comparação dos tratamentos concluídos em Prótese Fixa.

12

46

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Clínica em Blocos Clínica Integrada

(%)

Gráfico � - Comparação dos tratamentos concluídos em Prótese Total.

20

67

0

10

20

30

40

50

60

70


(%)

Outro fator importante a ser analisado é que para se ter um tratamento concluído na Clínica Integrada, deve-se ter concluído todo o tratamento planejado, ou seja, a dentística restauradora, a endodontia, a cirurgia, entre outros. Já na Clínica em Blocos, quando era con-cluído um único plano de tratamento específico, con-siderava-se tratamento concluído, mesmo que o pacien-te ainda necessitasse de outros procedimentos.

Pode-se perceber no Gráfico 2 que a Clínica Inte-grada, no que diz respeito à conclusão de tratamentos em Prótese Parcial Removível, superou a Clínica em Blocos. É importante ressaltar que, no sistema de Clí-nica Integrada, a Prótese Removível é disciplina clíni-ca pertencente ao currículo do 4º ano. Por esse moti-vo, vários dos planejamentos eram realizados quando o paciente era atendido por um aluno do 3º ano, mas este, por sua vez, não poderia confeccionar a prótese. Mesmo havendo essa variável para a Clínica Integrada,

a mesma ainda possui um índice de tratamentos con-cluídos maior que o obtido na Clínica em Blocos.

Já para a Prótese Total, das 100 fichas analisadas na Clínica em Blocos, houve somente 05 planejamen-tos, dos quais menos da metade foi concluída (20%). Por outro lado, na Clínica Integrada, das 100 fichas analisadas, foi planejada a execução de 06 Próteses Totais, das quais 4 foram concluídas (67%), resultado que superou o da Clínica em Blocos (Gráfico 3).

Assim como ocorre com a Prótese Parcial Remo-vível, a Prótese Total é uma disciplina clínica do 3º ano; e, mesmo existindo essa variável, a Clínica Integrada concluiu mais tratamentos que a Clínica em Blocos.

Na Prótese Fixa, dos 50 planejamentos realizados na Clínica em Blocos, somente 06 foram concluídos (12%), enquanto na Clínica Integrada, dos 37 plane-jamentos, foram concluídos 17, o que corresponde a 46% (Gráfico 4). Nesse item, apresentou-se a mesma

Gráfico 2 - Comparação dos tratamentos concluídos em Prótese Parcial Removível.

9

35

0

5

10

15

20

25

30

35

40


(%)

Gráfico 1 - Desempenho das Clínicas quanto aos planos de tratamento concluídos.

33

20

0

5

10

15

20

25

30

35


(%)



variável ocorrida para a Prótese Parcial Removível e Prótese Total, já que a Prótese Fixa corresponde à Clínica do 4º ano.

A disciplina de cirurgia, representada pelas exo-dontias planejadas e concluídas, apresentou, para a Clínica em Blocos, 64% de tratamentos concluídos, enquanto para a Clínica Integrada apresentou 78% (Gráfico 5).

Com relação à disciplina de Periodontia, na Clíni-ca em Blocos foram concluídos 93% dos tratamentos, enquanto na Clínica Integrada foram concluídos 89%. No entanto, deve-se levar em conta que o núme-ro de planejamentos realizados na Clínica em Blocos é quase o dobro do de planejamentos na Clínica In-tegrada, alterando-se as porcentagens alcançadas.

No que diz respeito à Dentística Restauradora, tem-se que a Clínica Integrada superou a Clínica em Blocos, sendo que a primeira obteve uma porcenta-gem de 54%, enquanto a segunda obteve 47% (Grá-fico 6). No entanto, pode-se considerar que as duas Clínicas apresentaram um número relativamente bai-xo de tratamentos concluídos, em relação à quantida-de de planejamentos realizados. Por esse motivo, deve-se esclarecer que, para o levantamento realizado pelo presente estudo, foi considerado tratamento conclu-ído quando todas as restaurações planejadas tinham sido realizadas.

Essa variável encontra respaldo no trabalho reali-zado por Arruda2 (1997), que afirma que, após a ela-boração de um plano de tratamento, diversas variáveis surgem no transcurso do tratamento, obrigando o estudante a repensá-lo e, muitas vezes – para não dizer freqüentemente –, realizar modificações, o que, ao final do curso, representa uma diminuição na quan-

tidade dos trabalhos realizados, ou seja, queda de produtividade clínica.

Para a disciplina de Endodontia, a Clínica em Blo-cos apresentou 66% de tratamentos concluídos e a Clínica Integrada, 51% (Gráfico 7). Os valores obtidos para a Endodontia da Clínica Integrada coincidem com os do estudo realizado por Arruda2 (1997), que, ao analisar as variáveis intercorrentes que influenciam a produtividade na Clínica Integrada, encontrou que os tratamentos mais afetados foram os relacionados à Endodontia, sendo que de 200 planos de tratamento avaliados, 186 apresentaram alguma intercorrência, o que representa 90% de todos os planos de tratamento, concluindo que os alunos avaliados apresentaram maiores dificuldades em relação à execução dos pro-cedimentos de Endodontia.

Delgado, Villa4 (1998) fizeram acompanhamento e levantamento da Clínica Integrada da Faculdade de Odontologia da Universidade de Antioquia (Mede-lim, Colômbia) a partir do estudo de 102 fichas clíni-cas, obtiveram os seguintes resultados:

• Dos 84 planejamentos em Periodontia, 13 foram concluídos (15,5%); enquanto na Clínica Odon-tológica Integrada da UNIARARAS alcançou-se um valor de 89% de tratamentos concluídos.

• Dos 15 tratamentos planejados em Endodontia, 06 foram concluídos, correspondendo a 40%. Para o mesmo estudo realizado na UNIARARAS, obteve-se uma porcentagem de 51%.

• Dos 64 tratamentos planejados para Prótese Par-cial Removível, 11 foram concluídos (17,2%); en-quanto na UNIARARAS alcançou-se um valor de 35%.

• Dos 137 planos de tratamento em Dentística Res-

Gráfico 5 - Comparação dos tratamentos concluídos em Cirurgia.


0

10

20

30

40

50

60

70

80

64

78

(%)

Gráfico 6 - Comparação dos tratamentos concluídos em Periodontia.

9389

20

10

0

30

40

50

60

70

80

90

100


(%)



40

tauradora, 15 foram concluídos (11%). O valor alcançado na UNIARARAS foi de 54%.

CONCluSÕESA Clínica Integrada foi implantada como uma

nova filosofia de ensino-aprendizagem, com um enfo-que humanista, priorizando a globalização dos aspec-tos cognitivos, afetivos e de habilidades para formar um cirurgião-dentista generalista que, considerando o aspecto holístico, busca a promoção de saúde, com ênfase na prevenção de doenças bucais prevalentes.

Dessa forma, conclui-se que a Clínica Integrada apresentou melhor rendimento e desenvolvimento do que a Clínica em Blocos na maioria das áreas uti-lizadas para o levantamento.

Portanto, pode-se concluir também que a Integra-ção das disciplinas em uma única clínica representa a metodologia mais adequada para que o aluno desen-volva a capacidade de conectar e unificar os conheci-mentos já adquiridos nas diversas disciplinas básicas e clínicas do currículo.

Assim, a Clínica Integrada demonstrou ser melhor que a Clínica em Blocos para:

• Os pacientes em atendimento, pois apresentou um índice maior de tratamentos concluídos, sendo estes os beneficiados.

• O alunos, que desenvolveram mais planos de tra-tamento, aplicando a filosofia generalista, benefi-ciando-se o fator ensino-aprendizagem, e alcan-çando-se um maior índice de tratamentos concluídos, em quase todas as áreas.

ABSTRACTComparative analysis of clinical treatment given in a segmented or integrated manner, at the Hermínio

Ometto University Center – UNIARARAS, Brazil The goal of this study was to comparatively analyse

the clinical treatment given between the years 1998-1999, in which each specialty had its own, separated, clinical activities, and that given in the years 2001-2002, when the philosophy of an integrated clinic was established at the Hermínio Ometto University Cen-ter – UNIARARAS, Brazil. The number of finalized treatments in a sample of 200 files (50 for each of the studied years) was assessed. The data were tabulated and submitted to an exploratory analysis aiming at producing an outlook of the dental care given by UNIARARAS. In the segmented clinics, 33% of the treatments were finalized, being the percentages of finalized treatments for each discipline as follows: 9% for Removable Partial Prosthesis, 20% for Total Pros-thesis, 12% for Fixed Partial Prosthesis, 64% for Sur-gery, 93% for Periodontology, 47% for Restorative Dentistry, and 66% for Endodontics. In the integrated clinic, the percentage of concluded treatments was 20%, taking into account that a partial discharge was attributed to the majority of patients. The percent-ages of finalized treatments for each discipline were as follows: 35% for Removable Partial Prosthesis, 67% for Total Prosthesis, 46% for Fixed Partial Prosthesis, 78% for Surgery, 89% for Periodontology, 54% for Restorative Dentistry, and 51% for Endodontics. In conclusion, the integrated clinic produced better re-sults than the segmented clinics regarding almost all of the studied aspects. This study demonstrated that the integrated clinic has restored the totality condi-tion and global vision of the dental practice, contrib-uting for the training of a generalist professional, with solid technical, scientific, humanistic and ethical training, oriented for the promotion of health with

Gráfico � - Comparação dos tratamentos concluídos em Dentística Restauradora.

47

54

0

10

20

30

40

50

60


(%)

Gráfico � - Comparação dos tratamentos concluídos em Endodontia.

66

51

0

10

20

30

40

50

60

70


(%)



an emphasis on prevention.

DESCRIPTORSDental clinics. Teaching/trends. Education, den-

tal/methods. §

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13. Piedade EF. Avaliação Quantitativa das Atividades Clínicas dos

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desenvolvimento da disciplina de Clínica Integrada nas insti-

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IC, Araújo MVA, Melo CB, Barroso RFF. Rev Inst Cienc Saúde

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Integrada I. Arq Odontol 1998;34(2):71-81.



Os profissionais de saúde em geral, entre eles o cirurgião-dentista, podem atuar em suas profis-

sões de diversas maneiras, dentre elas como adminis-tradores de saúde, área que ultimamente vem ganhan-do destaque no cenário político nacional dada sua relevância frente às necessidades da população.

Tal incumbência ainda não encontra respaldo for-mativo no atual modelo curricular das universidades brasileiras, que não propiciam ao graduando conhe-cimento administrativo, jurídico, financeiro e huma-nitário, necessários ao exercício dessa função.

A fim de que o gestor de saúde atue de maneira eficiente frente aos problemas relacionados à Saúde Pública, mantendo conduta ética, de acordo com a legislação vigente, e com observância aos princípios administrativos, esse deve possuir bom conhecimento de princípios do direito administrativo e da própria administração pública; deve ainda conhecer profun-damente suas responsabilidades frente ao usuário do Sistema Único de Saúde e perante o Estado. Para tan-to, faz-se necessário o domínio material e interpreta-tivo do Direito Administrativo, formado de normas concernentes a administração pública direta ou indi-reta, funções, cargos, agentes administrativos, licita-ções, enfim, trata da gestão do Estado, de como colo-cá-lo em bom funcionamento.

RESumOOs profissionais de saúde em geral, entre eles o

cirurgião-dentista, podem atuar em suas profissões de diversas maneiras. Dentre elas como administradores de saúde, área esta que ultimamente vem ganhando destaque no cenário político nacional por sua relevân-cia ao atuar frente às necessidades da população. Esse campo de atuação exige vários conhecimentos que geralmente não são obtidos pelo atual modelo curri-cular das universidades. O presente trabalho tem por objetivo elencar as principais responsabilidades e obrigações do gestor em saúde frente ao Estado, por meio dos princípios de Direito Administrativo e das normas legais vigentes. Realizou-se uma revista da li-teratura sobre os principais temas do Direito Admi-nistrativo, bem como sobre os Princípios da Adminis-tração, a Improbidade Administrativa e a Lei de Licitação e Responsabilidade Fiscal. Pôde-se perceber que a atuação do gestor de saúde no cenário adminis-trativo é cercada de responsabilidades e deveres fren-te ao Estado, o que deixa o gestor vulnerável pela falta de conhecimento de suas atribuições.

DESCRITORESAdministração pública. Administração em saúde

pública. Saúde pública.

Responsabilidade administrativa do Gestor de Saúde

O gestor de saúde deve socorrer os anseios populacionais por uma melhora de sua saúde com a disciplina de um bom financista. Essa missão não encontra respaldo formativo no atual modelo curricular.

Arsenio Sales Peres*, José Roberto de Magalhães Bastos*, José Roberto de Pereira Lauris*, Ricardo Pianta Rodrigues da Silva**, Henrique Mendes Silva**, César Lopes Junior***

* Professores Doutores do Departamento de Saúde Coletiva da Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo. E-mail: [email protected].

** Mestrandos em Saúde Coletiva da Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo. E-mail: [email protected].

*** Aluno Especial da Disciplina de Ética e Legislação da Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo.


Responsabilidade administrativa do Gestor de Saúde • Peres AS, Bastos JRM, Lauris JRP, Silva RPR, Mendes Silva H, Lopes Junior C

OBJETIVOO presente ensaio tem por objetivo primordial

elencar as principais responsabilidades e obrigações do gestor em saúde frente ao Estado e ao interesse da coletividade, confrontando-as com os princípios de Direito Administrativo e as normas administrativas vigentes, explicitando as incongruências, as dificulda-des e os eventuais dilemas enfrentados pelo gestor de saúde no Brasil.

PRINCíPIOS DA ADmINISTRAçãOComo já dito, dilemas podem pautar a atuação do

gestor da saúde pública na atualidade legislativa bra-sileira, uma vez que esse encontra-se obrigado a pres-tar seus serviços em consonância com a legislação administrativa, priorizando determinados princípios administrativos muitas vezes conflitantes com o refe-rido conjunto normativo, e o que é pior, sem deixar de lado o fato de estar, com seus atos, influindo na saúde, na vida de seres humanos, de estar prestando serviço público essencial, de utilidade pública, indis-pensável à existência social.

É necessário, contudo, reconhecer a importância de tais princípios, pois estes, apesar da difícil consta-tação do seu descumprimento, resguardam a essência do ato administrativo, lembrando ao gestor a que veio e a importância fundamental do interesse coletivo em seu labor.

Certamente, dentre os princípios que norteiam a administração, em se tratando de saúde pública, me-recem prioridade o da supremacia do interesse públi-co, o da eficiência, o da continuidade, o da razoabili-dade, o da proporcionalidade, o da legalidade e o da moralidade.

Assim, tem-se que o gestor de saúde, em confor-midade com o princípio da supremacia do interesse público, deverá sempre sobrepor o interesse da cole-tividade em detrimento dos interesses privados, par-ticulares. Deve-se observar que a legalidade impede que direitos particulares sejam desrespeitados, ofere-cendo um limite à supremacia mencionada.

Ensina Mello13 (1979) sobre a supremacia do inte-resse público: “trata-se de verdadeiro axioma reconhe-cível no moderno Direito Público”. Proclama a supe-rioridade do interesse da coletividade, firmando a prevalência dele sobre o particular, como condição, até mesmo, da sobrevivência e do asseguramento des-te último.

Quanto ao princípio da eficiência, garantido cons-titucionalmente no caput do artigo 37 da Constituição da República Federativa do Brasil (CRFB)1, pode-se

dizer que tanto o gestor quanto a própria sistemática administrativa devem buscar a melhor forma de atuar, modernizar-se, atualizar-se, buscando sempre a con-secução de melhores resultados, tendo em vista ques-tões qualitativas e quantitativas na prestação do servi-ço de saúde.

O princípio da continuidade se descumprido co-loca o gestor de saúde diante de um dos maiores pro-blemas imagináveis por aqueles que são usuários dos serviços de saúde, isto é, sua paralisação. Na verdade se faz necessária a consciência por parte do gestor de que como serviço de utilidade pública, essencial, a prestação de assistência à saúde populacional não pode sofrer interrupções, pois representaria risco tan-to àqueles que se encontram em assistência, como àqueles que eventualmente necessitarão utilizar-se do serviço.

Deve ainda o gestor de saúde pautar seus atos de acordo com valores comuns à coletividade, nunca por valores pessoais muitas vezes destoantes dos reais in-teresses sociais. Objetivamente o administrador de serviço de saúde não pode atuar de acordo com o que julga ser importante, mas sim deve fazê-lo de acordo com o que realmente tem relevância face à coletivida-de, guardando sempre uma relação lógica entre fatos e decisões administrativas, conforme o princípio da razoabilidade.

Para Rocha14 (1994), a razoabilidade pode ser cha-mada de princípio da proibição de excesso, evitando abusos por parte da Administração Pública; o autor segue relacionando a razoabilidade com a proporcio-nalidade.

No que tange a proporcionalidade, cabe ao gestor conseguir um máximo de benefícios ao usuário do serviço de saúde, exigindo um mínimo de sacrifício de direitos, estabelecendo uma adequação favorável entre os fins pretendidos e meios de obtenção.

Sobre moralidade e legalidade é importante sa-lientar que devem ser complementares, nunca exclu-sivos, de modo a tornar legítimos os atos administra-tivos. Sobre a moralidade, nos aclara Meirelles12 (2002) citando Hariou10 (1926):

“... constitui, hoje em dia, pressuposto de validade de todo

ato da Administração Pública (CF, art. 37, caput1). Não se

trata – diz Hariou, o sistematizador de tal conceito – da

moral comum, mas sim de uma moral jurídica, entendida

como ‘o conjunto de regras de conduta tiradas da discipli-

na interior da Administração’. Desenvolvendo sua doutri-

na, explica o mesmo autor que o agente administrativo,

como ser humano dotado da capacidade de atuar deve,



44

necessariamente, distinguir o Bem do Mal, o honesto do

desonesto. E, ao atuar, não poderá desprezar o elemento

ético de sua conduta. Assim, não terá que decidir somente

entre o legal e o ilegal, o justo e o injusto, o conveniente e

o inconveniente, o oportuno e o inoportuno, mas também

entre o honesto e o desonesto”.

No referente ao princípio da legalidade, é neces-sário salientar que o administrador dos serviços de saúde deve ater-se ao que lhe é permitido por lei, uma vez que tal princípio determina ao administrador que somente poderá atuar naquilo que lhe for permitido por lei, o que difere do âmbito privado em que se pode fazer não somente o que é permitido, mas também o que não é proibido por lei.

A legalidade exalta a submissão do Estado à lei, consagrando a idéia de que a Administração Pública só pode ser exercida conforme o permitido por lei.

Nesse sentido, vislumbra-se a maior dificuldade do administrador de saúde em equilibrar a eficiência, a moralidade, e os outros princípios que o obrigam a fornecer o melhor atendimento possível, composto dos melhores profissionais, terapias e equipamentos, diante de legislações que se preocupam em minimizar os gastos públicos à exata medida da arrecadação.

Devem também orientar o atuar do administrador de saúde o princípio da impessoalidade, segundo o qual a atividade administrativa é própria do cargo ou função ocupada pelo administrador, que não deve se confundir quanto a isso; o princípio da publicidade, que exige do administrador clareza, transparência nos seus atos; da indisponibilidade, pois a atividade admi-nistrativa não faculta ao gestor de saúde atuar; e da autotutela ou autocontrole, que permite ao adminis-trador revisar, anular e revogar seus próprios atos em conformidade com o interesse coletivo.

ImPROBIDADE ADmINISTRATIVAO gestor de saúde, assim como qualquer outro

agente público, pode ser sujeito ativo da improbidade administrativa. Segundo Rosa15 (2004), essa improbi-dade pode ser definida como o ato que afronta os princípios norteadores da atuação administrativa, ou seja, a administração ímproba significa, portanto, ad-ministração de má qualidade.

A Lei nº 8.429/925 trata como atos que configuram a improbidade aqueles que importam enriquecimen-to ilícito, os que acarretam prejuízo ao erário e por fim os atos contrários aos princípios da administração pública.

É amplo o universo de pessoas cujos atos podem

ser apontados como ímprobos, bastando que, em sen-do servidores ou terceiros, incidam nas situações apontadas pela lei. Bastante abrangente é também o número de entidades cujo patrimônio se acha prote-gido pelas disposições legais em referência.

Os gestores de saúde podem, portanto, ser indi-ciados por seus atos quando estes forem classificados como improbidade administrativa. Mas deve-se salien-tar que um ato ímprobo não necessariamente é um ato imoral.

O ato de imoralidade afronta a honestidade, a boa-fé, o respeito à igualdade, as normas de conduta acei-tas pelos administrados, o dever de lealdade, a digni-dade humana e outros postulados éticos e morais.

A improbidade, por sua vez, significa a má quali-dade de uma Administração.

Pode-se dizer que atos administrativos contrários à moralidade de forma exacerbada, qualificada, con-figuram improbidade. Porém, nem todo ato de im-probidade administrativa representa violação à mora-lidade administrativa. Ou seja, mesmo que o Gestor em Saúde não aja de má fé, mas pratique um ato que seja contra os princípios da administração pública, tal fato irá caracterizar improbidade administrativa.

A configuração da improbidade sujeita o gestor às sanções elencadas no art. 12 da Lei nº 8.429/925, apli-cadas de acordo com a gravidade do ato e as suas con-seqüências. Tem-se para os atos que importam enri-quecimento ilícito: a) perda dos bens ou valores acrescidos ilicitamente

ao patrimônio; b) ressarcimento integral do dano, quando houver; c) perda da função pública; d) suspensão dos direitos políticos por oito a dez

anos; e) pagamento de multa civil de até três vezes o valor

do acréscimo patrimonial; f) proibição de contratar com o Poder Público ou re-

ceber benefícios ou incentivos fiscais ou creditícios, direta ou indiretamente, ainda que por intermédio de pessoa jurídica da qual seja sócio majoritário, pelo prazo de dez anos.Já para os atos que acarretam prejuízo ao erário,

tem-se: a) ressarcimento integral do dano, se houver; b) perda dos bens ou valores acrescidos ilicitamente

ao patrimônio, se concorrer esta circunstância; c) perda da função pública, suspensão dos direitos

políticos por cinco a oito anos; d) pagamento de multa civil de até duas vezes o valor

do dano; e) proibição de contratar com o Poder Público ou re-

ceber benefícios ou incentivos fiscais ou creditício,



direta ou indiretamente, ainda que por intermédio de pessoa jurídica da qual seja sócio majoritário, pelo prazo de cinco anos.E para os atos violadores dos princípios da Admi-

nistração Pública: a) ressarcimento integral do dano; b) perda da função pública, suspensão dos direitos

políticos por três a cinco anos; c) pagamento de multa civil de até cem vezes o valor

da remuneração percebida pelo agente; d) proibição de contratar com o Poder Público ou re-

ceber benefício ou incentivos fiscais ou creditícios, direta ou indiretamente, ainda que por intermédio de pessoa jurídica da qual seja sócio majoritário, pelo prazo de três anos.Visando a possibilidade de se realizar uma fiscali-

zação efetiva e um acompanhamento da evolução patrimonial dos agentes públicos, a Lei n. 8.429/925 prevê a obrigação da declaração dos bens e valores que compõem o patrimônio particular do agente pú-blico no dia da posse para qualquer cargo. Sendo as-sim, é possível ao Tribunal de Contas verificar se hou-ve ou não enriquecimento ilícito por parte do agente público (neste caso, o gestor de saúde).

Apesar de o dano ao Erário ser imprescindível, o ato de improbidade está sujeito a prescrição de acor-do com o art. 23 da Lei5, referida da seguinte forma: a) até cinco anos após o término do mandato, nos ca-

sos de cargo de comissão ou função de confiança; b) dentro do prazo prescricional previsto em lei

específica para faltas disciplinares puníveis com demissão a bem do serviço público, nos casos de exercício de cargo efetivo ou emprego.

lICITAçãOO gestor de saúde deve ter um grande conheci-

mento sobre direito administrativo. Dentro desse as-sunto se encontra um tema de extrema importância, que é a licitação. Em suma, licitação é o procedimen-to administrativo destinado à seleção mais vantajosa para a contratação almejada pela Administração e que atenda ao interesse público, ou seja, com a finalidade de permitir a melhor contratação possível (seleção da proposta mais vantajosa) e possibilitar que qualquer interessado, desde que atenda os requisitos legais, possa participar da disputa pelas contratações. Ela garante a observância do princípio constitucional da isonomia e será julgada e processada em estrita con-formidade com os princípios básicos da legalidade, da impessoalidade, da moralidade, da igualdade, da pu-blicidade, da probidade administrativa, da vinculação ao instrumento convocatório e com os que lhes são

correlatos.O dever de licitar decorre do art. 37, XXI, da Cons-

tituição Federal1, que foi regulamentado através da Lei nº 8.666/936 (Estatuto das Licitações para a Ad-ministração Federal e Lei de Licitações para o Distrito Federal, Estados e Municípios).

São necessariamente precedidas de Licitação: as obras, os serviços, inclusive de publicidade, as com-pras, as alienações, as concessões, as permissões e as locações da Administração Pública. Ou seja, o gestor de saúde freqüentemente se encontra na necessidade de realizar uma licitação, seja para realizar compras de produtos médicos ou para adquirir ou locar qual-quer outro bem que seja necessário para o Serviço de Saúde do Município.

As modalidades de licitação previstas na Lei nº 8.666/936 são: concorrência, tomada de preços, convite, concurso e leilão. A Lei nº 10.5208, de 17 de julho de 2002, incluiu a modalidade denominada “pregão” para aquisição de bens e de serviços comuns no âmbito de todos os entes federados.

A seguir são apresentadas as modalidades de lici-tação:

• Concorrência: é a modalidade de licitação entre quaisquer interessados que, na fase inicial de ha-bilitação preliminar, comprovem possuir os requi-sitos mínimos de qualificação exigidos no edital para execução de seu objeto.

• Tomada de preços: é a modalidade de licitação entre interessados devidamente cadastrados ou que atenderem a todas as condições exigidas para cadastramento até o terceiro dia anterior à data do recebimento das propostas, observada a neces-sária qualificação.

• Convite: é a modalidade de licitação entre interes-sados do ramo pertinente ao seu objeto, cadastra-dos ou não, escolhidos e convidados em número mínimo de 3 (três) pela unidade administrativa, a qual afixará, em local apropriado, cópia do instru-mento convocatório e o estenderá aos demais ca-dastrados na correspondente especialidade que manifestarem seu interesse com antecedência de até 24 (vinte e quatro) horas da apresentação das propostas.

• Concurso: é a modalidade de licitação entre quais-quer interessados para escolha de trabalho técni-co, científico ou artístico, mediante a instituição de prêmios ou remuneração aos vencedores, con-forme critérios constantes de edital publicado na imprensa oficial com antecedência mínima de 45 (quarenta e cinco) dias.



