revista educaÇÃo · 2018-08-02 · revista educação - cee/pe 2 maria de fátima andrade bezerra...

A RESPOSTA É A EDUCAÇÃO.

Ricardo Chaves Lima

PEDAGOGIA, DIDÁTICA E CURRÍCULO: NOTAS

INTRODUTÓRIAS SOBRE A EDUCAÇÃO.

Wanderson Pereira Lima

A IDADE ADULTA E A BUSCA

PELA CERTIFICAÇÃO: UMA ANÁLISE DO PERFIL DO

EDUCANDO E DA VISÃO DO PROFESSOR DO CURSO

TÉCNICO INTEGRADO EM COZINHA DO IFG NA

MODALIDADE EJA.

Érica Resende de Oliveira Renata Fleury Curado Roriz

COMO NOS TORNAMOS HUMANOS?

Giselly Muniz Lemos de Morais

CONDECORAÇÃO MÉRITO EDUCACIONAL PROFESSOR

PAULO FREIRE

DISCURSO DA AGRACIADA

Nelly Medeiros de Carvalho

DISCURSO SAUDAÇÃO À AGRACIADA

Maria Elizabete Gomes Ramos

Nº2|janeiro-junho 2017

Revista EDUCAÇÃO

PUBLICAÇÃO DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE PERNAMBUCO

Revista Educação - CEE/PE

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GOVERNADOR DE PERNAMBUCO

Paulo Henrique Saraiva Câmara

VICE-GOVERNADOR

Raul Jean Louis Henry Júnior

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO

Frederico da Costa Amancio

PRESIDENTE DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

Ricardo Chaves Lima

VICE-PRESIDENTE

Horácio Francisco dos Reis Filho

Conselheiros

Ana Coelho Vieira Selva

Arthur Ribeiro de Senna Filho

Bernadina Santos Araújo

Cleidimar Barbosa dos Santos

Edione Pires Cabral

Edla de Araújo Lira Soares

Horácio Francisco dos Reis Filho

Maria do Carmo Tinoco Brandão

Maria Elisabete Gomes Ramos

Conselho Editorial

Presidente

Ricardo Chaves Lima – CEE/PE – UFPE

Editora Executiva

Maria do Carmo Tinoco Brandão – CEE/PE – UPE

Editora Associada

Mírian Leite Gomes de Oliveira – CEE/PE

Membros

Maria Iêda Nogueira – CEE/PE

Edla de Araújo Lira Soares – CEE/PE

Nelly Medeiros de Carvalho – CEE/PE – UNICAP

Flávio Henrique Albert Brayner – UFPE

Silvio Romero de Lemos Meira – UFPE

Assessoria Administrativa

Elza de Araújo Carneiro Leão – CEE/PE

Assessoria Técnica

Andréa Iris Maciel – CEE/PE

Corpo de Pareceristas

Ana Coelho Vieira Selva – CEE/PE – UFPE

Ana Paula Abrahamian – UFRPE

Arthur Ribeiro de Senna Filho – CEE/PE – UFRPE

Bernadina Santos Araújo de Souza – IFPE

Edison Macedo – SEME/RIO TINTO

Elisângela Bastos de Melo Espíndola – UFRPE

Fabiana Souto Lima Vidal – UFPE

Kamila Lockmann – FURG

Maria do Carmo Tinoco Brandão – CEE/PE – UPE

Maria de Fátima Andrade Bezerra – GEPEM – SEE/PE

Maria Renata Alonso Mota – FURG

Nelly Medeiros de Carvalho – CEE/PE – UNICAP

Patrícia Ignácio – FURG


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Revista EDUCAÇÃO

Nº2 | janeiro-junho 2017

ISSN - 2527-1571


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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO A Resposta é a Educação Ricardo Chaves Lima ................................. 5

ARTIGOS

Pedagogia, Didática e Currículos: notas introdutórias sobre a educação Wanderson Pereira Lima ................................. 7 A Idade Adulta e a Busca Pela Certificação: uma análise do perfil do educando e da visão do professor do Curso Técnico Integrado em Cozinha do IFG na Modalidade EJA. Érica Resende de Oliveira e Renata Fleury Curado Roriz ................................. 26

RESENHA

Como nos Tornamos Humanos. Giselly Muniz Lemos de Morais ................................. 57

DISCURSOS

CONDECORAÇÃO MÉRITO EDUCACIONAL PROFESSOR PAULO FREIRE Discurso – da agraciada Nelly Medeiros de Carvalho ................................. 59 Discurso – saudação à agraciada Maria Elizabete Gomes Ramos ................................. 62


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APRESENTAÇÃO

A Resposta é a Educação.

Ricardo Chaves Lima CEE/PE - UFPE

nosso país passa por momentos de muitas dificuldades. A economia não cresce o

suficiente para dar mais empregos aos trabalhadores, pequenos e médios

empreendedores encontram dificuldades para empreender, as ruas não oferecem

segurança para os cidadãos e os sistemas de saúde e educação não respondem às

demandas sociais.

Além disso, deparamos-nos todos os dias com um noticiário que nos mostra os mais

absurdos casos de corrupção e má gestão da coisa pública. A pergunta que permeia nossas

mentes é: como mudar essa realidade?

Talvez seja o caso de procurar na história, como os países que se encontravam em

situação de dificuldades semelhantes às nossas conseguiram resolver seus problemas.

A Coreia do Sul e o Vietnam, após a guerra, e a Polônia, após a queda do Muro de

Berlim, têm algo em comum na trajetória de superação das dificuldades socioeconômicas:

uma profunda reforma no sistema educacional.

No caso da Finlândia, a reforma educacional do final dos anos sessenta não foi

resultado de conflito ou ruptura social, mas uma decisão do país em transformar a escola

burocrática e de baixa qualidade em um sistema educacional eficiente e moderno.

No Brasil, a lei diz que a Pré-escola e o Ensino Fundamental públicos são de

responsabilidade dos municípios, mas o nosso pacto federativo reserva quase 70% da

arrecadação tributária para a União.

Mesmo considerando que parte desses recursos ainda sejam destinados aos estados e

municípios, isso traz dependência e fragilidade à municipalidade. Ou seja, as crianças e

jovens, em sua fase mais crítica de necessidade por educação, dependem do ente federativo

mais frágil. Uma mudança mais profunda no nosso sistema educacional, portanto, deve

repensar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ou o nosso Pacto Federativo.

