vol.1|nº1|julho-dezembro 2016 revista educaÇÃo · ricardo chaves lima – cee/pe – ufpe...

Revista EDUCAÇÃO

PUBLICAÇÃO DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE PERNAMBUCO

Vol.1|Nº1|julho-dezembro 2016

A IMPORTÂNCIA DOS ATOS LEGAIS VIGENTES NAS INSTITUIÇÕES

DE ENSINO DO ESTADO DO PARANÁAdriane Bayer Tozetto Beatriz

A IMPORTÂNCIA DOS ATOS LEGAIS VIGENTES NAS INSTITUIÇÕES

DE ENSINO DO ESTADO DO PARANÁAdriane Bayer Tozetto Beatriz

CAMINHOS DA PALAVRA NO PORTUGUÊS DO BRASIL

Nelly Carvalho


Nelly Carvalho

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DEFICIÊNCIA INTELECTU AL:

COMO DIFERENCIAR?Deineesly Iglesias Junqueira Hernandes

Maria Helena Bimbatti Moreira

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DEFICIÊNCIA INTELECTU AL:

COMO DIFERENCIAR?Deineesly Iglesias Junqueira Hernandes

Maria Helena Bimbatti Moreira

O QUE LEVA O PROFESSOR DE MATEMÁTICA A UTILIZAR

AS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM SUAS AULAS?Patrícia Peralta de Freitas

Ana Paula dos Santos Malheiros

O QUE LEVA O PROFESSOR DE MATEMÁTICA A UTILIZAR

AS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM SUAS AULAS?Patrícia Peralta de Freitas

Ana Paula dos Santos Malheiros

GOVERNADOR DE PERNAMBUCOPaulo Henrique Saraiva Câmara

VICE-GOVERNADORRaul Jean Louis Henry Júnior

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃOFrederico da Costa Amancio

PRESIDENTE DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃORicardo Chaves Lima

VICE-PRESIDENTEHorácio Francisco dos Reis Filho

Conselho Editorial

PresidenteRicardo Chaves Lima – CEE/PE – UFPE

Editora ExecutivaMaria do Carmo Tinôco Brandão – CEE/PE – UPE

MembrosMaria Iêda Nogueira – CEE/PEEdla de Araújo Lira Soares – CEE/PENelly Medeiros de Carvalho – CEE/PE – UNICAPFlávio Henrique Albert Brayner – UFPESilvio Romero de Lemos Meira – UFPE

Assessoria TécnicaAndréa Iris Maciel – CEE/PE

Corpo de PareceristasAna Coelho Vieira Selva – CEE/PE – UFPEAna Paula Abrahamian – UFRPEArthur Ribeiro de Senna Filho – CEE/PE – UFRPEBernadina Santos Araújo de Souza – IFPEEdison Macedo – SEME/RIO TINTOFabiana Souto Lima Vidal – UFPEKamila Lockmann – FURGMaria do Carmo Tinôco Brandão – CEE/PE – UPEMaria Renata Alonso Mota – FURG

Nelly Medeiros de Carvalho – CEE/PE – UNICAP

Patrícia Ignácio – FURG

Revisão e Edição de TextoMírian Leite Gomes de Oliveira – CEE/PE

Projeto GráficoOtavio Falcão Junior

Conselheiros

Ana Coelho Vieira SelvaArthur Ribeiro de Senna Filho

Bernadina Santos AraújoCleidimar Barbosa dos Santos

Edione Pires CabralEdla de Araújo Lira Soares

Horácio Francisco dos Reis FilhoMaria do Carmo Tinoco Brandão

Maria Elisabete Gomes RamosManuel Messias Silva de Souza

Nelly Medeiros de CarvalhoPaulo Fernando de Vasconcelos Dutra

Pedro Nunes FilhoRegina Célia Lopes Lustosa Roriz

Reginaldo Seixas FontelesRicardo Chaves Lima

Assessoria AdministrativaHermenegilda Ana de Carvalho Sá

SUMÁRIO

CAMINHOS DA PALAVRA NO PORTUGUÊS DO BRASILNelly Carvalho

A IMPORTÂNCIA DOS ATOS LEGAIS VIGENTES NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO DO ESTADO DO PARANÁAdriane Bayer Tozetto Beatriz

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: COMO DIFERENCIAR?Deineesly Iglesias Junqueira HernandesMaria Helena Bimbatti Moreira

O QUE LEVA O PROFESSOR DE MATEMÁTICA A UTILIZAR AS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM SUAS AULAS?Patrícia Peralta de FreitasAna Paula dos Santos Malheiros

Revista Educação - CEE/PE

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cursos de


APRESENTAÇÃO

O Conselho Estadual de Educação de Pernambuco (CEE-PE) foi criado em 29 de novembro de 1963 como órgão normativo, deliberativo e consultivo do Sistema de Ensino do Estado de Pernambuco. O CEE-PE tem como atribuição credenciar instituições privadas de ensino tecnico técnico profissional, e públicas de ensino superior, no Estado de Pernambuco. Ao Conselho Também

Ao Conselho também cabe normatizar, fiscalizar e autorizar o funcionamento dos instituições credenciadas, ao tempo em que tem por finalidade regimental estabelecer, acompanha e avaliar as políticas educacionais no âmbito do Estado. Suas atribuições e finalidades regimentais no entanto, não podem limitar a ação do CEE-PE, mas devem permitir que este possa contribuir com um debate mais amplo sobre a qualidade do ensino e a democratização do acesso à escola. O Conselho, portanto, deve servir de fórum para o debate dos problemas da educação,contribuindo, dessa forma, para a transformnacional. ação da realidade educacional nos níveis local, regional e nacional.

A Revista Educação se propõe a fomentar esse debate, estimulando reflexões sobre o tema e servindo de tribuna para a apresentação e a discussão de ideias. Editada em meio eletrônico, a revista lançará volume anual com dois números, sendo um em cada semestre. O Conselho Editorial e o Corpo de Pareceristas são formados por professores e pesquisadores com ampla experiência e notório saber em educação e áreas correlatas. Os artigos, apresentados ao editor de acordo com da Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT, serão submetidos os pareceristas, em regime de revisão anônima, que decidirão livremente sobre a sua publicação. Assim, em nome do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco, convoco Professores, pesquisadores e alunos

com interesse acadêmico ou profissional na área de educação, a submeterem artigos científicos

á Revista Educação. Da mesma forma, convido o público em geral, com interesse no assunto, aproveitar a boa leitura que a revista certalmente propocionará.

.

Ricardo Chaves LimaPresidente do Conselho Estadual de Educação

de Pernambuco (CEE-PE)

Editor da Revista Educação


*Profª Emérita da UFPE, UPE, Membro da Academia Pernambucana de Letras


NELLY CARVALHO*

RESUMO

1. INTRODUÇÃO

1.1 FONTES DO NEOLOGISMO

Imprensa

Talvez todo leitor já tenha percebido que a maneira mais fácil de tomar conhecimento

de uma inovação linguística é através da imprensa. É ela a via de acesso à divulgação da

maioria das inovações, notadamente a imprensa escrita, jornais e revistas. Isto porque a

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Criar uma palavra é impor um conceito por intermédio de sua representação escrita ou falada. Mais que um ato linguístico, portanto, a criação é um ato social, uma tentativa de impor uma visão de mundo a uma comunidade (Boulanger, 1979, p. 36). À medida que a cultura se desenvolve, o vocabulário evolui, incorpora novos termos e joga fora outros, correspondentes a conceitos ou objetos que deixaram de existir. Se, como diz o poeta Drummond, “entre palavras nascemos, vivemos e morremos, e afinal palavras somos”, podemos dizer que entre neologismos vivemos e nos movemos, porque as realidades novas e as palavras criadas em consequência delas regem e decidem nossas vidas. Neologismos como enriquecimento do urânio, frila (freelancer), pit-aluno, portabilidade, pré-sal e tucano representam, em diferentes níveis, conceitos novos com que nos defrontamos e que temos de decifrar. É bom estarmos atentos para as diferenças entre neologismo da língua, aquele que é necessário e que cobre uma lacuna na conceituação, e neologismo da fala, ou de autor, quando criado por questões de estilo, e raramente retomado.

Palavras-chaves: Palavras. Linguística. Neologismo.


informação jornalística está ligada à cultura de massa, de intenção comunitária e

generalizante. Essa forma de difusão das inovações acontece não apenas no português do

Brasil, mas em todas as línguas usadas na imprensa diária escrita.

A influência do jornal na língua escrita é enorme pelo fato de esse veículo ser editado

diariamente, custar pouco e usar mais a palavra do que a imagem. Seu público é também muito

diversificado, atingindo larga faixa da população. Afinal, lê jornal tanto o literato quanto o

torcedor fanático, a dona-de-casa e o político, o fã de cinema e o de notícias policiais, enquanto

as revistas têm seu público determinado.

Os neologismos veiculados nos noticiários são neologismos da língua de acordo com a

definição de Louis Guilbert (1975, p.82), pois são criados para nomear fatos que circulam

socialmente e têm por isso grande possibilidade de entrarem em uso definitivo. Nas crônicas e

artigos de várias seções surgem os neologismos de estilo ou fala, também de acordo com

Guilbert (1975), como é o caso das criações de José Simão, humorista cuja coluna é publicada

em todo país. Dele são colírio alucinógeno, Lucianta, óbvio lulante, entre outros. Mas,

enquanto alguns colunistas, sobretudo colunistas sociais e esportivos criam continuamente

expressões novas, expressões nem sempre de bom gosto ou significativas, outros confessam

seu desinteresse em criar modismos. Embora aceitem e usem os termos novos cunhados por

colegas, nunca lhe ocorre a necessidade de criação de novas expressões.

Existe outro gênero no Brasil em que o neologismo é frequente: a publicidade. Nesse

caso o neologismo não é gratuito, não visa sensibilizar nem despertar uma visão diferente.

Restringe-se à difusão e fixação do produto. Não tem propósitos informativos reais. Escolhe o

aspecto utilitário de informar o que interessa, despertando a vontade de aderir ao proposto e

proclamar esta adesão. A familiaridade dos nomes poderá gerar indiferença, daí ser necessário

surpreender, com um nome novo.

Na televisão, novamente os humoristas criam algumas novidades, não muito

numerosas, pois a mídia eletrônica é o primado da imagem. A palavra é apenas um reforço. As

letras da música popular apresentam, às vezes, inovações; porém, na maioria dos casos apenas

divulgam, sobretudo as gírias. Um exemplo raro de originalidade vocabular na música

brasileira é representado por “Outras palavras”, de Caetano Veloso, um suceder-se de

neologismos em que o excesso de novidade compromete a compreensão da mensagem,

resgatada pela melodia e ritmo, sempre entendíveis. Já o neologismo por adoção, ou

empréstimo, é de uso mais comum, como faz Zeca Baleiro em Venha provar o meu brunch,

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saiba que tenho approach, na hora do lunch, eu ando de ferryboat.

Literatura

No campo da literatura, também surgem as criações neológicas, embora bem menos

numerosas, mais elaboradas e caindo raramente na corrente da língua.

Como o neologismo é, sobretudo, uma criação individual, os falantes criativos,

privilegiados e sensíveis, que são os escritores e poetas, são também os maiores inovadores do

sistema. A maioria das criações neológicas literárias são o que chamamos criação de autor.

Estas criações são respeitadas, porque, sendo a língua um saber, é aprendida daqueles que

“falam melhor”, dos que “sabem mais”. O leitor compara seu saber com o do autor e está

disposto a aceitar os modos linguísticos deste, por reconhecer sua superioridade cultural e ter

insegurança acerca de seu próprio saber.

Temos, entre poetas, o simbolista Cruz e Souza, grande criador de neologismos que,

contudo, não se impuseram à comunidade linguística. Seus neologismos, todavia, tiveram uma

grande influência na escola simbolista.

Carlos Drummond de Andrade empregava-os, não só como prova de seu espírito

criador, mas também para a atualização de sua linguagem, em busca de maior comunicação

com o público. Procurou, por vezes, se aproximar da linguagem oral de onde viveu, a Zona Sul

do Rio, grande criadora e exportadora de modismos de fala para o resto do Brasil. Sua

originalidade vocabular, concretizada na seleção e invenção de palavras e nas associações

sintagmáticas, imprimiu um coloquialismo especial a sua obra e o fez poeta de seu tempo.

Sentimos que não empregava vocábulos indiferentemente. Existia nele uma necessidade não

só de os fazerem corresponder às idéias a serem manifestadas, mas também buscava

expressividade sonora e semântica. As palavras que mais chocam a sensibilidade, como o caso

dos termos novos, possuem maior expressividade e, por conseguinte, maior valor estilístico.

Daí o critério de seleção de palavras para expressar o sentimento do artista e a criação do

neologismo expressando o sentimento do homem atual. Importa que indique justamente,

precisamente, aquilo que o escritor pensa e sente.

O poema de Drummond “Chuva Maria” faz-nos entrar em um universo de termos

inusitados, formados através de prefixação, sufixação e justaposição. “Chuvil – Plurimedonha

– Chuvinhenta”. E em seu “Diálogos de Primavera”, nos versos de “Exorcismo”, satiriza a

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metalinguagem da linguística contemporânea: Dos gramenas, dos classemas, dos morfemas,

Libera-nos Domine.