46

• Leilão: é a modalidade de licitação entre quaisquer interessados para a venda de bens móveis inserví-veis para a Administração ou de produtos legal-mente apreendidos ou penhorados, ou para a alienação de bens imóveis prevista no art. 19 da Lei nº 8.666/936, a quem oferecer o maior lance, igual ou superior ao valor da avaliação.

• Pregão: é a modalidade de licitação para aquisição de bens e serviços comuns, promovida exclusiva-mente no âmbito da União, qualquer que seja o valor estimado da contratação, em que a disputa pelo fornecimento é feita por meio de propostas e lances em sessão pública.Além das modalidades de licitação, existem tam-

bém os tipos de licitação, que estão ligados ao critério de julgamento das propostas e devem estar estabele-cidos no edital ou convite. Os tipos de licitação são: menor preço (usual); melhor técnica (o material mais eficiente, mais rentável, melhor); técnica e preço (pre-ço mais vantajoso e melhor técnica) e maior oferta ou lance (oferta em leilão)15.

Os prazos mínimos até o recebimento das propos-tas ou da realização do evento serão:

• 45 dias: concurso; concorrência (quando a licita-ção contemplar o regime de empreitada integral, ou o tipo melhor técnica ou técnica e preço);

• 30 dias: concorrência (nos casos não contempla-dos anteriormente); tomada de preços (quando a licitação for do tipo melhor técnica ou técnica e preço);

• 15 dias: tomada de preços (nos casos não contem-plados anteriormente); leilão;

• 5 dias: convite.Limites de valores para licitações (Limites fixados

pela Lei 9.648 de 27/05/1998)7:• Obras:

- Convite: até R$ 150.000. - Tomada de Preços: até R$ 1.500.000. - Concorrência: acima de R$ 1.500.000.• Compras e Serviços:

- Convite: até R$ 80.000. - Tomada de Preços: até R$ 650.000. - Concorrência: acima de R$ 650.000.

RESPONSABIlIDADE FISCAlA Lei complementar nº 1013, de 4 de maio de 2000,

intitulada Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF), é apresentada como um código de conduta para os ad-ministradores públicos, compreendendo os três Po-deres (Executivo, Legislativo e Judiciário), nas três esferas de governo (federal, estadual e municipal),

além de fundos, autarquias, fundações e empresas estatais dependentes11.

A busca pelo equilíbrio das contas públicas é fator primordial e decisivo na redefinição do modelo eco-nômico brasileiro, em que a estabilidade da moeda, o crescimento sustentado, os ganhos de produtividade e a melhoria progressiva das condições de vida da população são objetivos básicos do Plano Real alicer-çados no equilíbrio fiscal, que é uma das prioridades do processo de reformas pelo qual o País vem passan-do.

Esse novo padrão fiscal (LRF) fixa limites para despesas com pessoal, para a dívida pública, e ainda determina que sejam criadas metas para controlar receitas e despesas, o que faz com que o administrador sempre consiga pagar despesas sem comprometer o orçamento ou os orçamentos futuros.

Em seu artigo 113, a LRF propõe estimular as esfe-ras governamentais a instituir e cobrar tributos a ela devidos, para aumentar a receita própria e a previsão efetiva de referida arrecadação tributária até 30 dias antes do prazo final para o encaminhamento de seus propostos. O poder Legislativo só poderá fazer altera-ções na receita estimada se comprovado erro ou omis-são de ordem técnica ou legal9.

Tal prática não era corrente para a maioria dos administradores, que prioritariamente efetuavam os gastos e constituíam as despesas para posteriormente encontrar as receitas. Tal realidade foi modificada com a LRF, que tratou de inverter as ações, propor-cionando uma nova realidade fiscal à esfera adminis-trativa, exigindo de administradores maior eficiência, congruência e proporção na gestão dos gastos públi-cos.

Um dos pontos mais delicados da LRF encontra-se nos artigos 18, 19 e 203, os quais abordam o tema de despesa total com pessoal, que é o somatório dos gas-tos com ativos, inativos pensionistas, relativos, e man-datos eletivos, cargos, funções ou empregos, civis, militares e membros dos Poderes, com vencimentos e vantagens fixas e variáveis, subsídios, proventos da aposentadoria, reformas e pensões, adicionais, grati-ficações, horas extras e vantagens pessoais de qualquer natureza, bem como com encargos sociais e contribui-ções recolhidas pela prefeitura à entidade de previ-dência9,11.

A despesa total com pessoal, em cada período de apuração (mês em referência com as despesas dos 11 meses imediatamente anteriores), não poderá exce-der 60% da receita corrente líquida para os Estados e Municípios e 50% para a União.



Outros itens, referentes à dívida pública, apontam questões de relevância ao administrador, nas quais meios e parâmetros são colocados a fim de controlar as despesas em proporção à receita, além de adequar o tempo de execução das mesmas, que deve ficar den-tro do mandato do administrador, evitando que se acarrete ônus à próxima administração.

Em caso de descumprimento da LRF, as punições encontram-se definidas no Código Penal; na Lei nº 1.0794, de 10 de abril de 1950 (que define os crimes de responsabilidade e regula processo de julgamen-to); no Decreto-Lei nº 2012, de 27 de fevereiro de 1967 (que dispõe sobre a responsabilidade dos prefeitos e vereadores); e na Lei nº 8.4295, de 2 de junho de 1992 (que dispõe sobre as sanções aplicáveis aos agentes públicos nos casos de enriquecimento ilícito)9.

DISCuSSãOA administração pública, principalmente no que

diz respeito ao gestor de saúde, é pautada por inúme-ras intempéries. Trata-se de uma área em que a neces-sidade está, vez por outra, diretamente ligada à vida do usuário, determinando inclusive o mantenimento de sua vida; portanto, é fundamental que cada usuário desse sistema estabelecido esteja protegido por direi-tos indisponíveis. Nesse cenário surge o gestor, a quem cabe cumprir seus deveres perante tal população, sem ferir citados direitos, e ainda limitando-se ao permiti-do pela legislação.

O gestor de saúde deve principalmente atuar ba-seado nos princípios da moralidade administrativa e da legalidade, evitando assim, que seus atos sejam in-seridos no contexto da improbidade administrativa, o que acarreta sanções em cada caso específico.

As regras de Licitação devem ser respeitadas e, para isso, o gestor deve conhecer as suas modalidades e tipos, obedecendo aos princípios básicos da legali-dade, da impessoalidade, da moralidade, da igualda-de, da publicidade, da probidade administrativa, da vinculação ao instrumento convocatório e aos que lhes são correlatos.

A inconstitucionalidade de alguns temas, como a LRF, é abordada por Figueiredo et al.9 (2001) como:

“...esta lei não pode suprimir a competência estadual e

municipal, em matéria de finanças públicas, vez que ela é

inerente a autonomia federativa e que, por isso, apenas as

normas gerais são de obrigatória observância pelos Estados,

Municípios e Distrito Federal...”

“A opção entre cumprir a Constituição e desrespeitá-la para

dar cumprimento à lei inconstitucional é concedida ao

particular para defesa de seu interesse privado. Não será

ao Chefe de um dos Poderes para a defesa, não de seu in-

teresse particular, mas da supremacia da constituição que

estrutura o próprio estado.”

A limitação do acesso à saúde por parte de um gestor fere o direito à saúde do cidadão [Constituição Federal (CF), artigo 196, caput1]; contudo, a LRF im-põe limites ao cumprimento constitucional desse di-reito do cidadão. Nesse contexto, vislumbra-se talvez a maior das dificuldades enfrentadas pelo gestor de saúde em seu labor, vez que este se vê obrigado a ser eficiente, a socorrer os anseios populacionais por uma melhora de sua saúde, mas deve fazê-lo com a disci-plina de um bom financista observando a disponibili-dade dos recursos que lhe são repassados.

A terceirização, na área da saúde, só é possível para a realização de serviços acessórios e/ou de apoio, tais como os de radiologia, tomografia, laboratórios, e para aqueles relacionados a atividade-meio, cujas fun-ções terceirizadas não existem no quadro de pessoal permanente do órgão, tais como serviços de limpeza, manutenção e vigilância. A contratação de serviços relacionados à execução do próprio serviço público de saúde (atividade-fim) somente pode ocorrer por meio de concurso público, daí a vedação à contratação de médicos por meio de cooperativas.

Também não é lícita a terceirização para realiza-ção de programas como os de Saúde da Família, com-bate à dengue, agente comunitário etc. Trata-se de programas realizados pelos municípios, com a utiliza-ção de verbas transferidas pela União. Para a realiza-ção desses programas de grande cunho social, pode-se recorrer a contratações por prazo determinado (art. 37, inciso IX, da CF1). Outra alternativa é cons-tituir um quadro de pessoal vinculado ao prazo de duração dos programas para o preenchimento de em-pregos por servidores celetistas concursados especifi-camente para esse fim. Ao término da transferência de recursos para a realização dos programas, o profis-sional seria dispensado, já que teria sido contratado para um fim específico.

CONCluSÕESConclui-se que a atuação do gestor de saúde no

cenário administrativo é cercada de responsabilidades e deveres frente ao Estado; responsabilidades estas que não fazem parte do currículo de formação de um profissional de saúde, o que deixa o mesmo vulnerá-vel, à mercê de uma legislação volátil, muitas vezes



4�

desconectada das muitas realidades apresentadas por nosso país. O gestor de saúde quando profissional da área de saúde carece de conhecimento jurídico, quan-do não pertencente à área, carece de conhecimento humanitário, assim, ambos ao enfrentarem o dilema necessidade populacional versus possibilidade estatal demonstram dificuldade em face do conhecimento parcial que possuem.

A situação do gestor é deveras complexa, pois este não pode argumentar sequer a pressuposta inconsti-tucionalidade de algumas leis ou alguns atos limitado-res de sua atuação, sob pena de responder pela inob-servância. Em contrapartida, não pode ser negligente com a saúde da população, tendo sempre como nor-teadores os princípios administrativos e a constituição federal.

Sem dúvida o equilíbrio entre leis, princípios cons-titucionais e administrativos e principalmente o res-peito ao usuário são importantes guias do gestor de saúde, as quais tendem a evitar sua responsabilização ou, pelo menos, servem como justificadores legítimos de seus atos.

ABSTRACTThe health manager’s administrative responsability

Health professionals in general, including den-tists, may act in their professions in different ways. These include the activity of the health manager, whose importance in the national political outlook has increased lately due to its essential role in address-ing the population’s needs. Acting in this field re-quires knowledge that is usually not provided by the normal curriculum of universities. The present paper aims at presenting the main responsibilities and obli-gations of the health manager towards the State, based on principles of administrative law and on the current legislation. A literature review was conducted on the main issues of administrative law, administration prin-ciples, administrative misconduct, the invitation to bid statute and fiscal responsibility. It was noticed that the work of a health manager in the administrative out-look is restricted by responsibilities and duties towards the State, rendering that professional vulnerable due to the lack of knowledge on his/her functions.

DESCRIPTORSPublic administration. Public health administra-

tion. Public health. §

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Comentários à Lei de Responsabilidade Fiscal. 2ª ed. São Pau-

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com deformidades, bem como de pacientes com can-didíase ou outros tipos de patologias relacionadas à falta de higiene. As conclusões mostram a necessidade de haver um trabalho a longo prazo, envolvendo orientações diárias aos pacientes hospitalizados, ou até mesmo a inclusão de um dentista na equipe clíni-ca da instituição.

DESCRITORESPrestação de cuidados odontológicos. Primeiros

socorros. Tratamento de emergência. Unidade hospi-talar de Odontologia. Higiene bucal.

O projeto “Odontologia Hospitalar”, realizado no primeiro bimestre do ano de 2004 com carga

horária de 120 horas, teve o objetivo de proporcionar um aperfeiçoamento dos conhecimentos teóricos e práticos em relação aos primeiros socorros e às situa-ções emergenciais. Esses conhecimentos englobam a administração de medicação pelas vias intramuscular (IM), intravenosa (IV) e subcutânea (SC) e a verifica-ção dos sinais vitais. Os profissionais formados em odontologia estão aptos a administrar várias técnicas anestésicas, bem como a realizar procedimentos cirúr-gicos; porém, muitas vezes não se encontram prepa-rados para realizar manobras de primeiros socorros em situações emergenciais e administrar medicamen-tos pelas vias IM, IV e SC, o que pode ser necessário em algumas dessas situações. Concomitantemente ao aperfeiçoamento de conhecimentos, viabilizou-se aos

RESumODurante a formação acadêmica, o estudante de

odontologia aprende diversos procedimentos invasi-vos com potencial para provocar reações adversas em seus pacientes; entretanto, encontra-se despreparado para solucionar qualquer eventualidade. Este artigo relata um projeto executado no Hospital de Caridade e Beneficência de Cachoeira do Sul, que teve por ob-jetivo proporcionar um aperfeiçoamento dos conhe-cimentos teóricos e práticos sobre os procedimentos de primeiros socorros em situações de emergência, além de passar noções a respeito da administração de medicamentos por vias invasivas e da verificação dos sinais vitais. Concomitantemente, realizou-se uma ava-liação sobre as condições da saúde bucal dos pacientes hospitalizados e sobre as condições que a instituição possui para promover corretamente a higiene oral de seus pacientes. Pretende-se através deste trabalho conscientizar os profissionais da Odontologia sobre a importância do conhecimento técnico diante uma situação de risco à vida de seu paciente, a qual se en-contra presente diariamente em ambiente hospitalar. Com relação às condições hospitalares, foi constatada carência na realização da higiene oral dos internos, tanto a equipe de enfermagem como os próprios acompanhantes não se importavam com a saúde bucal dos mesmos. Alguns pacientes foram submetidos a exames clínicos, nos quais se observou uma grande prevalência de usuários de próteses, a maioria delas

Projeto “Odontologia Hospitalar”

Aperfeiçoamento do conhecimento técnico necessário em situações de risco à vida do paciente e levantamento das condições de saúde bucal de pacientes hospitalizados.

Guilhermo Manfio Doro*, Lucas Meneghello Fialho*, Maximiliano Losekann**, Dênis Nestor Pfeiff***

* Acadêmicos de Odontologia da Universidade Luterana do Brasil, Campus Cachoeira do Sul. E-mail: [email protected], [email protected].

** Acadêmico de Odontologia da Universidade de Santa Cruz. E-mail: [email protected].

*** Professor Adjunto do Curso de Odontologia da Universidade Luterana do Brasil, Campus Cachoeira do Sul. E-mail: [email protected].


Projeto “Odontologia Hospitalar” • Doro GM, Fialho LM, Losekann M, Pfeiff DN

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estagiários do curso de Odontologia a avaliação das condições de saúde bucal dos pacientes internados através de um exame clínico detalhado; também fo-ram realizados o controle de higiene bucal e a orien-tação de higiene oral, transmitida aos pacientes e aos acompanhantes. A equipe de enfermagem também recebeu instruções e orientações de higiene oral, a fim de proporcionar uma melhora na qualidade dos serviços prestados e uma adequada manutenção da saúde bucal dos pacientes internos.

mATERIAl E mÉTODOSApresentaram-se como voluntários três acadêmi-

cos de odontologia, os quais, na primeira semana, conheceram o ambiente hospitalar e a equipe médica e receberam treinamento teórico e prático na verifi-cação dos sinais vitais, como pressão arterial, pulso, freqüência respiratória e temperatura. Os alunos re-alizaram treinamento prático em um boneco simulan-do paradas respiratórias e cardíacas. As atividades de prestação de serviço odontológico aos pacientes eram realizadas em períodos intercalados, com os ensina-mentos proporcionados pela enfermeira Janine Koepp e pelo professor médico Dênis Pfeiff. Também se permitiu que os estagiários avaliassem as condições de saúde bucal dos pacientes internados através de um exame clínico detalhado e realizassem o controle de higiene bucal e a orientação de higiene oral aos pacientes e aos acompanhantes. As instruções e orien-tações de higiene oral também foram passadas para enfermeiros e técnicos em enfermagem, a fim de se conseguir uma melhora na qualidade dos serviços prestados, para uma boa manutenção da saúde bucal dos internos.

Procedimentos de primeiros socorrosAs situações que levam a uma parada respiratória

são muitas, como por exemplo afogamento, respira-ção excessiva de gases, choque elétrico, parada cardí-aca, bem como obstrução das vias aéreas por corpos estranhos.

Durante o estágio, os acadêmicos aprenderam que, quando houver uma situação de parada respira-tória, deve-se procurar socorro hospitalar imediato. Porém, enquanto a vítima não chega ao hospital, al-gumas manobras podem ser realizadas conforme des-critas a seguir. A vítima deve ser posicionada deitada, se estiver sentada; o profissional deve aproximar o ouvido próximo ao nariz ou à boca da vítima, para escutar se ainda há respiração. Nesse momento, de-ve-se conferir se as vias aéreas não se encontram obs-

truídas por algum corpo estranho, como próteses, coágulo, objetos etc. A seguir, deve-se realizar o le-vantamento e a anteriorização da mandíbula, para facilitar a respiração do paciente em casos de politrau-matizados; essa manobra deve ser feita após a coloca-ção de um colete cervical, evitando assim possíveis agravamentos de lesões cervicais e lombares. Deve-se, na seqüência, expor o tórax e verificar se há expansão; isso indicará ao profissional que o mesmo está respi-rando. Se o paciente não apresentar movimentos e a papila estiver dilatada, o profissional deve iniciar ime-diatamente a massagem cardíaca e a respiração artifi-cial.

O profissional deve realizar os seguintes procedi-mentos: com uma mão apoiada sobre o dorso da outra e os braços esticados, usando somente o peso do cor-po, massagear o paciente na região do osso esterno4. A respiração artificial deve ser realizada de forma que uma mão consiga segurar o queixo e a outra feche o nariz para que o ar não saia por ele. A reabilitação dos sinais vitais do paciente deve ser alternada de forma que sejam feitas 15 massagens a cada 2 respirações se o socorrista estiver sozinho; caso haja alguém que pos-sa ajudar, devem ser feitas 5 massagens para cada res-piração4. A massagem cardíaca e a respiração artificial devem ser mantidas o máximo de tempo possível, até o paciente chegar à unidade hospitalar4.

CONSIDERAçÕES ImPORTANTES QuANTO À SAúDE BuCAl DO PACIENTE HOSPITAlAR

Sabe-se que certas condições sistêmicas podem ser influenciadas pela doença periodontal, e a doença periodontal pode estar sendo influenciada por certa condição sistêmica.

Influência das condições sistêmicas sobre as doenças periodontais

Em geral, pacientes diabéticos têm alta prevalên-cia de problemas odontológicos, perceptíveis pela ocorrência de candidíase, secura bucal, cárie e doen-ça periodontal1. Os pacientes que sofrem de diabetes mellitus e estão descompensados, quando possuem doença periodontal, esta se dá de forma mais severa devido a fatores microbianos, metabólicos e ao preju-ízo funcional dos neutrófilos. Portanto, pacientes com diabetes e que estão hospitalizados devem ter cuida-dos especiais com a saúde bucal, para evitar o surgi-mento de doenças bucais, que ocorrem quando há falha na remoção mecânica da placa bacteriana2.

Os pacientes com SIDA/AIDS, por deficiência do



sistema imunológico, podem apresentar manifesta-ções clínicas características da doença, incluindo inú-meras infecções por fungos, vírus, bactérias e até mes-mo o desenvolvimento de neoplasias, como o sarcoma de Kaposi. A cavidade bucal representa o principal meio de comunicação do ambiente interno com o externo, sendo colonizada por mais de 500 diferentes espécies de microrganismos. Com o imunocompro-metimento severo, muitos microrganismos têm seu potencial patogênico ampliado, deixando o paciente mais propenso ao surgimento de doenças periodon-tais severas e de candidíase. Pacientes imunocompro-metidos também devem ter cuidados especiais com a saúde bucal2.

Estudos têm mostrado que pacientes com distúr-bios psicossociais, quando apresentam doença perio-dontal, esta ocorre de forma mais severa que em pa-cientes sem alteração psiquiátrica. Há muito tempo tem-se verificado o surgimento de gengivite ulcerativa necrotizante em pacientes psiquiátricos. Essa gengivi-te é uma manifestação severa da doença periodontal, que causa dor, odor e dificuldades na alimentação e higienização bucal. Portanto, o controle da higiene bucal nesses pacientes deve ser rigoroso, para se pre-venir o surgimento da doença. Durante o estágio as-sistimos um paciente psiquiátrico com a doença já instalada; através de realização de controle do meio bucal, pôde ser observada uma melhora nas condi-ções desse paciente. Orientações aos familiares e res-ponsáveis quanto à necessidade rigorosa no controle de higiene bucal ajudam muito na preservação da saúde bucal desses pacientes2.

Alguns medicamentos utilizados também podem constituir fatores de risco para a doença periodontal, como anticonvulsivantes, antidepressivos e vários fár-macos associados à redução do fluxo salivar. Em casos de pacientes com xerostomia, pode-se utilizar, como coadjuvante à higiene bucal, a aplicação tópica de saliva artificial em períodos alternados, para mais con-forto do paciente2.

Influência das doenças periodontais nas condições sistêmicas

Estudos epidemiológicos têm fornecido fortes evi-dências do papel da doença periodontal moderada a severa como fator de risco à saúde geral do indivíduo, incluindo alterações cardiovasculares, acidentes vas-culares cerebrais (AVC), descontrole metabólico do diabetes, infecções pulmonares e parto prematuro2.

Quanto aos efeitos cardiovasculares, a infecção periodontal pode estimular as células do sistema mo-

nocítico-fagocitário a secretarem citocinas inflamató-rias em maior quantidade, que podem se somar àque-las secretadas localmente no periodonto e ganhar acesso à circulação. Esses eventos podem iniciar ou-tros, como agregação e adesão plaquetária, acúmulo de células gordurosas e deposição de colesterol na parede dos vasos2.

As infecções pulmonares também podem estar influenciadas pela doença periodontal. As possíveis vias de infecção do trato respiratório são: aspiração de microrganismos da orofaringe, inalação de aerossóis infectantes, disseminação de áreas adjacentes e con-taminação hematogênica. A cavidade bucal pode abri-gar patógenos causadores de doenças pulmonares, principalmente em indivíduos com má higiene bucal e imunocomprometidos e em indivíduos idosos insti-tucionalizados. Ainda, pode-se associar esses fatores à ventilação mecânica artificial e à colocação de tubos ou sondas endotraqueais nos indivíduos hospitaliza-dos. Alguns autores têm estudado o papel do contro-le de placa bacteriana na prevenção das alterações pulmonares. A clorexidina, antisséptico bucal, pode ser usada na prevenção de pneumonias em indivíduos hospitalizados2.

Estima-se que pacientes grávidas com doença pe-riodontal possuam 7,5 vezes mais chances de ter parto prematuro. Os mecanismos biológicos envolvem a ativação bacteriana da imunidade celular, com au-mento da produção e secreção de citocinas inflama-tórias, as quais podem desencadear o trabalho de parto prematuramente2.

ESTIPulAçãO DO uSO DA ClORExIDINA COmO SuBSTâNCIA ADJuVANTE NO CONTROlE DE PlACA BATERIANA NO AmBIENTE HOSPITAlAR

O digluconato de clorexidina é uma guanida com efeitos antiplaca maiores que os de outros agentes antimicrobianos, devido à sua acentuada capacidade de adsorção aos dentes e às superfícies mucosas, com posterior liberação na cavidade oral em níveis tera-pêuticos, sendo liberada durante 24 horas2.

Durante o estágio, verificamos que o hospital pos-suía um antisséptico bucal, porém o frasco não conti-nha identificação do produto. De qualquer forma, enfatizamos a importância da aquisição do antissépti-co pela unidade hospitalar.

Pesquisas demonstram que o bochecho durante 1 minuto 2 vezes ao dia, com 10 ml de solução a 0,12%, previne o desenvolvimento da gengivite. O seu uso está indicado em pacientes hospitalizados por um lon-



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go tempo; porém, é importante esclarecer que ela está recomendada em pacientes que não conseguem rea-lizar a higiene oral, previamente a procedimentos como entubação e sondagem e em pacientes imuno-comprometidos. Alguns efeitos colaterais têm sido verificados, como pigmentação de dentes, descama-ção do dorso da língua, sensibilidade oral e alteração da gustação após algumas horas. A clorexidina, como qualquer outro agente antimicrobiano potente, deve ser administrada somente sob supervisão profissio-nal2.

DISCuSSãOTendo em vista que a maioria das complicações

odontológicas são infecções brandas, os sinais vitais do paciente são uma importante ferramenta de inves-tigação para se registrar o estado fisiológico atual do paciente. É rápida, simples de ser executada e de bai-xo custo. Quando falamos em sinais vitais estamos nos referindo a temperatura, pressão sangüínea, pulso e freqüência respiratória3.

Segundo Peterson5 (2000), os pacientes com en-volvimento sistêmico terão temperaturas elevadas. Em infecções graves, a temperatura pode subir a 38°C ou 39°C. O pulso do paciente aumentará com a elevação da temperatura; isso é outro sinal clínico de que o profissional está diante de uma infecção grave (pulso acima de 100 batimentos por minuto).

A pressão sangüínea é o sinal vital que menos pode variar com infecções; isso ocorre somente quando o paciente apresentar ansiedade e dor intensa5,6. A fre-qüência respiratória é um dos sinais vitais mais impor-tantes devido à possibilidade de obstrução das vias aéreas, o que pode levar o paciente à morte. Toda infecção tem como características: dor, calor, rubor, edema e perda da função, e muitas vezes, pacientes com infecções brandas e moderadas apresentam fre-qüência respiratória elevada (de 18 a 20 respirações por minuto)5. É óbvia a necessidade do conhecimen-to prévio dos sinais vitais do paciente antes de qual-quer procedimento clínico; porém, muitas vezes al-guns colegas não realizam esses procedimentos em seus consultórios devido à falha de ênfase na impor-tância desses procedimentos durante sua graduação.

Atualmente, nota-se que muitos cirurgiões-dentis-tas apresentam-se despreparados para realizar proce-dimentos de primeiros socorros. Isso é devido à falha no ensino das escolas de graduação, as quais apenas enfatizam o conhecimento teórico de técnicas que os alunos muitas vezes nunca utilizaram. Por isso a im-portância de as escolas de graduação incluírem em

seu currículo uma disciplina que simule situações de emergência em bonecos, como foi feito nesse estágio, para que os acadêmicos tenham oportunidade de co-locar em prática seus conhecimentos teóricos. Quan-do essas situações ocorrerem em seus consultórios, os mesmos saberão como proceder, proporcionando um atendimento com tranqüilidade e qualidade.