É claro que a reforma no sistema educacional não se resume à disponibilidade de

recursos, mas sem eles tudo fica mais difícil. A questão é que precisamos, urgentemente,

dessa mudança.

O


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Nas últimas décadas, a nossa posição nos ranques internacionais de educação tem

sido vergonhosa. A pouca qualidade e a desigualdade de oportunidade no nosso sistema

educacional representam, sem dúvidas, um grande limitador ao desenvolvimento do país.

Considerando que a educação é um fator transversal aos vários aspectos da vida

nacional, só uma escola democrática e de qualidade é capaz de construir uma nação de

cidadãos mais produtivos, conscientes e participativos. A resposta, portanto, é a educação.

SOBRE O AUTOR Ricardo Chaves Lima – possui Ph.D. em Economia Agrícola pela Universidade do Tennessee, Knoxville, nos Estados Unidos. É Professor Titular do Departamento de Economia da Universidade Federal de Pernambuco, Professor Convidado do Mestrado em Gestão Global da Universidade de Ciências Aplicadas de Bremen (Alemanha) e Presidente do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco (CEE/PE). Contato: e-mail: [email protected]

mailto:[email protected]


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PEDAGOGIA, DIDÁTICA E CURRÍCULO: NOTAS INTRODUTÓRIAS SOBRE A EDUCAÇÃO.

Wanderson Pereira Lima Pontifícia Universidade Católica de Goiás.

Trindade, Goiás, Brasil

RESUMO A ideia central deste estudo é expor uma reflexão sobre o campo educativo, buscando também colaborar com a comunidade científica que se propõe a desenvolver pesquisas sobre a educação escolar. Apresenta-se o raciocínio baseado numa visão holística de educação, abordando uma discussão sobre pedagogia, didática e currículo. Este estudo foi desenvolvido baseado na referência bibliográfica, investigando na literatura autores específicos que discorrem sobre o tema proposto. Sendo adotada como ponto de partida a perspectiva histórico-cultural desenvolvida por Vygotsky, tendo como epistemologia o materialismo histórico dialético. Concluímos que para discutir sobre as práticas educativas torna-se relevante abordar sua globalidade e evitar os reducionismos, concebendo a pedagogia como principal ciência da educação, enfatizando que a educação possui uma relação intrínseca com o sistema político-ideológico. Palavras-chaves: Educação, pedagogia, didática e currículo. 1. INTRODUÇÃO

ideia central deste estudo é expor uma reflexão sobre o campo educativo

apresentando conceitos definições, dimensões e modalidades da educação, além

de notas introdutórias sobre o contexto da educacional. Procura-se também

enfatizar o caráter político, ideológico e social que circunda e norteia as discussões sobre a

atividade educativa dos professores e a elaboração de políticas educacionais e currículos

escolares, evidenciando a pedagogia como uma ciência prática da educação.

Desta forma, busca colaborar com a comunidade científica que se propõe a

desenvolver pesquisas que discorrem sobre o campo da educação, podendo ser utilizado e

servir de referência para alunos das licenciaturas em geral e principalmente estudantes do

curso de pedagogia que visam à educação como seu objeto de investigação.

Com a leitura desse estudo é possível, mesmo que de forma introdutória, entender

algumas questões que pairam sobre as práticas educativas, as finalidades da educação no

mundo atual capitalista e a relação ensino-aprendizagem nas salas de aula. Portanto, elucidar

algumas dúvidas que dificultam o bom entendimento de assuntos fundamentais em relação à

educação.

A


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Torna-se necessário destacarmos que baseamos o estudo na abordagem histórico-

cultural elaborada por Vygotsky1 para desenvolver as reflexões encontradas no presente

trabalho, pois esta é uma perspectiva que nos aproxima do nosso objeto de estudo, levando-

nos a materializar, dialetizar e historicizar o tema proposto. Tomemos como ponto de partida

uma visão holística de educação, evitando um reducionismo à educação escolar. Logo após,

foi elaborada uma reflexão sobre a didática e sua importância para o professorado no

momento de sua atuação, tomando como base a escola vygotskyana e seus autores com

respectivos termos científicos. Finalizando a exposição de ideias, foi colocada em discussão a

constituição do currículo escolar com suas finalidades na sociedade capitalista atual.

Esses temas colaboram com os debates que discorrem sobre as práticas educativas, e

que principalmente, instiga os leitores a uma investigação contínua e permanente sobre amplo

contexto educacional. Buscamos incentivar os pesquisadores e futuros atuantes da área da

educação a produzir estudos que colaborem com o entendimento de um mundo amplo e

complexo, chamado educação.

2 VISÃO HOLÍSTICA DE EDUCAÇÃO

Torna-se imprescindível destacarmos que para discutir sobre educação, é necessário

ter uma ótica que visualize a sua totalidade, desde a elaboração das políticas públicas

educacionais até a relação ensino-aprendizagem trabalhadas em sala de aula. Mediante a isso,

logo compreendemos que a educação é um objeto de estudo de várias ciências – sociologia,

psicologia, filosofia, história, economia, etc. – e de seus respectivos profissionais, cada qual

com seus objetivos e características.

Essas chamadas “ciências da educação”2 e seus acadêmicos, na maioria das vezes

contribuem de maneira eficiente com o sistema educativo, mas, sempre tem um porém, que

surge “quando pretendem generalizar conclusões de estudos ou opiniões para todas as

instâncias da prática educativa” (LIBÂNEO, p.70, 2010). Ou seja, esses profissionais tendem

a vislumbrar a educação com uma abordagem específica de sua formação, levando a um

reducionismo dos parâmetros educacionais. 1 Alguns termos presentes neste estudo devem ser entendidos sobre a visão da perspectiva histórico-cultural, tais como: instrução, período pré-escolar. 2 “Na década de 1960, primeiro na França e depois em outros países europeus, foi introduzida a denominação “ciências da educação”, colocando a educação como objeto de estudo de um conjunto de ciências humanas e sociais, de alguma forma pondo em segundo plano a autonomia epistemológica da pedagogia, provocando certa dispersão temática no estudo da problemática educativa, incluindo questões da didática” (LIBÂNEO, 2013, p.35).