Com as novas expressões, sentimos a participação ativa do escritor como falante e

como consciência, no processo de mudança global em que estamos inseridos e do qual,

esperamos, haverá de emergir um entrosamento maior entre o homem, através da linguagem, e

as mudanças sócio-culturais. Muitas vezes criando neologismos, o artista tece

subliminarmente suas críticas a situações atuais, sem deixar, contudo, de sentir-se participante

das mesmas.

Cassiano Ricardo, entre os poetas modernos, e Millor Fernandes, entre os humoristas,

são também grandes inovadores da língua. Dias Gomes, teatrólogo, com seu personagem

recriado para a televisão Odorico Paraguaçu, de O Bem Amado, já contribuiu para o acervo

linguístico do português com cerca de trezentas novas palavras que caracterizam o seu

personagem, “transformando o falar deste num laboratório de experiências”.

Há escritores, como vimos, que se mostram ávidos de novidades criadas por eles

próprios ou criadas por outros e usadas por poucos. Outros, contudo, são avessos às novas

formações.

Caso interessante, na literatura infantil brasileira, é representado por Monteiro Lobato

(1973), com sua visão avançada do fenômeno da linguagem. A seu modo, discordou do fato de

o neologismo ser considerado como um vício de linguagem. No livro escrito com o intuito de

tornar a gramática mais simpática ao público infantil, Emília no País da Gramática, diz ele o

seguinte:“Em matéria de palavras muita mocidade é um defeito tão grande como muita

velhice. O neologismo tem que envelhecer um bocado antes de poder residir no centro da

cidade (Portugália, cidade imaginária onde residem as palavras portuguesas)”. (p.15)

Se residem e não morrem... igualam-se às outras palavras da língua. Por fim a boneca

Emília encontra o neologismo preso na cadeia, junto com outros vícios de linguagem: o

barbarismo, o solecismo, a anfibologia, o eco, a colisão, o provincianismo e outros. Diz então a

boneca ( e o autor através dela):“Se numa língua não houver neologismo, essa língua não

aumenta. Assim como há sempre crianças novas no Mundo, é preciso que haja na língua uma

contínua entrada de neologismos!” (idem, p.15)

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E apesar de protestos dos outros, solta o neologismo no mundo, libertando-o da posição

incômoda de vício.

Guimarães Rosa, multiplicador das oportunidades da língua pela cunhagem de novas

palavras, utiliza os mais diferentes processos de formação de palavras. Na sua própria

expressão, ele tem uma linguagem “viril e pedregosa” devido a frequência maior de grupos

consonantais nos neologismos por ele criados como bromosa, chuchurro, druxo e mirificácia.

Não obstante ser reconhecido como um dos maiores criadores de neologismos na nossa

literatura escreveu: saia todo mundo a empinar vocábulos seus e aonde é que vai se dar com a

língua tida e herdada. (G. Rosa, 1976, p.64)

Sobre o neologismo na literatura, resta lembrar que Camões, já na sua época, foi

acusado por alguns detratores de abusar do neologismo; é o que diz Pilar Vasquez Cuesta

(1961, p.14). Mas a prova de que Camões não abusou de neologismo é que um grande número

de termos que ele criou se mantêm ainda hoje: crepitante, ebúrneo, estupendo, indômito,

inopidado, lácteo, mundo, entre muitos outros.

Ciência e Tecnologia

No domínio da técnica o neologismo é objetivo, nomeando realidades recém-criadas,

evitando confusões e determinando finalidades. Os termos novos da linguagem técnica são

geralmente internacionalizados, havendo relativa uniformidade no vocabulário referente aos

temas científicos e técnicos. Com a finalidade de serem adotados em países de idiomas

diversos, são estes neologismos criados por sábios e eruditos com radicais gregos e latinos

para suprirem a falta de denominações aprofundadas para os produtos novos.

A moderna ciência da informática introduz permanentemente novos termos para

denominar novos objetos e formas de usá-los. A palavra-fonte é o inglês computer, traduzido

para o português computador, registrada nos antigos dicionários como aquele que calcula, o

agente humano. Computador é um neologismo conceitual ou semântico e se refere ao agente

mecânico que não apenas calcula, mas trabalha em várias áreas de conhecimento.

No francês, os terminólogos consideram que calculateur não traduziria eficientemente

esta evolução da técnica e propuseram ordinateur, baseados na expressão teológica “Dieu: Le

grand ordinateur du monde”, em que Deus é considerado aquele que coloca todas as coisas

segundo um plano. (Bastuji, 1979.p12)

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As culturas grega e latina, sobretudo a primeira, foram a base do saber do Ocidente e

permanecem, através de seus idiomas, sendo a fonte inesgotável a que recorremos, sempre que

necessário, para a formação de compostos eruditos. Fornecem os radicais para os novos

compostos da linguagem técnico-ciêntífica, como foi visto, e para a nomenclatura filosófica e

linguística. Atualmente, muitos já são formados diretamente do inglês, língua-fonte das novas

tecnologias e, dela, repassados para as demais línguas (Crystal, 1979, p.65).

Linguagem das ruas e das profissões

Além das fontes já citadas, podemos observar outras citações lexicais que vêm do falar

cotidiano, do contato descontraído entre pessoas, ou do viés da profissão ou da atividade de

cada falante, dentro do seu grupo. São as gírias e os jargões que circulam na sociedade

brasileira.

Vejamos, em primeiro lugar, a linguagem das ruas, as gírias diversas.

Para designar neologismos populares, a palavra mais abrangente é gíria – originária do

espanhol geringonza, passando para o português com o sentido de objeto complicado. A gíria

no Brasil tem as mais diversas origens, desde o tupi às línguas africanas, nos primeiros tempos,

até o inglês e o espanhol, como sacar. Mas a gíria é modismo passageiro. Espontânea,

expressiva, dura o espaço de uma novela, de uma moda.

A língua portuguesa não é um todo uniforme. Existem vários matizes, níveis e registros

como em qualquer língua viva. Ninguém usa o mesmo tipo de linguagem ao escrever ou falar,

numa ocasião formal ou ao conversar informalmente com amigos. A linguagem informal e

cotidiana apresenta gradações que vão desde o nível popular até a gíria propriamente dita.

Num sentido bem amplo, a gíria chega a ser um conjunto de termos provenientes das

diversas linguagens especiais de grupos. Estes termos se generalizam e assinalam o estilo de

linguagem popular, amplia-se com o uso de outros considerados obscenos e grosseiros, na

expressão de uma linguagem onde a afetividade é posta em primeiro plano (Rector, 1975,

p.42). A gíria não é objetiva, denomina as coisas de acordo mais com o sentimento do que com

a razão, dando-lhes uma conotação especial. João é legal nada descreve e tornou-se uma

expressão ultrapassada, pois a gíria também evolui e muda. Contudo, Luana Piovanni brigou

com o seu ficante é bem atual; porém, até quando o será? Bábaro, de caráter pejorativo na gíria

da juventude das últimas décadas do século XX, mas a seguir foi substituído por legal, enxuto,

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bacana, este último termo genovês, vindo através da Argentina e significando “otário”. Com

sinistro, aconteceu o mesmo processo meliorativo.

A gíria popular tem capacidade de rapidamente socializar um fato novo ou sentimento

emergente e até de dar uma percepção nova a um sentimento antigo. Percepção que se traduz

na ironia e criatividade, pondo em relevo o traço predominante do objeto nomeado: fuscão,

orelhão, pelada.

A criação de modismos linguísticos buscando maior expressividade dificulta

internacionalmente a mensagem. O jargão, linguagem grupal, é usado com a intenção de

confundir os que os ouvem, como necessidade de defesa para encobrir segredos. Existe nos

diálogos informais das várias categorias.

A especialização a que nos leva a vida profissional, fazendo com que se saiba “cada vez

mais sobre cada vez menos até chegar, a saber, quase tudo sobre quase nada” incentiva a

criação de termos ou meios de expressão desconhecidos para os demais. É o jargão

profissional dos jornalistas, estudantes, operários, professores e artistas.

Não se deve pensar ser, a gíria ou jargão, propriedade das classes populares. Ela se

estende às pessoas cultas, às classes dominantes, quando recorrem a registros mais

espontâneos. A gíria passou a ser mais aceita, conferindo status de juventude ao falante, com o

advento da moda hippie nos anos setenta. Até então, seu uso era estigmatizado e restrito,

funcionando nos ambientes onde se originara.

2. TIPOS DE NEOLOGISMOS

Alves (1989) e Biderman (1978) concordam com o fato de que há três formas de se

criar um neologismo. São elas: criação lexical pelos processos vernáculos de formação de

palavras, Por mudança conceitual e por adoção de empréstimos. Vejamos como esses

processos acontecem.

Por criação lexical

Como são formados os neologismos? Com que material linguístico? Como são

entendidos?

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Como todo sistema, a língua também tem suas regras de economia e suas regras de

construção. A maneira mais simples e econômica de surgimento de uma palavra não é através

de construção e sim de mudança de sentido.

Resta-nos falar sobre esse tipo de neologismo – semântico, quando o primitivo sentido

da palavra desaparece ou não, e surge um novo conceito retratado por forma já adotada: ficar,

vírus (de computador), realce, transparência (política), surfar e navegar (na internet). Temos

os salários achatados, jogadores amarelados, surgem as locomotivas da sociedade, o piso e o

teto salariais, e os pacotes são conjuntos de medidas governamentais e não embrulhos, embora

sejamos embrulhados. São conceitos novos, introduzindo novos hábitos, ou velhos hábitos

vistos por um prisma diferente. Os termos são adotados por analogias que o falante pressente e

transmite.

Por adoção

As regras de construção da língua portuguesa constituem o padrão morfológico a partir

do qual podemos identificar determinada palavra como pertencente ao idioma português.

Todas as palavras, para fazerem parte do nosso vocabulário, têm de se adaptar a este padrão,

como stand / estande, adquirindo e inicial e final porque o nosso padrão não admite formação

com determinadas consoantes desacompanhadas e no final das palavras. (Barbosa, 1981,

p.119)

Trataremos aqui da palavra estrangeira que, ao ser incorporada à língua, é um

neologismo por adoção, um empréstimo. Este filho adotivo só passa a ser sentido como filho

quando se integra bem à família. Neste caso, a particularidade de adoção chega a ser

esquecida.

A adoção linguística compreende diversas etapas até a completa identificação da

palavra com a língua que a acolheu. Na primeira fase da aceitação, o termo é definido como

peregrismo, tornando-se como exemplo cartoon. Somente será empréstimo posteriormente,

quando adotado verdadeiramente pela integração à forma da língua e pelo uso corrente entre os

falantes. Passa então a não ser notado como um termo estrangeiro: cartum. Se o termo

importado permanece na grafia original, mesmo sendo muito usado, será um xenismo. Este

radical grego–xenos (estrangeiro) forma a palavra xenofobia, que significa horror a

estrangeiros.

Revista Educação - CEE/PERevista Educação - CEE/PE

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Palavras como skate, shopping, gay, show continuam sendo usadas em sua forma

original, constituindo, portanto, xenismos. O inglês funciona como língua fraca, em geral em

todo o mundo, abrindo as portas da comunicação internacional. Recentes reportagens

mostram que os brasileiros aprendem inglês não por moda, mas por necessidade. A começar

pelos ministros, passando pelos executivos, professores, técnicos, alunos, todos se sentem

impelidos a adotá-lo como segunda língua. A sua influência no vocabulário de todos os povos

se dá através da exportação dos bens de consumo, da expansão das multinacionais, das

músicas, dos modismos, do cinema e da televisão.

Agora é a vez da internet, rede mundial de computadores, como o grande irmão que nos

fornece termos em inglês, para os quais, na maioria dos casos, não temos substitutos. Os

exemplos são conhecidos e frequentes. Seus empréstimos tanto fazem parte da linguagem

culta como influenciam a linguagem popular com corruptelas e adaptações à nossa pronúncia.

No caderno de Informática do Jornal do Comércio (08 de abril de 2011), o Twitter é

apresentado como uma ferramenta de microbloggimg e seus usuários são os twitteiros,

substantivo formado por derivação, dentro dos moldes da língua portuguesa. Já a revista

Viagem da Editora Abril, na seção Concierge datada de abril de 2011, avança na adaptação,

criando um verbo: eu tuíto tu tuítas, ele tuíta. Tuitar torna-se um verbo da primeira

conjugação, a única produtiva no estágio atual da língua.

Assim funciona a língua. A maioria dos empréstimos é do inglês americano, porém há

espaço para outros idiomas. A França já foi a grande influência em nossa vida cultural. Hoje

continua essa influência em termos de moda e alta sociedade: godê, prive, taieur, grife, evasê.

Em assuntos culinários reina o italiano, além de nos brindar com a popular despedida chau.

3.CONCLUSÃO

A língua é um fato social, concretizando uma maneira peculiar de ver o mundo de cada

comunidade. A função social da linguagem é permitir a compreensão entre os membros de

uma comunidade. Por isso, toda língua tem mais palavras e expressões de que necessita, e isso

dá uma grande liberdade de opção ao falante, que as escolhe de acordo com a situação, mas

ainda é forte a questão de escolha e de prestígio da origem do termo.

No Brasil, as inovações procedentes do Centro-Sul, citadinizado e desenvolvido, do


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eixo Rio – São Paulo, são logo socializadas. Seu padrão de vida é tido como invejável e

imitável, além de exportado para todo o país. Nem todas as novidades surgidas são, no entanto,

aceitas, porque a adoção é uma seleção e normalmente se aceita aquilo que é corresponde a

uma necessidade estética, social ou funcional da sociedade. Há, pois, uma

autorregulamentação inerente à própria língua. O mundo real é em parte constituído por

hábitos lingüísticos e ninguém pode compreender sua realidade sem o uso da linguagem e o

conhecimento de suas normas.