Tendo em vista que a maioria das emergências necessitam de atendimento imediato, com adminis-tração de medicamentos pelas vias IM, IV e/ou SC, muitos cirurgiões-dentistas não se encontram aptos a realizar esses procedimentos. É interessante lembrar que todo cirurgião-dentista encontra-se apto a realizar bloqueios regionais durante as várias técnicas anesté-sicas e cirurgias, embora muitos não estejam aptos a realizar os procedimentos citados anteriormente.

Atualmente, estamos vivenciando uma era de mu-danças na odontologia, na qual devemos olhar o pa-ciente como um todo, avaliando não apenas a boca e os dentes, mas seu estado de saúde geral. Esta muitas vezes pode estar em risco pela falta de preparo de alguns profissionais para lidar com uma situação de emergência, expondo-se a vida de seus pacientes du-rante qualquer procedimento rotineiro.

CONCluSãOO contato com vários pacientes possibilitou-nos

um controle da saúde bucal. Criou-se um formulário para orientação e realização do exame clínico voltado à saúde bucal dos mesmos. Pôde-se verificar que a maioria dos pacientes estão deficientes no controle de saúde bucal; muitos pacientes internados possuíam próteses e as mesmas estavam deficientes quanto ao controle de higiene por deficiência do hospitalizado, por carência de motivação dos acompanhantes, por falta de material de higiene oral e por estrutura defi-ciente do hospital, como por exemplo a falta de um espelho no banheiro para possibilitar a visualização da completa remoção da placa bacteriana. A falta de higienização das próteses estava freqüentemente re-lacionada ao surgimento de candidíase. Esses pacien-tes foram orientados a uma higienização correta, a fim de controlar e reverter o quadro de candidíase; po-rém, outros não possuíam coordenação motora, nem mesmo um acompanhante capaz de manter a higiene bucal diária, o que complica o quadro clínico oral. Proporcionou-se toda assistência odontológica permi-tida possível, porém o tempo que tínhamos não era suficiente para um controle ideal de todos os pacien-tes das unidades trabalhadas. Existiam os pacientes que eram controlados e recebiam cuidados ideais dos



acompanhantes ou realizavam a sua higiene oral em padrões aceitáveis, porém esses faziam parte da mino-ria.

O controle da placa bacteriana é muito importan-te nos pacientes internos do hospital, principalmente nos que possuem afecções sistêmicas. O uso da clore-xidina tem sido recomendado em pacientes hospita-lares na prevenção da doença periodontal quando, por algum motivo, a remoção mecânica da placa não pode ser realizada. O hospital carece de serviços odon-tológicos, principalmente para atuar na prevenção de doenças bucais e no controle das mesmas.

O trabalho realizado durante o primeiro bimestre do ano de 2004 foi de grande valia para os acadêmicos de Odontologia, pois alcançou as expectativas espera-das pelos mesmos. O projeto permitiu, ainda, uma convivência direta durante 120 horas intercaladas com o Sistema Único de Saúde e com o ambiente hospitalar, proporcionando experiência no contato com pessoas sofredoras de doenças crônicas e muitas vezes terminais. Também não se deve esquecer da alegria proporcionada pelos acadêmicos a muitos pa-cientes e, por estes aos estudantes de Odontologia, não somente pelo serviço prestado, mas, muitas vezes, pelo simples fato de estarem lá convivendo.

AGRADECImENTOSAgradecemos à direção do Hospital de Caridade

e Beneficência de Cachoeira do Sul, aos pacientes e à toda equipe médica que acompanhou e colaborou para o andamento do projeto. Agradecemos também à 8ª Coordenadoria Regional de Saúde, pela doação de 50 escovas dentais, e a orientação prestada pelo Professor Dênis Pfeiff e pela enfermeira Janine Koepp.

ABSTRACTThe “Hospital Dentistry” Project

During higher education, dental students learn various invasive procedures which may cause adverse reactions in patients. However, these students are not prepared to face these situations properly. This study reports a project carried out at the Hospital de Cari-dade e Beneficência de Cachoeira do Sul, whose pur-pose was to provide dental students with further theo-retical knowledge and practice on first aid procedures. The project also taught students how to administer

drugs and check vital signs. Concurrently, an assess-ment of the oral health of patients was carried out, as well as of how the hospital promoted oral hygiene among patients. The purpose of this study was to make dental practitioners aware of the importance of know-ing first aid procedures, which are of fundamental importance for the life of patients. With regard to the hospital’s assessment, we observed that oral hygiene of the patients was not adequately practiced. Some patients were submitted to clinical examination, and it was observed that many of them wore prostheses, most of them inadequate ones. Some patients also presented candidiasis or other pathoses related to poor oral hygiene. The conclusions showed the need to give daily recommendations to hospitalized patients or even to hire a dentist to become part of the hospi-tal’s staff.

DESCRIPTORSDelivery of health care. First aid. Emergency treat-

ment. Dental service, hospital. Oral hygiene. §

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ciou-se como não-resolutivo em relação às demandas populacionais, já que imbui a atuação dos cirurgiões-dentistas em uma prática curativista e focada no mo-mento do atendimento clínico, e não no atendimento do paciente integrado em seu todo12. Em contraparte, a própria categoria dos cirurgiões-dentistas não des-pertou para essas questões das demandas populacio-nais e para o largo campo de atuação que mostra a saúde pública, a qual necessita não apenas da prática, mas também de reflexões sobre novos modelos de aplicação da Odontologia que se mostrem efetivos. Esse contexto vem ao encontro de considerações teó-ricas que conceituam a Odontologia em crise atual-mente. Esse panorama é amplamente apontado na literatura, com perda das características que garan-tiam a identificação dos CDs como genuínos profis-sionais liberais de saúde, acrescida à referida ineficá-cia em relação à população e à ausência de reflexões sobre o contexto que permeia atualmente a catego-ria11.

As considerações sobre a inadequação da propos-ta da odontologia como prática social atingem direta-mente outros campos do conhecimento como sua participação em pesquisa científica e a bioética. Nesse pensamento, Susin, Rösing14 (1999) afirmam que a odontologia, em seu modelo tradicional, “por muitos

RESumONo presente trabalho os autores investigam resu-

midamente o desenvolvimento da odontologia e de seu ensino. Discorrem sobre o perfil do cirurgião-den-tista atual e a ineficácia de sua atuação frente às de-mandas populacionais. Como experiência pedagógi-ca, promoveu-se, em 5 dias e utilizando três períodos em cada, um curso intensivo de capacitação em Saúde da Família a alunos do terceiro e quarto anos de uma Faculdade de Odontologia particular do interior do Estado de São Paulo. Ao final do curso, os alunos res-ponderam a um questionário semi-estruturado e ava-liaram as diferenças, vantagens e desvantagens do uso no ensino de Odontologia do modelo tradicional e do modelo da problematização preconizado por Frei-re6 (1996).

DESCRITORESEducação em Odontologia. Aprendizagem basea-

da em problemas.

A odontologia caracterizou-se ao longo de sua his-tória por um modelo de ensino técnico, desen-

volvido a partir de 1919, e que falha na busca de alter-nativas7. A partir da criação e consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS), este modelo de ensino eviden-

A problematização como modelo para ensino universitário: uma experiência piloto com alunos do �º e 4º anos do curso de odontologia

Há exigüidade de modelos de ensino que tragam os discentes à compreensão da realidade de seus pacientes. O uso da problematização permitiu aos discentes ver a pessoa que tratam, com seus componentes socioculturais.

Rodrigo Otávio Moretti Pires*, Sonia Maria Villela Bueno**

* Doutorando da Universidade de São Paulo. E-mail: [email protected].

** Professora Livre-Docente/Associada da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo.


A problematização como modelo para ensino universitário: uma experiência piloto com alunos do 3º e 4º anos do curso de odontologia • Pires ROM, Bueno SMV

anos, relegou a base científica por ela produzida a um segundo plano”. Amorim1 (2002), ao pensar sobre a questão da bioética na formação do odontólogo, afir-ma que a categoria “(...) precisa parar e refletir para melhor delimitar qual o seu papel como ciência da saúde, dentro do conceito amplo de saúde”. Freitas7 (2001) afirma que na Odontologia brasileira até os dias atuais predominou a prática empírica em detri-mento da ciência, sendo reflexo do individualismo vinculado ao exercício com ausência de enfoque para a atenção coletiva. Esse enfoque individualista e cen-trado no cirurgião-dentista traduz-se na prática clínica dos consultórios particulares, com um caráter prático emergencial e curativo; com características que pri-mam pelas especialidades ao invés de objetivar o ca-ráter generalista do ser humano. Tais características são corroboradas por Zanetti16 (1999), que aponta a origem na história da Odontologia brasileira e, como conseqüência, no próprio modelo de ensino utilizado no corpo de disciplinas das Faculdades de Odontolo-gia do país, que não lega aos acadêmicos a visão das questões societárias e de valores humanísticos, tornan-do-os despreparados para o enfrentamento destes que permearão seu dia-a-dia após a graduação.

A inserção do cirurgião-dentista no mercado de trabalho atual foi o tema de investigação de Moretti Pires11 (2005). Nessa pesquisa, o autor se deparou com inúmeros dados qualitativos que apontaram para a não capacitação desses profissionais para lidar com questões sociais e coletivas ligadas também à humani-zação do atendimento em saúde. Ao final do trabalho ficava o questionamento de como ter um cirurgião-dentista em um modelo enfocado na prática coletiva na sociedade capitalista atual, porque, antes de serem profissionais, trata-se de cidadãos modulados e modu-ladores da sociedade em que vivem11.

Para Mello10 (2004), o acadêmico em odontologia demonstra não ter maturidade ou visão social, consi-derando que os problemas de caráter sanitário e sócio-econômico não lhe competem e não se identifica com os problemas dos estratos sociais menos favorecidos economicamente, mesmo que os pacientes que aten-da no ambiente universitário sejam oriundos predo-minantemente desses estratos.

O Ministério da Saúde tem preconizado a adoção do Programa Saúde da Família como estratégia de remodelação da assistência básica no que se refere ao talhe de atendimento tradicional.

O presente trabalho pretende debater a experiên-cia da utilização da problematização como modelo alternativo para o ensino dos princípios do Programa

Saúde da Família aos alunos do curso de odontolo-gia.

CONSIDERAçÕES SOBRE O uSO DA PROBlEmATIzAçãO

Em 1975, Freire6 aponta na primeira edição de seu trabalho “A pedagogia do Oprimido” para a necessi-dade de revisão dos modelos pedagógicos emprega-dos no Brasil, na direção da humanização da educa-ção. Segundo Freire6 (1996), a tomada da pedagogia humanizadora como caminho é a única forma de se cumprirem os reais papéis da educação, já que essa se traduz numa prática pedagógica em que o método deixa de ser instrumento educador e deixa de mani-pular os educandos para os fins de quem planeja o ato educativo, com o objetivo de despertar nos alunos a própria consciência sobre os assuntos com os quais trabalhará, respeitando-se inclusive os conhecimentos e as vivências pregressas dos mesmos.

Sobre o modelo tradicional de ensino, chamado por Freire6 (1996) de concepção “bancária” da edu-cação, o autor declara que o educador tem um papel exclusivo de narrador/dissertador da verdade e dos fatos que deseja transmitir aos educandos.

Segundo Freire6 (1996), o diálogo e a problema-tização são fundamentos da educação, e o trabalho do educador sobre o conteúdo programático não se pau-ta em uma “doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos –, mas na devolução organizada, sistematizada e acrescenta-da ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma inestruturada”.

Pelo discutido na revisão da literatura, depreende-se que a formação puramente técnica em Odontolo-gia, tal como instituída nas Instituições de Ensino Superior, focaliza o ensino de maneira divergente, na medida em que o objetivo final, a formação profissio-nal, modula o processo até o educando; Freire6 (1996) apresenta que o processo deve ser o inverso, ou seja, parte-se de quem está aprendendo, de seus conheci-mentos pregressos para então se chegar à finalidade da formação educacional. O importante, do ponto de vista de uma educação libertadora, e não “bancária”, é que “os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, a sua própria visão do mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas su-gestões e nas de seus companheiros”.

Em seu trabalho “A pedagogia da autonomia”, Freire5 (1996) aponta que “a ampliação e a diversifi-cação das fontes legítimas de saberes é o saber-ser-pedagógico”, primando pela valorização dos conteú-



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dos e das realidades trazidas no processo de educação pelos educandos, e buscando colocar professores e alunos em pé de igualdade no processo mencionado. Freire5 (1996) vê assim constituída uma “prática do-cente enquanto dimensão social da formação huma-na” e não como um simples transmitir de técnica e idéias.

mETODOlOGIAA procura pelos autores por uma Faculdade de

Odontologia particular do interior do Estado de São Paulo para a realização de um curso de capacitação de uma semana em Programa Saúde da Família des-pertou a idéia do uso da problematização nesse pro-cesso de ensino, na medida em que esta estratégia do Ministério da Saúde visa a modificação de paradigmas implicados nos serviços públicos de saúde, como re-ferido anteriormente na introdução.

Aos discentes da referida Faculdade foi oferecida a possibilidade de participação no curso, devendo vo-luntariamente inscrever-se para o mesmo. Esses dis-centes tiveram que se deslocar cerca de 250 km para a cidade em que se ministrou o curso. Foram 10 alunos (8 mulheres e 2 homens), com idade variando entre 20 e 27 anos, cujas origens culturais os dividem entre os seguintes estados: duas alunas de Goiás, uma do Mato Grosso e os demais do estado de São Paulo.

O curso foi estruturado em cinco dias, compreen-dendo atividades intensivas nos três períodos, ou seja, manhã, tarde e noite, conforme a necessidade de se-rem trabalhados todos os aspectos do Programa Saúde da Família. Atividades de capacitação teórica e vivên-cia prática se alternaram ao longo do curso.

Quanto a capacitação teórica, os temas desenvol-vidos foram os seguintes: 1. Determinantes e condicionantes da saúde. 2. Aspectos epidemiológicos em Saúde na Comuni-

dade. �. Documentos de referência em promoção de saú-

de – Conferência de Alma Ata, Carta de Ottawa, Declaração de Jacarta.

4. Processo saúde-doença. 5- Conceitos de saúde e doença. 6. Aspectos sociológicos do indivíduo, da família e

da saúde. �. Aspectos antropológicos do indivíduo, da família

e da saúde. �. Mudança do foco da doença para a saúde. �. Histórico da saúde pública no Brasil. 10. Construção do Sistema Único de Saúde. 11. A estratégia da Saúde da Família. 12. As determinantes econômicas e políticas em saú-

de. Essa capacitação teórica se deu na forma de deba-

te sobre todos os temas, incluindo o uso de dinâmicas de grupo (baseados na metodologia da pesquisa-ação de Kurt Lewin), a programação de situações hipotéti-cas que levavam ao exercício dos princípios trabalha-dos e a confecção de questionários para investigação pormenorizada por parte dos alunos da realidade da vivência prática em PSF.

No que se refere à vivência prática, deu-se de duas formas: 1. A aplicação dos questionários de entrevistas aos

usuários do PSF, às Agentes Comunitárias de Saúde, ao Gestor Municipal, ao Presidente da Câmara e a um Vereador (Legisladores) e a um líder religioso.

2. Visita a Unidades de Saúde da Família para per-ceber o cotidiano das mesmas.

As respostas dos questionários foram organizadas de forma que cada dupla de alunos confeccionou um trabalho de conclusão do curso, discorrendo e anali-sando com base na literatura científica atual as falas e os entendimentos dos entrevistados sobre o processo saúde-doença e seus determinantes, apresentando esse trabalho para todo o grupo.

O momento final do curso resgatou as idéias tra-balhadas através de um debate, e os alunos responde-ram de maneira escrita e sem identificação a um ins-trumento, que lhes propunha as seguintes questões: 1. Compare as diferenças entre o modelo tradicio-

nal de ensino e o modelo da problematização, empregado neste curso.

2. O que você absorveu deste curso? �. O que faltou neste curso?

Foi explicado que poderiam deixar de responder a uma ou mais questões, se assim desejassem.

As respostas foram lidas em profundidade e cate-gorizadas pelos autores, posteriormente analisadas conforme a literatura científica vigente.

OS ACHADOSQuando comparados o modelo de ensino tradicio-

nal e o problematizador, a satisfação em aprender e a concentração durante as atividades de ensino foram apontadas pelos alunos como fatores implicados com certa vantagem do modelo problematizador sobre o tradicional.

“O modelo tradicional dá sono, não prende a atenção dos

alunos. Concentração é um dos principais fatores que fa-

zem da problematização ser um modelo de ensino infini-

tamente mais válido que o modelo tradicional.” (aluno 2)



“No (modelo) que foi utilizado no curso, por ser na forma

de debates, o aluno presta mais atenção e também faz co-

mentários. O modelo tradicional é cansativo, tendo muita

dispersão dos alunos e raramente participação durante as

aulas (ensino).” (aluno 3)

“Na faculdade, nossa atenção às vezes fica muito dispersa.

As aulas são cansativas e na maioria das vezes só prestamos

atenção mesmo nos 30 minutos iniciais. Neste curso foi

melhor, pois todo mundo expressava suas opiniões e se

interessava mais no assunto e em saber cada vez mais, e não

foi cansativo.” (aluno 4)

“Este método de aplicação nos faz realmente entender o

assunto abordado. No método da faculdade muitas vezes

nós apenas lemos e decoramos e no outro dia já esquece-

mos todo o conteúdo. Na minha opinião, este método do

curso nos faz realmente aprender, nos faz ler, nos faz de-

bater e interagir, assim nos chamando a atenção para o

assunto e assim realmente entendemos o tema.” (alu-

no 7)

“O modelo tradicional tem uma metodologia às vezes can-

sativa.” (aluno 8)

Ainda sobre a diferença entre os modelos, é apre-sentado que a problematização possibilita a inserção do aluno no tema trabalhado e do tema entre os alu-nos, o que é fundamental no processo educativo.

“A problematização possibilita maior compreensão, devido

à forma de como discutir o trabalho, aprender a trabalhar

em grupo.” (aluno 5)

“Normalmente não temos o costume de interagir com os

outros colegas, às vezes ficando em dúvida sobre algum

assunto. Neste modelo é muito mais fácil, pois possibilita a

todos ter mais expressão e ser ajudado pelos outros como

uma equipe.” (aluno 6)

A democracia no ensino, possibilitando ao aluno a interação com o processo também foi ressaltada como fator importante nesse processo de educação problematizadora. Inclusive o fato de o educador e os educandos estarem no mesmo nível no processo foi apresentado como facilitador e como uma das gran-des vantagens da problematização.

“Outro ponto que me agradou bastante foi o direito de

falar, dar minha opinião em todos os momentos do curso.

Trabalhar com um professor que pensa como nós, alunos,

deixou tudo mais fácil na discussão, porque se fosse o con-

trário, alguém autoritário, não resolveria o problema, não

seria interessante. A falta de discussão impede o professor

(do modelo tradicional) de saber se o aluno está ou não

prestando atenção. A problematização é completamente o

contrário.” (aluno 2)

“No modelo tradicional nós temos menos liberdade de

expressão.” (aluno 6)

“O método utilizado neste curso, para mim, foi de grande

importância. Acredito que eu absorvi bastantes informa-

ções sem ter que ficar ouvindo um professor dar uma aula

seqüencial sem interação com os alunos.” (aluno 7)

“Você (referindo-se ao docente) foi um grande amigo.

Você me fez ver outra realidade. Aprendi mais do que em

um ano de aulas.” (aluno 9)

A importância de se tomar prática real como refe-rência no processo de ensino se tratou de um achado importante no âmbito desta experiência pedagógi-ca.

“Acredito que absorvi a maioria dos conceitos sobre PSF,

UBS, Saúde Pública, Paciente, Profissional, Equipe. Enten-

di e vi de perto tudo isso e como se aplica mudando quase

que drasticamente todos os meus conceitos sobre saúde

pública.” (aluno 2)

“Absorvi como é o PSF, como os profissionais devem agir,

o que a população necessita, o que falta no atendimento

nas UBS e no PSF.” (aluno 3)

“Ah, muita coisa e não caberia aqui.” (aluno 4)

“Aprendi como interagir em grupo, a realidade da Saúde

Pública e como podemos ser mais humanos.” (aluno 6)

“O conceito sobre humanização, a coletividade, o aprendi-

zado, e o mais importante, que, na minha opinião, é a in-

teração entre as pessoas, saber respeitar a individualidade

do outro. Realmente absorver o que é necessário.” (alu-

no 7)

“Com este curso eu descobri meu interesse na saúde públi-

ca, aprendi muita coisa em relação à população, ao funcio-

namento das UBS e do PSF, mudei meu conceito a respei-

to dos profissionais do serviço público. Enfim, este curso

foi essencial para minha formação.” (aluno 8)



5�

“Nem tudo é igual ao que eu imaginava, às vezes ficamos

presos apenas no que escutamos, no que achamos, mas na

realidade é muito diferente e eu pude perceber que eu

adoro a odontologia, as pessoas. Eu vi que a realidade do

Brasil é muito diferente.” (aluno 9)

“Acho que estou saindo conhecendo mais a realidade do

que é de verdade o PSF.” (aluno 10)

Apesar da carga horária intensiva, através de ativi-dades em cinco dias e três períodos para cada um destes, o prazer e a satisfação dos alunos nesta expe-riência de ensino fica evidente conforme os depoi-mentos abaixo relatados, os quais são respostas ao questionamento sobre o que faltou no curso.

“Para mim, não faltou nada.” (aluno 1)

“Mais tempo para este curso. Adorei.” (aluno 2)

“Nada.” (aluno 3)

“Difícil dizer, pois adorei.” (aluno 4)

“Na minha opinião não faltou quase nada, apenas um pou-

co mais de tempo, pois é muito bom falar sobre saúde pú-

blica ainda mais desta maneira, que não é cansativa.” (alu-

no 6)

“É um método com prazer, ‘aprender com prazer’.” (alu-

no 7)

“O modelo da problematização para mim não tem defeitos,

porque aprendemos de maneira dinâmica e há interação

em grupo.” (aluno 8)

Em diversas composições, os participantes desta pesquisa apontaram que o modelo tradicional de en-sino em odontologia enfoca o atendimento ao pacien-te de modo reducionista, implicando um atendimen-to parcializado e sem o entendimento do ser humano como algo além do tratamento dentário.

“Na faculdade somos ensinados a apenas atender o pacien-

te, não sabendo o motivo que realmente o faz estar lá, o

psicológico dele, a família, o ambiente social em que vive.”

(aluno 1)

“O modelo tradicional de ensino, como defeito, nos ensina

apenas como tratar o paciente-doença, não a pessoa. Con-

seguimos aprender apenas o mínimo necessário.” (alu-

no 8)

“O modelo tradicional procura tratar doença ou até mesmo

prevenir, em um indivíduo, visando o lucro.” (aluno 10)

Segundo os depoimentos, o uso da metodologia empregada no curso mudou a compreensão de saúde e dos pacientes, na medida em que enfoca a visão do ser humano integral, não apenas a relação profissio-nal-paciente, mas também a relação docente-discen-te.

“O curso tem a idéia mais de prevenção, de saber o todo

do indivíduo, para assim agir para uma saúde adequada.”

(aluno 1)

“Possibilita poder ver melhor a realidade, conhecer as pes-

soas de uma maneira geral. Uma visão maior de como

acontece a saúde pública.” (aluno 5)

“Esse tipo de aprendizagem é ótimo e poderia ser implan-

tado em nossa faculdade.” (aluno 9)

“O modelo utilizado no curso visa tratar um indivíduo como

um todo, ouvir suas reclamações e saber resolver seus pro-

blemas mesmo que estes não sejam propriamente ditos de

nossa área.” (aluno 10)

O modelo de odontologia trabalhado na Facul-dade foi questionado pelos alunos, ficando evidente assim sua percepção da necessidade de um modelo realmente resolutivo e voltado à população brasilei-ra.

“Na faculdade agimos com uma ação curativa, muito me-

cânica, clínica, não envolvendo o emocional. Para ter uma

saúde adequada necessitamos prevenir e não tratar o pa-

ciente como uma parte, e sim como um todo. Assim vamos

ajudar a saúde do país e a melhorar a situação e condição

do modo de vida do país.” (aluno 1)

DISCuSSãOA literatura existente sobre o modelo de ensino

em odontologia é de certa maneira escassa.Ao investigar sobre os motivos que levam os Cirur-

giões-Dentistas a optarem pela profissão, Marcelino8 (2000) verificou que o fato de o CD ser encarado como um profissional liberal é preponderante na categoria. No entanto, a mesma autora afirma que a prática li-beral na odontologia está gradativamente se tornando “prática assalariada, na qual a liberdade de atuação



profissional é limitada, uma vez que (...) passa a ser regida por uma lógica de produção”8.

O estudo de Mello10 (2004) sugere que no proces-so de aprendizado em odontologia há maior ênfase na técnica em si do que propriamente no paciente que está sendo atendido. Neste tocante, Valença15 (1998) comenta que os cirurgiões-dentistas aborda-dos em seu trabalho demonstraram dificuldade em se relacionar com o paciente e preocupação com a defi-ciência de capacitação em psicologia enfocada nesse tema.

Figueiredo4 (2002) aponta que na formação do cirurgião-dentista o paciente não é percebido em sua individualidade e “muito menos em sua subjetivida-de”, por se enfocarem aspectos puramente biológicos, deixando-se de lado os aspectos socioculturais e an-tropológicos.

Segundo Mello10 (2004), a formação acadêmica em odontologia é deficitária na medida em que “não aconteceu, até então, interação entre alunos, profes-sores e coordenadores de curso para que reflitam juntos sobre os problemas que acreditam que estejam ocorrendo na formação em odontologia”.

Em relação à Odontologia, o Ministério da Saúde estabelece que a inserção da Equipe de Saúde Bucal no Programa Saúde da Família tem como finalidade maior colocar em prática: “caráter substitutivo das práticas tradicionais exercidas nas unidades básicas de saúde” (Brasil, 2001, anexo I, item C, subitem I); “de-finição da família como núcleo central de abordagem” (Brasil, 2001, anexo I, item C, subitem V); “humani-zação do atendimento” (Brasil, 2001, anexo I, item C, subitem VI); “educação permanente dos profissio-nais” (Brasil, 2001, anexo I, item C, subitem IX); “ações de promoção e prevenção no âmbito da saúde bucal planejadas e desenvolvidas de forma interdisci-plinar” (Brasil, 2001, anexo I, item D, subitem 8)2.

No entanto, todas as atribuições estabelecidas por esse documento à equipe de saúde bucal, ou seja, ci-rurgião-dentista, técnico de higiene dental e auxiliar de consultório dentário, em nada diferem das atribui-ções que lhes são competentes na prática clínica tra-dicional, comparando-se as mesmas ao que é estabe-lecido pela legislação vigente3.