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Em contrapartida, a pedagogia aprofunda seus estudos sobre a ação educativa e vai à

contramão do reducionismo, tornando-se uma ciência capaz de abordar e analisar a mediação

do conhecimento científico de forma organizada e sistematizada.

Além disso, precisamente por serem muitas as portas de entrada para o estudo da educação, faz-se necessário o esforço de clarificar o âmbito do educativo, isto é, o que distingue o enfoque educativo da realidade de outros enfoques. Essa tarefa pertence à Pedagogia, na condição de ciência da e para a educação, dando unidade à multiplicidade dos enfoques analíticos do fenômeno educativo. Com isso, reconhece-se que os processos educativos ocorrentes na sociedade são complexos e multifacetados, não podendo ser investigadas à luz de apenas uma perspectiva e, muito menos, reduzidas ao âmbito escolar (LIBÂNEO, p.71, 2010).

Mediante a citação acima, entendemos que a pedagogia é a ciência que dedica seus

estudos a educação em sua totalidade. Desta forma, fica claro que de maneira alguma

podemos nos esquecer das várias contribuições vindas das demais ciências para o campo

educativo.

Com essa premissa sobre a educação, torna-se relevante destacar o conceito da

mesma sob o olhar crítico de Libâneo (2010, p.73): “A educação é vista como algo que se

repete, que se reproduz, algo sempre idêntico e imutável. [...] isto é, a educação seria sempre a

mesma para uma sociedade que é sempre a mesma”. Essa citação vai ao encontro da música

da artista Elis Regina: Como nossos pais, explicitando que vivemos para sermos educados e

servimos uma sociedade “sempre” com as mesmas características e objetivos, condicionados

a manter a coesão e ordem socioeconômica.

As diversas definições imediatas de educação sempre vêm acompanhadas das várias

concepções educacionais e métodos de aplicação de teorias, perpassando pelas naturalistas,

pragmáticas, espiritualistas, culturalistas, ambientalistas, interacionistas entre outras.

Baseando-se na concepção histórico-cultural e/ou crítico-social, Libâneo (2010) cita que

em sentido amplo, a educação compreende o conjunto dos processos formativos que ocorrem no meio social, sejam eles intencionais ou não, sistematizados ou não, institucionalizados ou não. Integra, assim, o conjunto dos processos sociais, pelo que se constitui como umas influências do meio social que compõe o processo de socialização. Em sentido estrito, a educação diz respeito a formas intencionais de promoção do desenvolvimento individual e de inserção social dos indivíduos, envolvendo especialmente a educação escolar e extra-escolar (p.81-82).


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Com precisa definição sobre educação supracitada, o autor solidifica os aspectos

vygotskyanos em suas perspectivas relacionadas às práticas educativas. Mesmo com o

pressuposto de elucidar certos dilemas existentes em relação à definição de educação,

focalizando suas premissas na abordagem crítico-social, o próprio autor não descarta a ideia

de que; “A educação é, também, uma prática ligada à produção e reprodução da vida social,

condição para que os indivíduos se formem para a continuidade da vida social” (idem, p.73).

Independente das abordagens utilizadas para definir a educação, os paradigmas são

constituídos sobre um alicerce de organização social, política e econômica.

No intenso jogo político de interesses no decorrer dos anos, tanto no Brasil quanto

nos demais países do mundo, a educação sempre foi e será uma excelente ferramenta para a

manutenção ou modificação das classes socioeconômicas. Libâneo (2010) vai a Mialaret e

cita três sentidos de educação:

_ Instituição social: corresponde à estrutura organizacional e administrativa, nas normas gerais de funcionamento e diretrizes pedagógicas referentes seja ao sistema educacional como um todo, seja a o funcionamento interno de cada instituição, tal como é o caso das escolas (p.83). _ Processo: corresponde à ação educadora, às condições e modos pelos quais os sujeitos incorporam meios de se educar (p.84). _ Produto: a educação tem o sentido de caracterizar os resultados obtidos de ações educativas, a configuração de sujeito educado como consequência de processos educativos (p.84).

Destacando esses sentidos da educação, remete ressaltar as dimensões da ação

educativa, compreendida em cognitiva, afetiva, física entre outras. E nesse breve alinhamento

de questões educacionais, vamos doravante destacar um assunto delicado e de complexa

compreensão, as modalidades da educação.

Iniciando esse assunto podemos afirmar que a educação e sua ação formadora estão

presentes em qualquer ambiente, seja ela intencional ou não. Portanto o autor-referencial em

destaque neste estudo, esclarece que “não podemos confundir a educação não-intencional,

informal, com a amplitude do processo educativo” (Libâneo,2010, p.87). Principalmente

quando esta informalidade toma as características sistematizadas, passando para a forma

intencional, “não aprender esta diferença é cair no sociologismo” (idem p.87).

Uma atividade educativa sistematizada, estruturada e organizada – educação formal

– é totalmente intencional e, além disso, tem objetivos específicos e característicos aos que

participam do processo formativo. Por outro lado, temos a educação não formal, que “são

aquelas atividades com caráter de intencionalidade, porém com baixo grau de estruturação e


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sistematização” (LIBÂNEO, 2010, p.89), diferenciando em poucos aspectos da ação formal,

podendo esse ser o motivo de afirmações errôneas que acontecem na área. A educação

informal por sua vez atua “efetivamente na formação da personalidade, porém, de modo

disperso, difuso, com caráter informal, não se constituindo em atos conscientemente

intencionais” (idem. p.87).

Para investigarmos a educação em sua totalidade, temos que recorrer às ciências da

educação e suas precisas colaborações, mas também, irmos à ciência capaz de traduzir os

acontecimentos existentes na prática educativa, pois,

A pedagogia investiga os fatores reais e concretos que concorrem para a formação humana, no seu desenvolvimento histórico, para daí extrair objetivos sociopolíticos e formas de intervenção organizativa e metodológica em torno dos processos que correspondem à ação educativa. (ib. idem p.96)

Com esse pressuposto, jamais devemos ignorar a pedagogia ou deixá-la na penumbra

quando formos estudar e investigar as práticas educativas.

3 PEDAGOGIA

Iniciamos este item, levantando algumas questões que “a priori” apresentam-se

simples e de fácil reflexão, porém, no desenrolar do assunto as ideias vão se entrelaçando

podendo até mesmo se contrapor.