Parece que Emília, personagem de Lobato, tinha toda razão. Se numa língua não

houver permanente entrada de neologismos, como ela vai continuar comunicando?


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REFERÊNCIAS ALVES, Ieda Maria. Neologismo. Criação lexical. São Paulo: Ática, 1989.

BARBOSA, Maria Aparecida. Léxico, produção e criatividade. Processos de neologismo. São Paulo: Global, 1981.

BASTUJI, Jacquelique. Notes sur La créativité. In: Néologie ET lexicologie. Paris: Larousse, 1979.

BIDERMAN, Maria Teresa Camargo. Teoria linguística: linguística quantitativa e computacional. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1978.

BOULANGER, Jean Claude. Problématique d'une méthodologie de l'identification dês néologismes em terminologie. In: Néologie ET Lexicologie. Paris: Larousse. 1979.

CRISTAL, David e DAVY, Derek. Investigating English Style. Lodon: Longman, Green and Co.|Ltda, 1989.

CUESTA, Pilar Vasquez e LUZ, Maria Albertina Mendes. 2ª Ed. Madrid: Editorial Gredos, 1961.

GUILBERT, Louis. La créativité lexicale. Paris: Larousse, 1975.

LOBATO, Monteiro. Emília no país da gramática. 22ª Ed. São Paulo: Brasiliense, 1979.

RECTOR, Mônica. A linguagem da juventude. Petrópolis: Vozes, 1975.

ROSA, J. Guimarães. Tutaméia.4ª Ed. Rio de Janeiro: J. Olímpio Editora, 1976.

A IMPORTÂNCIA DOS ATOS LEGAIS VIGENTES NAS INSTITUIÇÕES DE

ENSINO DO ESTADO DO PARANÁ

ADRIANE BAYER TOZETTO BEATRIZ*

RESUMO

O presente artigo visa conscientizar os representantes legais das instituições de ensino sobre a importância de manter atualizados os Atos Legais destas instituições jurisdicionadas ao Núcleo Regional de Educação de Ponta Grossa, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Este Núcleo Regional atende 11 municípios: Carambeí, Castro, Imbituva, Ipiranga, Ivaí, Palmeira, Piraí do Sul, Ponta Grossa, Porto Amazonas, São João do Triunfo e Tibagi. São atendidas 133 instituições da rede estadual, 161 instituições da rede municipal e mais 71 instituições da rede particular que ofertam as seguintes modalidades de ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, Educação Profissional, Formação de Docentes, EJA e a Educação Especial. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, realizada no primeiro semestre de 2016 através de levantamento de dados coletados a partir da Vida Legal dos Estabelecimentos (VLE) disponibilizada no Sistema SERE – Sistema Estadual de Registro Escolar, o qual identifica os Atos Legais e seu prazo de vigência para cada modalidade de ensino ofertada na instituição. A discussão e reflexão deste artigo encontram-se pautadas na temática Educação e Escola, buscando compreender a importância de manter os Atos Legais atualizados.

Palavras-chave: Atos legais. Núcleo Regional de Educação. Educação.

* Mestranda em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa – PR. Especialização em Psicologia do Processo Ensino e Aprendizagem e Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa – PR. Técnica pedagógica do Setor de Estrutura e Funcionamento do Núcleo Regional de Educação de Ponta Grossa – PR.

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1. INTRODUÇÃO

Atualmente a Deliberação nº 03/2013 do Conselho Estadual de Educação do Paraná

aprovada em 04/10/2013, publicada no DOE nº 9112 de 26/12/2013 é a que vigora e dispõe

sobre as normas para a regulação, supervisão e avaliação da Educação Básica em instituições

de ensino mantidas e administradas pelos poderes públicos, Estadual e Municipal, e por

pessoas jurídicas ou físicas de direito privado, no âmbito do Sistema Estadual de Ensino do

Paraná. De acordo com esta Deliberação em seu Artigo 1º, compreendem-se por regulação,

supervisão e avaliação:

§ 1º A regulação consiste na expedição de atos legais do Sistema Estadual de Ensino, por meio de Pareceres do Conselho Estadual de Educação do Paraná – CEE/PR e Resoluções da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED/PR mediante processo administrativo instaurado para essa finalidade.§ 2º A supervisão é a atividade administrativa pela qual o Sistema Estadual de Ensino, por meio dos seus órgãos competentes, acompanha e fiscaliza as atividades educacionais em instituições de Educação Básica, com vistas à constatação do cumprimento das normas e da qualidade do ensino ofertado.§ 3º A avaliação é o conjunto de ações que visa constatar e analisar a correlação entre objetivos, metodologias e resultados, no sentido de constituir referencial básico aos processos de regulação e supervisão da Educação Básica.

Estas funções de regulação, supervisão e avaliação são atribuídas ao Conselho

Estadual de Educação (CEE), órgão normativo, e a Secretaria de Estado da Educação (SEED),

órgão executivo. Sendo assim, as instituições de ensino de Educação Básica, públicas e

privadas, passam a estar vinculadas ao Sistema Estadual de Ensino através dos seguintes Atos

legais: Credenciamento de instituição de ensino; Renovação de Credenciamento de

instituição de ensino; Autorização para funcionamento de curso e/ou programa; Renovação de

Autorização para funcionamento de curso e/ou programa; Reconhecimento de curso e

Renovação de Reconhecimento de curso.

De acordo com o Artigo 4º da Deliberação n° 03/2013:

Os atos regulatórios são obrigatórios e devem ser precedidos de verificação das condições de funcionamento das instituições de ensino e dos respectivos cursos em funcionamento ou a serem ofertados, e têm prazos definidos, com renovações periódicas, após regular processo administrativo, nos termos desta Deliberação.

2


16

Em relação à verificação das condições de funcionamento dos respectivos cursos

ofertados, de acordo com o artigo supramencionado, cabe aos Núcleos Regionais de Educação

(NRE), em nosso caso de estudo, ao NRE de Ponta Grossa, através do Setor de Estrutura e

Funcionamento, que compete entre suas funções a de orientar as instituições de ensino

jurisdicionadas quanto à Vida Legal. Ao representante legal de cada instituição de ensino,

pública ou privada, cabe a responsabilidade de formalizar o pedido referente aos atos

regulatórios através de requerimento e seguindo o roteiro específico para cada modalidade de

ensino, lembrando que a Del. n° 03/2013 prevê que os processos precisam ser protocolados

com 180 (cento e oitenta) dias de antecedência ao seu vencimento.

Ao Núcleo Regional de Educação, através do Setor de Estrutura e Funcionamento,

cabem as seguintes funções: receber e protocolar os pedidos das instituições de ensino,

instaurar o processo administrativo, analisar os documentos e informações que acompanham

o pedido, analisar o Projeto Político-Pedagógico, as Propostas Curriculares, o Regimento

Escolar e demais documentos específicos da instituição de ensino em parceria com outros

setores, determinar diligências, atendendo aos prazos e condições previstas, organizar a

Comissão de Verificação, composta por, no mínimo, três membros, sendo dois docentes e um

profissional com formação específica na etapa ou modalidade em averiguação para fins de

concessão dos atos regulatórios requeridos, sob responsabilidade da Chefia do NRE, efetuar a

verificação in loco das condições de estrutura física, dos materiais, equipamentos e dos

recursos humanos necessários à concessão do ato regulatório solicitado, encaminhar ao

Departamento competente da SEED/PR, o Relatório Circunstanciado da Comissão de

Verificação, referente ao processo do ato regulatório solicitado pela instituição de ensino e

expedir o Laudo Técnico e o Termo de Responsabilidade sobre as informações contidas no

Relatório Circunstanciado firmado pelos membros da Comissão de Verificação e pela Chefia

do NRE.

Em seguida, o protocolado tramita para o Departamento responsável da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná que deverá, segundo determina a Del. n° 03/2013: efetuar a

análise do Relatório Circunstanciado da Comissão de Verificação elaborado pelo NRE e

encaminhá-lo ao Conselho Estadual de Educação, acrescido de seu Parecer Técnico, bem

como, orientar e acompanhar a execução de diligências junto às instituições de ensino, por

iniciativa própria ou quando solicitadas pelo Conselho Estadual de Educação e, após

conclusão, emitir novo Parecer, e emitir Resolução Secretarial do ato regulatório requerido,

em conformidade com o respectivo Parecer do Conselho Estadual de Educação, mantendo os

registros atualizados da Vida Legal das instituições de ensino.

17


18

Já ao Conselho Estadual de Educação do Paraná, compete: receber e analisar o

Relatório Circunstanciado com as informações e o Parecer Técnico referente ao protocolado e

encaminhá-los à Câmara competente, efetuar a distribuição, na forma regimental, da

documentação ao Conselheiro relator, encaminhar para diligência, à SEED/PR, quando

constatar a ausência de algum requisito essencial ao processo e emitir Parecer conclusivo

sobre o pedido referente ao processo recebido, encaminhando-o à Secretaria de Estado da

Educação para emissão da Resolução Secretarial.

Diante do exposto, sobre as competências e responsabilidades de todos os envolvidos

neste processo de regularização escolar, desde os representantes legais das instituições de

ensino, passando pelo Núcleo Regional de Educação, pela Secretaria de Estado da Educação e

por fim ao Conselho Estadual de Educação do Paraná, lança-se a seguinte problemática: diante

de uma legislação específica referente às normas para a regulação, supervisão e avaliação da

Educação Básica e de tantas informações disponíveis nos meios de comunicação, como

exemplo, os sites, por que ainda algumas instituições de ensino não conseguem manter

atualizados e em vigência os seus atos regulatórios?

Para uma instituição de ensino ser considerada irregular é preciso que seus Atos legais

no Sistema Estadual de Ensino do Paraná, imprescindíveis ao seu funcionamento, não tenham

sido concedidos ou os Atos legais estejam expirados e o representante legal da instituição não

tenha solicitado a sua renovação, bem como, pode ter sido decretada a cessação compulsória e

definitiva das atividades escolares, por meio de procedimentos próprios de verificação ou de

sindicância.Em conformidade com o Artigo 65 da Deliberação n° 03/2013:

§ 1º Os atos escolares realizados e os documentos expedidos por instituição de ensino em situação irregular, na forma do caput e de seus incisos, não têm validade escolar, não dão direito a prosseguimento de estudos, não conferem grau de escolarização e não serão aceitos ou registrados nos órgãos competentes.§ 2º Os prejuízos causados aos alunos em virtude de irregularidade são de exclusiva responsabilidade da entidade mantenedora e da administração da instituição que, por tais feitos, responderão nos foros competentes.

Em seguida, o Artigo 66 desta Deliberação n° 03/2013 ressalta e afirma que os atos

escolares, bem como os documentos expedidos pela instituição de ensino, apenas terão

validade para os alunos que ingressarem nos cursos na vigência dos Atos legais do Sistema

Estadual de Ensino do Paraná, mesmo que expedidos após o vencimento de tais atos.


19

1.1 A REAL SITUAÇÃO DOS ATOS REGULATÓRIOS NO CONTEXTO ATUAL

Nos dias atuais, ressalta-se a importância de se manter os Atos legais atualizados das

instituições de ensino, tanto da rede pública como da rede particular de ensino, pois caso

contrário, poderá acarretar prejuízos aos alunos em relação à expedição de documentos

escolares, pois estes documentos com os atos expirados não tem validade e não dão direito a

prosseguimento dos estudos, não sendo aceitos. Para tanto, foi realizada uma pesquisa

qualitativa, com o enfoque de levantar dados através da análise da VLE (Vida Legal do

Estabelecimento) nas 365 instituições jurisdicionadas ao Núcleo Regional de Educação de

Ponta Grossa, para verificar a real situação dos Atos regulatórios neste primeiro semestre do

ano letivo de 2016.

Em relação aos Cursos/Modalidades que estão funcionando sem Autorização para

funcionamento, verificou-se que há duas situações: cursos que já estão protocolados e estão

em trâmite nos órgãos competentes NRE – SEED/PR, devido às instituições não terem

cumprido com o que determina a Del. n° 03/2013 quando prevê o prazo de 180 dias de

antecedência para protocolar o pedido referente ao Ato Legal do curso de interesse da

instituição, e curso que já possui protocolo, porém aguarda o cumprimento de solicitações na

própria instituição escolar.

No levantamento feito sobre os Cursos/Modalidades que possuem Autorização para

funcionamento, porém ainda não possuem o Reconhecimento do Curso, foram identificados

cursos que estão nesta situação em diferentes instituições de ensino, observando-se quatro

situações distintas: cursos que não estão ofertando turmas no momento, cursos que já

protocolaram, porém o protocolado encontra-se na própria instituição de ensino para

cumprimento de solicitações, protocolos de cursos que já estão tramitando entre os órgãos

competentes NRE – SEED – CEE/PR e cursos que estão com o Ato Legal em vigência e que

ainda não expirou.

Já o outro levantamento é referente aos Cursos/Modalidades ofertadas nas instituições

de ensino e que estão com seus Atos legais vencidos, ou seja, expirados. Trata-se de três

situações encontradas nos registros: cursos que ainda não foram protocolados por seus

representantes legais das instituições escolares, cursos que possuem número de protocolo e

encontram-se nas instituições de ensino para cumprimento de solicitações para

prosseguimento e protocolos de cursos que já estão tramitando entre os órgãos competentes

NRE – SEED – CEE/PR.