Nessa linha de pensamento, Sobrinho, Sousa13 (2002) afirmam que a formação profissional brasilei-ra da atualidade, mesmo quando objetivando estraté-gias como o Programa Saúde da Família, promove uma visão descontextualizada da realidade brasileira. Segundo os autores, há contradições entre as institui-ções de ensino superior, os serviços de saúde e as co-

munidades, ainda sendo mantido o enfoque de aten-ção curativa, individual, com centralidade na doença, havendo certo desconhecimento da realidade e do contexto social das famílias por parte dos profissionais de saúde.

Essas disparidades também são apontadas pelo estudo de Markman Neto9 (2004), que investigou o processo de trabalho no Programa Saúde da Família. O autor questiona “a legitimidade que um modelo de atenção pode ter, quando não proporciona soluções adequadas à garantia da oferta de serviços, (...) como rezam os princípios de integralidade e hierarquização preconizados pelo PSF”. Esse autor pontua que “uma coisa é a idealização de um determinado projeto de saúde, outra coisa, não obstante, é a sua prática coti-diana”, ressaltando que “a equipe vive o seu cotidiano entre um modelo ainda hegemônico e uma tentativa de modificá-lo, construindo na prática um apanhado entre o que se tem e o que se pretende”9.

A problematização como modelo para o ensino odontológico não tem referencial na literatura pes-quisada. Conforme os achados da presente pesquisa, o tema do Programa Saúde da Família é aplicável a essa forma pedagógica.

Conforme Freire5 (1996), apesar da facilidade e da “tentação” de se enveredar o ensino pelos cami-nhos mais empregados, há ganhos reais na problema-tização, na medida em que lidamos com “mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper”. Isso possibilita a apropriação do tema para si mesmo, conforme ocorreu com os alunos da presente experiência pedagógica.

O equilíbrio entre a teoria e a prática, assim como o cuidado em não torná-los radicais, é discutido por Freire5 (1996), que afirma que a “reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”. Nesse pensamento, a experiên-cia pedagógica presente apresentou a possibilidade de interação assim como a interdependência entre a carga teórica e a carga prática. Não obstante, a manei-ra de se trabalhar ambas deve aproximar a teoria da vivência real e a prática da confirmação/negação da primeira. Como diz Freire5 (1996) “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.

CONSIDERAçÕES FINAISO objetivo do presente trabalho foi em certa me-

dida ampliar a visão do processo ensino-aprendizado



60

tradicional. Como tal, a revisão da literatura denun-ciou prática distanciada da necessidade das popula-ções. Em contrapartida, a experiência pedagógica com o uso da problematização apropriou-se de uma dimensão em que os discentes terminaram seu curso afirmando ver a pessoa que tratam, com seus compo-nentes socioculturais. A literatura aponta que há exi-güidade de modelos de ensino que tragam os discen-tes à compreensão da realidade de seus pacientes. Em certa medida, a problematização cumpre essa função. Os autores acreditam ser possível a utilização desse modelo em todas as disciplinas dos diversos cursos de saúde, apesar de haver necessidade de maiores inves-tigações acerca dessa possibilidade e da aplicabilidade da mesma.

ABSTRACTProblem analysis as a model for higher education: a pilot experience with students of the 3rd and 4th years of dental school

In the present work the authors carry out a brief investigation of the development of dentistry and of dental education. They discuss the profile of today’s dentists and their ineffectiveness to meet the popula-tion demands. As a pedagogic experience, an inten-sive course on family health was given to train students of the third and fourth years of the dental course of a private school in a countryside town of the State of São Paulo, Brazil. The course was given during 5 days, in three dayly periods. At the end of the course, the students answered a semi-structured questionnaire and evaluated the differences, advantages and disad-vantages of the use of a traditional model versus the problem-analysis model proposed by Freire6 (1996) in the teaching of Dentistry.

DESCRIPTORSEducation, dental. Problem-based learning. §

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Núcleo de Tecnologia Educacional para Saúde da UFRJ;

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1996.

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de cirurgiões-dentistas do município de Araçatuba – SP frente

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[Dissertação de Mestrado]. Araçatuba: Faculdade de Odonto-

logia de Araçatuba da Universidade Estadual Paulista “Júlio

Mesquita Filho”; 2000.

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pecífico: limites e desafios [Dissertação de Mestrado]. Ribeirão

Preto: Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da USP;

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cirurgiões-dentistas em um contexto de mudanças – estudo com

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Janeiro: Núcleo de Tecnologia Educacional para Saúde da

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estruturais do mercado de serviços e o esgotamento do modo

de regulação Curativo de Massa. Ação Coletiva 1999;2(3):11-

24.



de presenciar e vivenciar a realidade das comunida-des.

DESCRITORESEstágio clínico. Ensino superior. Educação em

Odontologia. Odontologia geral. Odontologia em Saúde Pública.

A partir da publicação das Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Odontologia2 e da

incorporação do Cirurgião-Dentista (CD) no Progra-ma Saúde da Família5 (PSF), criando uma grande al-ternativa no mercado de trabalho, fortaleceram-se as necessidades de novas estratégias de atuação nos cur-rículos dos cursos de Odontologia.

Em resposta às exigências das Diretrizes acima re-ferenciadas, os estudos para a implementação do novo Currículo na Universidade Federal do Piauí (UFPI) estão adiantados. Entretanto, os processos de elabo-ração, aprovação e implementação são demorados e,

RESumOAs Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação

em Odontologia e a incorporação do cirurgião-den-tista (CD) no Programa de Saúde da Família (PSF) tornaram imprescindíveis mudanças e/ou adequa-ções do ensino da Odontologia para adaptar o currí-culo do curso ao perfil do profissional exigido pelo mercado de trabalho. Muita ênfase tem-se dado à for-mação do CD com base social, econômica, política e cultural do Brasil, valorizando-se novamente o clínico geral. Dessa forma, estando a Universidade Federal do Piauí em um dos estados mais carentes do Brasil, durante o curso de Odontologia, tem-se buscado mos-trar ao acadêmico as carências e as necessidades da população que será por ele assistida. As especialidades inseridas no Estágio Supervisionado (ES) se integram, na medida do possível, para que o paciente seja aten-dido como um todo, não individualizando cada uma das suas necessidades. Nesse contexto, os alunos do último período do curso são envolvidos em atividades intra e extramuros, para que tenham oportunidade

Contribuição do Estágio Supervisionado da uFPI para formação humanística, social e integrada

As atividades extramuros abrem à convivência e à interação das universidades com as comunidades, e familiarizam e capacitam os estudantes a trabalhar na realidade que enfrentarão no mercado de trabalho.

Regina Ferraz Mendes*, Marcoeli Silva de Moura**, Raimundo Rosendo Prado Júnior***, Lucia de Fatima Almeida de Deus Moura****, Gilberto Pires Lages*****, Maricel Pires Ribeiro Gonçalves*****

* Coordenadora do Curso de Odontologia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: [email protected].

** Professora do Estágio Supervisionado em Odontologia da Universidade Federal do Piauí.

*** Coordenador do Estágio Supervisionado em Odontologia da Universidade Federal do Piauí.

**** Professora da Clínica Infantil da Universidade Federal do Piauí.

***** Professores do Estágio Supervisionado em Odontologia da Universidade Federal do Piauí.


Contribuição do Estágio Supervisionado da UFPI para formação humanística, social e integrada • Mendes RF, Moura MS, Prado Júnior RR, Moura LFAD, Lages GP, Gonçalves MPR

62

para que os atuais alunos se familiarizem com esse novo perfil, está sendo realizada uma adequação do atual currículo. Dessa forma, com o objetivo de ofe-recer uma formação acadêmica voltada para a solução dos reais problemas de saúde bucal da comunidade, os alunos do último período do curso estão sendo envolvidos em atividades intra e extramuros, através do Estágio Supervisionado (ES) em Odontologia e de um projeto de extensão universitária de atenção ma-terno-infantil.

A extensão universitária é a via de comunicação da universidade com seu meio. Ela visa levar, por um lado, às comunidades carentes, o desenvolvimento e a aplicação da pesquisa e do ensino realizados em seus departamentos acadêmicos, buscando modificar rea-lidades e melhorar a qualidade de vida das populações assistidas. Por outro lado, ao se deslocar, abre-se à convivência e à interação com essas comunidades e se constrói um conhecimento que muitas vezes lhe é estranho, por não ser produzido nos moldes acadêmi-cos, mas que, com toda certeza, dará maior pluralida-de e flexibilidade à pesquisa e ao ensino que ali se constróem4.

Assim é que, além da qualificação técnica e profis-sional, pretende-se que o aluno seja capaz de enfren-tar situações muitas vezes insípidas de trabalho, de maneira otimista e consciente de que ele pode ser o diferencial entre o atendimento odontológico huma-nizado e voltado para a Promoção da Saúde e aquele meramente restaurador e, às vezes, mutilador. É fun-damental que se tenha consciência também da chan-ce de ser um agente de transformação das atitudes de profissionais mais experientes e, muitas vezes, com menor possibilidade de atualização técnico-científi-ca.

mETODOlOGIA DE ENSINO E ATuAçãO ClíNICA

O principal objetivo do Estágio Supervisionado é a qualificação prática dos graduandos do curso de Odontologia, dando oportunidade ao aluno de ter visão real de seu futuro ambiente de trabalho. Neste ele poderá pôr em prática os conhecimentos adquiri-dos nas disciplinas anteriormente cursadas e desen-volver sua capacidade de diagnóstico, planejamento de tratamento e execução de trabalhos, através de uma visão integralizada, a fim de atender todas as necessi-dades do paciente; além disso, não esquece que o planejamento deve estar dentro da realidade socioe-conômica e cultural de cada indivíduo.

O Estágio Supervisionado do curso de Odontolo-gia da UFPI envolve alunos em atividades cognitivas,

afetivas e de domínio psicomotor, todas realizadas sob a supervisão de professores; também possibilita a in-tegralização e implementação do conhecimento ad-quirido nas disciplinas da grade curricular, permitin-do ao aluno uma visão holística de seu futuro campo de atuação.

Além das atividades desenvolvidas dentro das clí-nicas da Universidade, foram implementadas duas atividades extramuros, visando aproximar o estudan-te dos problemas bucais enfrentados pelas comunida-des, através de convênios entre a UFPI e o Governo do Estado e a UFPI e a Prefeitura Municipal.

ATIVIDADES INTRAmuROSDentro da Universidade, os alunos do estágio su-

pervisionado, no último período do curso, fazem aten-dimentos nas clínicas integradas adulto e infantil, não sendo permitida a matrícula em outras disciplinas.

Atividades desenvolvidas na Clínica Integrada de Adultos

Os pacientes atendidos na Clínica de Diagnóstico Bucal são encaminhados para a clínica integrada se-gundo a necessidade de tratamento. Para os alunos do último período, procura-se selecionar aqueles que apresentem necessidades múltiplas e complexas, com o objetivo principal de consolidar a necessidade, a importância e a execução de um plano de tratamento integrado e seqüencial para a resolução das necessi-dades do paciente. Para tanto, os alunos são orien-tados em todos os níveis de atenção à saúde bucal, desde a promoção da saúde até a realização de pro-cedimentos de diagnóstico, periodontais, restaurado-res, endodônticos e cirúrgicos. Ênfase especial sempre é dada para o aspecto humanístico, pois a comunida-de atendida é extremamente carente. Dessa forma, o aluno atua como um clínico geral.

Atividades desenvolvidas na Clínica Integrada Infantil

O objetivo geral é transmitir aos alunos conheci-mentos sobre os aspectos físicos, psíquicos e biológi-cos da criança, bem como orientá-los na execução de atividades clínicas odontológicas relacionadas ao atendimento integral da mesma, buscando otimizar o nível de saúde bucal.

As crianças atendidas na Clínica Integrada Infantil são aquelas que, no momento dos exames de triagem, apresentam maior grau de complexidade nas neces-sidades de tratamento. Os pacientes são classificados de acordo com o risco e/ou a atividade de cárie; pos-teriormente são agendados e atendidos seguindo-se



protocolos embasados na recuperação, promoção e educação em saúde, considerando-se a integralidade das ações e a integração entre as diversas áreas do conhecimento.

ATIVIDADES ExTRAmuROSAtendimento de gestantes

Através de convênio firmado entre a UFPI e o Go-verno do Estado do Piauí, foi implantado, no Institu-to de Perinatologia Social do Piauí (IPSP), o programa de extensão universitária – Programa Preventivo para Gestantes e Bebês (PPGB). O aluno faz diariamente orientações sobre a saúde bucal da gestante e do bebê e atendimento clínico a gestantes (Figura 1), sob su-pervisão de um docente.

No PPGB, proporcionam-se condições para que alunos do estágio supervisionado planejem e execu-tem atendimento clínico integral às gestantes atendi-das no IPSP, vislumbrando, com os procedimentos, a adequação do meio bucal e possibilitando à clientela atendida o desenvolvimento da função mastigatória e a minimização das chances de contaminação precoce da boca do bebê, tendo em vista que a transmissão da microbiota cariogênica é feita de forma vertical1.

Após anamnese e exame clínico, determina-se ris-co/atividade de cárie das pacientes gestantes, e o pla-no de tratamento é traçado segundo as necessidades detectadas e a indicação dos procedimentos em fun-ção do estado gestacional.

Esse “pré-natal odontológico” incrementa o co-nhecimento sobre as atitudes e os tipos de tratamentos restauradores, periodontais, cirúrgicos e endodônti-cos aos quais as pacientes gestantes podem ser subme-tidas e as formas de fazê-los. Desmistifica-se, assim, a premissa de que “os dentes de mulheres grávidas são mais fracos” e também de que há impedimentos à realização de procedimentos odontológicos durante a gestação. No consultório odontológico instalado dentro do IPSP, são executados procedimentos edu-cativos, restauradores, periodontais e endodônticos. Quando há necessidade e possibilidade de interven-ções cirúrgicas, estas são agendadas para serem reali-zadas na clínica de cirurgia odontológica instalada dentro do Hospital Universitário, local onde as pa-cientes serão atendidas também por alunos do Estágio Supervisionado.

As Diretrizes da Política Nacional de Saúde Bucal7 orientam o encaminhamento da gestante, ao iniciar o pré-natal médico, para uma consulta odontológica, por considerar que a mãe tem um papel fundamental nos padrões de comportamento apreendidos durante a primeira infância. Assim sendo, ações educativo-

preventivas com gestantes qualificam sua saúde e tor-nam-se fundamentais para introduzir bons hábitos desde o início da vida da criança.

Quando não é possível resolver todos as necessi-dades odontológicas durante a gestação, as mulheres são encaminhadas para concluir o tratamento na Clí-nica Odontológica do ES do campus da UFPI.

Atendimento junto às equipes do PSFO Programa Saúde da Família (PSF) foi criado

pelo Ministério da Saúde em 1994, com a finalidade principal de reorganizar a prática da atenção à saúde em novas bases e substituir o modelo tradicional, le-vando a saúde para mais perto da família e, com isso, melhorando a qualidade de vida dos brasileiros. A estratégia do PSF incorpora e reafirma os princípios básicos do Sistema Único de Saúde (SUS), que são a universalização, a descentralização, a integralidade e a participação da comunidade8, e está estruturada a partir da Unidade Básica de Saúde da Família.

A estratégia Saúde da Família (Odontologia)5,6 surgiu pela necessidade crescente de expandir as ações odontológicas, numa perspectiva que contem-plasse a integralidade, articulando as ações promocio-nais, preventivas e de recuperação da saúde bucal, com o objetivo de melhorar os índices epidemiológi-cos no país. Essa mudança de mentalidade contempla também a abertura de um novo mercado de trabalho, no qual os alunos dos cursos de Odontologia deverão ser capacitados a planejar e executar as ações de saú-de de acordo com as necessidades inerentes a cada campo de atuação.

Pelo convênio firmado entre a UFPI e a Prefeitura Municipal de Teresina, foi oportunizada aos estudan-tes do estágio supervisionado a inserção em atividades

Figura 1 - Atendimento clínico à gestante no Instituto de Perinatologia da Maternidade D. Evangelina Rosa.



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desenvolvidas por equipes de saúde bucal do PSF. Os alunos são escalados e acompanhados por professores orientadores do Estágio Supervisionado aos locais de atendimento, onde acompanham e também realizam procedimentos de atenção básica, incluindo visitas domiciliares, palestras de promoção de saúde e trata-mentos restauradores.

A inclusão dos alunos da área de saúde no atendi-mento extramuro das equipes de PSF está sendo sem-pre discutida e é também motivo de reflexões nos encontros e conferências sobre saúde bucal e SUS. O convívio entre os profissionais do PSF e o binômio aluno/professor universitário são salutares em virtude de poderem possibilitar a abertura de novos campos para o desenvolvimento de pesquisas aplicadas que possam auxiliar nas soluções da problemática persis-tente de saúde bucal.

Se por um lado isso traz benefícios ao aprendizado, simultaneamente se percebe ocorrer uma troca de experiências e conhecimentos mútuos. A convivência com profissionais de outras áreas e a presença dos estudantes nas equipes funcionam, para a maioria dos profissionais que trabalham no PSF (segundo os pró-prios relatos), como um estímulo e uma forma de atualização sobre os novos conceitos, técnicas e tam-bém quanto às maneiras de abordagem às pessoas atendidas, já que os estudantes podem empregar os meios desenvolvidos dentro da Universidade para as palestras educativas.

Os fatos abordados corroboram as afirmações fei-tas por Steck, Batista9 (2003), que argumentam sobre a importância da parceria que deve ser firmada entre Universidades e entidades de classe odontológica, bem como da busca crescente pela participação da sociedade civil nos Conselhos Estaduais e Municipais de saúde e instâncias gestoras do SUS.

DIFICulDADES A SEREm VENCIDASUma das principais dificuldades encontradas é a

falta de continuidade dos atendimentos odontológi-cos intra e extramuros nos períodos de férias escola-res. Para isso, tem-se estimulado os acadêmicos do período anterior ao Estágio a assumir essas atividades durante as férias. Dessa forma, os serviços odontoló-gicos oferecidos pelas diversas clínicas poderiam ser referência em todas as especialidades e áreas de co-nhecimento, contanto que seu funcionamento fosse realizado em caráter permanente e contínuo.

Percebe-se que alguns alunos relutam em assumir o perfil necessário para trabalhar em comunidades carentes e sob condições muitas vezes adversas para o bom desempenho da técnica apresentada e executada

dentro da Universidade, pois em alguns postos de saúde os recursos materiais são muito limitados. Além disso, nota-se também a resistência por parte de alguns docentes em assimilar o trabalho inter e multidiscipli-nar como instrumento mais adequado de formação acadêmica. Isso também foi ressaltado por Cristino3

(2005), ao afirmar que “a integração (...) implica, den-tre outras necessidades, o desenvolvimento de habili-dades e competências — inclusive do próprio profes-sor — para lidar com o todo, sem pretender o tudo das especialidades”. A autora enfatiza que esse proces-so exige imenso desdobramento para focalizar o es-sencial, o possível e o desejável, sendo que nem todos possuem sensibilidade necessária para desenvolver essa competência.

CONCluSÕES1. As atividades extramuros abrem à convivência e à

interação das universidades com as comunidades, e familiarizam e capacitam os estudantes a traba-lhar na realidade que enfrentarão no mercado de trabalho.

2. Os atendimentos extramuros dão maior plurali-dade e flexibilidade à pesquisa e ao ensino que ali se constroem, através de trocas de abordagens e experiências entre os profissionais que atuam no serviço público e os alunos que trazem os conhe-cimentos nos moldes acadêmicos.

AGRADECImENTOSAo Magnífico Reitor da Universidade Federal do

Piauí, Luiz de Sousa Santos Júnior, pelo efetivo apoio que tem dado à produção técnica e científica dos do-centes dessa instituição. A todos os profissionais das equipes do PSF, que muito têm contribuído para a formação dos graduandos da UFPI. Aos gestores pú-blicos das entidades municipal e estadual conveniadas com a UFPI, por permitirem e incentivarem a partici-pação dos estudantes nas atividades desenvolvidas.

ABSTRACTContribution of Supervised Internship of the Federal University of Piauí to an interdisciplinary, social and humanistic education

Changes in how Dentistry is taught are essential in light of the Curricular Guidelines for Undergraduate Dental Courses (approved by the National Council of Education) and the participation of dental surgeons in the Family Health Program. These changes are nec-essary in order to make dental students have the right professional profile demanded by the labour market. There is now more emphasis on raising students’



awareness of Brazilian economics, politics, sociology and culture. The Federal University of Piauí is located in one of the poorest Brazilian states; and the under-graduate dental course has tried to make students aware of the needs of the population that they will treat. Patients who are treated at the Supervised In-ternship discipline of the Dental School are treated holistically, not just considering specific symptoms. In this context, students become involved in intra- and extramural activities during their last term to witness the realities of different communities.

DESCRIPTORSClinical clerkship. Education, higher. Education,

dental. General practice, dental. Public Health Den-tistry. §

REFERêNCIAS BIBlIOGRáFICAS 1. Caufield PW, Cutter GR, Dasanayake AP. Initial acquisition of

mutans streptococci by infants: evidence for a discrete window

of infectivity. J Dent Res 1993;72(1):37-45.

2. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Supe-

rior. Resolução CNE/CES 3/2002, de 19 de fevereiro de 2002.

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tologia. Diário Oficial da União, Brasília (DF) [citado 2002 mar

4]. Sec. 1:10. Disponível em: URL: http://www.mec.gov.br/.

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Saúde, Secretaria Executiva, Brasília (DF); 2000.

9. Steck M, Batista MCV. Odontologia no Programa Saúde da

Família: sinônimo de cidadania. Faculdades Unificadas da Fun-

dação Educacional de Barretos, Barretos (SP); 2003. Disponível

em: URL: http://www.sinog.com.br.


Para maior comodidade aos autores e agilidade

no recebimento, logo será possível fazer a

submissão de artigos “on-line”.

Revista Brazilian Oral ResearchRevista Brazilian Oral Research

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mo, participação e grande satisfação entre os alunos, bem como um desejo de realizá-las novamente.

DESCRITORESEnsino. Educação em Odontologia. Educação em

saúde. Aprendizagem.

A Odontologia vive na atualidade um importante momento no qual as Diretrizes Curriculares Na-

cionais induzem uma mudança paradigmática na for-mação do cirurgião-dentista como profissional da saúde, enfatizando estratégias para a integração no ensino de Odontologia10. Observa-se um problemáti-co mercado de trabalho odontológico; os profissionais que nele atuam sentem-se em grande parte insatisfei-tos. Galassi et al.4 (2004), em um estudo realizado com cirurgiões-dentistas que freqüentaram o 20º Congres-so Internacional de Odontologia de São Paulo, encon-traram que 34% dos entrevistados não indicariam a Odontologia para os seus filhos, em função de alta competitividade do mercado, baixa remuneração e progressão dos convênios odontológicos. Secco, Pe-reira11 (2003), através de um levantamento realizado entre coordenadores de graduação das Faculdades de Odontologia das redes privada e pública do estado de São Paulo, demonstraram que os cursos oferecidos pelas universidades não têm preenchido totalmente o número de vagas oferecidas; apenas 61% delas são

RESumOA sala de aula não se limita a um espaço físico

dentro da universidade. O aluno precisa ser inserido no contexto profissional, saindo de práticas realizadas exclusivamente dentro do espaço físico formal para atividades extramuros. As atividades extramuros têm sido utilizadas com sucesso entre os graduandos dos cursos da saúde (Odontologia, Nutrição, Enferma-gem, Farmácia e Fisioterapia) da Universidade Pau-lista, Campus Vargas de Ribeirão Preto, através do exercício de práticas educativas e preventivas na co-munidade, em parcerias públicas e privadas. É uma variação do ambiente ensino/aprendizagem valiosa tanto pelo contato do aluno com a comunidade, quan-to pela grande interação entre professor e aluno. Os cursos de saúde devem proporcionar a aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes na vivência de um mundo real, conhecida através da integração da universidade com a comunidade. O aluno em contato com comunidades carentes, além do aprendizado, exerce cidadania, tornando-se um profissional mais humano. As instituições envolvidas neste estudo, con-siderando esses aspectos, incentivaram e apoiaram as atividades extramuros de ensino/aprendizagem, mo-tivando professores e alunos e proporcionando troca de informações e de experiências através da integra-ção dos graduandos dos diferentes cursos oferecidos. Nessas atividades externas, foram observados entusias-

Atividades extramuros como estratégia viável no processo ensino-aprendizagem

Uma variação do ambiente ensino/aprendizagem valiosa tanto pelo contato do aluno com a comunidade, quanto pela grande interação entre professor e aluno.

Marlei Aparecida Seccani Galassi*, Eduardo Luis Barbin*, Júlio César Emboava Spanó*, José A. Jam de Melo**, Nicolau Tortamano**, Antonio Cesar Perri de Carvalho***

* Professores do Curso de Odontologia da Universidade Paulista, Campus Vargas de Ribeirão Preto. E-mail: [email protected].

** Professores do Curso de Odontologia da Universidade Paulista, Campus Indianópolis de São Paulo.

*** Presidente da ABENO, Brasília, DF.


Atividades extramuros como estratégia viável no processo ensino-aprendizagem • Galassi MAS, Barbin EL, Spanó JCE, Melo JAJ, Tortamano N, Perri de Carvalho AC

ocupadas para o 1º ano, sinalizando um período crí-tico para as Faculdades de Odontologia. Levando-se em conta que as Diretrizes Curriculares Nacionais propõem formar profissionais com caráter generalis-ta, com sólida formação técnico-científica, humanís-tica e ética, orientada para a promoção da saúde, com ênfase na prevenção de doenças bucais prevalentes2, salvo algumas exceções, observa-se que a maioria das faculdades lança egressos totalmente voltados à práti-ca privada, que não atendem a essas recomendações e agravam ainda mais os problemas do mercado de trabalho9.

A educação no sentido amplo é um processo com-plexo e trabalhoso e, por outro lado, muito gratifican-te àqueles que a praticam. O professor deve estar consciente da sua importância na aprendizagem do aluno, procurando utilizar, para isso, todos os recursos e meios que atinjam seus objetivos12.

No tocante à diversificação do cenário ensino-aprendizagem, Perri de Carvalho10 (2004) destaca a importância da clínica extramuros, na qual o aluno é colocado diretamente em contato com a realidade social da população, conhecendo os problemas regio-nais e individuais de cada um.

A sala de aula não pode ser entendida como um espaço físico, uma formalidade burocrática, que sepa-ra o professor que ensina do aluno que “aprende”9. A aprendizagem deve evoluir, não podendo mais ser considerada como simples transmissão de práticas ro-tineiras3. O professor não é mais aquele sujeito que repassa uma grande quantidade de conhecimentos, os quais os alunos copiam, memorizam e demonstram o “aprender” através de acertos nas provas. O profes-sor é um orientador, um facilitador da aprendizagem, é um aglutinador dos conhecimentos adquiridos pe-los alunos, dando-lhes segurança para enfrentar difi-culdades e, acima de tudo, superá-las5.