O que é a Pedagogia? Qual seu objeto de estudo? Qual seu objetivo? Pedagogia é o

mesmo que didática?

Discutir sobre o assunto pedagogia é elaborar formas de contextualizar uma temática

minuciosa e complexa que, grosso modo, não sabemos explicar de forma clara suas

características e finalidades, podendo cair num reducionismo e simplificar algo totalmente

fundamental para a comunidade científica.

Bernardes (2013) sob uma ótica global, cita que pedagogia;

é uma área de conhecimento relevante para se compreender o lugar que a educação ocupa no desenvolvimento social, assim como nos leva ao posicionamento de que a educação tem um papel fundamental na vida em sociedade, pois dependendo do seu lugar e do seu papel no desenvolvimento da sociedade humana, são definidos os fins e os objetivos para se encaminhar soluções para os problemas educacionais no que se refere à organização e aos métodos de ensino (p.77)


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Baseando-se nesse pressuposto, logo nos remetemos a cravar que o objeto de estudo

da pedagogia é a educação ou as práticas educativas. O termo educação visa demonstrar um

contexto amplo, que provoca questões desde a elaboração de políticas educacionais – nesse

aspecto formulando as finalidades dos processos educativos – e práticas educativas nos

levando ao pensamento do ato de ensinar em si, dos parâmetros de ensino-aprendizagem, da

instrução exercida pelo professor ao aluno. “O conhecimento pedagógico tem como objeto de

estudo a prática educativa, ou melhor, as práticas educativas. A pedagogia é, portanto, a teoria

e a prática da educação” (LIBÂNEO, 2008, p.110).

A pedagogia dedica seus estudos à educação, porém, não é a única que explora esse

campo de investigação, como já foi dito anteriormente. “Entendemos que a Pedagogia é uma

das ciências da educação, mas se distingue delas por estudar o fenômeno educativo na sua

globalidade” (idem, p.96), porém, essa ciência tem suas particularidades de investigação e

análise dos fenômenos educativos e suas dimensões, “é um campo de estudos com identidade

e problemáticas próprias” (ib. idem. p.96). Entendemos então, que a pedagogia tem seus

próprios métodos para analisar o contexto educacional e que usufrui de estudos das demais

áreas para a complementação e sistematização de suas reflexões, assim como essas outras

ciências utilizam os conhecimentos vindos da pedagogia.

“A pedagogia investiga os fatos reais e concretos que concorrem para a formação

humana, no seu desenvolvimento histórico, para partindo deste ponto chave extrair objetivos

sociopolíticos e formas de intervenção organizativa e metodológica em torno dos processos

que correspondem à ação educativa” (LIBÂNEO, 2008, p.96). É relevante insistir na fala que

a educação não se reduz ao ambiente escolar, ela extrapola os limites escolares e está por toda

parte, em várias instituições sociais, políticas, esportivas e culturais, capaz de fornecer ao

indivíduo uma formação humana sempre contínua no decorrer de sua vida – pelo simples fato

de existirem socialmente.

A atividade pedagógica dar-se-ia nas relações sociais entre os indivíduos inseridos na

sociedade, e, portanto, nas instituições educacionais, havendo uma dialética nos parâmetros

educativos, capaz de proporcionar o aprendizado, impulsionando o desenvolvimento

psicossocial dos sujeitos.

Na teoria histórico-cultural, ensinar é uma ação necessária na atividade pedagógica tanto quanto é necessário estudar e aprender. Não se concebe a aprendizagem como uma ação espontânea ou decorrente da ação do estudante de forma independente. Aprender e ensinar são ações que devem


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se objetivar dialeticamente na atividade pedagógica, como uma unidade dialética de fato, ou seja, indissociável (LIBÂNEO, 2013, p.82).

O processo psicológico tipicamente humano (capacidade de refletir, concentrar,

planejar, elaborar estratégias, entre outros) são os processos psicológicos superiores, que

advêm da atividade humana, própria das relações sociais. Primeiramente é interpessoal e

depois intrapessoal. Sobre a matriz materialista histórico e dialético, a atividade pedagógica

busca descrever o processo do fenômeno investigado através do seu desenvolvimento,

estudando o princípio psicológico na sua totalidade.

Tornemos como ponto de partida o fato de que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história. Por exemplo, a criança começa a estudar aritmética, mas já muito antes de ir à escola adquiriu determinada experiência referente à quantidade, encontrou já várias operações de divisão e adição, complexas e simples; portanto a criança teve uma pré-escola de aritmética, e o psicólogo que ignorasse este fato estaria cego (VYGOTSKY, 2012, p.4) O curso da aprendizagem escolar da criança não é continuação direta do desenvolvimento pré-escolar em todos os campos; o curso da aprendizagem pré-escolar pode ser desviado, de determinada maneira, e a aprendizagem escolar pode também tomar uma direção contrária. Mas tanto se a escolar continua a pré-escola como se a impugna, não podemos negar que a aprendizagem escolar nunca começa no vácuo, mas é precedida sempre de uma etapa perfeitamente definida de desenvolvimento, alcançado pela criança antes de entra para a escola (idem, p.4)

O psicólogo bielorrusso, citado acima, apresenta à comunidade científica sua

contextualização sobre a aprendizagem, pois ela inicia-se muito antes da criança adentrar à

escola. Desde que nascemos, em nossas relações sociais, são transmitidos valores, costumes,

entre outros aspectos sociais, formando através dessas práticas socioculturais e institucionais,

os processos psicológicos superiores.

A aprendizagem é a interiorização das relações psíquicas socioculturais no ambiente

em que os indivíduos vivem e relacionam-se, pois, ela é um componente no desenvolvimento

dos processos psíquicos superiores.

A pedagogia de forma sistematizada e organizada atuará na formação e atuação do

profissional da educação de modo a cooperar com a ação educativa, fornecendo

conhecimentos científicos para a instrução do professorado ao alunado. A organização dos

conteúdos, objetivos, metodologias, as relações de ensinar e aprender, são princípios que

devem ser trabalhados na atividade pedagógica visando à formação crítica dos aprendizes,


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fazendo com que o aprendizado seja emancipador, tornando-se possível desenvolver sujeitos

autônomos e livres.