20

Cabe ressaltar que as instituições de ensino jurisdicionadas ao NRE de Ponta Grossa,

certamente ofertam mais de uma modalidade ou curso em sua instituição escolar e, para cada

modalidade de ensino ofertada, é necessário realizar as renovações e seus prazos são

diferenciados, ou seja, os Atos Legais expiram em prazos diferenciados, com datas e anos

diferentes, cabendo ao representante legal, juntamente com o secretário, estarem atentos aos

vencimentos dos Atos de cada modalidade ofertada pela instituição, lembrando que é preciso

protocolar o requerimento e os demais documentos solicitados junto ao NRE, Setor de

Estrutura e Funcionamento, com cento e oitenta dias de antecedência ao seu vencimento para

que haja tempo hábil no trâmite entre NRE – SEED – CEE/PR antes de ocorrer o seu

vencimento.

2. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Frente ao levantamento feito sobre os Atos regulatórios e seus vencimentos, a

indagações agora seriam: por onde começar? O que fazer para que haja conscientização por

parte das instituições escolares sobre a responsabilidade que vai muito além da pedagógica e

sim da parte administrativa e burocrática que também compete aos gestores escolares. Sendo

assim, para tal questionamento recorremos a SAVIANI (2008, p.4) que diz:

...toda pesquisa, a investigação histórica não é desinteressada. Consequentemente o que provoca o impulso investigativo é a necessidade de responder a alguma questão que nos interpela na realidade presente. Obviamente isso não tem a ver com o “presentismo” nem mesmo com o “pragmatismo”. Trata-se, antes, da própria consciência da historicidade humana, isto é, a percepção de que o presente se enraíza no passado e se projeta no futuro. Portanto, eu não posso compreender radicalmente o presente se não compreender as suas raízes, o que explica o estudo de sua gênese.

Assim como Saviani, acredita-se que, para uma melhor compreensão da realidade,

precisamos sair do imediatismo e estarmos atentos as inovações pedagógicas e as leis vigentes

do sistema educacional, enquanto gestores e administradores educacionais, para que os

educandos não sejam prejudicados em sua caminhada estudantil por estas pessoas devido ao

desconhecimento ou descaso às leis, pois os alunos podem ser impedidos de utilizar seus

documentos escolares, como históricos/diplomas, sem validade escolar e sem direito a

prosseguimento de estudos, pois os Atos vencidos não conferem grau de escolarização e não

são aceitos pelos órgãos competentes.


21

Para tanto, diante da problemática levantada a respeito de que ainda algumas

instituições de ensino não conseguem manter seus atos regulatórios atualizados e vigentes e,

frente ao levantamento feito neste primeiro semestre do ano letivo de 2016, conclui-se que as

instituições de ensino, através de seus representantes legais, precisam estar mais atentas aos

vencimentos dos atos legais, pois a maioria das instituições de ensino que apresentaram

problemas com seus atos regulatórios, como Cursos/Modalidades que estão funcionando sem

a Autorização para funcionamento, Cursos/Modalidades que possuem Autorização para

funcionamento, porém estão sem Reconhecimento e ainda os Cursos/Modalidades ofertados

que estão com seus Atos legais vencidos, possuem acesso à VLE (Vida Legal do

Estabelecimento) através do Sistema SERE, bem como, estão de posse da Resolução

Secretarial que explicita em seu texto a vigência do ato regulatório, além do acesso a

Deliberação n° 03/2013 disponível nos sites do Conselho Estadual de Educação do Paraná, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná e do Núcleo Regional de Educação de Ponta

Grossa, também os manuais e os roteiros para montagem dos processos estão disponíveis nos

sites da SEED e do NRE, ressaltando que as dúvidas ainda podem serem sanadas junto ao

Setor de Estrutura e Funcionamento do próprio Núcleo via telefone, por e-mail ou através de

assessoramento das técnicas pedagógicas.

Segundo Freire (1989, p. 31), “...todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós

ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.”

Finalizando assim, o representante legal da instituição de ensino precisa perceber o

ambiente educacional e todos os seus componentes, como uma organização que tem uma

missão, objetivos e metas a serem alcançadas e os recursos para serem administrados. Faz-se

necessário liderar, planejar, contando com a participação dos envolvidos no cenário escolar,

organizando, dirigindo e controlando o processo pedagógico e administrativo, utilizando

ferramentas e estratégias necessárias ao bom desempenho da instituição.


22

3. REFERÊNCIAS

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Disponível em: < http://www.cee.pr.gov.br >. Acesso em: 08 de jun. 2016.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1989.

NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE PONTA GROSSA. Disponível em: < http://www.nre.seed.pr.gov.br >. Acesso em: 10 de jun. 2016.

PARANÁ, Deliberação CEE n° 03, de 04/10/2013. Dispõe sobre as normas para a regulação, supervisão e avaliação da Educação Básica. , Curitiba, 26 dez. 2013, Diário Oficial Executivonº 9112.

SAVIANI, Dermeval. . Campinas, São Paulo: História das idéias pedagógicas no BrasilAutores Associados, 2008.

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Disponível em: < http://www.educacao.pr.gov.br >. Acesso em: 10 de jun. 2016.



DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: COMO DIFERENCIAR?

DEINEESLY IGLESIAS JUNQUEIRA HERNANDES*MARIA HELENA BIMBATTI MOREIRA*

*Mestranda em Educação pela UEMS

Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, bolsista Capes, Supervisora de ensino vinculada à Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba/SP;

*Doutora em EducaçãoMestre em Educação Escolar; Especialista em Deficiência Intelectual e PedagogaUniversidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - FCLAr - UNESP - Araraquara.

23

RESUMO

A inclusão escolar fundamenta-se em documentos, diretrizes e resoluções internacionais e nacionais, que determinam a matrícula e a permanência de todos os estudantes, no sistema de ensino regular, com ou sem deficiência. No entanto, fatores como a ausência de capacitação docente, ou uma formação inicial fragilizada, podem comprometer esse processo. Dado este contorno, o presente texto tem por objetivo compreender os relatos docentes, frente às concepções de dificuldade de aprendizagem e de deficiência intelectual em sua prática cotidiana, por meio de estudo exploratório com abordagem qualitativa, com o intuito de promover a ampliação de estudos e reflexões, capazes de subsidiar a relação entre educadores e educandos envolvidos no Atendimento Educacional Especializado (AEE), vinculados ao Sistema Municipal de Educação de Araçatuba/SP. Para tanto, foram entrelaçados elementos da literatura acadêmica; documentos legais, que balizam juridicamente procedimentos e ações inclusivas; e dados coletados em campo com (17) docentes participantes Os resultados, indicam que os docentes estão presos a recursos pedagógicos conservadores, por isso, o diálogo entre teoria e prática é fundamental, já que amplia a compreensão entre as características específicas da dificuldade de aprendizagem e da deficiência intelectual. Compreender esses conceitos é fundamental a todos os envolvidos no processo educativo, por isso devem ser expandidos os momentos de formação, seja inicial ou continuada, já que favorecem as reflexões pedagógicas, fundamentais as mudanças de paradigmas educacionais e de posturas profissionais.

Palavras-chave: Dificuldade de aprendizagem. Deficiência Intelectual. Educação Inclusiva.


1. INTRODUÇÃO

A educação inclusiva estrutura-se em documentos oficiais tais como: a

ConstituiçãoFederal (1988); a Declaração de Jomtien (1990); Estatuto da Criança e do

Adolescente lei nº 8069/90; Declaração de Salamanca (1994); Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN, nº 9394/96); Convenção da Guatemala (1999); Montreal

(2001); o Plano Nacional de Educação nº 10.172/01; Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei

nº13. 146/2015); Declaração de Incheon (2015), cujas diretrizes e resoluções determinam a

matrícula, a permanência, o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os estudantes no

sistema de ensino regular.

O paradigma inclusivo motivou a produção de conhecimento científico sobre distintas

temáticas, especialmente no que se refere à elaboração e regulamentação de políticas públicas,

normas e programas sociais e educacionais. Contudo, ainda emergem do cotidiano escolar

alguns desafios, dentre eles, a formação docente que pode abarcar desde a ausência de

capacitação em serviço para professores do ensino regular até ranços de uma formação inicial

deficitária, que gera consequências negativas ao processo educacional inclusivo, pois o

desconhecimento sobre a Deficiência Intelectual (D.I) pode aumentar as indicações de alunos

para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), em virtude de hipóteses diagnósticas

errôneas, realizadas apenas por meio de avaliação pedagógica e observações assistemáticas

em sala de aula, isentas de um diagnóstico efetuado por equipe multidisciplinar.

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (nº13. 146/2015) em seu

Artigo 2º valoriza a participação da pessoa com deficiência na sociedade em todos seus

aspectos e esferas, incentivando o rompimento de barreiras que impeçam o acesso às

evoluções sociais, às produções intelectuais, aos avanços tecnológicos, entre outros,

entendendo que a sociedade deve se preparar para as demandas específicas da pessoa com

deficiência, atendendo aos princípios de equidade, igualdade e dignidade da pessoa humana.

Para isso, será preciso mover ações pro-inclusivas, que passam pela necessidade de

investimento em recursos humanos, oferecendo aos docentes capital cultural, seja em nível de

formação inicial e/ou continuada, tal como destaca Soares (2009, p.01) quando diz que é

imprescindível desenvolver ações pedagógicas formativas, pois “[...] como o professor pode

ter uma prática inclusiva, se no seu processo de formação profissional não teve contato e não

foi sensibilizado a respeito dessa nova maneira de se pensar as diferenças?”.

24


A luz deste contexto, entende-se que formação docente, seja no ensino comum ou

especial, é de fundamental importância para minimizar o processo de exclusão dos educandos,

em qualquer série ou nível educacional dada à transversalidade da educação, portanto todos os

educandos devem ser atendidos em suas diferenças e/ou necessidades, independente de serem

ou não pessoas com algum tipo de deficiência, cabendo à escola e demais instituições sociais

se adaptarem às suas demandas, sem atribuir a elas qualquer tipo de juízo negativo, mas

assumindo o compromisso humano, social e educacional de responder dignamente aos seus

direitos, sem culpabilizá-los, pois muitas vezes, a escola “[...] não podendo dar conta de sua

população, repassa ao aluno a responsabilidade de seu fracasso, sustentando-se na ideologia

das desigualdades”.(KASSAR, 1994, p.86).

Segundo Omote (1994), em função do baixo rendimento escolar, os alunos com (D.I)

são encaminhados pela escola para atendimentos educacionais específicos, como se o

problema estivesse concentrado apenas no educando, como forma de justificar sua

ineficiência institucional/pedagógica. Sendo assim, qualquer comportamento deficitário ou

inadequado do educando passa a ser interpretado pela escola como consequência de sua

deficiência.

Frente a este contexto, os educandos com dificuldade de aprendizagem (D.A), podem

ser erroneamente estigmatizados como deficientes intelectuais (D.I), por apresentarem

condições escolares semelhantes. Por isso, a importância do docente saber diferenciar a (D.A)

do (D.I), pois esse entendimento diminui o percentual de rotulação dos educandos e evita

classificações equivocadas.

Neste caso, pode haver um contingente de educandos rotulados como (D.I) em

Atendimento Educacional Especializado (AEE), no município de Araçatuba/SP, lócus do

estudo, sob a justificativa de não demonstrarem bom aproveitamento escolar, e/ou terem

dificuldades disciplinares, por isso a importância de coletar relatos dos docentes participantes

que poderão evidenciar ou não, interferências positivas ou negativas durante suas interações

junto aos alunos em processo inclusivo.

2. A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Correia (2004) argumenta que o conceito de dificuldade de aprendizagem (D.A.),

surgiu da necessidade de se compreender a razão pela qual, um conjunto de educandos

25


aparentemente sem deficiência experimentava o insucesso escolar, especialmente nas áreas de

leitura, escrita e cálculo. Neste processo, a realização da sondagem da aprendizagem tem

significativa contribuição, especialmente para descobrir os tipos de dificuldades apresentadas

pelos educandos, pois a partir delas, poderão ser organizadas, reorganizadas ou modificadas as

estratégias de aprendizagem, que devem ser direcionadas aos alunos individualmente,

personificando as intervenções.

Na sequência, relata que existem seis categorias de dificuldades de aprendizagem: a)

auditivo linguística, quando o aluno não consegue ter a compreensão/percepção do que é

ouvido; b) visuo-espacial, na qual há a inabilidade de compreender cor, orientações espaciais e

problemas de figuras de fundo; c) motora, quando o educando apresenta problemas de

coordenação global e/ou fina; d) organizacional, na qual o educando tem problemas quanto à

localização do início, meio e fim de uma tarefa, no resumo e na organização das informações;

e) acadêmica, muito comum, quando os educandos podem apresentar problemas tanto na área

da matemática quanto na leitura e escrita; f) e por fim a socioemocional, na qual o educando

demonstra dificuldade para cumprir regras sociais e interpretar expressões faciais.