Isso nos faz refletir sobre as estratégias que têm sido utilizadas na formação dos novos profissionais, e nos propomos a apresentar atividades extramuros, nas quais os cursos da saúde (Odontologia, Nutrição, En-fermagem, Farmácia e Fisioterapia) da Universidade Paulista, Campus Vargas de Ribeirão Preto, levam seus alunos e professores até a comunidade em parcerias públicas e privadas, participando de projetos como: Governo no Bairro, Pit-Stop (atendimento e encami-nhamento de motoristas nas rodovias brasileiras), Prevenção do Câncer Bucal e ônibus itinerante (a Universidade na comunidade).

mÉTODOSOs alunos de todos os períodos letivos (do primei-

ro ao último) dos cursos da saúde (Odontologia, Nu-trição, Enfermagem, Farmácia e Fisioterapia) da Uni-versidade Paulista - Campus Vargas de Ribeirão Preto participaram de atividades extramuros na comunida-de. Fizeram-se parcerias com a prefeitura e empresas privadas. As práticas realizadas foram educativas, pre-ventivas, diagnóstico de patologias e encaminhamen-tos para as clínicas de tratamento dos cursos. Antes de saírem a campo, os alunos foram preparados, cons-cientizados e motivados para que participassem com entusiasmo e desejo de sucesso.

Algumas atividades extramuros, como o Governo no Bairro, foram realizadas dentro de escolas; o Pit-Stop funcionou em “stands” montados pelas conces-sionárias das rodovias nas praças de pedágio; a Pre-venção do Câncer Bucal foi realizada em praças públicas com barracas fornecidas pelo exército; e o ônibus itinerante, a Universidade na comunidade, utilizou-se de um ônibus que a Universidade Paulista dispõe para atendimentos comunitários, equipado com consultório dentário e escovódromo composto por quatro pias. Essas atividades ocorreram durante o ano letivo de 2004.

Os graduandos de Odontologia, por exemplo, den-tro da parte educativa/preventiva, realizaram instru-ção de higiene oral através de demonstração em ma-nequins, uso de evidenciadores do biofilme bacteriano e escovação dental supervisionada (escovódromo); os de Nutrição fizeram avaliação de peso, estatura e cál-culo do Índice de Massa Corporal (IMC) e avaliaram estado nutricional e condição de sobrepeso ou obesi-dade; a Enfermagem foi um dos setores mais visitados, pelo desejo de aferir a pressão arterial e realizar testes sangüíneos; a Fisioterapia participou fazendo avaliação e orientação da postura; e a Farmácia abordou muitos aspectos, sobretudo o perigo da automedicação.

A avaliação do trabalho realizado deu-se através da satisfação ou não dos alunos e do desejo de retornar ou não às atividades.

RESulTADOS E DISCuSSãONa experiência aqui relatada, observou-se nos alu-

nos um grande entrosamento, uma sincronia entre as etapas do trabalho, em que um respeitava e se interes-sava pelo trabalho do outro. Os alunos de Farmácia queriam aprender a melhor técnica para escovar os dentes; os alunos da Enfermagem queriam uma tabe-la de calorias; os estudantes de Odontologia estavam preocupados com a postura.

No tocante à parte social, os acadêmicos dos dife-rentes cursos da saúde mostraram-se profundamente sensibilizados com os problemas relatados pelos visi-



6�

tantes da “Universidade Extramuros”. Queriam resol-ver os problemas, ajudar, colaborar, encaminhar ra-pidamente para atendimento e tratamento das necessidades; até mesmo visitas aos finais-de-semana foram realizadas voluntariamente, sem a presença do professor, desvinculadas do trabalho proposto pela Universidade. Esperavam-se sensibilização e envolvi-mento, pois sabe-se que os alunos, desde que sensi-bilizados, conscientizados e preparados para uma atuação participativa, entusiasmam-se muito por cam-panhas educativas junto à comunidade9.

A totalidade dos alunos que participaram das ati-vidades extramuros demonstrou satisfação e desejo de retornar a esse tipo de atividade.

O Programa de Integração Assistencial, produto da Assembléia Mundial da Saúde, recomenda a integração das disciplinas dos cursos de saúde, resultando em um currículo que proporcione conhecimentos, habilida-des e atitudes adquiridos na vivência do mundo real, através de um processo de ensino-aprendizagem desen-volvido simultaneamente na escola e na comunidade1.

Dessa forma, os alunos de hoje e profissionais do amanhã que, durante a graduação, participam de ati-vidades extramuros, estarão, com certeza, melhor preparados para atuar na comunidade, sobretudo em serviços de saúde, por terem a oportunidade do con-vívio e da concepção de uma consciência social comu-nitária, conhecendo as diferenças econômicas e cul-turais que existem e a diversidade (diferenças e semelhanças) da espécie humana3. Tornam-se cada vez mais importantes no mercado de trabalho quali-dades como a capacidade de comunicação, de traba-lhar com os outros (trabalho em equipe), de gerir e de resolver conflitos3.

A universidade não pode manter-se isolada, não pode impedir seus alunos de participarem ativamente de trabalhos na comunidade, interagindo com profis-sionais e estudantes de outras áreas de saúde. Lom-bardo5 (2001) relata que as experiências de aprendi-zagem podem ser orientadas pelas necessidades dos próprios estudantes ou pelas necessidades sociais da comunidade. A nova definição política do Ministério da Saúde visa diminuir a distância entre a formação dos recursos humanos e as necessidades do SUS (Sis-tema Único de Saúde).Também é preciso aproximar a Odontologia das demais áreas de saúde8.

Quando essas atividades extramuros são realizadas, contando com a participação de estudantes de outros cursos da saúde, o espírito de equipe e a capacidade de troca de informações com diferentes indivíduos reforçam e estimulam o que sinalizam as Diretrizes Curriculares Nacionais: o profissional tem que ser ca-

paz de trabalhar em equipe, prestando atenção inte-gral mais humanizada, levando-se em conta e compre-endendo a realidade social em que vive a população2. Morita, Kriger8 (2004), partindo da compreensão de que os problemas de saúde são sempre interdisciplina-res, definem “atuar multiprofissionalmente” como um rompimento do modelo centrado no trabalho indivi-dual, capacitando para o trabalho em equipe, no qual se propõe compartilhar o planejamento, dividir tare-fas, aprender, cooperar e colaborar.

A importância das atividades junto às comunidades carentes se fortalece quando se lembra o fato de que os universitários pertencem, na grande maioria, a uma classe econômica e social privilegiada. Em um levanta-mento realizado por Martinez et al.7 (2004), foi detec-tada, em 60% dos estudantes da Faculdade de Odon-tologia da Universidade Federal do Espírito Santo, uma renda familiar superior a 15 salários mínimos, con-cluindo que a Odontologia é um curso elitista. Os acha-dos dos autores corroboraram os de Junqueira et al.6 (2002), que definiram que os estudantes de Odonto-logia da UNESP, Campus de São José dos Campos, eram de nível socioeconômico alto e que a maioria havia cursado o ensino médio em escolas particulares.

Alunos de todos os períodos participaram das ati-vidades extramuros, pois é importante que eles sejam precocemente inseridos no contexto profissional, saindo de práticas profissionalizantes realizadas em clínicas de ensino de especialidades para as práticas profissionalizantes em clínicas integradas e atividades extramuros8.

Além da estratégia de ensino pela diversificação e mudança do cenário onde se ministra a aula, com espírito de cidadania e cooperação, as atividades exer-cidas pelos alunos baseiam-se basicamente em educa-ção buscando prevenção, motivando e conscientizan-do o indivíduo para que mude atitudes e encontre o caminho da saúde.

Vale ressaltar que o segredo do bom ensino é o entusiasmo pessoal do professor, ator desse cenário que, muitas vezes, depende das condições propiciadas pela própria instituição de ensino, a qual igualmente deve estar ciente da importância do professor no pro-cesso de ensino-aprendizagem dos alunos do ensino superior12.

CONCluSÕESCom base nas observações realizadas, é lícito con-

cluir que:• Atividades extramuros, como estratégia de ensi-

no/aprendizagem, têm sido utilizadas com suces-so entre os graduandos dos cursos da saúde (Odon-



tologia, Nutrição, Enfermagem, Farmácia e Fisio-terapia) da Universidade Paulista, Campus Vargas de Ribeirão Preto, através do exercício de práticas educativas e preventivas na comunidade, em par-cerias públicas e privadas.

• O aluno em contato com comunidades carentes exerce cidadania, tornando-se um profissional mais humano.

• As atividades extramuros motivam professores e alunos, proporcionando troca de informações e de experiências através da integração dos gradu-andos de diferentes áreas do conhecimento.

• Observou-se que, nas atividades extramuros, hou-ve entusiasmo e dedicação dos participantes.

• O entusiasmo do professor parece ser imprescin-dível para o aprendizado. Ele depende tanto da intenção e dos valores do professor como também das condições proporcionadas pela instituição de ensino (neste estudo, esses fatores foram extrema-mente favoráveis).

AGRADECImENTOSÀ Diretoria do Instituto de Ciências da Saúde da

Universidade Paulista (UNIP), por ter cedido o Ôni-bus Multidisciplinar de Saúde Itinerante.

ABSTRACTExtramural activities as a viable strategy in the teaching/learning process

The classroom cannot be limited to the university’s physical space. The student needs to be inserted in the professional reality, not being limited exclusively to activities inside the university. Activities performed outside the university are being successfully used among undergraduate students of health courses (Dentistry, Nutrition, Nursing, Pharmacy, and Phys-iotherapy) of the Paulista University, Campus of Ri-beirão Preto, by the application of educative and pre-ventive practices to serve the community, in association with public and private initiatives. This is a valuable variation of the teaching/learning environment and also a valuable opportunity to improve the contact between students and the community and also be-tween students and teachers. The health courses must give students the opportunity to acquire knowledge and develop skills that help them to develop a better attitude towards the real world; and this may be expe-rienced through the integration of the university with the community. The student is put in contact with poor communities, learning and also performing the duties of citizenship, becoming a more humanist pro-fessional. The organizations involved in this research

have fostered and supported these extramural activi-ties, stimulating teachers and students and making possible the exchange of information and experience through the integration of undergraduate students of several courses. During these extramural activities, enthusiasm, participation and great satisfaction among the students could be observed, as well as the whish to perform these activities again.

DESCRIPTORSTeaching. Education, dental. Health education.

Learning. §

REFERêNCIAS BIBlIOGRáFICAS 1. Brasil. Programa de integração docente-assistencial. Brasília

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Revista da ABENO • 6(1):70-6�0

sino da Odontologia e contribuíram para subsidiar a caracterização das qualificações do profissional a ser formado pela UNIPLAC.

DESCRITORESEstudantes de Odontologia. Educação em Odon-

tologia. Ensino.

Há poucos anos, a Odontologia era uma das prá-ticas de saúde mais elitizadas do Brasil. Sua in-

serção no setor público se limitava a precários serviços escolares e abomináveis rotinas de extração dos dentes da população mais pobre.

As lutas pela democracia e pela extensão da cida-dania, as Conferências de Saúde e a construção do Sistema Único de Saúde (SUS) previsto na Constitui-ção Federal de 1988 impulsionaram mudanças nessas práticas e nas concepções sobre o que deve e como deve fazer a Odontologia brasileira9.

O SUS estabeleceu como princípios a integralida-de da atenção à saúde, com ênfase nos aspectos pre-ventivos, e uma atuação profissional dirigida à reali-dade socioepidemiológica da população do País. O

RESumOEsta pesquisa objetivou traçar o perfil do graduan-

do da Faculdade de Odontologia da Universidade do Planalto Catarinense/UNIPLAC, principalmente quanto às suas razões para escolha do curso e suas expectativas em relação à futura profissão. Todos os acadêmicos do primeiro ao décimo período do curso responderam a um questionário elaborado a partir dos objetivos do estudo (n = 214). A coleta de dados aconteceu no primeiro semestre de 2004. Dentre os principais resultados, pôde ser observado que 53,3% dos estudantes eram do sexo feminino, a maioria do estado de Santa Catarina, solteiros, sem filhos, com faixa etária baixa, alto nível socioeconômico e de es-colaridade dos pais, forte tendência à especialização e opção direcionada para o serviço público e privado, com boa expectativa de rendimentos. A escolha pelo curso foi motivada principalmente por realização pes-soal e profissional. Consideraram como principal fi-nalidade da Odontologia a prevenção e a manutenção da saúde bucal. Os resultados deste estudo permitiram identificar mudanças e tendências que estão ocorren-do nas relações entre o exercício profissional e o en-

Perfil do acadêmico de Odontologia da universidade do Planalto Catarinense – lages – SC, Brasil

A formação de cirurgiões-dentistas deveria ser adequada à realidade socioepidemiológica do Brasil e mais próxima das exigências do Sistema Único de Saúde, no qual reside uma das maiores possibilidades de emprego.

Jacson Brustolin*, Juliana Brustolin*, Ramona Fernanda Ceriotti Toassi**, Mirian Kuhnen***

* Acadêmicos do Curso de Odontologia da Universidade do Planalto Catarinense.

** Mestre em Saúde Coletiva pela Faculdade de Odontologia, Departamento de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade do Planalto Catarinense. E-mail: [email protected].

*** Especialista em Odontologia em Saúde Coletiva do Departamento de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade do Planalto Catarinense.


Perfil do acadêmico de Odontologia da Universidade do Planalto Catarinense – Lages – SC, Brasil • Brustolin J, Brustolin J, Toassi RFC, Kuhnen M

modelo tradicional de formação de recursos humanos não tem conseguido cumprir tal diretriz por ainda centrar sua ação no paradigma cirúrgico-restaurador, sofisticação tecnológica, tecnicismo e biologicismo, sendo o contexto social da determinação da doença secundarizado13. Pode-se dizer que a prática odonto-lógica atual tem se desenvolvido de forma desvincula-da da realidade social do País, resultando um padrão de saúde bucal caótico, apesar da grande quantidade de mão-de-obra odontológica disponível no mercado de trabalho.

Vários têm sido os fatores que contribuem para a manutenção dessa situação desfavorável. Dentre eles, destacam-se a estrutura social do País, o modelo de prática odontológica, os aspectos econômicos de ofer-ta e procura de serviços, os sistemas de financiamento, as questões político-ideológicas e os diversos agentes envolvidos nesse processo6.

A crise no mercado de trabalho odontológico, pro-vocada pelo excesso de mão-de-obra, tem levado à necessidade de se desenvolverem estudos sobre a es-truturação dos recursos humanos dentro da prática atual.

No início da década de 80, o Conselho Federal de Odontologia (CFO) e a Associação Brasileira de En-sino Odontológico (ABENO), no sentido de estabe-lecer uma diretriz para a formação profissional do cirurgião-dentista, delinearam o seguinte perfil para o recurso humano necessário no País: “ser um clínico geral, com sensibilidade social e bem capacitado teo-ricamente”. Em 1982, esse perfil foi adotado pelo cur-rículo mínimo dos cursos de graduação em Odonto-logia1,6,11.

Estudos posteriores de Freire et al.6 (1995) e Frei-tas, Nakayama7 (1995) constataram que a formação do acadêmico do curso de graduação em Odontologia caracteriza-se pelo individualismo com ânsia de lu-cros, alienamento da realidade, tendência curativista e desprezo ao serviço público odontológico.

Muitas razões foram apontadas para esse perfil, mas a principal foi a deficiência dos currículos da maioria das faculdades de Odontologia. Tais currícu-los têm, na verdade, reproduzido o modelo de prática dominante, formando recursos humanos inadequa-dos à realidade socioepidemiológica de nosso país.

Ciente dessa realidade, o curso de graduação em Odontologia da Universidade do Planalto Catarinen-se (UNIPLAC), ao iniciar suas atividades na segundo semestre de 1999, apresentou um projeto almejando gestar novas relações sociais comprometidas com a solidariedade, a cidadania e a vida14.

De acordo com o projeto político-pedagógico, o

curso de graduação em Odontologia pretende formar cirurgiões-dentistas técnica e cientificamente capazes de desenvolver e executar ações de saúde em Odon-tologia integral. Tal formação implica a capacitação do profissional para intervir na sociedade, adotando medidas preventivas, educativas e curativas adequadas e necessárias, que provoquem transformações no comportamento e nas práticas em saúde bucal da po-pulação, melhorando a sua qualidade de vida14.

Desse modo, o perfil prevê: “um profissional ge-neralista com sólida formação técnico-científica e éti-ca orientada para promoção da saúde, com ênfase na prevenção de doenças bucais prevalentes”14.

Estabeleceu como objetivo principal o desenvol-vimento de um conjunto de hábitos e atitudes pro-fissionais nos acadêmicos que os caracterizará per-manentemente no exercício de suas funções no contexto social e preventivo. Como estratégia de en-sino, reservaram-se inicialmente 240 horas-aula para a disciplina de Odontologia Social e Preventiva, dis-tribuídas ao longo de oito fases de sua grade curricu-lar.

Resta, agora, saber qual a complexidade realística do teórico-prático das Universidades, em uma pers-pectiva futura, ou seja, até que ponto o perfil do aca-dêmico irá condizer com o perfil proposto pelo cur-so.

Diante desse quadro, tornou-se essencial o desen-volvimento de um estudo que caracterizasse o acadê-mico do curso de graduação em Odontologia da UNI-PLAC, buscando conhecer seu perfil socioeconômico, cultural e comportamental.

mÉTODOSEste é um estudo descritivo observacional do tipo

transversal conduzido na sede da UNIPLAC, localiza-da no município de Lages – SC.

A população-alvo incluiu todos os 242 acadêmicos matriculados da primeira à décima fase do curso de graduação em Odontologia da UNIPLAC, de ambos os sexos, no início de 2004. Destes, concordaram em participar do estudo 214 acadêmicos, ou seja, 88,5% do total da população.

O instrumento de pesquisa consistiu na aplicação de um questionário estruturado para os acadêmicos de todos os períodos do curso de Odontologia da UNI-PLAC, tendo como base questões abertas, semi-aber-tas e fechadas, retiradas de vários questionários pre-sentes na literatura2,3,6,7.

O questionário foi dividido em 4 blocos: Bloco 1 – Identificação; Bloco 2 – Sobre o curso de Odon-tologia; Bloco 3 – Atuação profissional após o término



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da graduação; e Bloco 4 – Pós-graduação.Com o propósito de testar a estrutura do questio-

nário elaborado e verificar a clareza da linguagem utilizada, foi realizado um estudo-piloto com acadê-micos do primeiro ao último semestre de outro curso de graduação em Odontologia do estado de Santa Catarina, o qual antecedeu a aplicação do questioná-rio definitivo deste estudo.

Os dados foram processados e analisados pelo pro-grama estatístico SPSS-10.0.

O estudo foi avaliado e aprovado por um comitê de ética em pesquisa envolvendo seres humanos.

RESulTADOSDos 214 acadêmicos pesquisados, 53,3% eram do

sexo feminino e 46,7% eram do sexo masculino. A faixa etária dos acadêmicos variou de 16 a 43 anos e a média de idade da população ficou entre 20 e 21 anos. A grande maioria era do estado de Santa Cata-rina (71,5%), solteira (90,7%), não tinha filhos (86,9%) e, quando tinha, apenas um (77,7%). Seus pais geralmente trabalhavam (pais: 81,3%; mães: 65%), sendo que 40,7% dos pais e 37,4% das mães haviam cursado o ensino superior completo.

O maior responsável pelo ganho da família dos acadêmicos foi o pai (66,8%); para quase metade dos acadêmicos, a renda familiar foi maior que 10 salários-mínimos e, para 24,3%, a renda foi maior do que 20 salários-mínimos. Mais da metade dos acadêmicos (57,5%) relatou morar em casa de tijolos e 23,4%, em edifícios.

Os acadêmicos afirmaram ter realizado o ensino fundamental e médio em escola privada (45,8% e 64,5%, respectivamente). Fizeram curso pré-vestibu-lar (66,4%) por até seis meses (36%), nunca trabalha-ram (59,3%), não tinham começado outro curso su-perior (75,2%) e tinham sido aprovados no primeiro vestibular (77,5%).

Em caso de necessitarem de tratamento odontoló-gico, 87,9% procuravam dentista particular e apenas 2,3%, o atendimento pelo Sistema Único de Saúde. O dentista particular foi mais procurado por apresen-tar melhor atendimento (57,5%), por parentesco ou amizade (19,6%) e por tradição familiar (12,6%).

A presença de cirurgiões-dentistas na família foi observada em 36,9% dos acadêmicos investigados. Destes, 51,9% tinham esse parentesco em primeiro grau.

Finalizando o bloco de identificação, foi pergun-tado aos acadêmicos quais eram, sob o ponto-de-vista deles, os cursos de graduação que possuíam melhor prestígio social e melhor retorno econômico para a

cidade que pretendiam trabalhar. Os resultados mos-traram que, para 63,1% dos acadêmicos, o curso de Medicina seria o de melhor prestígio social; em segun-do lugar ficou a Odontologia (57,5%) e, em terceiro, Propaganda e Marketing (50,5%). Em relação ao re-torno econômico, também o curso de Medicina ficou em primeiro lugar (55,1%), Propaganda e Marketing, em segundo (42,5%) e a Odontologia, em terceiro (42,1%).

Quando da opção pela Odontologia, 55,2% dos acadêmicos estavam absolutamente decididos sobre a escolha do curso, embora um número significativo tenha manifestado alguma dúvida (38,3%) e até inde-cisão completa (5,6%). Quase metade dos acadêmicos (45,4%) optou pela Odontologia pela realização pro-fissional e pessoal, 20,9%, pelo conforto financeiro e 18,8%, pelo interesse em atuar na comunidade. Em todos os semestres, a realização pessoal e profissional foi o motivo mais observado.

Quando questionados sobre qual a principal fina-lidade da Odontologia, 28,2% destacaram a preven-ção e a manutenção da saúde bucal, 19,6%, a preven-ção e o tratamento e 19%, a promoção de higiene e estética.

A questão sobre a expectativa atual ou passada dos acadêmicos com o curso de Odontologia da UNIPLAC mostrou que os alunos esperavam ou haviam esperado principalmente obter melhores salários (19,6%), uma formação profissional voltada para o trabalho (15,6%), conhecimento para melhorar o grau de instrução (12,7%) e aquisição de cultura geral ampla (13,5%). Apenas 6,2% dos acadêmicos relataram um interesse pela pesquisa. Com exceção do quinto, nono e décimo semestres, todos os demais priorizaram a opção de obter melhores salários com a profissão escolhida.

Com relação ao grau de satisfação com o curso, 50,9% afirmaram que a Odontologia é o único curso capaz de satisfazê-los, porém, 46,3% disseram que a Odontologia é um dentre outros cursos que poderiam satisfazê-los. Apenas 1,9% respondeu que o curso di-ficilmente irá satisfazê-lo e nenhum acadêmico disse que o curso nunca iria satisfazê-lo.

Para 60,7% dos acadêmicos, o curso está corres-pondendo totalmente às expectativas iniciais; para 36,5% está correspondendo em parte, e para 2,3% não está correspondendo.

Além disso, os acadêmicos também opinaram so-bre o tipo de formação recebida no curso de Odon-tologia da UNIPLAC. Dos 214 acadêmicos, 56,6% afirmaram que a UNIPLAC está proporcionando uma formação sólida para a atuação de cirurgiões-dentistas no Programa de Saúde da Família (PSF), 14% acredi-



tam que não e 29,4% não responderam.Para a grande maioria dos acadêmicos pesquisados

(86,4%), o serviço privado exclusivo já não é mais uma realidade; 49% afirmaram que pretendem trabalhar nos serviços público e privado e 33,6%, nos serviços público e privado e na universidade. Apenas 0,5% dos acadêmicos mostrou interesse unicamente pelo traba-lho em universidade.

Quando separados por período de formação, os resultados mostraram que, dos acadêmicos que ainda não tinham se decidido sobre o tipo de vínculo de trabalho que pretendiam ter depois de formados, 42,8% estavam no primeiro semestre do curso e 50%, ainda no início do curso de Odontologia (1º, 2º e 3º semestres).

Os motivos que levariam os acadêmicos a trabalhar unicamente no serviço privado podem ser visualizados na Tabela 1, e a distribuição dos acadêmicos do curso de Odontologia da UNIPLAC segundo os motivos que os levariam a trabalhar tanto no setor privado quanto no público pode ser encontrada na Tabela 2.

Quando questionados se dedicariam 40 horas se-manais para trabalhar no serviço público, 63,6% dos acadêmicos do curso de Odontologia afirmaram que sim.

A pretensão salarial logo após a conclusão da gra-duação foi, para 36% dos acadêmicos, de 6 a 10 salá-rios-mínimos; para 18,7%, de 11 a 20 salários-mínimos e para 16,4%, de 2 a 5 salários-mínimos. Cerca de 20% dos acadêmicos disseram não saber quanto preten-diam ganhar após o término da graduação. Desses, 51,2% estavam no início do curso. Nenhum acadêmi-

co do último semestre disse não saber quanto preten-dia ganhar.

Para finalizar o bloco de questões relacionadas à atuação profissional futura, foi perguntado aos acadê-micos se eles pretendiam voltar para a cidade de ori-gem depois de formados. As respostas mostraram que 39,2% dos acadêmicos pesquisados têm a intenção de voltar para sua cidade, 37,8% não têm e 23% ainda não sabem.

Sobre cursos de pós-graduação, 98,1% dos acadê-micos afirmaram que pretendem realizá-los até 6 me-ses depois de formados (43%). Mais da metade dos acadêmicos (59,8%) destacaram a intenção de fazer Mestrado ou Doutorado nas áreas de Ortodontia (21,5%), Cirurgia (19,6%), Prótese e/ou Implanto-dontia (11,2%) e Odontopediatria (10,2%). Cerca de 20% dos acadêmicos não definiram a área de interes-se para a pós-graduação.

DISCuSSãOO acadêmico do curso de graduação em Odonto-

logia da UNIPLAC é, em sua maioria, um jovem cata-rinense solteiro, de 16 a 25 anos de idade, com discre-to predomínio do sexo feminino, sem filhos e com nível socioeconômico privilegiado. O mesmo foi veri-ficado por estudo sobre perfil profissional brasileiro realizado por Pinto, Fraga11 (2003).

O discreto predomínio de acadêmicos do sexo fe-minino (53,3%) verificado na UNIPLAC confirma a tendência crescente de feminização das profissões no setor da saúde, encontrada por Arbenz et al.2 (1973), Botti, Santos3 (1986), Freire et al.6 (1995), Freitas, Nakayama7 (1995), Carvalho et al.4 (1997), Costa et al.5 (1999), Junqueira et al.8 (2002) e Nicodemo, Naressi10

*O número de respostas foi maior que o número total de acadêmicos examinados porque a resposta admitia a escolha de mais de uma alternativa.