As ações de controle e avaliação de forma compartilhada pelos sujeitos da atividade pedagógica ocorrem pelo processo de comunicação que articula o movimento de crítica e autocrítica das elaborações e posicionamentos pessoais e coletivos, possibilitando aos estudantes e ao educador (re)elaborarem suas próprias concepções, superando-as consecutivamente, Trata-se de ações de autocontrole que possibilitam a ampliação da capacidade de pensar crítica e reflexivamente pelo processo de análise e síntese das elaborações individuais e coletivas (LIBÂNEO, 2013, p.83).

Não é possível entender a escola sem entender a relação ensino-aprendizagem,

portanto, a didática – a mediação didática – exercida pelo corpo docente é fundamental para a

compreensão dos processos educativos, tentando, assim, entender e justificar a fragilidade da

ação educativa presente não somente no ambiente escolar (Educação Básica), mas também, na

Educação Superior.

4 DIDÁTICA

Sobre uma perspectiva crítica, a abordagem histórico-cultural concebe “a educação

como um produto do desenvolvimento social e determinada pela forma de relações sociais de

uma dada sociedade põe-se como crítica radical à educação individualista (LIBÂNEO, 2010,

p.79). ” O ensino é trabalhado de acordo com o sistema político e econômico, confirmando a

ideia de que educação individual deve ser ultrapassada, “[...] para além, de sua configuração

como processo de desenvolvimento individual ou de mera relação interpessoal, insere-se no

conjunto das relações sociais, econômicas, políticas culturais que caracterizam uma

sociedade” (Idem, p.79).

Na relação intrínseca com o contexto político, econômico e cultural, a educação é

uma ferramenta primordial para a manutenção da coesão social e/ou reorganização da

sociedade. Para a instrumentalização desses aspectos, a relação professor-aluno e a relação

ensino-aprendizagem devem acontecer de maneira eficiente visando atender as demandas do

sistema vigente e das classes sociais.

A didática, assim, realiza objetivos e modos de intervenção pedagógicos em situações específicas de ensino e aprendizagem. Tem como objeto de estudo o processo de ensino-aprendizagem em sua globalidade, isto é, suas finalidades sociais e pedagógicas, os princípios, as condições e os meios da direção e organização de ensino e da aprendizagem, pelos quais se assegura a mediação docente de objetivos, conteúdos, métodos, formas de gestão de


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ensino, tendo em vista a apropriação das experiências humana e social e historicamente desenvolvidas (LIBÂNEO, 2013, p.39).

Destarte, compreendemos que Didática e Pedagogia vivem sobre uma relação íntima.

Em unidades escolares deparamo-nos com algumas indagações que exigem boas reflexões,

sendo elas as seguintes: o professor X domina o conteúdo, porém não sabe transmiti -lo aos

alunos de maneira eficiente. Por quê? Ou escutamos afirmações como esta: o professor Y não

tem didática, não ensina de forma pedagógica.

Essas aspirações nos levam a esclarecer que pedagogia não é o mesmo que didática,

“pois, se é fato que todo trabalho didático é pedagógico, nem todo trabalho pedagógico é

didático, já que há uma grande variedade de práticas educativas além da escola” (idem, p.39).

Porém, é comum encontrar no cotidiano educacional, pessoas que possam confundir os dois

termos. Fruto disso é a facilidade que o senso comum se difunde em relação ao conhecimento

científico.

A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didática está intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organização Escolar e de modo muito especial, vincula-se à Teoria do Conhecimento e à Psicologia da Educação (LIBÂNEO, 1994, p.26).

A didática é parte constituinte da ciência que se dedica à educação, didática é uma

das ramificações da pedagogia, didática é

uma disciplina que estuda o processo de ensino no qual os objetivos, os conteúdos, os métodos e as formas de organização da aula se combinam entre si, de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe mais segurança profissional (LIBÂNEO, 2011, p. 5).

Os conhecimentos didáticos servem para dar uma sustentação para o professorado no

momento de sua atuação, servem para auxiliar o corpo docente a ensinar, a resolver

problemas educacionais que o alunado traz para sala de aula, serve para adequar e solidificar

de maneira científica o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral de seus alunos. Mas, o que

é especificamente o processo de ensino-aprendizagem? Libâneo (2011) define

minuciosamente essa questão citando que:


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o princípio básico que define esse processo é o seguinte: o núcleo da atividade docente é a relação ativa do aluno com a matéria de estudo, sob a direção do professor. O processo de ensino consiste de uma combinação adequada entre o papel de direção do professor e a atividade independente, autônoma e criativa do aluno (p.5).

Neste contexto, para uma boa relação entre o ensinar do professor e o aprender do

aluno, consiste em interação entre ambas as partes, o professor irá instruir o conhecimento

sistematizado e cientifico de modo que haja uma associação com a carga cognitiva trazida

pelo aprendiz em sua vida social no momento pré-escola.

Para Vygotsky, a atividade obutchenie pode ser definida como uma atividade autônoma da criança que é orientada por adultos ou colegas e pressupõe, portanto, a participação ativa da criança no sentido de apropriação dos produtos da cultura e da experiência humana. Isso é o mais importante. Poder-se-ia argumentar que a expressão ensino-aprendizagem seria a mais adequada para a tradução da palavra obutchenie. Todavia, em russo, essa palavra implica uma unidade desses processos e a mera junção por hífen de duas palavras não transmite a ideia que Vygotsky atribui a ela: uma atividade autônoma da criança que é orientada por alguém que tem a intencionalidade de fazê-lo. Ou seja, obutchenie implica a atividade da criança, a orientação de pessoa e a intenção dessa pessoa. [...]. Por tudo isso, a palavra que, a nosso ver, mais se aproxima do termo obutchenie de Vygotsky é instrução (PRESTES, 2010, p.188 apud. LIBÂNEO, 2013, p.42).

O termo “obutchenie” é russo, utilizado por Vygotsky para explicar a relação ensino-

aprendizagem, que em sua tradução literal em nosso idioma é – instrução. Tratando em sua

essência, segundo Libâneo (2013), de uma mudança no comportamento e envolvimento do

mesmo com o conteúdo de ensino, fomentando sua participação ativa e, portanto, a

participação ativa do professor-instrutor.