Moyses e Callares (1992), Silva (2006), Coelho (2012) e Pinheiro, Germanoe

Capellini (2013) afirmam que existem outras disfunções, que prejudicam a aprendizagem,

sendo elas: hiperatividade; a disfasia (não elaboram frases, expressam as partes e finais das

palavras); a dislexia (dificuldade na aquisição da linguagem); disgrafia (dificuldade parcial na

escrita, podendo ser específica ou motora); disortografia (impossibilidade de visualizar a

forma correta da escrita das palavras); discalculia (dificuldade de compreensão do mecanismo

do cálculo e solução de problemas), entre outras. Cada uma delas precisa ser estudada e

observada sistematicamente e constantemente, por um determinado período, em diferentes

ambientes. Só depois de uma avaliação pormenorizada é que os docentes poderão

compreender e atender as necessidades dos educandos, adaptando: os conteúdos, métodos,

estratégias pedagógicas que deixem o currículo mais acessível.

Como a natureza da dificuldade de aprendizagem é variante (ora o educando adquire

rapidamente algumas competências, ora apresenta dificuldades), podem ser equivocadamente

considerados lentos com fraca evolução acadêmica. Um educando, cujo processo de

aprendizagem se desenvolve lentamente, apresentará um perfil regular, porém baixo,

enquanto que o educando com dificuldade de aprendizagem, terá um padrão totalmente

irregular na aquisição de competências (NIELSEN, 1999). Dada à relevância desta

observação, entende-se que:

26


[...] cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e escolar. Se as dificuldades de aprendizagem estão presentes na escola e não estão em outros lugares, o problema deve estar no ambiente do aprendizado e não em algum 'distúrbio neurológico' misterioso e não detectável. (HUNT, 1998 apud BALLONE, 2005, p.02).

A escola deve ter muita atenção ao avaliar os educandos, tomando cuidado de não

rotulá-los, uma vez que a falha pode estar nela mesma, mediante a sua própria dificuldade em

lidar com as diferenças e com as dificuldades de aprendizagem, dentre outras demandas

naturais do ambiente pedagógico inclusivo. Ampliando a lente de análise, Callares e Moyses

(1992), citado por Domingos (2007), afirmam que a expressão distúrbio de aprendizagem tem

se manifestado absurdamente entre os professores, contudo nem sempre conseguem explicar

seu real significado no cotidiano escolar. A reflexão sobre práticas pedagógicas permite o

desenvolvimento de outras correntes de análise, tais como: o reflexo do processo de

patologização da aprendizagem ou a biologização das questões sociais.

Para além, a escola torna-se o principal ambiente de manifestação da (D.A) e o

professor, por sua vez, ganha o importante papel de detectá-la. Primeiramente, deve-se

questionar se de fato a criança apresenta (D.A) ou se seu rendimento não satisfaz as

expectativas do professor ou da escola. Por isso, é fundamental que a escola avalie suas ações,

especialmente quando considerada a diversidade no ambiente escolar, atentando para a

aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos analisando currículos, métodos, recursos

e instrumentos de avaliação.

Portanto, a dificuldade do educando pode espelhar a dificuldade da escola, em acolher,

lidar e promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os educandos, com ou sem

deficiência ou (D.A). Por isso, há a necessidade da escola e do corpo docente, serem flexíveis,

atentos aos processos de: observação, avaliação inicial, procedimentos pedagógicos

adotados, avaliação processual e avaliação final, dos seus educandos, planejando meios para

que a aprendizagem e o desenvolvimento se concretizem, minimizando as consequências

negativas que o insucesso escolar pode acarretar na vida dos alunos.

3. A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A deficiência intelectual (D.I) é uma das mais difíceis para se detectar, por essa razão, a

Lei 13.146/2015 deixa claro que seu diagnóstico (deve apresentar base clínica e

27

multidisciplinar) e ser realizado o mais brevemente possível, pois seu atraso prejudica o

desenvolvimento global do educando, retardando o processo de intervenção precoce,

comprometendo a aprendizagem e o desenvolvimento do mesmo.

O conceito de deficiência tal como aponta Mendes (2006, p.387):

[...] a segregação era baseada na crença de que eles seriam mais bem atendidos em suas necessidades em ambientes separados. Assim, a educação especial foi constituindo-se como um sistema paralelo ao sistema educacional geral, até que, por motivos morais, lógicos, científicos, políticos, econômicos e legais, surgiram às bases para uma proposta de unificação.

Segundo a Associação Americana Sobre Deficiência Intelectual e Desenvolvimento

(AADID), uma das maiores associações em referências em (D.I):A deficiência intelectual é uma deficiência caracterizada por limitações significativas tanto em funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, que abrange muitas habilidades sociais e práticas cotidianas. Esta deficiência origina antes da idade de 18 anos. (AADID, 2013).

A pessoa com (D.I) possui comprometimentos intelectuais que afetam: sua

inteligência, raciocínio, planejamento, pensamento abstrato, aprendizagem, habilidades

adaptativas, entre outros aspectos. (AADID, 2013).

A AADID afirma ainda que o conceito de avaliação no campo da (D.I) implica coletar

sistematicamente informações, atendendo três funções avaliativas sendo: diagnósticos,

classificação de características relevantes e planejamento de apoio individualizado,

recorrendo ao uso de testes psicológicos de inteligência. É importante reiterar que o modelo

conceitual da AADID indica que os instrumentos de mensuração, precisam atender aos

critérios de validade, para que seus resultados sejam aceitáveis. Devem ser utilizados apenas

por profissionais qualificados e autorizados legalmente para realizá-los. No Brasil, apenas

psicólogos ou estudantes sob orientação de profissionais habilitados podem aplicá-lo.

A proposta prevê o favorecimento de níveis de apoios que podem ser intermitente,

limitado, extensivo ou permanente, de acordo com as demandas da pessoa com (DI),

permitindo o seu desenvolvimento e funcionalidade. Para tal, são consideradas dez áreas de

habilidades adaptativas tais como: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, vida

familiar, uso comunitário, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, lazer e

trabalho¹.

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¹Disposto no Decreto nº3298/1999.

Contudo, cabe destacar que a mensuração da inteligência não é o único recurso para

diagnosticar a (D.I), podendo muitas vezes, ser insuficiente, já que se deve valorizar o

contexto cotidiano, as condições do ambiente, de saúde e da qualidade de vida, ou seja, avaliar

a pessoa em sua totalidade, considerando as várias esferas que circundam seu

desenvolvimento.

Essa visão holística e tão importante que a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com

Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) número 13.146/2015, ressalta em seu

parágrafo 1º que a avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial

(considerados os fatores biológicos, psicológicos e sociais), devendo ser realizada por equipe

multiprofissional e interdisciplinar.

Tão importante quanto o diagnóstico da (D.I) são as ações pedagógicas sequenciais

que devem ser adotadas pela escola, tais como as explicitadas por Perrenoud (2000, p. 108),

especialmente quando diz que é preciso compreender que cada criança aprende de maneira

diferente, necessitando de estratégias particularizadas, onde “o princípio da diferenciação

ordena que cada aprendiz encontre-se sempre que possível, em situações de aprendizagem

fecundas para ele”. A luz destas considerações, entende-se que as práticas escolares

convencionais precisam passar por reflexões e análises, pois muitas vezes, não atendem as

demandas dos educandos com (D.I), mediante a necessidade de se estabelecer novas regras,

metas, propostas pedagógicas, novos instrumentos metodológicos, novas avaliações, que

permitam o desenvolvimento de um fazer prático mais efetivo, por meio da implementação de

uma pedagogia ativa, dialógica e interativa.

4. OBJETIVO DO ESTUDO

Compreender os relatos docentes, frente a concepções de (D.A) e de (D.I), a luz da

literatura acadêmica e dos documentos legais, que balizam juridicamente procedimentos e

ações inclusivas; promover a ampliação de estudos e reflexões, capazes de subsidiar a relação

entre educadores e educandos envolvidos no Atendimento Educacional Especializado (AEE),

e no sistema regular de ensino, vinculados ao Sistema Municipal de Educação de

Araçatuba/SP.

29

5. MÉTODO

Esta pesquisa foi desenhada a luz da Pesquisa Exploratória, que tece a abordagem do

fenômeno por meio do levantamento de informações que poderão levar o pesquisador a

conhecer mais profundamente a situação investigada, tal como entendem (GERHARDT;

SILVEIRA, 2009). Em consonância com as referências apresentadas, Gil (2008)

complementa este conceito, quando diz que a Pesquisa Exploratória proporciona maior

familiaridade com o problema investigado, justamente por envolver dois procedimentos

fundamentais: o levantamento bibliográfico e as entrevistas com pessoas experientes frente ao

problema pesquisado.

5.1 Procedimentos para a realização da pesquisa²

Fase 1 - Para a fundamentação teórica, foram angariados materiais por meio de uma

cuidadosa pesquisa bibliográfica dos últimos quinze anos, referente ao recorte temático,

concentrado na caracterização de concepção de dificuldade de aprendizagem e de deficiência

intelectual, associando a prática docente. Posteriormente, procurou-se localizar e avaliar

documentos legais que organizam, sustentam e orientam os procedimentos educacionais

inclusivos.

Fase 2- A coleta de dados em campo seguiu as orientações metodológicas do estudo

exploratório. Foram realizadas algumas ações preliminares, tais como: assinatura de termo de

consentimento da Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba/SP para a realização da

pesquisa, reuniões com diretores de escola acerca da pesquisa a ser realizada, envio dos

termos de consentimentos e dos questionários a serem respondidos pelos professores

participantes, o recolhimento de informações elementares junto ao Departamento de

Educação Especial, como dados dos educandos atendidos no (AEE) que possuíam

diagnóstico de D.I e os que ainda não possuíam uma avaliação formal, mas que eram atendidos

nesse serviço. Cabe destacar que o questionário foi elaborado pela pesquisadora, com o

objetivo de localizar a concepção dos participantes sobre (D.A) e (DI), que foram inquiridos

²Foi realizada no ano de 2011, não tendo a obrigatoriedade de submissão à Plataforma Brasil, época em que a pesquisa foi realizada, no entanto seguiram-se todas as regras e normas necessárias de uma pesquisa exploratória, sendo reorganizada e revista no ano 2016.

30

sobre: como são realizadas as avaliações e sondagens, que indicam os alunos a serem

avaliados pela equipe pedagógica? Como é feita essa avaliação? Quais são os recursos

disponibilizados aos professores para trabalharem com alunos que possuem (D.A.), mas na

maioria das vezes, são considerados (D.I.)? Como é feito o trabalho do professor do (AEE),

junto a esses alunos e sua interação com o professor da sala regular?

Os dados coletados foram organizados por amostragem com análise qualitativa e

quantitativa, com a realização de sondagem onde os dados foram compilados por meio da

criação de eixos temáticos e analisados. Essa pesquisa foi realizada no ano de 2011, período

em que o processo de inclusão estava sendo delineado e que ocorriam diversas ações de

formação continuada numa perspectiva inclusiva.

5.2 Participantes

A presente pesquisa foi desenvolvida no ano de 2011, tendo como participantes (5)

professores que atuavam no (AEE), classificados como (PEB II) e (12) professores que

lecionavam na Educação Básica I, em classes comuns do ensino fundamental, classificados

como (PEB I), perfazendo um total de (17) participantes, distribuídos em 06 escolas

vinculadas ao Sistema Municipal de Educação de Araçatuba/SP, unidades escolares estas

distribuídas em escolas centrais, periféricas e escola de tempo integral, utilizando o critério de

seleção para participação ter alunos com deficiência em processo de inclusão.

6. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Frente aos dados angariados por meio dos questionários enviados via escola aos

professores participantes, foram efetuadas as análises, organizadas em três grandes eixos

temáticos referentes: Eixo 1- ao perfil dos participantes; Eixo 2- à sua concepção de (D.A.) e

(D.I.); Eixo 3- e ao conhecimento de sua prática pedagógica com alunos em processo de

inclusão em sala de aula.

31

Quadro 1 -Perfil dos professores participantes

Fonte: o questionário aplicado desenvolvido pela pesquisadora.

Por meio da análise do Eixo 1, referente ao perfil dos participantes da pesquisa,

percebeu-se que os professores possuem uma grande diferença de idade, podendo-se inferir

que há professores ainda em início de carreira, com pouca experiência profissional, assim

como professores com uma grande experiência profissional, perto da aposentadoria. Para

além de uma grande diferença etária e profissional, também há forte diferença em termos de

formação no sentido temporal, cronológico, em diferentes fases do curso de Pedagogia. Todos

os professores possuem graduação em Pedagogia, fato este obrigatório a partir da Lei

9394/96. Com relação à formação em nível de Pós-Graduação Lato Sensu, pode-se concluir

que 47% dos participantes possuem alguma especialização em educação. Contudo, com

relação à formação em educação especial há um déficit, pois dos 06 professores que possuem a

especialização específica em educação especial, 05 são professores que atuam no (AEE) e

apenas 01 professor que leciona no ensino regular possui essa formação específica. Este dado

revelou um grande desafio ao sistema de educação inclusivo, que carece de formação

específica, devido as demandas dos alunos público alvo da educação especial, inseridos em

sala de aula no ensino comum, fazendo extremamente necessária para o desenvolvimento da

educação inclusiva.

Os dados apresentados no Eixo 2 foram organizados a luz das informações coletadas

via questionário, e as análises foram efetuadas entrelaçando: a visão do professor de Educação

Especial; a do professor do Ensino Regular; o número de alunos considerados (D.I); os

recursos avaliativos; os materiais utilizados para essa avaliação. Alinhadas, essas informações

se transformaram em gráfico (1) e quadro (2), com o objetivo de favorecer a visualização e

interpretação dos dados.