Fatores considerados n %

Estabilidade e auxílio à comunidade 111 28,5

Renda segura e experiência nos primeiros anos

124 31,8

Maior experiência profissional 110 28,2

Realização profissional e financeira 30 7,7

Servir toda a comunidade 1 0,2

Ignorado 14 3,6

Total 390* 100,0

Tabela 2 - Distribuição da população segundo os fatores considerados para a opção pelos serviços privado e públi-co. Acadêmicos do curso de Odontologia da UNIPLAC, Lages, SC, 2004/1.Fatores considerados n %

Autonomia 107 26,5

Lucro e estabilidade 80 19,8

Má remuneração de público 35 8,6

Melhores condições de trabalho 79 19,5

Pretende especializar-se 79 19,5

Já tem consultório montado do pai 1 0,2

Ignorado 23 5,7

Não informou 1 0,2

Total 405* 100,0

*O número de respostas foi maior que o número total de acadêmicos examinados porque a resposta admitia a escolha de mais de uma alternativa.

Tabela 1 - Distribuição da população segundo os fatores considerados para a opção pelo serviço privado exclusivo. Acadêmicos do curso de Odontologia da UNIPLAC, La-ges, SC, 2004/1.



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(2002).Quanto à idade, cerca de 90% dos acadêmicos ti-

nham idade entre 16 e 25 anos, podendo esta ser con-siderada uma idade relativamente baixa. A pouca idade sugere baixa reprovação e rara evasão4. Para Botti, Santos3 (1986), de certa forma, essa baixa idade pode ser uma boa perspectiva em termos de vida útil produtiva que esses futuros profissionais terão; no en-tanto, leva à indagação de se, na época que realizaram o ingresso na Universidade, teriam maturidade sufi-ciente para escolher uma profissão ou seriam condu-zidos nessa escolha, o que, certamente, poderá in-fluenciar no desempenho das atividades profissionais. Destaca-se, porém, neste estudo que, quando da op-ção pela Odontologia, mais da metade dos acadêmi-cos (55,2%) relataram estar absolutamente decididos sobre a escolha do curso.

O nível socioeconômico dos acadêmicos pode ser considerado bastante privilegiado se considerada a renda familiar mensal, o tipo de moradia, o grau de escolaridade e tipo de ocupação dos pais e o acesso à assistência odontológica privada, contrastando com a situação da maior parte da população brasileira. Acrescenta-se a isso o alto valor da mensalidade vigen-te na instituição e do curso como um todo, bem como o período integral de dedicação ao curso, o que invia-bilizaria um emprego paralelo formal para essa popu-lação (93,9% não trabalhavam).

No que se referiu à formação no ensino fundamen-tal e médio, a grande maioria dos acadêmicos é oriun-da da escola particular. Esses dados são semelhantes aos encontrados por Junqueira et al.8 (2002) e Nico-demo, Naressi10 (2002).

Sobre o número de dentistas na família, a média dos acadêmicos da UNIPLAC pode ser considerada relativamente baixa (1,36 dentistas) quando com-parada com a encontrada por Freire et al.6 (1995) e Freitas, Nakayama7 (1995). De qualquer forma, essa presença é importante na definição da escolha profis-sional, sendo explicada pelo freqüente e constante contato com uma determinada profissão, facilitando a identificação e o despertar do interesse por esta, especialmente quando possui um alto prestígio so-cial7.

Quanto ao motivo da escolha do curso, a maioria dos acadêmicos de todos os semestres relatou ter es-colhido a Odontologia principalmente pela realiza-ção profissional e pessoal, seguida por segurança e tranqüilidade no futuro, posição social e conforto fi-nanceiro e interesse em atuar na comunidade. Já Frei-re et al.6 (1995) verificaram, na Faculdade de Odon-tologia da Universidade Federal de Goiás (UFG), que

os acadêmicos têm buscado na Odontologia um meio para sobreviverem bem economicamente, serem es-pecialistas e trabalharem por conta própria, atenden-do a população de alta renda. Chamou a atenção o fato de que, no estudo da Universidade de Goiás, ape-nas 6% dos acadêmicos escolheram a Odontologia com interesse em atuar junto à comunidade, enquan-to na UNIPLAC 18,8% dos acadêmicos mostraram interesse por atuar na comunidade.

Um aspecto positivo mostrado no presente estudo foi o alto índice de acadêmicos que consideram como principal finalidade da Odontologia a prevenção e a manutenção da saúde bucal. O mesmo foi observado por Freire et al.6 (1995).

Apesar disso, quando questionados sobre a expec-tativa atual ou passada com o curso de Odontologia da UNIPLAC, os acadêmicos afirmaram que espera-vam ou haviam esperado principalmente obter me-lhores salários. Já o estudo de Freire et al.6 (1995) mostrou que apenas 1,7% dos acadêmicos da Univer-sidade Federal de Goiás esperavam com a Odontolo-gia obter melhores salários e formação teórica voltada para pesquisa. A resposta mais freqüente foi a forma-ção profissional voltada para o trabalho (73,3%).

O percentual de acadêmicos que consideraram a Odontologia como única carreira que podia satisfazê-los foi de 50,9% dos acadêmicos. Um percentual me-nor foi obtido no estudo de Freitas, Nakayama7 (1995) com estudantes de Odontologia do estado de São Pau-lo (29,7%).

Para mais da metade dos acadêmicos, o curso está correspondendo às expectativas iniciais; os alunos acreditam que a UNIPLAC está proporcionando uma formação sólida para a atuação de cirurgiões-dentistas no PSF. O mesmo foi observado por Junqueira et al.8 (2002) na Faculdade de Odontologia de São José dos Campos/SP.

Observou-se uma tendência de se diminuir a atu-ação de trabalho em consultório próprio. Apenas uma minoria pretendia dedicar-se exclusivamente ao con-sultório particular. Cerca de metade dos acadêmicos pesquisados tinha a intenção de se dedicar aos serviços público e privado e 33,6%, aos serviços público e pri-vado e à universidade. As razões apontadas para a op-ção pelo serviço privado exclusivo foram principal-mente autonomia, lucro e estabilidade. O mesmo foi observado em estudo de Botti, Santos3 (1986) nos cur-sos de Odontologia do Rio Grande do Sul. De acordo com estudo similar realizado na Universidade de Goi-ás6, 100% pretendiam trabalhar no próprio consultó-rio, sendo que 41% de todos os pesquisados preten-diam dedicar-se somente à clínica privada e 30%, à



clínica privada e ao serviço público ao mesmo tempo. Aqueles que visavam o consultório particular também buscavam principalmente autonomia, lucro e estabi-lidade.

Ainda que neste estudo a atuação exclusiva no ser-viço privado tenha sido delegada a segundo plano e que os acadêmicos tenham demonstrado interesse em atuar na comunidade, manifestando-se favoráveis em atuar 40 horas semanais no serviço público, parece que o mesmo torna-se apenas um trampolim para o recém-graduado que, mesmo diante da atual crise no mercado de trabalho no setor privado, despreza o serviço público odontológico6.

Junqueira et al.8 (2002) chamam a atenção para o fato de que há indícios de significativas alterações no mercado de trabalho para o cirurgião-dentista, tendo em vista a implantação de serviços odontológicos em órgãos governamentais, empresas, associações e sin-dicatos, com diminuição de sua atuação como profis-sional liberal.

O alto percentual de acadêmicos que pretendem se especializar, assim como a definição prematura pela área verificada neste estudo, confirmou a tendência da expansão da especialização observada nos últimos anos no Brasil. Essa tendência também foi detectada entre os acadêmicos dos cursos de Odontologia do Rio Grande do Sul3, de Goiás6 e de São Paulo7. Já Sla-vutzky et al.12 (2002) verificaram, em acadêmicos da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no período de 1998 a 2001, que 76% pretendiam fazer especialização, mas ainda não tinham escolhido a área que desejavam se espe-cializar. Segundo Costa et al.5 (1999), observa-se du-rante os cursos de graduação “um estímulo precoce à especialização, levando o aluno a perder a visão har-mônica do indivíduo como um todo”.

A Ortodontia, área preferida por 21,5% dos aca-dêmicos da Faculdade de Odontologia da UNIPLAC, também foi a mais popular em seis diferentes cursos de Odontologia do estado de São Paulo7 e na Univer-sidade Federal de Goiás6. A Cirurgia representou a segunda área de atuação mais mencionada tanto na UNIPLAC quanto na UFG6. Já na Faculdade de Odon-tologia de São Paulo7, a Odontopediatria ficou em segundo lugar como área pretendida.

CONCluSãOOs resultados deste trabalho permitiram identifi-

car mudanças e tendências que estão ocorrendo nas relações entre o exercício profissional e o ensino da Odontologia, comparando-se com os achados de ou-tros estudos com os mesmos objetivos propostos. Con-

tribuíram ainda para subsidiar a caracterização das qualificações do profissional a ser formado pela UNI-PLAC e a conseqüente reestruturação curricular. Es-tudos e seminários deveriam ser estimulados nas fa-culdades e associações de classe.

A formação de recursos humanos adequados à re-alidade socioepidemiológica do Brasil é, desse modo, o grande desafio para a consolidação do SUS.

ABSTRACTPersonal characteristics of undergraduate dental students of the Universidade do Planalto Catarinense – Lages – SC, Brazil

The purpose of this study was to determine the personal characteristics of undergraduate students of the School of Dentistry, Universidade do Planalto Ca-tarinense/UNIPLAC, to reveal the reasons they had for choosing this specific course and their expectan-cies about their future profession. All students of the first to the tenth term of the course answered a struc-tured questionnaire prepared for this study (n = 214). Data were collected during the first semester of 2004. Among other findings, it was detected that 53.3% of the students are women, most of them are from the state of Santa Catarina, they are single and young, have no children, present high socioeconomic level and parental educational level. They expect to specialize in the future, to work with private and public health care, and to be well paid. Their choice for Dentistry was based mainly on personal and professional satis-faction. They believe that the objective of Dentistry is the prevention and maintenance of oral health. The results of this study showed changes that have been occurring in dentistry and in the teaching of dentistry. The results also contributed to help characterize the qualifications that a professional who graduates from UNIPLAC must have.

DESCRIPTORSStudents, dental. Education, dental. Teaching. §

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14. Universidade do Planalto Catarinense. Faculdade de Odonto-

logia. Projeto político pedagógico: Odontologia (elaborado em

1998).


Atenção,autores!


1300/01; Resolução CNE/CES 3/02), definem as li-nhas gerais para a organização do curso de Odonto-logia. Dentre as recomendações apontadas no docu-mento, encontra-se a obrigatoriedade do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

No Curso de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), desde a sua implantação em 1990, o TCC já integra a estrutura curricular. O nosso entendimento de TCC é de que ele é uma atividade de exercício da investigação científica. Ele implica a produção de um projeto de pesquisa, a sua qualifica-ção e a sua defesa escrita e verbal, perante banca exa-minadora. E envolve toda a comunidade acadêmica (alunos, docentes e funcionários) ao longo dos dife-rentes momentos da matriz curricular. Portanto, des-de a sua implantação, o TCC não foi concebido como uma tarefa a mais, como um fardo a ser carregado no final do curso.

Adotamos, apoiados nas argumentações de Demo4 (1991), a concepção da pesquisa como princípio cien-tífico e educativo, como alternativa pedagógica para se fomentar, no acadêmico e no docente, o questio-namento crítico e (re)construtivo. A pesquisa como

RESumODesenvolvendo-se a face educativa da pesquisa,

favorece-se o questionamento sobre a realidade e, também, não se restringe a pesquisa às etapas de co-leta e acumulação de dados. Assim, pode-se conceitu-ar pesquisa como uma atividade de inquirição da re-alidade, como uma atividade que permite (re)elaborar um conhecimento que auxilie na compreensão dessa realidade e oriente as ações dos profissionais. Este artigo enfoca a experiência do curso de Odontologia da Universidade do Vale do Itajaí em adotar a pesqui-sa como uma atividade integrada ao processo de en-sino-aprendizagem, vinculando-a ao Trabalho de Conclusão de Curso.

DESCRITORESRecursos humanos em odontologia. Educação em

odontologia. Pesquisa em odontologia. Educação su-perior.

As Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Odontologia, aprovadas pelo

Conselho Nacional de Educação (Parecer CNE/CES

Trabalho de Conclusão de Curso: construção ao longo do curso ou tarefa para finalizá-lo?†

Na UNIVALI pratica-se a atividade acadêmica do TCC adotando-se a concepção da pesquisa como princípio científico e educativo, como alternativa pedagógica para se fomentar, no acadêmico e no docente, o questionamento crítico e (re)construtivo.

Elisabete Rabaldo Bottan*, Mario Uriarte Neto**, Nivaldo Murilo Diegoli***, Shirlei Imianowski****, Henri Stuker**

* Mestre em Ensino de Ciências Naturais. E-mail: [email protected].

** Doutores em Engenharia de Produção.

*** Mestre em Materiais Dentários.

**** Mestre em Saúde Pública.

† Este artigo foi produzido com base nos trabalhos apresentados no Seminário “Ensinando e Aprendendo” das 36ª e 38ª Reuniões da Asso-ciação Brasileira de Ensino Odontológico.


Trabalho de Conclusão de Curso: construção ao longo do curso ou tarefa para finalizá-lo? • Bottan ER, Uriarte Neto M, Diegoli NM, Imianowski S, Stuker H

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tal é uma estratégia para se saber fazer e refazer co-nhecimento. Assim, o objetivo claramente definido para o TCC não é o de se utilizar o termo pesquisa no sentido científico restrito, do ineditismo. Para nós, como destacou Demo3 (1996), a originalidade espe-rada não é aquela do absolutamente irrepetível, mas sim de se conhecer o que já se desenvolveu como co-nhecimento, permutando saberes, práticas e experi-mentos.

Acreditamos e estamos praticando a atividade aca-dêmica do TCC como um quesito essencial à formação de recursos humanos para a área da saúde com perfil que atenda às demandas sociais. Este perfil requer sujeitos capazes de trabalhar em equipe, aprender a aprender, ter iniciativa e criatividade, comunicar-se7. Essas características não podem ser alcançadas com uma pedagogia tradicional, que está sustentada num processo de ensino-aprendizagem tipicamente bancá-rio, em que o professor informa e o aluno recebe, passivamente, os conhecimentos.

A alternativa, então, é um processo de educação problematizadora, em que educando e educador dia-logam sobre um conteúdo que tem significado para ambos. Nesta dimensão, o TCC enquanto atividade investigativo-educativa é uma possibilidade concreta e possível. E, este, portanto, é o objeto deste artigo, que pretende socializar, através de um breve relato, os primeiros passos da trajetória da inclusão do TCC no projeto pedagógico do curso de Odontologia da UNIVALI, que hoje conta com quatorze anos de exis-tência.

O PROCESSOA cotidianização da pesquisa deu-se, prioritaria-

mente, através do processo de aprender fazer fazendo. O primeiro passo dessa trajetória, denominado saber fazer, constituiu-se na instrumentação teórico-meto-dológica de professores e de alunos. O ponto de par-tida desta experiência foi a capacitação dos recursos humanos, em especial do professor, pois as interações ensino-pesquisa não fazem parte do nosso dia, elas dependem de um esforço de socialização de conheci-mentos, de fazeres, de vivências pessoais.

O discurso da articulação ensino-pesquisa, muitas vezes, acaba não sendo praticado, caindo no vazio, por dificuldades referentes a como se fazer. Daí nossa pre-ocupação inicial em fornecer subsídios que potencia-lizassem o trabalho dos professores-cirurgiões-dentis-tas. Há que se destacar o fato de que o grupo, à época, era constituído, na sua maioria, por jovens profissio-nais, especialistas, sem formação pedagógica e sem

vivência em pesquisa. E os que possuíam alguma ex-periência em pesquisa, esta era na dimensão estrita-mente científica, adquirida por um breve exercício, nos cursos de pós-graduação. Esta caracterização ini-cial do nosso corpo docente não é exclusividade nos-sa, pois, como afirmaram, recentemente, Péret, Lima9 (2005, p. 46), embasadas em Carvalho1 (2001), “pou-cos são os programas que incluem a pesquisa educa-tiva (...), quando esta é incluída, muitas vezes, tem ficado restrita à disciplina de Didática de Ensino Su-perior”.

Conscientes dessa limitação, organizamos periodi-camente cursos teórico-práticos de metodologia da pesquisa para os professores, com o objetivo de auxi-liá-los a tornar a pesquisa o ambiente didático cotidia-no, a manejar a pesquisa como princípio científico educativo. Cumpre destacar que esses cursos não ti-nham por função transformar os professores em pes-quisadores profissionais, mas desmitificar a idéia de que a pesquisa é uma atividade desvinculada do ensi-no e de que é praticada por alguns grupos espe-ciais2,3,5,6,8,10.

Para os alunos, o desenvolvimento das competên-cias necessárias à produção e à comunicação de co-nhecimentos dá-se através da oferta de onze (11) cré-ditos obrigatórios, distribuídos em três distintos momentos do curso. No segundo período, o aluno é orientado quanto ao processo de (re)elaboração do conhecimento, ou seja, a pesquisa bibliográfica e seus procedimentos, através da disciplina de Metodologia da Pesquisa. A partir desse momento, passa-se a insti-gar no aluno o hábito da consulta bibliográfica como uma estratégia complementar e necessária à sua for-mação. No trimestre intermediário do curso (terceiro a sexto períodos), acontece a capacitação quanto a organização e implementação de uma proposta de investigação. Sob a orientação de uma equipe de pro-fessores, os acadêmicos intensificam a habilidade de leitura e análise crítica sobre um determinado assun-to, bem como de formular perguntas e hipóteses e de estabelecer um plano de coleta de dados que permita responder às questões levantadas. E, nos últimos se-mestres (oitavo e nono períodos), a ênfase é no pro-cesso de comunicação (escrita e verbal) do conhe-cimento construído pela via da pesquisa, que é coordenado pelas disciplinas de Metodologia da Pes-quisa e Bioestatística e com a supervisão direta dos professores-orientadores.

O acesso ao suporte teórico-metodológico tam-bém ocorre pelo sistema de assessoria, através do Setor de Apoio à Pesquisa, que está à disposição da comu-



nidade acadêmica, em regime de tempo integral ao longo de todos os dias da semana, com atendimento direto ou através de meio eletrônico. Para subsidiar os procedimentos de capacitação contínua, foram produzidos materiais, sob a forma de módulos impres-sos e disponibilizados em meio eletrônico, que auxi-liam professores e acadêmicos nas diferentes etapas do processo da investigação científica. Os principais módulos instrucionais já produzidos são:

• Como Elaborar uma Pesquisa Bibliográfica. • Manual de Referências Bibliográficas. • Manual de Bioestatística. • Como Elaborar o Projeto de Pesquisa. • Estrutura da Monografia.

A outra etapa do processo de cotidianização da estratégia da pesquisa na graduação, que denomina-mos de processo de integração (ou saber fazer inte-grado), foi a de organização dos grupos de pesquisa. Esses grupos foram estruturados segundo a formação e o interesse dos professores dos, então, ciclos básico e profissionalizante e levando-se em conta a filosofia institucional. Num primeiro momento, foram defini-das apenas duas grandes áreas: clínica e epidemioló-gica, pois a intenção é a de se promover o exercício da investigação de forma integrada e de se fortalecer a idéia de que a proposta enfoca o ensino com pes-quisa e não a pesquisa pela pesquisa.

As temáticas da área clínica, congregando investi-gações com o objetivo de testar, aprimorar e avaliar técnicas, tratamentos e/ou materiais odontológicos, através de estudos observacionais (casos clínicos) e de experimentos in vivo ou in vitro, envolvem disciplinas das ciências biológicas e clínicas odontológicas. Dessa forma, contribui-se para a aproximação do conheci-mento básico com a sua aplicação clínica. Articulação esta enfatizada como necessária pelas Diretrizes Cur-riculares.

Na área epidemiológica, através de estudos obser-vacionais, busca-se fazer a leitura crítica da realidade, ou seja, das reais condições de saúde bucal e de assis-tência da população residente na área de abrangência da UNIVALI, com vistas ao planejamento de ações que favoreçam a melhoria da qualidade de vida dos cidadãos. Os trabalhos investigativos dessa área retro-alimentam a filosofia norteadora do curso e favore-cem a integração do ensino com a extensão.

À medida que o aluno vai se familiarizando com a estratégia da pesquisa, ele opta por uma temática de uma das duas grandes áreas e pelo respectivo orienta-dor, com os quais vai passar a conviver até o final do curso. Todo o funcionamento da proposta ocorre em

pequenos grupos. Os acadêmicos sempre trabalham em duplas. As propostas de pesquisa são discutidas e acompanhadas por uma equipe de docentes, e não apenas pelo orientador.

O momento de definição dos alunos para se enga-jarem a uma proposta de pesquisa atende o ritmo de cada um. Desta forma, temos duplas que começam a integrar os grupos de investigação desde o terceiro semestre e outras que despertam seus interesses so-mente no sexto período, quando, então, por força de mecanismos legais, são obrigadas a apresentarem uma proposta de pesquisa para o seu Trabalho de Conclu-são de Curso.

AS AVAlIAçÕES SOBRE O PROCESSOMediante sistemáticas observações, depoimentos

de acadêmicos e docentes, análise de relatórios, po-dem-se evidenciar alguns indicadores positivos do processo de implantação da pesquisa na graduação. Uma análise quantitativa nos revela um significativo crescimento:

• de participações de professores e de alunos em eventos científicos, na condição de colaboradores ativos, isto é, apresentando suas produções cientí-ficas;

• da demanda por inscrições nos Programas de Bol-sas de Iniciação Científica mantidos pela Institui-ção;

• do número de publicações de artigos, em periódi-cos, sobre os resultados das pesquisas executa-das;

• da titulação qualificada por parte dos professores, isto é, a participação em Programas de Pós-Gradu-ação Stricto Sensu.E a observação de indicadores quali-quantitaivos

evidencia que a pesquisa na graduação vem propician-do:

• a constante revisão/revitalização do processo de ensino-aprendizagem no âmbito do curso;

• o fortalecimento das atividades extensivas de edu-cação em saúde, envolvendo alunos e docentes;

• a aproximação e articulação entre as disciplinas que constituem a matriz curricular;

• o delineamento e a consolidação das Linhas de Pesquisa do Curso;

• a integração com as atividades de Pós-Gradua-ção;

• a criação e manutenção da estratégia de Estágio de Pesquisa para os egressos, como uma dimensão da educação continuada;

• o desenvolvimento de atitudes positivas em relação



�0

à educação continuada, ao longo da graduação e após a conclusão do curso;

• a formação de um profissional mais crítico e atu-ante em diferentes áreas profissionais: clínica, do-cência, gestão.

CONSIDERAçÕES FINAISA palavra pesquisa vem do verbo latino perquiro que

significa procurar; buscar com cuidado; procurar por toda parte; informar-se; inquirir; perguntar; indagar bem; aprofundar-se na busca. Essa é a conotação que estamos dando à atividade de TCC, no curso de Odon-tologia da UNIVALI, porque o consideramos um im-portante procedimento para capacitação de profissio-nais da área da saúde.

De acordo com Valle11 (1997), a profissionalização (ou formação para o mercado de trabalho) deve ter como ponto de partida a capacitação do indivíduo para o desempenho de um trabalho não como um reprodutor de numerosas tarefas, mas como um su-jeito que é capaz de exercitar seu potencial criador e aliar o pensar ao fazer. O processo de profissionaliza-ção é, portanto, um processo de formação de um tra-balhador competente, capaz de criar e recriar o seu fazer e de comprometer-se socialmente. A competên-cia desse profissional implica domínio de conheci-mentos técnicos e científicos, e o comprometimento social está relacionado com a capacidade de agir e refletir sobre as possibilidades de transformação das condições de vida de uma determinada comunida-de.

Inegavelmente, para se promover a formação do profissional com tais características, é necessário que se adote uma prática pedagógica que articule ensino-pesquisa. Nessa perspectiva, a pesquisa constitui-se como um processo de oxigenação do ensino, como um processo capaz de tornar o ensino mais criativo e instigador, como um processo pedagógico que integra a formação teórico-científica à realidade da socieda-de.

A prática pedagógica que adota a pesquisa como um “princípio educativo” estimula e capacita os sujei-tos (professores e alunos) a produzirem (e não apenas reproduzirem) conhecimento; portanto, ela supera o modelo didático-metodológico do treinamento, que é centrado num fazer distanciado da reflexão sobre este fazer. Por isso, para nós, o TCC é tudo, exceto uma tarefa a mais para o acadêmico finalizar o cur-so.

ABSTRACTCourse Conclusion Paper: should it be constructed during, or at the end of the course?

When the educational side of research is devel-oped, investigation of the reality is favored, and the research is not restricted to the study of the stages of collection and accumulation of data. Research can therefore be conceived as an activity of enquiring into the reality; as an activity which enables the (re)elaboration of knowledge that will assist in an un-derstanding of this reality and provide orientation for the actions of professionals. This article focuses on the experience of the Dentistry Program at the University of Vale do Itajaí, of adopting research as an activity which is integrated with the teaching-learning proc-ess, linking it to the Course Conclusion Paper.

DESCRIPTORSDental staff. Education, dental. Dental research.

Education, higher. §

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Canoas: ULBRA; 2001.

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4. Demo P. Pesquisa: princípio científico e educativo. 2a ed. São

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In: André M, editor. O papel da pesquisa na formação e na

prática dos professores. Campinas: Papirus; 2001. p. 27-54.

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tativas. São Paulo: EPU; 1986.

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10. Ponte JP. Pesquisar para compreender e transformar a nossa

prática. Educar 2004;24:37-66.

11. Valle R. Mudanças tecnológicas na indústria e seus efeitos sobre

o trabalho. In: Seminário Formação técnica em biotecnologia.

Rio de Janeiro; 1997. Rio de Janeiro: FIOCRUZ; 1997.



lizadas foram prova escrita (100%) e prova prática (80%). Conclui-se para a maioria dos cursos que a carga horária da área é de 75 a 324 horas, ministradas de 2 a 4 semestres; a nomenclatura mais utilizada foi Odontologia Social e Preventiva; todas são de caráter teórico-prático; as metodologias de ensino mais cita-das foram aulas expositivas e seminários; e, como for-ma de avaliação, a prova escrita e a prova prática foram as mais citadas nos planos de ensino.

DESCRITORESEducação em Odontologia. Currículo. Odontolo-

gia. Educação. Odontologia em saúde pública.

A Saúde Coletiva está presente em todos os cursos de Odontologia do Brasil e não pode ser consi-

derada apenas uma “disciplina de caráter social, res-ponsável pelos problemas de saúde da comunidade, mas considerada como uma atitude e uma filosofia de trabalho”9.