A escola é uma instituição que promove a mediação do conhecimento científico e

socialização da cultura, sendo o professor-instrutor e os alunos, principais atores desse

processo. Limonta e Silva (2013) enfatiza que esse profissional deve ter uma base teórico-

epistemológica qualificada em sua formação, que consequentemente se refletirá em sua

atuação. A mesma autora ainda fala sobre a relação formação-atuação, baseando-se na

perspectiva crítico-emancipatória, ressaltando que sobre essa abordagem o processo educativo

torna-se igualitário e emancipador, necessário para o sistema público de ensino.

A instrução exercida dentro do ambiente escolar, caracterizando como protagonista

dessa ação o professor, através de uma mediação didática, possibilita a instrução do alunado a

uma apropriação de conceitos, levando seus aprendizes a transformar os objetos de ensino em


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objetos de pensamentos, para, em seguida, instrumentalizar essa apropriação de conceitos em

seu ambiente de convivência.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, em vez de “frutos” do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente (VYGOTSKY, 2007, p.98).

A Zona de Desenvolvimento Proximal desenvolvida por Vygotsky é um grande

exemplo de colaboração da psicologia à didática, buscando compreender o que é o ato de

aprender dos indivíduos – das crianças.

Na perspectiva de vygotskyana o aprendizado é parte integrante do desenvolvimento

humano, a criança só aprende quando está apropriando-se de conceitos mediados pelo

professor, e logo após irá desenvolvendo suas capacidades psíquicas aos níveis mais

complexos. “A reconstrução e reestruturação do objeto de estudo constituem o processo de

internalização pelo qual os alunos modificam a estrutura de sua própria atividade cognitiva,

resultando em desenvolvimento” (LIBÂNEO, 2015, p.640).

Vasili V. Davydov foi um psicólogo e pedagogo russo da escola teórica de Vygotsky,

elaborou sua abordagem – Teoria do Ensino Desenvolvimental ou Teoria do

Desenvolvimento Humano – sobre as matrizes da perspectiva histórico-cultural. Segundo

Libâneo (2015) nessa teoria a educação escolar tem o objetivo de promover ao alunado a

apropriação da cultura juntamente com as ciências, desenvolvidas socialmente e

historicamente. “Essa apropriação é condição para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e

moral dos alunos” (p.640).

Ela tem como pressuposto que a função preponderante da escola é a de assegurar os meios para os alunos se apropriarem dos conhecimentos e, assim, formarem um método teórico-conceitual de pensar e atuar. Esse método consiste da interiorização de operações mentais e se forma por meio de conceitos adequados em relação aos objetos de estudo que, enquanto modos de operação mental, são formados com base nos processos lógicos e investigativos das ciências (p.639).

Para a instrumentalização desse método de ensino que se preocupa com o

desenvolvimento humano de forma integral, o professor deverá ter o domínio total da

disciplina a ser ensinada, ou seja, o professor em sua atuação – na ação educativa – deve ter


18

sobre seu repertório científico o conteúdo sólido e concreto, necessitando abordar o contexto

epistemológico e atual da disciplina que leciona, favorecendo ao aluno uma eficiente

apropriação de conceitos visando o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.

O sujeito individual, por meio da apropriação, reproduz em si mesmo as formas histórico-sociais da atividade. [...] Graças ao processo de interiorização, a realização desta atividade se converte em individual e os meios de sua organização, em meios internos (Davydov, 1988, p.11 apud. Libâneo, 2015 p.641) [...] as crianças em idade escolar não criam conceitos, imagens, valores e normas da moral social, mas as assimilam no processo da atividade de estudo. Mas, ao realizar esta atividade, elas realizam ações mentais semelhantes àquelas pelas quais estes produtos da cultura espiritual foram elaborados historicamente. Em sua atividade de estudo, as crianças reproduzem o processo real pelo qual os indivíduos criam conceitos, imagens, valores e normas. Por isso, o ensino de todas as matérias na escola deve ser estruturado de modo que, de forma condensada e abreviada, reproduza o processo histórico real da geração e desenvolvimento do conhecimento (idem, p.174).

A didática sendo responsável pelo estudo da relação de ensino-aprendizagem, no

pressuposto apresentado por Davydov, à instrução do professor, deve ir ao encontro com o

conhecimento cognitivo do aluno estabelecido no período pré-escolar. O mestre tem por

obrigação visar à formação humana completa de seus pupilos, sempre vislumbrando uma

apropriação de conceitos que proporcione um sujeito autônomo e emancipado, trabalhando

em suas práticas educativas a coletividade, atividades em grupos, projetos que mobilizem a

comunidade escolar por completo, desenvolvimento de aulas interativas e modernas.

O professorado, alunado, comunidade escolar não partem do vácuo para haver uma

mobilização educacional nas unidades escolares, ou seja, eles precisam de conhecimentos

bem organizados, sistematizados, conteúdos bem estruturados para serem colocados em

prática e até mesmo argumentos para divulgação e mobilização dos setores públicos e

privados. Para essa grande organização que visa uma educação qualificada e moderna, o papel

do currículo escolar é primordial para concretizar esses anseios. Havendo a necessidade de

coerência e responsabilidade na elaboração desse instrumento que é essencial para as práticas

educativas e sistemas ensino.

5 CURRÍCULO NA SOCIEDADE DO CAPITAL

O currículo é a organização do conhecimento escolar, é a padronização do

conhecimento a ser ensinado no ambiente escolar, é a sistematização concreta dos


19

conhecimentos teórico-científicos e culturais que serão mediados pelos docentes e

profissionais da educação na escola.

A abordagem histórico-cultural que tem suas bases científicas no materialismo

histórico e dialético conceitua conhecimento teórico aquele que reúne e gera reflexão a

propósito do conjunto de procedimentos lógicos do pensamento de um objeto em especial,

que os indivíduos realizam uma abstração e formação de conceitos através das características

e funções do mesmo, permitindo a reconstrução cognitiva desse objeto formalizando as

funções mentais superiores (Libâneo, 2015).

Para a elaboração e construção de um currículo escolar é muito importante entender a

realidade social em que a escola está inserida, qual o público alvo que frequenta estas

unidades escolares, as relações econômicas e culturais do contexto daquela região/estado/país,

levar em consideração aspectos históricos da sociedade, entre outros fatores imprescindíveis

para uma prática educativa eficiente.