PERFIL DOS PROFESSORES PARTICIPANTES

Faixa de idade Graduação Especialização na área de educação

Especialização ou formação na educação especial

Entre 29 e 56 anos

17 professores com Pedagogia Plena

08 professores

06 professores

Total de professores: 17 (12 professor es PEB I e 05 professores PEB II de educação especial)

32

Os dados revelam resultados sobre a realidade da situação de alunos que frequentam o

(AEE) na área de (DI) e sobre a concepção sobre (DA) e (DI) do professor do (AEE) e do

professor do Ensino Comum.

Os dados obtidos junto à Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba/SP, por meio

de documentos disponibilizados pelo Departamento de Educação Especial, revelam a

situação pedagógica real dos alunos (D.I) atendidos pelo (AEE):

Gráfico 1 - Relação de alunos atendidos no (AEE) em (D.I): com diagnóstico e sem

diagnóstico específico

Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba/ 2011.

O gráfico acima apresenta os dados colhidos junto ao Departamento de Educação

Especial da Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba/SP no ano de 2011, sendo

colhidos números de alunos com diagnóstico oficial de (D.I.), número de alunos sem avaliação

clinica e multidisciplinar e um total de alunos atendidos no (AEE). A interpretação dos dados

apresentados indica uma realidade que precisa ser modificada, pois dos 246 alunos, 193 são

atendidos pelo (AEE), na condição de (D.I), sem possuírem uma avaliação clinica e

multidisciplinar, conforme preconiza a Lei nº13.416/2015, sendo considerados deficientes

apenas por meio de uma avaliação pedagógica. Essa situação é muito delicada, pois é possível

que alunos com (D.A.) sejam considerados (D.I).

Os relatos dos professores participantes foram organizados no Eixo 3- (disponibilizados

no Quadro 2 apresentado abaixo) com o objetivo de facilitar a comparação entre: a concepção

sobre (DA) e (DI) do professor do (AEE) e do professor do Ensino Regular visando

compreender e a interferência dessas interpretações para o campo prático, assim como para o

desenvolvimento/ aprimoramento do ensino inclusivo.

O crivo de análise foi a seleção das respostas mais significativas para o estudo, fornecidas

33

pelos participantes. Para preservar a identidade de cada um, foram identificados por

numeração sendo 1 a 12 para PEB I e 1 a 5 para PEB II.

Quadro 2- Relato de professores sobre dificuldade de aprendizagem e deficiência

intelectual

34

Fonte: Questionário desenvolvido e aplicado pela pesquisadora.

Nota-se que em geral, os participantes possuem um conceito superficial, porém

coerente sobre (D.A.) e (D.I.), isso pode ocorrer devido aos estudos realizados em horários de

trabalho pedagógico coletivo (HTPC), onde se apresentam estudos teóricos para leitura,

reflexão e discussão. Porém os instrumentos pedagógicos utilizados pelos professores ainda

revelam escolas presas a recursos conservadores e fechados, tais como: prova oral e escrita

elaboradas de maneira única, para todos os alunos, salvo algumas adaptações. Frente a este

dado, torna-se importante ressaltar que a prática docente precisa garantir a permanência e a

aprendizagem de todos os alunos e não apenas o acesso à escola (MENDES, 2006). Por isso, é

preciso que os professores reflitam sobre sua práxis pedagógica junto aos educandos,

utilizando todos os recursos necessários e disponíveis para que a aprendizagem seja efetivada.

Os conteúdos abordados pelos professores, geralmente são os mesmos, porém com

atividades diferentes como relata a professora: “o conteúdo é o mesmo, mas os objetivos são

diferenciados”.(prof. 11).

Nos questionários respondidos pelos participantes PEB I- das classes regulares,

evidenciou-se que: a falta de estudo, interesse, de apoio familiar e a indisciplina, são os

motivos que mais afetam o desenvolvimento da leitura e escrita nos alunos com dificuldades

de aprendizagem e deficiência intelectual, estando entre 10% e 50% dos alunos.

Nas respostas dadas pelas professoras tanto da classe regular, quanto do AEE, as

queixas com relação aos alunos com (D.A) e (D.I) são semelhantes: Para os alunos com DI:

“dificuldades de concentração, cansaço” (prof. 5), “falta de atenção, concentração,

raciocínio lógico lento, não retém conteúdos trabalhados, memorização[...]” (prof. 3),

“perda de autoestima e interesse, dificuldades para socializar-se, falta de concentração,

35

agressividade [...]”.(prof.8).

Essa semelhança pode ser observada também nas respostas com relação aos alunos

com dificuldades de aprendizagem: “falta de concentração, comportamento e indisciplina”

(prof. 11), “falta de atenção, hiperatividade” (prof. 4), “falta de atenção, concentração,

agressividade”.(prof. 8).

Situações como as apresentadas evidenciam o motivo de tanta confusão no que tange a

diferenciação entre: (D.A) e (D.I): as características apresentados pelos educandos em sala de

aula são semelhantes, causando confusão entre os docentes e a consequente rotulação desses

educandos.

7. CONSIDERAÇOES FINAIS

O paradigma escolar inclusivo emerge no cotidiano escolar alguns desafios, dentre

eles, a formação docente. Contudo, sabe-se que a formação inicial pode apresentar

fragilidades com relação ao grau de aprofundamento no tocante as questões específicas da

Educação Especial, devido ao aligeiramento em nível de conteúdo e de aproximação com

estágios específicos nesta temática. Esta falta de intimidade com a área, leva muitos recém

formados a optarem por cursos em nível de Pós-Graduação (Lato Sensu) que muitas vezes,

não atendem as questões específicas da realidade escolar, sendo abrangentes demais. Assim,

transferem-se as expectativas formativas para cursos de capacitação em serviço. Esse efeito

cascata, gera consequências negativas ao processo educacional inclusivo, que ao invés de se

aprofundar, acaba cristalizando-se em discussões superficiais, enquanto que a realidade pede

ações pro-inclusivas mais rápidas, profundas e progressivas.

No que tange a (D.A), é importante ressaltar que a sondagem da aprendizagem

contribui significativamente, pois é nesse tipo de avaliação que as dificuldades apresentadas

pelos educandos são detectadas, e a partir delas as estratégias de aprendizagem possam ser

organizadas, reorganizadas ou modificadas sendo direcionadas aos alunos individualmente,

personificando as intervenções.

No que tange à (D.I), uma demora no diagnóstico clínico e multidisciplinar prejudica o

desenvolvimento global do educando, pois atrasa o processo de intervenção precoce,

prejudicando a aprendizagem e ao desenvolvimento do mesmo.

Nesse sentido, cabe à escola avaliar suas ações, considerando a diversidade no

36

ambiente escolar, atentando para a aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos,

promovendo currículos, métodos, recursos e instrumentos de avaliação, que atendam as

demandas da educação inclusiva. Assim, muitas vezes, a dificuldade apresentada pelo aluno

pode espelhar a dificuldade da escola em saber acolher, lidar e promover a aprendizagem de

todos, independentemente de terem deficiência ou não.

A análise dos dados evidenciou que apesar dos professores não terem uma formação

específica na área da educação especial, tem conhecimentos básicos sobre sua caracterização,

frutos das discussões realizadas nos encontros pedagógicos, o que pode ser sinalizado como

um resultado positivo. No entanto, utilizam-se de métodos e instrumentos limitados ao

modelo tradicional. Por que isso ocorre? Pode-se indicar que isso se de ao não

acompanhamento do professor em sala de aula pela equipe pedagógica, o que indica que a

construção da práxis pode ser uma dificuldade a ser superada. Portanto, são dois aspectos

complementares: maior investimento em capacitação docente em serviço e acompanhamento

do docente na prática no contexto escolar.

Verificou-se também a necessidade da escola e do corpo docente, serem flexíveis,

atentos aos processos de observação, diagnóstico, avaliação inicial, procedimentos

pedagógicos adotados, avaliação processual e avaliação final, dos seus educandos, planejando

meios para que a aprendizagem e o desenvolvimento se concretizem, minimizando as

consequências negativas que o insucesso escolar pode acarretar na vida dos alunos.

Frente a esse contexto, a sociedade deve se preparar para as demandas específicas da

pessoa com deficiência, atendendo aos princípios de equidade, igualdade e dignidade da

pessoa humana, movendo ações pro-inclusivas, que passam pela necessidade de investimento

em recursos humanos, oferecendo aos docentes, capital cultural, seja em nível de formação

inicial e/ou continuada. Nesse sentido, todos os envolvidos no processo educativo precisam

receber formação continuada, entendida como o caminho para a mudança de paradigmas,

essenciais ao processo inclusivo.

Nessa premissa todos os educandos devem ser atendidos em suas diferenças e/ou

necessidades, independente de serem ou não pessoas com algum tipo de deficiência, cabendo

à escola e demais instituições sociais se adaptarem às suas demandas, assumindo o

compromisso humano, social e educacional de responder dignamente aos seus direitos.

37

8. REFERÊNCIAS

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38

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39

O QUE LEVA O PROFESSOR DE MATEMÁTICA A UTILIZAR AS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM SUAS AULAS?

PATRÍCIA PERALTA DE FREITAS*

ANA PAULA DOS SANTOS MALHEIROS**

RESUMO

Este artigo é fruto de uma pesquisa de mestrado e visa apresentar elementos que contribuem para a utilização das Tecnologias Digitais por professores de Matemática em suas aulas. Pautado pelos pressupostos metodológicos da pesquisa qualitativa, os resultados deste trabalho estão fundamentados na análise de dados empíricos produzidos no contexto pesquisado. O estudo foi realizado nas escolas públicas estaduais da Diretoria de Ensino de São José do Rio Preto, SP, especificamente, com os professores dos anos finais do Ensino Fundamental. Os resultados indicam que elementos como a identidade profissional docente, as potencialidades das Tecnologias Digitais e a gestão educacional, em suas várias esferas, são fatores que influenciam consideravelmente para que o professor de Matemática opte pela utilização das Tecnologias Digitais em suas aulas.

Palavras-chave: Educação Matemática. Anos Finais do Ensino Fundamental. Tecnologias na Educação. Gestão Educacional.

* Mestre em Educação Matemática, Professora da Rede Pública do Estado de Mato Grosso do Sul, Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul – SED

** Doutora em Educação Matemática, Professor Assistente Doutor do Departamento de Educação – UNESP/ São José do Rio Preto, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Instituto de Biociências Letras e Ciências Exatas de São José do Rio Preto, Departamento de Educação.

40

1. INTRODUÇÃO

O debate sobre a utilização de Tecnologias Digitais¹ (TD) nas instituições de ensino 2

tem ocorrido há mais de 20 anos. Nesse tempo foram vários os programas governamentais

desenvolvidos para equipar as escolas com recursos tecnológicos, assim como promover a

formação continuada específica dos professores, para que esses pudessem utilizar as

tecnologias que lhes estão disponíveis em suas respectivas instituições (BORBA;

PENTEADO, 2012).

Ao mesmo tempo, pesquisas foram e estão sendo desenvolvidas abordando diferentes

vertentes dessa temática, direcionando seus olhares ao uso de softwares por professores de

Matemática (ZULATTO, 2002; LINS, 2004; PADILLHA, 2013), à formação continuada de

professores para o uso das tecnologias na escola (BOVO, 2004; PEIXOTO, 2011), à

compreensão ensino e aprendizagem da Matemática por meio das tecnologias (MENDES,

2013; SOUZA, 2010),dentre outras.

No entanto, um fato que também ganha destaque em várias pesquisas está relacionado

a pouca ou rara presença das tecnologias nas aulas de Matemática (PENTEADO, 1999;

BORBA; PENTEADO, 2012; CHINELLATO, 2014; OLIVEIRA, 2014; SARTI, 2014). Com

base nesses estudos, a pouca utilização é justificada pela falta de formação específica dos

professores, falta de infraestrutura das escolas e até mesmo falta de tempo para o planejamento

de aula com utilização das Tecnologias.

Diante de um panorama tão adverso, tornou-se relevante a discussão sobre o que

contribui, de alguma forma, para os professores utilizarem as Tecnologias Digitais nas aulas 3

de Matemática. Nessa perspectiva, Peralta (2015) apresentou resultados de uma investigação

desenvolvida com professores dos anos finais do Ensino Fundamental, que ocorreu na região

de São José do Rio Preto.

O estudo aqui apresentado faz parte de um projeto de maior envergadura intitulado

"Mapeamento do uso de tecnologias da informação nas aulas de Matemática no estado de São

1

1Nesse texto utilizaremos os termos Tecnologias Digitais, Tecnologias e recursos tecnológicos como sinônimos,

para nos referirmos as diversas tecnologias informáticas e digitais que podem ser utilizadas nos cotidianos sociais ou nas instituições de ensino.2Educação e Computadores (Educom) criado em 1985; Programa Nacional de Informática na Educação

(Proninfe) criado 1989; Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) criado em 1997, são algumas das iniciativas governamentais voltadas para equipar e promover a disseminação das tecnologias nas escolas.3Estaremos utilizando os termos trabalho, pesquisa, estudo e investigação como sinônimos com o intuito de evitar repetições.

41

4Paulo", o qual chamaremos neste texto de Mapeamento.Por meio de pesquisas de Iniciação

Científica, Mestrado e Doutorado, o projeto está mapeando a utilização das tecnologias nas

aulas de Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental em escolas de 6 Diretorias de

Ensino (DE) do estado de São Paulo, a saber, Bauru, Limeira, Guaratinguetá, Presidente

Prudente, Rio Claro e São José do Rio Preto, sendo essa última contexto da pesquisa aqui

apresentada. Todas as cidades mencionadas possuem campus da Universidade Estadual “Júlio

de Mesquita Filho”,UNESP, oferendo apoio técnico e estrutural para o desenvolvimento dos

estudos.