O sentido social torna-se extremamente relevante no atual contexto da globalização, no qual as relações econômicas, sociais e políticas interagem e se entre-cruzam e quando são explícitas as mudanças da base tecnológica e dos meios produtivos, colocando a edu-

RESumOA área da Saúde Coletiva tem papel fundamental

na formação do profissional com o perfil exigido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Odon-tologia, implementadas em 2002. O objetivo da pes-quisa foi analisar as características das disciplinas da área da saúde coletiva nos currículos dos cursos de Odontologia do País, no que se refere a carga horária, duração em semestres, nomenclatura, formato, meto-dologia de ensino e formas de avaliação. Foram envia-das correspondências para 123 cursos que tinham formado pelo menos uma turma até o ano de 2003, solicitando a estrutura curricular do curso e os planos de ensino das disciplinas. Cinqüenta cursos enviaram o material (40,65%). A carga horária destinada à saú-de coletiva variou de 75 a 699 horas, sendo que 44,18% está na faixa de 200 a 324 horas. Os cursos pesquisados destinam de 1 a 8 semestres para a área, destacando-se a concentração em 2 e 3 semestres (20,93% cada) e em 4 semestres (27,91%). Odontologia Social e Pre-ventiva foi a nomenclatura mais citada (30%) para designar a área da Saúde Coletiva. Todas as disciplinas são de caráter teórico-prático. As metodologias de en-sino mais citadas foram aulas expositivas (100%) e seminários (71,88%). As formas de avaliação mais uti-

Saúde Coletiva nas estruturas curriculares dos cursos de Odontologia do Brasil

A Saúde Coletiva tem um papel de grande importância na formação do futuro cirurgião-dentista com o perfil exigido pelas Diretrizes Curriculares e pela sociedade.

Renata Prata Cunha Bernardes Rodrigues*, Nemre Adas Saliba**, Suzely Adas Saliba Moimaz***

* Mestre em Odontologia Preventiva e Social pela Faculdade de Odontologia de Araçatuba da Universidade Estadual Paulista. E-mail: [email protected].

** Professora Titular da Faculdade de Odontologia de Araçatuba da Universidade Estadual Paulista.

*** Professora Adjunta da Faculdade de Odontologia de Araçatuba da Universidade Estadual Paulista.


Saúde Coletiva nas estruturas curriculares dos cursos de Odontologia do Brasil • Rodrigues RPCB, Saliba NA, Moimaz SAS

�2

cação não somente como elemento imprescindível para o desenvolvimento de todas as nações, mas es-sencial para atender “às necessidades sociais e promo-ver a solidariedade e a igualdade”17.

De acordo com a Resolução do Conselho Federal de Odontologia - 22/2001, a Saúde Coletiva “é a espe-cialidade que tem como objetivo o estudo dos fenô-menos que interferem na saúde coletiva, por meio de análise, organização, planejamento, execução e ava-liação de sistemas de saúde, dirigidos a grupos popu-lacionais, com ênfase na promoção de saúde”4.

Essa disciplina está inserida nos conteúdos relati-vos às ciências humanas e sociais que incluem conte-údos referentes às diversas dimensões da relação in-divíduo/sociedade, contribuindo para a compreensão dos determinantes sociais, culturais, comportamen-tais, psicológicos, ecológicos, éticos e legais nos níveis individual e coletivo do processo saúde-doença, con-forme as Diretrizes Curriculares para os cursos de Odontologia5. Até 1996, ano da extinção do currículo mínimo, os conteúdos relativos à Saúde Coletiva esta-vam incluídos nas matérias consideradas profissiona-lizantes7.

A Saúde Coletiva tem um papel de grande impor-tância na formação do futuro cirurgião-dentista com o perfil exigido pelas Diretrizes Curriculares e pela sociedade, ou seja, com formação generalista, social-mente sensível e principalmente sempre disposto a aprender.

A presente pesquisa tem como objetivo analisar as características das disciplinas da área da Saúde Cole-tiva nas estruturas curriculares e nos planos de ensino dos cursos de Odontologia do País, considerando: carga horária, duração, nomenclatura, formato, me-todologias de ensino e formas de avaliação.

mATERIAl E mÉTODOO projeto de pesquisa deste estudo foi submetido

ao Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Odontologia de Araçatuba da Universidade Estadual Paulista e foi aprovado.

Inicialmente foi realizada uma pesquisa, em abril de 2003, no site do Ministério da Educação, para o conhecimento do número de cursos de Odontologia no Brasil. A partir da constatação de que havia 172 cursos de Odontologia, determinou-se que somente fariam parte da pesquisa as Instituições de Ensino Su-perior (IES) que até 2003 tivessem pelo menos uma turma formada; foram listados, assim, 123 cursos de

Odontologia.Para obter as informações necessárias aos objetivos

da pesquisa, foi enviado um ofício a essas 123 IES, expondo os objetivos da pesquisa e solicitando a es-trutura curricular do curso de Odontologia e os planos de ensino das disciplinas da área da Saúde Coletiva. Um envelope selado e endereçado para o retorno do material foi enviado juntamente com o ofício, a fim de facilitar a devolução do material.

Um segundo ofício solicitando novamente o ma-terial para a pesquisa foi encaminhado às IES que não enviaram o material na primeira solicitação, a fim de obter uma maior adesão à pesquisa por parte dos cur-sos.

O material enviado pelos cursos recebeu tratamen-to estatístico descritivo, e os resultados foram apresen-tados em tabelas e gráficos.

RESulTADOS E DISCuSSãODas 123 correspondências enviadas aos cursos de

Odontologia do Brasil, obteve-se, em um primeiro momento, o retorno do material de 45 cursos de Odontologia. Foram enviadas novamente 78 corres-pondências para os cursos que não enviaram o mate-rial na primeira solicitação e somente 5 retornaram o material solicitado. Assim, esses 50 cursos de Odonto-logia (40,65% do total) constituem a amostra desta pesquisa.

Em relação à natureza administrativa das IES, ve-rificou-se que 60% são privadas, 24% são federais e 16% são estaduais; nenhum curso municipal partici-pou da pesquisa, totalizando 40% de cursos públi-cos.

O tempo mínimo para a integralização dos crédi-tos, ou seja, a duração mínima do curso pode ser ve-rificada no Gráfico 1.

Antes da extinção do currículo mínimo, a carga horária mínima para o curso de Odontologia deveria ser de 3.600 horas, distribuídas em 4 anos7. Com a flexibilização curricular proporcionada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação, atualmente, a maioria das escolas pesquisadas (54,5%) possui o cur-so em 4 anos, e 27,3%, em 5 anos. Em pesquisa reali-zada por Paula, Bezerra16 (2003), a porcentagem de escolas com duração mínima do curso de 5 anos que participaram do estudo foi de 45%, valor superior ao encontrado nesta pesquisa.

A carga horária total do curso de Odontologia das IES pesquisadas está demonstrada no Gráfico 2.



O Parecer do Conselho Nacional da Educação/Conselho de Educação Superior nº 329/2004, apro-vado em 11/11/2004, estabelece a carga horária mí-nima dos cursos de graduação e bacharelados na mo-dalidade presencial. Para o curso de Odontologia, ficou estabelecido um mínimo de 4.000 horas6.

A grande maioria dos cursos de Odontologia pes-quisados (79,55%) oferece a carga horária total de 4.000 a 5.199 horas; porém, 13,64% dos cursos terão de se adequar à nova proposta de carga horária míni-ma, pois oferecem uma carga horária inferior a 4.000 horas.

A análise da área da Saúde Coletiva foi feita por meio dos planos de ensino enviados pelas IES, planos nos quais muitas vezes não constavam todas as infor-mações necessárias. Dessa forma, a quantidade de cursos analisados para cada variável sofreu alteração.

Convém ressaltar que os conteúdos de Orientação Profissional e Odontologia Legal, mesmo constituin-do, às vezes, disciplinas separadas, estão relacionados à grande área da Saúde Coletiva. Mas, como a maior parte dos cursos pesquisados não enviou os planos de ensino dessas disciplinas, neste estudo só fazem parte as disciplinas relacionadas à Saúde Coletiva e os está-gios extramuros. Dessa forma, nesta pesquisa, as refe-rências feitas à área da Saúde Coletiva excluirão a área de Odontologia Legal e de Orientação Profissional e incluirão o estágio extramuros, quando este se cons-tituir uma disciplina isolada.

Assim, para a análise da carga horária e da quan-tidade de períodos destinados às disciplinas da Saúde Coletiva, foi analisado um total de 43 cursos.

Observa-se uma grande heterogeneidade na dis-tribuição da carga horária, o que pode ocorrer devido a maior ou menor importância que é dada a essas disciplinas pelo curso de cada IES. De acordo com o Gráfico 3, a maior parte das escolas oferece de 75 a 325 horas e, ainda, algumas escolas estão conscientes da importância da Saúde Coletiva como eixo nortea-dor do processo de formação, oferecendo uma carga horária acima de 450 horas. Um fato que chamou a atenção foi o de um curso destinar somente 75 horas de aula para a Saúde Coletiva, o que é incompatível para formar um profissional com uma visão social da profissão.

Na análise da carga horária destinada à Saúde Co-letiva e da carga horária total do curso, observou-se que não houve correlação (r = 0,0271 e p = 0,8644), ou seja, os cursos que oferecem maior carga horária

Gráfico 1 - Distribuição dos cursos de Odontologia pes-quisados quanto à duração mínima. Brasil, 2004.

54,55

18,18

27,27

0

10

20

30

40

50

60

4 anos 4,5 anos 5 anos

%

Gráfico 2 - Distribuição dos cursos de Odontologia pes-quisados quanto à carga horária total, em horas. Brasil, 2004.

13,64

25

29,55

25

6,82

0

5

10

15

20

25

30

Carga horária (h)

3.600 4.000 4.000 4.400 4.400 4.800

4.800 5.200 5.200 5.600

%

Gráfico � - Distribuição dos cursos de Odontologia quan-to à carga horária, em horas, destinada às disciplinas da Saúde Coletiva. Brasil, 2004.

32,56

44,18

18,6

2,33 2,33

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45%

75 200 200 325 325 450 450 575 575 700

Carga horária (h)



�4

não oferecem, necessária e proporcionalmente, o mesmo número de horas à Saúde Coletiva (Gráfi-co 4).

Paula, Bezerra16 (2003) também não encontraram correlação entre a carga horária do curso e a da Saú-de Coletiva e ainda constataram, em seu estudo, que a maioria dos cursos ainda não incorporou a Saúde Coletiva em seus currículos de maneira efetiva, o que denota o descaso com o papel e a real importância da saúde pública.

A quantidade de semestres em que os conteúdos de Saúde Coletiva são ministrados apresentou uma grande variação, desde 1 até 8 semestres, mas, para a

maioria, a quantidade variou de 2 a 4 semestres (Grá-fico 5).

Foi verificado que todas as disciplinas são de cará-ter teórico-prático e que 95,35% mencionaram em seu plano de ensino a existência de atividades extramu-ros.

É interessante observar o exemplo da disciplina de Odontologia Social e Preventiva do curso de Odon-tologia da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que, em 1973, era ministrada em um único período e somente com conteúdos teóricos, não exis-tindo atividades de extensão e estágio discente em comunidades. Mas, a partir de 1976, atividades práti-cas foram desenvolvidas por meio de estágios que promoviam a integração com a comunidade18.

Essa integração da universidade com a comunida-de, de acordo com Medeiros13 (1991), foi proposta pelo MEC, em 1979, e foi denominada de Programa de Integração Docente-Assistencial (IDA), podendo ser resumida como sendo a união de esforços entre as escolas e os serviços de saúde, adequando-os às ne-cessidades reais da comunidade, à produção de co-nhecimentos e à formação dos recursos humanos necessários em um determinado contexto da prática de serviços de saúde e de ensino.

Posteriormente, um outro programa com o obje-tivo de também proporcionar uma maior articulação ensino-serviço-comunidade foi implementado. Esse programa recebeu o nome de “Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais de Saúde: União com a Comunidade (UNI)” e foi considerado uma evolu-ção dos projetos IDA8.

Somente dois cursos não mencionaram, no plano de ensino, a realização de atividades extramuros. Essas atividades são consideradas como atividade de exten-são e são fundamentais para a formação do cirurgião-dentista comprometido com os problemas de saúde bucal da população, pois as atividades extramuros possibilitam ao aluno o conhecimento das dimensões estruturais dos serviços públicos de saúde, bem como a participação no atendimento à população1,14.

Segundo Ayers et al.2 (2003), as atividades extra-muros devem ser vistas como componentes importan-tes de qualquer currículo contemporâneo de Odon-tologia.

A Tabela 1 demonstra a nomenclatura utilizada para designar a área da Saúde Coletiva citada nos pla-nos. Dentre as denominações mais utilizadas pelas IES, encontram-se: Odontologia Social e Preventiva,

Gráfico 4 - Correlação entre a carga horária total e a de Odontologia em Saúde Coletiva, em horas, dos cursos pesquisados. Brasil, 2004.

0

100

200

300

400

500

600

3.000 3.500 4.000 4.500 5.000 5.500

Carga horária total

Car

ga h

orár

ia e

m S

aúde

Col

etiv

a

Gráfico 5 - Distribuição dos cursos de Odontologia se-gundo os semestres destinados às disciplinas de Saúde Coletiva. Brasil, 2004.

4,65

20,93 20,93

27,91

11,63

6,98

2,32

4,65

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4

Semestres

5 6 7 8

%



Odontologia em Saúde Coletiva e Odontologia So-cial.

“Saúde Coletiva” é o termo que consta no Conse-lho Federal de Odontologia (CFO) como uma espe-cialidade odontológica4; porém, a substituição de termos utilizados anteriormente, como “Odontologia Sanitária”, deverá ocorrer de forma gradual, à medida que os currículos forem sendo reestruturados. Segun-do Narvai15 (1994), ao longo do tempo, as concepções de Odontologia foram mudando e várias adjetivações foram dadas, como sanitária, preventiva, social, sim-plificada, comunitária, integral, sistêmica e saúde bu-cal coletiva, de acordo com o contexto sociopolítico da época.

De acordo com Gil12 (1991), para facilitar a apren-dizagem dos alunos, o professor faz uso de estratégias, ou seja, da aplicação de meios disponíveis para o al-cance de seus objetivos.

O planejamento de métodos educacionais aplicá-veis representa o elemento essencial na prática docen-te. Para a seleção do método de ensino, alguns crité-rios devem ser considerados, como: a análise dos objetivos educacionais previamente determinados, o conteúdo programático adotado, o nível dos educan-dos, o tempo disponível para o conteúdo e o domínio de métodos e técnicas pelo educador10.

Somente 32 planos de ensino trouxeram informa-ções em relação às metodologias de ensino. As meto-dologias ou estratégias de ensino utilizadas pelas escolas podem ser visualizadas na Tabela 2. É impor-

tante ressaltar que um mesmo curso pode citar mais de uma estratégia para o ensino-aprendizagem. Den-tre as várias estratégias de ensino citadas nos planos de ensino, as aulas expositivas, os seminários, as aulas práticas e os trabalhos em grupo foram as mais citadas. Essas estratégias são consideradas tradicionais, princi-palmente a aula expositiva.

Para Gil12 (1991), a aula expositiva é a estratégia mais utilizada e mais controvertida, pois, enquanto alguns professores defendem seu uso, sobretudo pela praticidade, outros a criticam, chegando a conceituá-la como um processo em que os fatos são transmitidos das fichas do professor para o caderno do aluno sem passar pela mente de nenhum dos dois.

No mundo atual, o professor como simples repas-sador de conteúdos está com os dias contados, pois o mercado hoje exige um docente que partilhe seus conhecimentos com os alunos e, mesmo, aprenda com eles, visto que novos conhecimentos surgem a

Nomenclatura N %

Odontologia Social 10 20

Saúde Bucal Coletiva 4 8

Odontologia Social e Preventiva 15 30

Odontologia em Saúde Coletiva 12 24

Odontologia de Promoção da Saúde 1 2

Odontologia Coletiva 1 2

Odontologia Preventiva 3 6

Odontologia Preventiva e Sanitária 2 4

Odontologia Sanitária 1 2

Saúde Coletiva 1 2

Total 50 100

Tabela 1 - Nomenclatura utilizada pelas faculdades de Odontologia para a área da Saúde Coletiva. Brasil, 2004.

Metodologia

Citações nos planos de ensino

Número Porcentagem

Aulas expositivas 32 100,00

Seminários 23 71,88

Aulas práticas 19 59,38

Trabalho em grupo 13 40,63

Estudo dirigido 11 34,38

Trabalho de campo 8 25,00

Dinâmicas de grupo 7 21,88

Discussão em grupo 7 21,88

Atividades clínicas 5 15,63

Visitas a serviços de saúde 4 12,50

Pesquisa bibliográfica 4 12,50

Problematização 3 9,38

Discussão de caso clínico 3 9,38

Discussão de artigos 3 9,38

Produção de material educativo 2 6,25

Redação de texto 2 6,25

Revisão crítica sistemática 1 3,13

Palestra com convidados 1 3,13

Tabela 2 - Metodologias de ensino utilizadas pelas fa-culdades de Odontologia para a área da Saúde Coletiva. Brasil, 2004.



�6

cada dia e, muitas vezes, o professor nem chega a to-mar conhecimento dos fatos.

Dessa forma, o professor deverá mudar o foco do ensinar para reproduzir conhecimento e passar a se preocupar com o aprender e, em especial, o “apren-der a aprender”, abrindo caminhos coletivos em bus-ca e investigação para a produção do seu próprio co-nhecimento e do seu aluno3.

Em relação aos métodos de avaliação, verificou-se que 40 cursos fizeram referência à avaliação em seus planos de ensino. Os meios de avaliação mais citados foram as provas escritas, as provas práticas e a avaliação dos trabalhos (Tabela 3).

No que se refere ao processo de avaliação, este deve auxiliar o educando a progredir na aprendiza-gem e o educador a aperfeiçoar sua prática pedagó-gica; portanto, a avaliação deve ser um processo con-tínuo e sistemático, funcional e integral. O processo de avaliação deve apresentar como objetivos: o conhe-cimento dos alunos; a identificação das dificuldades de aprendizagem; a determinação de se os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem fo-ram ou não atingidos; o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem; a promoção dos educandos para um grau superior11.

CONCluSÕESDe acordo com os resultados obtidos, e conside-

rando a metodologia empregada neste estudo, é pos-sível concluir, em relação às características estudadas das disciplinas de Saúde Coletiva, que:

• a maioria dos cursos oferece a carga horária de 75 a 324 horas;

• a maior parte utiliza 2 a 4 semestres para ministrar os conteúdos relacionados à Saúde Coletiva;

• a nomenclatura mais utilizada foi Odontologia Social e Preventiva;

• todas as disciplinas são de caráter teórico-práti-co;

• as metodologias de ensino mais citadas foram aulas expositivas, seminários e aulas práticas;

• a prova escrita, a prova prática e a avaliação de trabalhos foram as formas de avaliação mais citadas nos planos de ensino.

AGRADECImENTOSÀ CAPES, pelo financiamento da bolsa de estudos,

e aos cursos de Odontologia que disponibilizaram a documentação solicitada para a conclusão deste tra-balho.

ABSTRACTPublic Health Dentistry in the curricular structure of dental courses in Brazil

The area of Public Health Dentistry plays a funda-mental role in the formation of the professional as required by the National Curriculum Guidelines for undergraduate courses of Dentistry, implemented in 2002. This study analyzed the characteristics of the disciplines of the area of Public Health Dentistry in the curricula of dental courses in the country, consid-ering the duration of classes, number of terms, name used, course format, teaching methodology, and eval-uation. Letters were sent to 123 schools of Dentistry from which at least one class had graduated up to 2003, requesting their curricular structure and syllabus. Fifty colleges sent the material requested back (40.65% of those contacted). The duration of classes appor-tioned to Public Health Dentistry is heterogeneous, varying from 75 to 699 hours, and 44.18% of the den-tal schools assigned 200 to 324 hours to this course. In relation to the number of semesters required for Public Health Dentistry, it was found that the partici-pating dental schools apportioned 1 to 8 semesters to this course, and most of them assigned 2 or 3 semesters (20.93% each) or 4 semesters (27.91%) to Public Health Dentistry. The name used by the schools to refer to the area of Public Health Dentistry varied, and Social and Preventive Dentistry was most commonly used (30%). It was observed that all courses had a theoretical-practical character. Teaching methodolo-gies or strategies cited most often by the schools were expositive classes (100%) and seminars (71.88%). The evaluation was usually performed by means of written tests (100%) and practical tests (80%). It can be concluded that, in relation to the characteristics

Métodos de Avaliação

Citações nos planos de ensino

Número Porcentagem

Prova escrita 40 100,00

Prova prática 32 80,00

Avaliação dos trabalhos 23 57,50

Avaliação dos seminários 21 52,50

Avaliação de relatórios 10 25,00

Tabela � - Métodos de avaliação utilizados pelas discipli-nas de Saúde Coletiva dos cursos de Odontologia pesqui-sados. Brasil, 2004.



analyzed in the area of Public Health Dentistry, most colleges offer a class duration of 75 to 324 hours, have 2 to 4 semesters for teaching the class contents, the most used name to refer to this area is Social and Preventive Dentistry, all courses have a theoretical-practical character; the most often cited teaching methodologies are expositive classes and seminars; and written tests and practical tests are the most com-monly used methods for evaluation in the syllabi.

DESCRIPTORSEducation, dental. Curriculum. Dentistry. Educa-

tion. Public health dentistry. §

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22/2001. Baixa Normas sobre anúncio e exercício das especia-

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Título III, das Normas aprovadas pela Resolução CFO-185/93,

alterada pela Resolução CFO-198/95. [acesso em 2004 mar 20].

Disponível em: URL: http://www.cfo.org.br/default01.cfm.

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4 mar 2002. [acesso em 2003 jun 08]. Disponível em: URL:

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6. Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Parecer CNE/CES

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logia: uma experiência da integração ensino/serviço de saúde

bucal. Arq Centro Estud Curso Odontol 1996;32(2):95-108.


A 41ª Reunião da ABENO será realizada no Hotel Imirá - Natal, RN 2 a 5 de Agosto de 2006.

O tema central para a próxima Reunião é:"Implementação das Diretrizes Curriculares

Nacionais: da Teoria à Realidade".

Em breve mais informações no sitehttp://www.abeno.org.br.

Jubileu de Ouro

ABENO

1956 - 2006

Reunião da ABENOReunião da ABENOReunião da ABENO


para o financiamento das atividades de ensino, pes-quisa e extensão pactuadas entre o SUS e as IES.

4) De que forma a academia pode influen-ciar na mudança dos modelos tradicio-nais para o minimamente invasivo?Deve fomentar a estruturação curricular que

contemple as novas metodologias em Saúde Coletiva, estimulando as ações básicas em saúde no ensino de graduação, incorporando a filosofia/concepção do modelo minimamente invasivo como conceito funda-

GRuPOS DE DISCuSSãOGRANDE GRuPO – GRuPOS 01, 04 E 06

1) Como relacionar no projeto pedagógi-co os níveis de graduação e pós-gra-duação lato sensu e stricto sensu?O Projeto Político Pedagógico institucional

deve primar pela obediência aos princípios vigentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais, respeitando-se os limites de competência e complexidade das par-tes.

Relatório com base nas atividades da 40ª Reunião Anual da ABENO e do �1º Encontro Nacional dos Dirigentes de Faculdades de Odontologia

Tema central: “Universidade promotora de conhecimentos, saúde e prestadora de serviços”

Balneário Camboriú - SC - 17 a 20 de agosto de 2005

2) Como deverá ser feita a regulamentação dos cursos de especializa-ção?Para assessorar o MEC na re-

gulamentação de cursos de pós- graduação lato sensu, sugere-se a criação de uma comissão de regu-lamentação das especializações odontológicas, com uma composi-ção que contemple, ao menos, representações das instituições de ensino superior (IES) de Odontolo-gia.

�) Como deve ser o financiamento do SuS para as atividades de ensino, pesqui-sa e extensão das IES?Que seja normatizado o credenciamento das IES

e Clínicas de Odontologia à semelhança do que foi feito com os hospitais de ensino, ou seja, o MEC e o MS juntos criariam normas, estabelecendo os critérios mínimos, e as IES solicitariam o credenciamento na modalidade de clínica-escola, a qual presta o serviço e promove o ensino. Haveria uma tabela diferencial

mental para o ensino contemporâ-neo da Odontologia, em todas as suas disciplinas.

GRuPOS 02 E 0�

1) Como relacionar no projeto pedagógico os níveis de graduação e pós-graduação lato sen-su e stricto sensu?

• Pela participação dos alunos de pós-graduação nas atividades de graduação, por meio dos está-gios de docência e de projetos de extensão.

• Pela participação dos alunos de graduação nas atividades de pós-graduação: nas atividades clí-nicas, em monitorias; na pesquisa, pela elabora-ção de projetos integrados.

• Incluir, como atividades de graduação, os semi-nários de pós-graduação, as defesas de monogra-fias, dissertações, teses, podendo se considerar a carga horária e os créditos.

2) Como deverá ser feita a regulamenta-ção dos cursos de especialização?

A universidade deve contribuir para a mudança dos modelos tradicionais por meio de uma reestruturação curricular que contemple as novas metodologias em Saúde Coletiva.


Relatório com base nas atividades da 40ª Reunião Anual da ABENO e do 31º Encontro Nacional dos Dirigentes de Faculdades de Odontologia

�0

• O MEC deve estabelecer critérios buscando uma regulamentação que atenda às especificidades regionais e avalie os cursos de especialização, nos moldes do que é definido para graduação e pós-graduação.

• Deve ser incentivada a consolidação da residên-cia em Odontologia, como valor de especializa-ção.

• Não se chegou a um consenso sobre que entida-des ou instituições poderiam ofertar cursos de especialização. As possibilidades levantadas fo-ram:

a) só as IES; b) também as associações de classe; c) as IES, podendo estabelecer parcerias.

�) Como deve ser o financiamento do SuS para as atividades de ensino, pesqui-sa e extensão das IES?

• Diferenciado em relação aos demais prestadores de serviços; o SUS não deve mais praticar a re-muneração por procedimentos, mas considerar

dos Estudantes (ENADE) no sentido de qualificar a formação acadêmi-ca?Os resultados do ENADE ainda não atingiram a

plenitude de sua utilização no processo de melhoria de formação acadêmica devido a: 1. Formação positivista do professor de Odontolo-

gia, a qual impede ou limita uma leitura qualita-tiva dos resultados, e se manifesta nas seguintes observações:

1.1. Ausência de contextualização nas aulas, nos pla-nos histórico, político e econômico.

1.2. Ausência de discussão e elaboração coletiva dos planos de ensino, com detalhamento também dos planos de aula.

1.3. Necessidade de mudanças internas na filosofia de ensino através de seminários, oficinas etc.

1.4. Necessidade de mudanças e adequações, com conseqüente implementação do projeto político-pedagógico.

1.5. Necessidade de requalificação da formação do-os Cursos de Odontologia como centros de excelência, como hospitais-escola odon-tológicos.