O currículo materializa as finalidades da educação que, por sinal, sempre são

formuladas por seu aporte político e ideológico. As finalidades educativas ganham concretude

por meio do projeto educativo, segundo Ardoino (1979, p.365) “o projeto é sempre ideológico

e político e não apenas estratégico. [...] O projeto se refere sempre, implícita e explicitamente,

a uma filosofia de valores expressos por uma visão de mundo. [...] Projeto de sociedade e

projetos educativos são indissociáveis” (apud. Lenior, 2013. p.4). Frente à delicada discussão

sobre esse assunto, cabe a nós salientarmos que,

a determinação das finalidades da educação aparece como uma etapa não somente necessária, mas prioritária, uma vez que se trata de estabelecer os fundamentos sobre os quais os currículos são construídos. Ora, esses fundamentos, que deveriam aparecer antes de qualquer mudança importante nas orientações de um sistema de educação, são muitas vezes formulados no final de um processo (em aval), servindo, em sentido inverso, os fins de reformas curriculares submetidas a imperativos econômicos, políticos, burocráticos, ou ainda aos ditames de padrões que não têm nada de teóricos a não ser o nome (idem, p. 6).

Tratar das finalidades de um sistema educativo e da constituição do currículo escolar

a ser seguido é situar-se antes de tudo no plano do discurso político-ideológico, que diz

respeito a concepções de homem, mundo, sociedade, modos de produção, de relação de poder,

de valores, cultura, educação etc.

Libâneo (2013) faz uma discussão sobre políticas educacionais e sua influência no

funcionamento curricular e pedagógico da escola, o autor enfatiza total manutenção do


20

sistema educacional exercido pelos organismos internacionais multilaterais – Banco Mundial,

UNESCO, FMI, entre outros – e de forma crítica fala sobre utilização da educação como

instrumento de manutenção e aprimoramento do sistema econômico, e nesse aspecto tais

políticas acabam por inverter o ponto central do sistema educativo, que é a melhoria da

qualidade da educação.

A mencionada “melhoria da qualidade da educação” é quase sempre vista na lógica da análise econômica, já que notoriamente no caso do Banco Mundial, as políticas são formuladas por economicistas para serem executadas por educadores. Trata-se, no dizer de Torres, de um modelo educativo que tem pouco de educativo, já que sofre de duas ausências, os professores e a pedagogia, precisamente o âmbito em que seriam contemplados os aspectos qualitativos que constituem a essência da educação (TORRES, 1996). A mesma autora aponta que a dominância do discurso econômico exclui o discurso propriamente educativo como as realizações da escola, as relações e os processos de ensino-aprendizagem na aula, o da pedagogia e da educação, bem como seus profissionais como os professores e especialistas em educação, embora se firme nos documentos que as políticas educacionais se definem em nome da aprendizagem, da escola e da sala de aula (LIBÂNEO, 2013, p.58).

Percebemos que as prioridades atuais das políticas educacionais e curriculares estão

focalizando em outro viés, que não as necessidades básicas dos indivíduos. Os conteúdos

devem se enquadrar numa perspectiva de ajudar a suprir as condições que não são favoráveis

para uma boa condição de vida, assumindo o papel por direito na construção e concretização

de uma sociedade democrática e enriquecida de valores culturais (Libâneo, 2013).

Numa compreensão mais restrita, a aprendizagem é vista meramente como necessidade natural, desprovida de seu caráter cultural e cognitivo. O papel do ensino fica dissolvido, reduzindo a possibilidade de desenvolvimento pleno dos indivíduos já que crianças e jovens acabam submetidos a um currículo de noções “mínimas” e obrigados a aceitar uma escola enfraquecida de conteúdos significativos (LIBÂNEO, 2013, p.59). Verifica-se, pois, que as políticas educacionais recomendadas pelos organismos internacionais subordinam-se aos programas sociais de combate à pobreza. A educação enquanto necessidade básica baseada em conteúdos mínimos constitui-se em condição para melhorar a produtividade da população pobre (como força de trabalho), o que significa incluir os pobres no sistema econômico (ao menos por meio do emprego), no mercado de consumo (como consumidores) e no exercício da cidadania (como sujeitos comportados). (idem, p.56).

Com isso, podemos identificar que a lógica neoliberal da concorrência (da disputa,

de mercado, de técnicas e resultados pragmáticos) tende a reduzir a educação em uma

mercadoria, recurso econômico, fazendo com que a aprendizagem seja de forma mecânica e

superficial. Porém, requer sujeitos responsáveis, criativos e bem instruídos.


21

Na perspectiva de discutir sobre o currículo, torna-se importante irmos a Bernard

Charlot (2013), pois o mesmo ressalta que a moda atual é: educar para cidadania. A escola é

um ótimo lugar para trabalhar a cidadania, devido à constante convivência com os

semelhantes e suas particularidades. Nessa premissa, Charlot (2013) cita que a escola é a

primeira instituição pública que a criança entra em contato com a sociedade, todavia, deixa

claro uma questão relevante sobre a educação contemporânea: a cidadania que é trabalhada na

escola atualmente é a que visa “apaziguar o tolo” ou a que visa igualdade, inclusão,

tolerância, emancipação e autonomia? É necessário enfatizar que a segunda opção é a que

melhor se identifica com o anseio democrático, igualitário e qualificado da educação pública,

porém, infelizmente não é realmente o que acontece.

A Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases) entrou em vigor com o objetivo de

introduzir preceitos básicos de como deve ser ministrada a educação em todo território

brasileiro, preconizando a liberdade de acesso e permanência no ambiente escolar. Em tal lei,

está descrito uma função da escola que é muito importante em prol da educação democrática –

a divulgação da cultura. Libâneo (2013) vai a Vygotsky para dizer que, todas as funções

mentais superiores são relações sociais internalizadas, ou seja, o desenvolvimento das

capacidades é engendrado no contexto de apropriação e reconstrução da cultura. Portanto, a

escola que oferece a oportunidade da divulgação cultural e interação social está exercendo seu

papel essencial na constituição da subjetividade e propiciando uma formação crítica de acordo

com o cotidiano de vida do sujeito.

A cultura, para Vigotski, diz respeito a toda espécie de criação humana não dada pela natureza. Trata-se de uma concepção ampla e não distintiva, o que não retira a relevância de suas explicações sobre o papel da cultura na aprendizagem e no desenvolvimento humano. Em todo o arcabouço teórico-conceitual de Vygotsky, a cultura está envolvida nos processos de mediação, exercendo papel essencial na constituição subjetiva do indivíduo a partir das relações e interações sociais. (FREITAS, 2013, p.129).