Desse modo, o projeto Mapeamento tem como objetivo retratar, por meio da

constituição de um mosaico de pesquisas (ARAÚJO; BORBA, 2013), a utilização das

Tecnologias Digitais no estado de São Paulo, utilizando-se dos resultados das investigações

em vários âmbitos que está desenvolvendo nas regiões supracitadas, e que por sua vez a

investigação aqui relatada contribuirá com sua parcela para a constituição desse mosaico.

Neste sentido, esse artigo tem o objetivo de apresentar os elementos que contribuem

para a utilização das Tecnologias nas aulas de Matemática, por meio dos resultados obtidos em

uma pesquisa de mestrado. Para isso, os procedimentos metodológicos e contexto da

produção de dados são descritos para que, na sequência, sejam discutidos a luz da literatura os

elementos que emergiram nos discursos dos professores.

ASPECTOS METODOLÓGICOS E CONTEXTO DE PRODUÇÃO DE DADOS

A abordagem metodológica para o desenvolvimento do estudo mencionado está

pautada nos pressupostos da pesquisa qualitativa, que segundo D'Ambrósio (2013), tem por

finalidade entender e interpretar aspectos subjetivos, a partir de dados e discursos de grupos

sociais. Ainda nessa direção, Bogdan e Biklen (1994) consideram que todas as nuances do

contexto, no qual está inserido o sujeito da pesquisa, têm influência nele, sendo de suma

importância conhecer as suas variantes para entendê-las. Sendo assim, entendemos que a

abordagem qualitativa está em consonância com a investigação realizada, uma vez que o

propósito da pesquisa mencionada foi compreender elementos subjetivos que contribuem

para a utilização das tecnologias digitais pelos professores de Matemática dos anos finais do

Ensino Fundamental.

4Projeto aprovado sob n° 16429 no Edital 049/2012/CAPES/OBEDUC/INEP e coordenado pela docente

Sueli Liberatti Javaroni, o qual por sua vez é vinculado ao Programa Observatório da Educação (OBEDUC).

42

O contexto da investigação foi composto pelas escolas da rede pública estadual da

Diretoria de Ensino de São José do Rio Preto, SP, dos anos finais do Ensino Fundamental. 5

Foram visitadas 35 escolas, das quais seis optaram por não participar da pesquisa, totalizando 6

assim 29 escolas colaboradoras.

Para a produção dos dados, primeiramente foi aplicado um questionário para os

professores de Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental, no qual se indagava sobre

a utilização das Tecnologias Digitais no cotidiano do professor e também em suas aulas. O

objetivo do questionário foi identificar quem utilizava os recursos tecnológicos em suas aulas,

assim como saber qual a percepção dos professores acerca da utilização das tecnologias.

Nesse primeiro momento da produção de dados, um total de 73 professores responderam o

questionário. Do total mencionado, identificamos 25 professores que utilizam as Tecnologias

Digitais. Ressaltamos que nesse primeiro momento foram selecionados somente os

questionários que afirmavam a utilização das Tecnologias Digitais pelos professores, não

considerando a frequência e a forma de como a utilizavam.

Desse modo, uma vez identificados os professores que utilizam as Tecnologias Digitais,

buscamos o aprofundamento das concepções desses professores sobre a utilização desses

recursos, por meio de uma entrevista semi estruturada. No entanto, cabe salientar que foi

possível entrevistar apenas 4 professores, dos 25 que havíamos identificado no questionário,

tendo em vista que os demais professores se recusaram a participar da entrevista, alegando

falta de tempo, interesse, dentre outros motivos. A negativa na participação na segunda fase da

pesquisa pela maior parte dos professores nos deixou intrigadas, entretanto, como não era o

foco do estudo, não avançamos na investigação para identificar o porquê das negativas.

Diante do exposto, na sequência apresentamos indícios que emergiram a partir dos

dados produzidos e que nos levaram a obter possíveis compreensões acerca de nosso objetivo

de pesquisa. É importante salientar que as entrevistas foram audiogravadas e, posteriormente,

transcritas e que os nomes dos sujeitos aqui apresentados são fictícios.

5A não participação de algumas escolas foi justificada pela falta de tempo dos professores ou por não haver interesse na temática pesquisada.6As instituições estão localizadas nas cidades e distritos abrangidos pela Diretoria de Ensino de São José do

Rio Preto, sendo elas as cidades de Nova Granada, Ipiguá, Onda Verde, Bady Bassitt, Mirassolândia, São

José do Rio Preto e também os Distritos Industriais de Engenheiro Schmitt e Talhado.

43

2. ELEMENTOS QUE CONTRIBUEM PARA O USO DAS TECNOLOGIAS

DIGITAIS NAS AULAS DE MATEMÁTICA

A análise dos dados indicou que, de uma forma geral, o número de professores que

utilizam os recursos tecnológicos em suas aulas de Matemática é pouco expressivo, se

levarmos em consideração a quantidade de programas governamentais que têm por objetivo

inserir as Tecnologias Digitais em sala de aula. Por sua vez, ao abstrairmos esse fato e

buscarmos compreensões sobre o que contribui para que esses poucos professores utilizem os

recursos tecnológicos que lhes são disponibilizados, nos deparamos com alguns indícios que

nos chamaram consideravelmente a atenção, a Identidade Profissional Docente (IDP), que

abrange os saberes experienciais e a autonomia; a Equipe Gestora (EG), que é permeada pela

gestão em sua várias esferas, e as Potencialidades (P) das tecnologias, como a visualização, o

dinamismo, dentre outros. Cada um desses elementos tem parte de contribuição com a

utilização das Tecnologias, tal qual é demonstrado no esquema abaixo.

Figura 1 – Elementos que contribuem para utilização das Tecnologias Digitais

Fonte: As autoras

44

Sendo assim, sem a intenção de esgotar o tema nesse artigo, passamos a apresentar e

discutir os elementos que compuseram parte dos resultados da pesquisa ora apresentada.

· A Identidade Profissional Docente

Um elemento fortemente destacado na fala dos professores, que contribui para que eles

usem as TD, está relacionado com o desenvolvimento da Identidade Profissional Docente, que

por sua vez está permeado pelos saberes experienciais, os quais estão relacionados com as

experiências vividas pela “pessoa” professor e pelo “profissional” professor no decorrer de

sua vida.

A experiência docente está impregnada não apenas de vivências advindas do campo

acadêmico, como também das diversas facetas de atuação do indivíduo, como a cidadã, a

profissional e até mesmo as experiências e lembranças como aluno. Nesse sentido, Tardif

(2013) afirma que a identidade profissional docente carrega marcas de toda a trajetória do

indivíduo, e enfatiza ainda que “se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade,

modifica também, sempre com o passar do tempo, o seu saber trabalhar” (TARDIF, 2013,

p.57). Esses saberes contribuem de forma significativa nas decisões do professor em todos os

âmbitos, incluindo sua prática em sala de aula, a qual abrange a opção, ou não, pela utilização

das Tecnologias Digitais (PERALTA, 2015).

Entendemos que as vivências do professor, no decorrer de sua trajetória tanto pessoal

quanto profissional, ou seja, por meio do desenvolvimento da sua identidade profissional,

possam conduzi-lo para a utilização das Tecnologias Digitais, por compreender a relevância

desses recursos no cotidiano, assim como nos processos de ensino e de aprendizagem e as

demandas que a sociedade impõe e que por sua vez devem ser consideradas e trabalhadas na

escola, conforme pode ser observado na fala a seguir:

Eu sempre busco envolver eles [os alunos] com o que está acontecendo aí

no mercado de trabalho, no dia-a-dia deles (Entrevista Profa. Renata 21 de

outubro de 2014).

O sentimento de preocupação desprendido pelo professor em relação à realidade e as

dificuldades dos alunos, assim como em buscar novas possibilidades para sua prática, por

meio da utilização das Tecnologias Digitais, sugere ademais do uso da sua experiência a

45

prática de sua autonomia profissional ao optar por uma metodologia diferenciada em sala de

aula:

[...] Você tem que fazer curso, você tem que se atualizar. Se ele [o aluno] não

está entendendo você tem que procurar um outro método (Entrevista Profa.

Suzana, 22 de setembro de 2014).

O professor, ao reconhecer e expressar a necessidade de buscar outras formas para

melhorar sua prática, sugere sua sensibilidade para perceber as mudanças que estão ocorrendo

na sociedade e no contexto de sua área de atuação.

Desse modo, entendemos que, com isso, ele é capaz de reconhecer a relevância dos

inúmeros recursos que lhe estão disponíveis, como também afirmam Ponte, Oliveira e

Varandas (2003). Esse movimento de decisões na prática do professor é um demonstrativo de

seus saberes experienciais e também de outro importante aspecto do desenvolvimento da

identidade do professor, a autonomia (CONTRERAS, 2012).

[...] porque eu via que aquele aprendizado não estava ficando bom. Não

estava sendo suficiente ficar daquela forma. Não estava gostando, aí eu fui

buscar novas formas de ensinar (Entrevista Profa. Renata, 21 de outubro

2014).

[...] porque você quer alguma coisa diferente, que te auxilie, eu sempre

gostei do recurso, eu ia procurando aqui na escola o que tinha, de algum

material que tinha desses recursos, e quando eu achava disponível e achava

interessante, eu colocava para meus alunos (Entrevista Prof. Marcelo, 08

de outubro de 2014).

Para Contreras (2012), todas as mudanças que ocorrem na concepção do professor, no

que tange à sua prática de ensino ou as que ocorrem no sistema educativo, estão diretamente

ligadas ao reconhecimento do espaço de autonomia profissional do docente. Ele considera

relevante para o professor que “essa autonomia se desenvolva e passe a ser um fator

fundamental de sua identidade e de sua prática profissional” (CONTRERAS, 2012, p. 257). É

46

por meio dela que o professor se atreve a buscar novas formas de transformar a sua prática.

Sendo assim, acreditamos que as experiências que o professor vivencia ao longo de sua

vida são elementos de impacto e relevância nas transformações de suas práticas, que nesse

caso estão diretamente ligadas com a opção pela utilização das Tecnologias Digitais e, por sua

vez, no desenvolvimento e aprimoramento da sua identidade profissional, que está

impregnada por todo o processo de aquisição de experiências, autonomia, saberes,

conhecimentos (específicos e não específicos) que constituem o “ser” professor.

· Equipe Gestora

Dizer que o professor se atreve a tentar transformar seu modo de trabalho não é

nenhum exagero, visto que são inúmeras as exigências, cobranças e atribuições que são

destinadas a ele (OLIVEIRA, 2014). Desse modo, considerando como um movimento de

relevância e possibilidades a opção pela utilização das tecnologias por professores em suas

aulas, pois acreditamos que não se trata apenas do querer ou não utilizá-las, mas sim de um

conjunto de fatores que fazem com que esse profissional tenha ou não condições de fazê-lo.

Segundo os professores, são muitos os entraves que dificultam e até inviabilizam a

utilização das Tecnologias no cotidiano escolar, como já enfatizaram Borba e Penteado

(2012), ao destacarem que são muitas as normas impostas para a utilização das Tecnologias

disponíveis na escola. No entanto, o apoio e as intervenções feitos pela equipe gestora

contribuem fortemente para amenizar as dificuldades, como é possível verificar nos exemplos

a seguir.

Cada escola é uma escola. Cada escola é uma realidade, essa é a palavra

exata. Eu tive escola que não trabalhei com as tecnologias. Aqui você

conversando tudo é negociado [referindo-se à equipe gestora da atual

escola que trabalha]. (Entrevista Prof. Marcelo, 08 de outubro de 2014).

Essas coisas que vêm externas hoje [referindo-se às avaliações e outras

demandas externas] eu acho que complica mais do que as internas,

antigamente tinha questões de acertar com o diretor, hoje para mim o

problema maior é o externo (Entrevista Prof. Marcelo, 08 de outubro de

2014).

47

Sendo assim, um outro importante aliado no movimento da prática do professor

voltada para a utilização das Tecnologias Digitais em suas aulas, se configura na interação e

parceria com a equipe gestora da instituição de ensino. Nesse sentido, Vosgerou (2012) afirma

que a integração das Tecnologias à escola e à prática do professor dependerá, principalmente,

do envolvimento de toda a equipe do ambiente escolar, indo ao encontro do que salienta

Andrade (2010), sobre a relevância de toda a hierarquia do sistema escolar, para que as

transformações possam se concretizar, tendo em vista que somente os professores, como

agente de mudanças não conseguirão transformar muitas coisas.

Aqui é tranquilo [referindo-se à escola na qual trabalha], a direção da

escola é muito aberta. As coordenadoras incentivam (Entrevista Profa.

Suzana, 22 de setembro de 2014).

A diretoria de ensino convoca a gente para fazer esses cursos [referindo-se

aos cursos para a utilização das Tecnologias Digitais]. Acabou de vir uma

convocação ontem, para ensinar a usar o Geogebra (Entrevista Profa.

Maria, 03 de setembro de 2014).

Cabe à equipe gestora, que busca inovar em sua instituição, apoiar o professor em suas

decisões, encontrando maneiras de solucionar os entraves existentes de diversas naturezas,

assim como incentivar o corpo docente em projetos inovadores (PERALTA, 2015).