• Devem-se definir linhas de fi-nanciamento para pesquisas voltadas para o SUS.

• Educação continuada.

4) De que forma a acade-mia pode influenciar na mudança dos modelos tradicionais para o minimamente invasivo?

• Provocando discussões para embasar uma supe-ração de conceitos já estabelecidos e, desta for-ma, capacitar para a atuação e divulgação desta filosofia; formando assim promotores de saú-de.

• Articulação entre ensino e serviços.

SEmINáRIO DO INSTITuTO NACIONAl DE ESTuDOS E PESQuISAS EDuCACIONAIS (INEP)CONCluSÕES E RESPOSTAS DOS GRuPOS 02 E 0�

1) Como o coordenador e o colegiado do curso podem aplicar os resultados do Exame Nacional de Desempenho

cente (inicial e em serviço), para lidar com o novo modelo qualitativo de avaliação.

1.6. Necessidade de correção de erros conceituais ou de elabo-ração do próprio instrumento percebidos pela grande quan-tidade da mesma resposta er-rada em determinada ques-tão.

1.7. O coordenador e o colegiado devem estar aten-tos ao perfil sociocultural dos alunos em função das especificidades locais.

1.8. O bom resultado do curso pode dificultar as mudanças.

2. Resultados contraditórios entre ingressantes e concluintes, sejam por semelhança de resultados ou por inadequação quanto ao grupo respon-dente.

3. Pouca aplicabilidade do exame pela influência dos seus aspectos quantitativos.

2) Com base nas concepções do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) e dos SuS, solici-tam-se:

1. Definição do perfil do novo avaliador do INEP, cujas características são listadas a seguir:

É fundamental que o CD atue em conssonância com a União e enfatize a promoção de saúde não só em sua acepção básica, mas que abranja também a atenção especializada.



8. Os avaliadores devem ser selecionados mediante concurso.

9. As comissões avaliadoras e o treinamento dos avaliadores devem incluir profissionais com for-mação na área humanística.

10. Os critérios para seleção dos avaliadores devem ser claros e transparentes.

11. As diferenças entre durações de curso impedem que a avaliação seja feita com o mesmo grupo de alunos nos momentos de ingresso e conclusão.

12. O exame não tem uma proteção jurídica que garanta a sua exigibilidade para todos os alunos selecionados para o processo.

mESA – “A uNIVERSIDADE COmO PRODuTORA DE SERVIçOS SOB A ÓTICA DOS GESTORES ESTADuAIS E muNICIPAIS DE SAúDE”Síntese do pronunciamento do professor Gilberto Pucca – O papel do gestor federal • Apresentação do programa Brasil Sorridente,

que faz parte da Política Nacional de Saúde Bu-cal.

• No Sistema Único de Saúde independente do setor público ou privado, o perfil profissional deve ser adequado a cada população.

• Apresentação de dados epidemiológicos de saú-de bucal, mostrando a ineficácia de políticas anteriores (modelos não-condizentes com ne-cessidades, existência de dificuldade de acesso ao serviço).

• Comentários sobre planejamento e organização dos serviços de saúde bucal: “Há não-oferta de serviços especializados, só de básicos.”

• Apresentação das características do Programa Brasil Sorridente:

- Humanização do Atendimento, Universaliza-ção, Qualificação (sólida formação em clínica geral, planejamento, SUS, integralidade das ações, ações de cura e reabilitação).

• O PSF é uma estratégia de atenção básica. • Horizontalização da Odontologia: pouca parti-

cipação no setor público gera poucos recursos. “Há necessidade de financiamento federal para formação de rede de assistência básica nos mu-nicípios.”

• Apresentação de novos dados do PSF compara-tivos com os dos anos anteriores.

• Especialidades dando atenção às necessidades

Conhecimentos Habilidades Competências

Avaliação em geral

Escuta, acolhimento e orientação

Visão integrada da prática profissional

Concepções do SUS

Trabalho em equipe

Distinção do Projeto Político-Pedagógico do currículo oculto

Realidade educacional

Aceitação das mudanças como necessárias e irreversíveis

Superação de preconceitos

Legislação dos sistemas de educação e saúde

Preparo de um protocolo de avaliação

Capacidade de lidar com situações iguais em contextos diferentes

Valor pedagógico da avaliação

Experiência na área de gestão acadêmica e metodologias ativas

Atuação com ética, responsabilidade e bom senso

2. Apresentação de propostas para capacitação de avaliadores (novos e antigos). O processo de ca-pacitação deve atender ao perfil proposto.

�) Apresente críticas e sugestões ao pro-cesso de construção coletiva coorde-nado pelo mEC, visando o aprimora-mento dos protocolos e instrumentos de avaliação coordenados pelo INEP.

1. O ENADE não contemplou as vivências que o aluno terá no sistema de saúde, restringindo-se ao PSF e, portanto, não atingindo o objetivo.

2. O instrumento não foi contextualizado dentro do SUS e deveria contemplar mais a realidade socioeconômica do país.

3. Apesar de o ENADE representar apenas 20% do processo de avaliação, a divulgação inadequada dos resultados criou constrangimentos em virtu-de do aspecto classificatório.

4. O estilo de prova deve minimizar a excessiva valorização da capacidade técnica.

5. A dificuldade que o instrumento cria na inter-pretação dos resultados em que concluintes têm menor rendimento que os ingressantes.

6. O instrumento deve permitir que se avalie a for-mação para a cidadania do aluno.

7. O resultado da avaliação deve ser divulgado in-tegralmente, ao invés de priorizar e valorizar somente o resultado do ENADE.



�2

de média complexidade, que são os serviços mais requisitados. Centros de Especialidades Odon-tológicas (CEOs) Tipos 1 e 2 com recursos men-sais e para implantação.

• Distanciamento das universidades em relação ao SUS. CEOs também devem ser ofertados pelas universidades: é uma experiência inovadora com amplas perspectivas. Devem-se ofertar in-clusive PPRs e próteses totais.

• Comentários sobre promoção de saúde clássica: fluoretação em abastecimento público.

• “Os alicerces foram lançados.” • Há necessidade de uma proposta coletiva com

formação profissional adequada e participação efetiva do governo federal.

• O desafio a superar é principalmente a criação de parcerias com as universidades, voltadas para uma nova visão, com ênfase em promoção de saúde.

• Alertou sobre a necessidade de uma maior par-ticipação política do CD, para mudarmos a visão pequena de nossa classe, tornando-a mais forte e com maior destaque.

Síntese do pronunciamento da professora maria Celeste morita – O papel da universidade

Relator: • Roberto Rogério Molleri - Professor da discipli-

na de OSC – 7º e 8º períodos do

Síntese do pronunciamento do secretário estadual de saúde de SC - luiz Eduardo Cherem – O papel do gestor estadual • Discorreu sobre visão pessoal,

desde a época em que foi ve-reador até ocupar o cargo de deputado estadual, de como

• “O direito à saúde esbarra na estrutura dos go-vernos, embora o SUS como instrumento insti-tucional tenha avançado como política de Esta-do.”

• “Os cursos de Odontologia devem adequar os seus currículos para acordarem com o SUS a construção de um sistema mais justo. É necessá-ria uma articulação entre saúde e educação.”

• “O SUS que desejamos para a sociedade neces-sita que a universidade forme profissionais com-prometidos com o SUS.”

• “Uma das necessidades básicas é que a universi-dade conheça o SUS, derrubando o preconceito de que a autonomia universitária seja derrubada neste processo.”

• Nesse relacionamento, há necessidade de dis-cussão do papel do estudante na transformação da sociedade.

• Não podemos esquecer que a relação entre SUS e universidade se estabelece em nível munici-pal.

• “A relação ensino/serviço/comunidade é inci-piente, há necessidade de liderança em todos os setores. Essa relação enfrenta grupos que são contra tudo.”

a Odontologia é fundamental para a inclusão social.

• Para o início da descentralização da saúde bucal: serviços e recursos, divisão em macrorregiões (mais carentes e menos carentes).

• Apresentação de dados sobre nº de municípios, secretarias regionais, gestão plena.

• Comentou sobre a legislação específica, instru-mento de transformação social, com necessida-de de visão da sociedade como um todo.

• “O ensino deve ser voltado para a gestão iguali-tária, com participação comunitária.”

• “A população como um todo é a maior benefi-ciada com essa prestação de serviço.”

• Comentários sobre os dois pólos de educação: humanização no atendimento; integralização dos diversos profissionais envolvidos no atendi-mento da população.

• Apresentação de nº de equipes de PSF em SC. • Discorreu sobre como é fundamental a partici-

pação das universidades na formação do CD para atuar em parceria com a União.

• Apresentou nº de CEOs com incentivo para a implantação nos municípios, e de CEOs em im-plantação em 8 regiões, com 9 municípios.

curso de Odontologia da UNI-VALI, Itajaí - SC.

• Comentários sobre o papel da universidade no desenvolvimen-to da sociedade: ela deve partici-par para a construção de uma sociedade mais justa e fraterna.

• Comentários sobre o binômio ensino-extensão e sua importân-cia.

Os CDs não estão sozinhos na busca pela adequação da Odontologia à situação de saúde bucal atual do país; devem se despir de seus preconceitos e contar com a ajuda de THDs e ACDs.



• Um dos obstáculos enfrentados é o financiamen-to, bem como a idéia de pagamento por proce-dimento.

• Há uma imensa defasagem entre o custo e o pagamento, não há formação para administra-ção de fundos, o planejamento nem sempre é o correto.

• Os gestores não valorizam o serviço prestado pela universidade e vice-versa.

• O modelo de atenção não prevê a integralidade, e os serviços prestados pela escola não têm espa-ço no SUS.

• Deve-se mudar o modelo atual para um modelo conceitual de atenção integral, fortalecendo o papel do sujeito. Há sempre uma esperança de mudança.

Síntese do pronunciamento do Secretário municipal de Saúde de Curitiba - michele Caputo – O papel do gestor municipal • Iniciou falando da importância estratégica da

Odontologia no contexto de saúde pública em Curitiba.

• Há necessidade de discussão para o diagnóstico e planejamento de um mercado em nítida ex-pansão.

• O uso da tecnologia deve ser em benefício do profissional e principalmente do paciente.

• A parceria com a universidade aborda experiên-cias e tradições, integralizando os trabalhos e desfazendo nós críticos e crônicos.

• Os recursos devem chegar sem carimbos ou compartimentalizados, havendo sim uma fisca-lização séria.

• É importante investir na promoção de saúde, com discussão e procurando superar os limites, que nunca são alcançados. Para que isso ocorra, é necessário investir na formação do profissio-nal, derrubando preconceitos do CD em relação a THDs e ACDs, pois as pessoas buscam digni-dade no relacionamento paciente/profissio-nal.

• Comentou a necessidade de se discutir a forma-ção continuada dos profissionais, com quali-dade, e a criação das parcerias, para que o pro-blema neste país não seja simplesmente um problema de financiamento, e que se possa fazer avançar a qualidade de vida das pessoas.

• O município tem condições de gerenciar os fi-nanciamentos existentes, bastando para isso boa

vontade, capacitação, profissionalismo e planos realizados diante da realidade de cada pacien-te.

mESA – “A PÓS-GRADuAçãO COmO INDuTORA DA TRANSFORmAçãO DO PROCESSO INTERNO DAS INSTITuIçÕES DE ENSINO SuPERIOR”

Palestrantes: • Profa. Dra. Ana Estela Haddad (Coordenadora

de Educação Superior em Saúde/MS) - Formação do cirurgião-dentista no contexto

das atuais políticas públicas de educação em saúde.

• Prof. Dr. Antonio Cesar Perri de Carvalho (Pre-sidente da ABENO)

- Pós-graduação lato sensu no sistema de educa-ção superior.

• Profa. Dra. Adriana de Castro Amédée Péret (UFMG/PUC-MG)

- Políticas públicas em educação superior e saú-de e a formação do professor de Odontolo-gia.

• Prof. Luiz Roberto Augusto Noro (UNINFOR) - A universidade e a formação docente.

• Prof. Dr. Ney Soares de Araújo (Representante da Área de Odontologia/CAPES)

- A CAPES e a política para os cursos de pós-graduação em Odontologia.

Relatores: • Profa. Dra. Isabela Almeida Pordeus (UFMG) • Prof. Dr. Ricardo de Sousa Vieira (UFSC)

Em decorrência da mudança do mercado de trabalho em Odontologia (seja no que tange ao seu novo perfil, ou à saturação do modelo existente), bem como das diretrizes curriculares para cursos da área da saúde, as políticas atuais vêm direcionando a for-mação do cirurgião-dentista para uma ação generalis-ta, estimulando os projetos de ações voltadas para o atendimento no Sistema Único de Saúde – SUS. Esse aspecto decorre do fato de que 80% da população utiliza esse serviço e de que há conseqüente necessi-dade de dar cobertura à maioria da população brasi-leira. As Diretrizes Curriculares apontam para a pre-mência de o egresso possuir uma inserção social com intuito de transformação da realidade em benefício da sociedade. Deve-se resgatar a missão da universida-de no desenvolvimento do país, uma vez que ela é um bem público e para o público deve se voltar, possuin-



�4

do relevância social. Na década de 90, houve uma expansão rápida

do ensino superior, centrada essencialmente em ins-tituições particulares (88% dos cursos atualmente se concentram nas IES privadas), congregando 70% dos alunos matriculados. Entretanto, até 2004, havia 40% de ociosidade nesse segmento privado e, portanto, políticas de melhor utilização dessa infra-estrutura devem ser propostas.

A pós-graduação forma recursos humanos que também atuarão na sociedade, sendo que os cursos lato sensu, de acordo com o Parecer Sucupira, datado de 1965, são aqueles destinados ao “treinamento nas partes de que se compõe um ramo profissional ou

1. Visão integrada da saúde. 2. Aspectos preventivos e promocionais na especia-

lidade. 3. Conteúdos mais significativos de bioética, meto-

dologias da pesquisa e do ensino. 4. Melhor elaboração da monografia. 5. Atendimento a especificidades (CTBMF – resi-

dência). 6. Preparo para a educação a distância, “on-line” e

as atividades inovadoras no ambiente de ensino-aprendizagem.

7. Nova proposta de avaliação dos cursos de espe-cialização.No que se refere à pós-graduação stricto sensu,

científico” ou “o domínio científico e técnico de certa e limitada área do saber ou da profissão, para for-mar o profissional especializado”. A ABENO, ciente de seu papel no en-sino da Odontologia brasileira, de-fine a especialização como o apro-fundamento do conhecimento e das habilidades técnicas e científi-cas, visando à formação de recursos humanos no campo específico de sua atuação nas diversas sub-áreas da Odontologia, buscando uma interdisciplinaridade. Por estarem in-seridos no contexto da educação superior, os cursos de especialização são regidos pelos princípios estabe-lecidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei 9.394/ de 20 de dezembro de 1996), que estabelece ser função do Estado legislar, regular e ava-liar o ensino superior brasileiro. Desse modo, é com-petência do Ministério da Educação estabelecer as diretrizes para esse nível de educação superior, calca-das nos seguintes documentos: Parecer CNE/CES nº 908, de 02/12/1998, Resolução CNE/CES nº 1, de 03/04/2001, Parecer CNE/CES 0281/2002, Portaria MEC nº 1.180/2004, Portaria MEC nº 4.361/2004.

Em Odontologia, nota-se um forte desejo do recém-egresso em se especializar, sendo observado que nosso país possui o maior número de especialida-des do mundo. Essa tendência reflete o modelo flex-neriano ainda adotado, que se fundamenta no biolo-gicismo, na fragmentação, no individualismo, na exclusão de práticas alternativas, na atuação curativa e no tecnicismo. Esse fato deveria, portanto, gerar um amplo debate na academia sobre os seguintes aspec-tos:

observa-se ter ocorrido um nítido crescimento do número de progra-mas e de alunos titulados. No triê-nio 2001/03, titularam-se, nos 82 programas de pós-graduação em Odontologia, 1.851 mestres, 428 mestres profissionais e 703 douto-res. Porém, parece não ter havido uma mudança no perfil do docente de Odontologia, que ainda é calca-do no modelo flexneriano. Três

fatores são fundamentais na formação docente: o eixo do conhecimento, o eixo político e o eixo pedagógico. A abordagem social dada à pesquisa e à geração de tecnologia pode contribuir para a formação crítica do docente em Odontologia, conforme se pode observar no princípio da autonomia estabelecido pela LDB e nas ações voltadas para o SUS, tendo em mente ainda o controle social e a ética.

Na pós-graduação stricto sensu, a responsabilida-de por sua avaliação encontra-se na CAPES, que apre-senta um modelo produtivista de análise de resulta-dos, sendo que Sobrinho (2003) destaca que “a avaliação deve não só observar se a universidade é útil ao desenvolvimento da indústria e da vida econômica, mas principalmente se a instituição pratica a justiça social”.

Para o triênio 2004/06, a conceituação dos Pro-gramas se pautará nos seguintes critérios: 1. Conceito excelente (7): 80% ou mais dos do-

centes permanentes deverão ter publicado, no triênio, o mínimo de 06 artigos em Qualis In-ternacional A ou B, sendo que pelo menos 03 o sejam em Qualis Internacional A.

2. Conceito excelente (6): 70% ou mais dos do-

A pós-graduação stricto sensu deve agir como indutora da transformação do processo interno das instituições de ensino superior, formando professores e cidadãos conscientes.



centes permanentes deverão ter publicado no triênio 04 artigos em Qualis Internacional A ou B, sendo que pelo menos 02 o sejam em Qualis Internacional A.

3. Conceito muito bom (5): 80% ou mais dos do-centes permanentes deverão ter publicado no triênio pelo menos 3 artigos por docente em periódicos classificados como Qualis Internacio-nal C ou superior, sendo pelo menos um desses Qualis Internacional A ou B, por docente.

4. Conceito bom (4): 80% ou mais dos docentes permanentes deverão ter publicado no triênio o mínimo de 03 artigos em Qualis Nacional A ou superior, sendo pelo menos um desses em Qualis Internacional C ou superior, por docente permanente.

5. Conceito regular (3): 80% ou mais dos docentes permanentes deverão ter publicado no triênio o mínimo de 03 artigos por docente em Qualis Nacional B ou superior. Sem excluir o critério anterior, 60 % dos docentes permanentes devem ter publicado um artigo em Qualis Internacional C ou superior.

6. Conceito fraco (2): 80% ou mais dos docentes permanentes deverão ter publicado no triênio pelo menos 02 artigos em Qualis Nacional B ou superior.

7. Conceito deficiente (1): as demais situações.Para a avaliação qualitativa, serão observados os

seguintes aspectos: número de pesquisadores do CNPq, nucleação, montante de recursos obtidos para a pesquisa oriundos de agências de fomento e inserção internacional.

Nos Programas de Pós-Graduação stricto sensu deve ainda haver a articulação entre ensino e pesqui-sa, o que contribuiria para a formação crítica do docente em Odontologia, calcada na finalidade da educação superior (LDB), na caracterização da uni-versidade e na sua autonomia – sendo que a avaliação CAPES enfatiza a importância da formação científica e acadêmica – e, por fim, e não menos importante, na necessidade da aproximação da universidade com os serviços (SUS).

A pós-graduação stricto sensu deve agir como in-dutora da transformação do processo interno das ins-

tituições de ensino superior, formando cidadãos crí-ticos (professores de Odontologia) que trabalhem por uma Odontologia que traga a saúde para todos.

No Brasil, a pesquisa é essencialmente desenvol-vida nos programas de pós-graduação stricto sensu. Quando compara-se o triênio 2001/03 com o triênio anterior, verifica-se que a Odontologia apresentou um grande crescimento em sua produção científica, sen-do de 41% (de 4.036 para 6.846) para artigos publi-cados, de 31,4% (de 1.285 para 1.872) para disserta-ções e de 27,9% (de 517 para 717) para teses.

A atividade de pesquisa, segundo Demo (1998), deve ser uma atitude cotidiana que permita estabele-cer o questionamento reconstrutivo como propedêu-tica diária e da vida e uma habilidade de (re)construir conhecimento próprio para inovar (qualidade for-mal) e intervir (qualidade política). Além disto, Mi-nayo (1994) enfatiza que a pesquisa é a ação básica da ciência na sua indagação e construção da realidade, e que, portanto, deve alimentar a atividade de ensino e atualizá-la frente à realidade do mundo, vinculando pensamento e ação. Prado Jr., por sua vez, destaca que não há conhecimento que se faça fora da prática do sujeito no mundo que o cerca e o qual é necessário compreender, pela criação de significados e senti-dos.

Para que essa transformação ocorra, deve-se ain-da refletir sobre a relação docente-aluno, sendo que Paulo Freire, em seu livro “A Pedagogia da Autono-mia”, destaca que para ser um bom professor deve-se: 1. Querer bem aos educandos. 2. Dar liberdade e ter autoridade. 3. Respeitar a autonomia do educando. 4. Ter humildade e tolerância. 5. Ter alegria e esperança. 6. Saber escutar. 7. Apresentar disponibilidade para o diálogo.

Desse modo, o educador deve ensinar eficaz-mente, o educando deve aprender significativamente, a comunidade deve dispor de produtos do conheci-mento e a universidade deve mediar a educação. §

Balneário Camboriú, 19 de agosto de 2005.

Revista da ABENO • 6(1):96�6

Normas para apresentaçãode originais

onde certos aspectos e revisões já tenham sido apresentados. Lembre-se que trabalhos e resumos de teses devem sofrer modificações de forma a se apresentarem adequadamente para a publicação na Revista, seguindo-se rigorosamente as normas aqui publicadas.

b) Material e métodos: a descrição dos métodos usados deve ser suficientemente clara para possibilitar a perfeita compreensão e repetição do trabalho, não sendo extensa. Técnicas já publicadas, a menos que tenham sido modificadas, devem ser apenas citadas (obrigatoriamente).

c) Resultados: deverão ser apresentados com o mínimo possível de discussão ou interpretação pessoal, acompanhados de tabelas e/ou material ilustrativo adequado, quando necessário. Dados estatísticos devem ser submetidos a análises apropriadas.

d) Discussão: deve ser restrita ao significado dos dados obtidos, resultados alcançados, relação do conhecimento já existente, sendo evitadas hipóteses não fundamentadas nos resultados.

e) Conclusões: devem estar baseadas no próprio texto.

f) Agradecimentos (quando houver).

6. Abstract: Resumo do texto em inglês. Sua redação deve ser paralela à do resumo em português.

�. Descriptors: Versão dos descritores para o inglês. Para sua determinação, consultar a lista de “Descritores em Ciências da Saúde - DeCS” (http://decs.bvs.br) (no máximo 5).

�. Referências bibliográficas: Devem ser ordenadas alfabeticamente, numeradas e normatizadas de acordo com o Estilo Vancouver, conforme orientações publicadas no site da “National Library of Medicine” (http://www.nlm.nih.gov/bsd/uniform_requirements.html). Para as citações no corpo do texto deve-se utilizar o sistema numérico, no qual são indicados no texto somente os números-índices na forma sobrescrita. A citação de nomes de autores só é permitida quando estritamente necessária e deve ser acompanhada de número-índice e ano de publicação entre parênteses. Todas as citações devem ser acompanhadas de sua referência bibliográfica completa e todas as referências devem estar citadas no corpo do texto. As abreviaturas dos títulos dos periódicos deverão estar de acordo com o “List of Journals Indexed in Index Medicus” (http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=journals). A exatidão das referências bibliográficas é de responsabilidade dos autores.

V. Endereço - E-mail, telefone e fax de todos os autores. Obs.: Qualquer alteração de endereço, telefone ou e-mail deve ser imediatamente comunicada à Revista. §

I. Originais - Os originais deverão ser redigidos em português ou inglês e digitados na fonte Arial tamanho 12, em página tamanho A4, com espaço 1,5 e margem de 3 cm de cada um dos lados, perfazendo o total de no máximo 17 páginas, incluindo quadros, tabelas e ilustrações (gráficos, desenhos, esquemas, fotografias etc.) ou no máximo 25.000 caracteres contando os espaços.II. Ilustrações - As ilustrações (gráficos, desenhos, esquemas, fotografias etc.) deverão ser limitadas ao mínimo indispensável, apresentadas em páginas separadas e numeradas consecutivamente em algarismos arábicos. As respectivas legendas deverão ser concisas e localizadas abaixo e precedidas da numeração correspondente. Nas tabelas e quadros a legenda deverá ser colocada na parte superior. As fotografias deverão ser fornecidas em mídia digital, em formato tif ou jpg, tamanho 10 x 15 cm, em no mínimo 300 dpi. Não serão aceitas fotografias em Word ou Power Point. Deverão ser indicados os locais no texto para inserção das ilustrações e de suas citações.III. Encaminhamento de originais - Solicita-se o encaminhamento dos originais de acordo com as especificações descritas no item I para o endereço eletrônico www.abeno.org.br. A submissão “on-line” é simples e segura pelo padrão informatizado disponível no site, no ícone “Revista Online”. Somente opte pelo encaminhamento pelo correio diante da necessidade de publicação de ilustrações em formato tif/jpg e alta resolução (veja especificações no item II). Endereço: REVISTA DA ABENO - Associação Brasileira de Ensino Odontológico - Universidade Católica de Brasília - Curso de Odontologia - Nova Sede QS 07 Lote 01 - Bairro Águas Claras - CEP: 72030-170 – Brasília - DF.

IV. A estrutura do original1. Cabeçalho: Quando os artigos forem em português,

colocar título e subtítulo em português e inglês; quando os artigos forem em inglês, colocar título e subtítulo em inglês e português. O título deve ser breve e indicativo da exata finalidade do trabalho e o subtítulo deve contemplar um aspecto importante do trabalho.

2. Autores: Indicação de apenas um título universitário e/ou uma vinculação à instituição de ensino ou pesquisa que indique a sua autoridade em relação ao assunto.

�. Resumo: Representa a condensação do conteúdo, expondo metodologia, resultados e conclusões, não excedendo 250 palavras e em um único parágrafo.

4. Descritores: Palavras ou expressões que identifiquem o conteúdo do artigo. Para sua determinação, consultar a lista de “Descritores em Ciências da Saúde - DeCS” (http://decs.bvs.br) (no máximo 5).

5. Texto: Deverá seguir, dentro do possível, a seguinte estrutura:

a) Introdução: deve apresentar com clareza o objetivo do trabalho e sua relação com os outros trabalhos na mesma linha ou área. Extensas revisões de literatura devem ser evitadas e quando possível substituídas por referências aos trabalhos bibliográficos mais recentes,

volume6, n° 1

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