Aqui sempre recebemos apoio e incentivo. Eles [referindo-se a equipe

gestora da instituição] trazem os recursos tecnológicos e procuram dar

cursos, que seja um curso básico, mas procuram orientar a gente

(Entrevista Prof. Marcelo, 08 de outubro de 2014).

A equipe gestora deve ser o elo que minimiza as dificuldades, tanto estruturais como

burocráticas, que se apresentam ao professor no dia-a-dia, em uma demonstração de interesse

mútuo pelo mesmo objetivo a ser alcançado, nesse caso a utilização das Tecnologias Digitais

como parte da prática pedagógica do professor.

48

· O Professor Auxiliar

Nesse ambiente de interação e apoio por parte da equipe gestora, também está 7

configurada a política educacional que implementou o Professor Auxiliar (PA). Esse projeto

teve por objetivo, a princípio, oferecer suporte aos docentes titulares na assistência a alunos

dos ensinos Fundamental e Médio que necessitassem de atenção suplementar no processo de

aprendizagem. No entanto, a presença desse profissional nas aulas de Matemática passou

também a contribuir fortemente para o uso das Tecnologias Digitais, como uma opção na

prática do professor de Matemática regente.

Quando eu vou na sala de informática, e eu tenho o professor o PA

[professor auxiliar] é ótimo, é maravilhoso! Olha, a verdade é o seguinte,

nem todo lugar tem computador para os alunos né, inclusive tem lugar que

eles pediam para eu usar e às vezes eu não ia. Não usava mesmo, porque não

dava, não tinha como ir lá. Você precisa pelo menos de uma pessoa para te

ajudar.(EntrevistaProfa Suzana, 22 de setembro, 2014).

Melhorou muito, porque antes sempre tinha o problema de não ter

computador. Por exemplo, não tinha computador suficiente para todos, eu

tinha classe de 40 alunos e tinha 8 computadores, era um pouco inviável, na

época não tinha o professor auxiliar (Entrevista Prof. Marcelo, 08 de

outubro, 2014).

Segundo os professores, a presença do PA tem contribuído para a utilização das

Tecnologias Digitais como um recurso metodológico em suas práticas, pois embora não

fizesse parte oficialmente de suas atribuições, o PA passou a ser um apoio de relevância para os

professores na organização logística das turmas, amenizando questões disciplinares e déficits

das salas de informática, como a falta de computadores para todos os alunos (PERALTA,

2015; ANDRADE; ZAMPIERI; JAVARONI, 2014; CHINELLATO, 2014; OLIVEIRA,

2014).

7A resolução que regulamenta o projeto chamado de “Recuperação Contínua” em que também está inserido o PA, é a Resolução SE nº 02, de 12 de janeiro de 2012.

49

O professor auxiliar fica junto com o professor de Matemática na sala de

aula, por três aulas na semana. Aí dá para levar na sala de informática,

porque aí duas professoras é mais fácil. Porque, por exemplo, o que eu sei

eu posso passar a ela e o que ela sabe ela passa para mim. (Entrevista Profa.

Maria, 03 de setembro, 2014).

Nessas horas que você quer fazer um trabalho diferenciado com os recursos

tecnológicos, está ele [o professor auxiliar] que ajuda a correr atrás de

alguma coisa que não deu certo e acabar de organizar. Então é muito bom, e

se fosse em todas as aulas seria perfeito (risos). (Entrevista Prof. Marcelo,

08 de outubro, 2014).

Outro fator de relevância mencionado pelos professores, sobre a presença do PA,

tangencia a troca de conhecimentos referentes a utilização das Tecnologias. O fato de

reconhecer suas limitações didáticas sobre a temática e estar acompanhada por uma pessoa

disposta a compartilhar seus conhecimentos, nos remete as ideias de Borba e Penteado (2012)

acerca da transição da zona de conforto para a zona de risco, ou seja, a falta de preparo para o

uso didático dos recursos tecnológicos pode colocar o professor em uma zona de risco, na qual

ele não se sente seguro para utilizar as Tecnologias, prevalecendo a incerteza e, com a

presença do PA, há uma segurança maior para o desenvolvimento de trabalhos dessa natureza.

Esse fenômeno, referente as contribuições proporcionadas pela presença do PA,

também é salientado em outro estudo, no qual professores que participaram de um curso de

formação continuada com utilização de TD enfatizam a relevância do PA como um potencial

auxiliar tanto para questão logística, como para o desenvolvimento das atividades (BRAGA,

PERALTA, MALHEIROS, 2016).

Desse modo, entendemos que a presença do PA está contribuindo como um apoio

pedagógico para a utilização das Tecnologias Digitais (PERALTA, 2015), assim como as

diversas possibilidades de interações e parcerias com as esquipes gestoras das instituições,

corroborando com Vieira, Almeida e Alonso (2003), sobre relevância do exercício da

liderança, ou seja da equipe gestora, para um trabalho coletivo articulado, por meio do qual

seja possível envolver todos os membros da comunidade escolar em projetos e ações de

objetivos em comum, aqui no caso, a integração e utilização das TD.

50

· Potencialidades das Tecnologias Digitais

As potencialidades advindas da utilização das Tecnologias são outros indícios

apontados nessa investigação como elementos que também contribuem para que o professor

de Matemática leve tais recursos para suas aulas. Segundo os professores que participaram da

pesquisa, a visualização, o dinamismo e a motivação proporcionados pelas Tecnologias

Digitais, em especial, são importantes elementos para os processos de ensino e de

aprendizagem da Matemática.

A visualização de construções gráficas, aplicações em geometria tornam a

aula mais dinâmica (Resposta do questionário Prof. Elson, 2014).

O aluno tem dificuldade em aprender Matemática assim fria, e se você

trabalha com o computador ele tem mais facilidade, ele enxerga na hora

(Entrevista Profa. Suzana, 22 de setembro de 2014).

Só fazendo cálculo é muito abstrato, ali no computador não, ele está

visualizando. As notas houve resultados, principalmente em geometria

(Entrevista Profa. Renata, 21 de outubro de 2014).

Elementos como a visualização e dinamismo, proporcionados pelas Tecnologias

Digitais, podem favorecer a aprendizagem de conteúdos Matemáticos. Segundo

Zimmermann e Cunningham (1991), tais movimentos ocorrem por meio dos processos da

formação das imagens, as quais podem ser mentais, com lápis e papel ou por meio das

Tecnologias, que por sua vez são usadas com a intenção de obter uma melhor compreensão da

Matemática. Nessa perspectiva, Borba e Villareal (2005) enfatizam que a visualização pode

ser uma porta de acesso para o conhecimento matemático. Sendo assim, entendemos que a

relação feita pelos professores acerca das contribuições, visualização e dinamismo oferecidos

pelas Tecnologias, para o ensino da Matemática, faz com que esse professor utilize os recursos

tecnológicos que lhes estão disponíveis em suas aulas.

8A palavra potencialidades está sendo utilizada nesse texto como sinônimo de conjunto de qualidades.

51

É uma aula diferenciada, [referindo-se às aulas com utilização das

Tecnologias Digitais], não é aquela coisa monótona de ficar giz e lousa, só

na teoria, teoria. Porque eu acho que na prática eles visualizando eles

terem acesso, eles vão aprender bem mais e vão se interessar mais né,

porque o interesse hoje é zero (Entrevista Profa Maria, 03 de setembro de

2014).

Aspectos motivacionais também podem contribuir para o ensino da Matemática e por

sua vez para a utilização das Tecnologias Digitais.

Os alunos de hoje em dia estão nesse mundo tecnológico. Eles gostam disso

[referindo-se às Tecnologias Digitais], então quando você vai lá na sala de

informática, você motiva um pouco mais eles (Entrevista Prof. Marcelo, 08

de outubro de 2014).

Segundo Andrade (2010) são vários os fatores que influenciam no processo de

aprendizagem do aluno, como fatores biológicos ou pedagógicos, no entanto esse autor

enfatiza que a motivação também é um fator indispensável para a aprendizagem, pois se o

indivíduo não estiver motivado não há como forçá-lo a aprender, em suma, sem o elemento

motivação não há como existir aprendizagem. Nessa mesma linha de raciocínio, Bryndum e

Montes (2005) afirmam que a motivação desprendida pela utilização das Tecnologias Digitais

pode ser uma alternativa para a aprendizagem, pois a motivação é a fonte de onde todos

absorvem para a realizações de ações e tarefas gerais, é o fator psicológico mais forte e

poderoso que conta o indivíduo.

Entretanto, corroboramos Borba e Penteado (2012) quando eles evidenciam que a

motivação, ao utilizar recursos tecnológicos em sala de aula pode ser passageira e que, por si

só não se sustenta, visto que, com o passar do tempo e a repetição das atividades com esses

recursos, ela - a motivação - poderá se desvanecer.

Diante do exposto, entendemos que o movimento da utilização das Tecnologias

Digitais, por professores de Matemática especificamente, é permeado por vários fatores.

Alguns deles que provém diretamente da atitude do professor no que tangencia a sua

identidade como professor, por meio da qual é capaz de perceber as transformações e também

de reconhecer suas limitações. Também fatores que estão além das possibilidades e intenções

52

do professor, nesse caso a Equipe Gestora assume um papel fundamental. O reconhecimento

das potencialidades advindas do ato de utilizar as Tecnologias, não sendo elas unicamente

motivacional, mas principalmente para uma outra possibilidade de aprendizagem.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pesquisas voltadas para a utilização das Tecnologias no ambiente escolar, de uma

forma geral, sugerem que muitas são as dificuldades a serem superadas. No entanto, essa

investigação, ao contrário do que têm apontado as outras pesquisas, objetivou identificar os

elementos que contribuem para que, apesar de todos os entraves, o professor de Matemática

decida por utilizar as Tecnologias Digitais como parte de sua prática de ensino.

Os resultados discutidos em Peralta (2015) indicaram que não se trata somente de o

professor querer utilizar os recursos tecnológicos. Existem uma soma de fatores que

contribuem para que a ação efetivamente aconteça. Um dos elementos destacado está

relacionado com a Identidade Profissional Docente, que é permeada pelos saberes

experienciais. Esses saberes contribuem de forma significativa nas decisões do professor em

todos os âmbitos (TARDIF, 2013), é dizer, também nas decisões referentes a sua prática em

sala de aula.

A autonomia do professor em suas decisões também faz parte constituição da

Identidade Docente. De acordo Contreras (2012), todas as mudanças desejadas e planejadas

pelos professores somente serão possíveis, quando ele - o professor – reconhecer e praticar sua

autonomia em seu espaço profissional.

No entanto, entendemos que não depende somente das percepções, ações e intensões

advindos da Identidade Profissional do professor, para que se concretize a utilização das

Tecnologias Digitais nas aulas de Matemática. A partir dos dados produzidos, ficou evidente

que um outro aliado importante para que as tecnologias sejam incorporadas na prática docente

é a equipe gestora da instituição. A ela, cabe apoiar e incentivar o professor em suas decisões,

buscando maneiras de solucionar ou amenizar os entraves de múltiplas naturezas existentes.

Tal apoio pode acontecer por meio de cursos de formação para o uso das Tecnologias, a partir

da facilitação ao acesso a elas ou até mesmo, consentindo e apoiando as ações, por meio da

requisição do Professor Auxiliar. É necessário a efetivação de parcerias entre gestão e corpo

docente com projetos e objetivos em comum, nas quais não haja restrições e falta de incentivo

de ambas as partes (VIEIRA; ALMEIDA E ALONSO, 2003).

53

Por fim, estão as potencialidades advindas da utilização das Tecnologias Digitais

como a visualização, dinamismo e motivação. Para Barbosa (2009), a abordagem visual de um

conceito matemático, pode ser considerada, atualmente, como um dos elementos que

caracterizam novos modos ou estilos de produção do conhecimento. Pois, “a imagem passou a

ser um recurso fundamental, devido ao fato de se poder manipulá-la de forma dinâmica”

(BARBOSA, 2009, p.59-60). A visualização juntamente com a dinâmica proporcionadas

pelas Tecnologias, têm um valor de influência relativamente expressiva em relação à

motivação do aluno. De acordo com Menezes (2012), uma variável para os processos de

ensino e de aprendizagem do aluno nos dias atuais é a motivação. Em outras palavras, quando

o professor opta pelo uso das Tecnologias Digitais em suas aulas, ele não apenas busca um

elemento motivacional, para atrair a atenção do aluno, mas também, um elemento que pode

contribuir com a aprendizagem desse aluno. Enfatizamos, outrossim, que a motivação por si

só não se sustenta, pois a partir do momento que o uso das Tecnologias Digitais se tornarem

corriqueiros nas aulas de Matemática, a motivação pelo “novo” poderá deixar de acontecer.

Para finalizar, evidenciamos que nosso estudo sugere a existência de um fio condutor

entre os elementos que contribuem para a utilização das Tecnologias Digitais nas aulas de

Matemática. Esse fio parte da constituição da identidade profissional docente, com os

conhecimentos e aspectos que a permeiam, e que evidencia as potencialidades que as

Tecnologias Digitais podem levar para as salas de aulas, por meio da visualização e do

dinamismo. No entanto, não basta apenas “querer” levar as Tecnologias e ter conhecimento

sobre as possibilidades de utilização nos processos de ensino e aprendizagem da Matemática.

Se não houver o apoio da equipe gestora, em todas as instâncias, além da existência de

Políticas Públicas, como a do Professor Auxiliar, entendemos que a presença efetiva das

Tecnologias nas aulas de Matemática pode ficar comprometida.

54

4. REFERÊNCIAS

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