No entanto, a escola somente poderá oferecer a oportunidade da divulgação cultural e

socialização do conhecimento científico se houver um currículo que dê base para o bom

andamento das condições educacionais efetivas de qualidade, capaz de promover dentro das

salas de aula um processo de ensino-aprendizagem eficiente e totalitário provedor das funções

psicológicas superiores.

Mészáros (2008) é um grande filósofo contemporâneo, e em uma de suas obras

discorre sobre a educação do século XXI. Para esse intelectual, o sistema educacional não

deve limitar-se em questões “formais”, a verdadeira educação moderna visa ser essencial para


22

o indivíduo. Uma educação essencial é aquela que contém objetivos que vão “além do

capital”, um processo de ensino-aprendizagem que visa formar cientificamente e emancipar o

aluno, uma prática educativa que colabora de fato com o sistema público de ensino sendo

igualitário e democrático livre das amarras alienadoras do neoliberalismo.

A educação escolar tem o propósito de garantir um cidadão identificado com a pátria,

identificado com a língua e cultura desenvolvendo sujeitos competentes, a fim de fazer o

imaturo – a criança – alguém do tipo exemplar, de acordo com Sacristán (2005).

A informação, os valores adquiridos pelos membros (de uma organização social) da

sociedade nunca são neutros, pois, tem a ver com a coesão, sobrevivência e a manutenção da

hierarquia. Isso é executado visando: transmitir ideias para os outros, moldar seus

comportamentos para ajustá-los à norma. As intenções para influenciar os planos que temos, o

modelo de ser humano que tratamos de reproduzir e produzir, conformam alguns dos sentidos

das ações educativas.

Cremos que em essência esse texto3 deve conter uma valorização da cultura como fonte da experiência e dos significados da aprendizagem que se vão obter. É preciso valorizar muito positivamente a função da escolaridade como fonte de cultura que se transformará em conhecimento, em saberes que irão converter-se em capacidades, habilidades, modos de pensar e interpretar o mundo, enformas de expressar e de ser. (Sacristán, 2005, p.115). A racionalidade pedagógica erradia no domínio das chaves para que, partindo de uma seleção relevante do saber e da cultura, está incorporada significativamente pelo aprendiz com métodos racionais e motivantes. (idem, p.115).

É necessário transferir o eixo de gravidade dos que ensinam para os que aprendem,

do que se pretende para o que se alcança na realidade, além de instruir sobre a experiência do

aluno, provocá-la, enriquecê-la, sistematizá-la. Em vez de preocupar-se (uma obsessão) pela

qualidade do ensino4, é preciso discutir mais sobre a qualidade da aprendizagem. É necessário

entender como o aluno aprende, é necessário atentar aos sentimentos dos alunos.

Aproveitar as variadas fontes de informação, cultura e estudo que oferece a sociedade do conhecimento, *Considerar a vida cotidiana, *Organizar de forma global os conteúdos em unidades completas que exigem a coordenação de professores e inclusive a (equipe docente), *Explorar todos os tipos de aprendizagem, *Reconhecer e estimular os valores, opiniões e manifestações da individualidade e autonomia das crianças, *Os centros

3 O termo texto refere-se ao currículo escolar. 4 Qualidade aqui é observada sob a ótica do neoliberalismo, ótica classificatória, ótica técnica, ótica objetivista e simplista, baseada em números.


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educativos não são os únicos lugares onde se conecta a cultura com a informação (ib. idem. p.121-122).

A citação acima de Sacristán (2005) são algumas considerações do grande intelectual

espanhol para a construção de um “currículo-ação”, ou seja, um currículo que realmente

corrobore com o sistema educacional público, visando a melhoria qualitativa da educação.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo a Pedagogia como a ciência que dedica seus estudos a educação, observa-se a

Educação sob uma ótica globalizada e crítica dos aspectos que moldam e circundam o campo

educacional. Sendo o pedagogo, o profissional que atua na e para a educação, o mesmo

necessita de conhecimentos proporcionados por várias ciências que contribuirão para a

formação sólida e qualificada que respectivamente refletirá em sua atuação. Esses

conhecimentos são disponibilizados pelas “ciências da educação”, que muito contribuem para

a compreensão do contexto educacional, desde que não caiam nas armadilhas do

reducionismo.

Para a escola exercer a sua real função, que é a de mediação dos conhecimentos

científicos e divulgação cultural, é necessário que os profissionais que atuam nessas

instituições tenham o domínio dos conteúdos a serem instruídos e saibam trabalha-los visando

à formação cognitiva, afetiva e moral constituindo um indivíduo autônomo e emancipado.

Nessa premissa, a abordagem histórico-cultural é uma excelente abordagem teórica para a

didática, pois colabora de maneira efetiva na apropriação de conceitos dos alunos, mediados

pelos educadores, objetivando o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Com o pressuposto de uma boa atividade educativa visando à formação do individuo

para atuar na sociedade, as finalidades da educação e os objetivos das políticas educacionais

se estabelecem na figura do currículo escolar. Para tal fim devem ser organizados e

sistematizados os conteúdos que serão trabalhados no ambiente escolar, principalmente na

relação professor-aluno que se caracteriza no processo de ensino-aprendizagem, mas sempre

lembrando que o currículo, as finalidades da educação jamais foram ou serão neutras, sempre

acompanharam um aporte político-ideológico.

Concluímos que, para compreender o campo educacional, é necessária uma visão

globalizada do termo educação, analisando suas finalidades, metas, sua organização, a ação

educativa nas salas de aulas, fugindo, dessa forma, das armadilhas do reducionismo e de

maneira consciente utilizarem as contribuições das várias ciências da educação. É importante


24

ressaltar, também, a necessidade da produção de estudos que discorram sobre esse amplo

objeto de investigação chamado – educação.

REFERÊNCIAS

BERNARDES, Maria Eliza Mattosinho. Pedagogia e mediação pedagógica. In: Temas de pedagogia: diálogos entre didática e currículo. São Paulo. Cortez Editora.1ªed. 2013.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo. Cortez. 2013.

FREITAS, Raquel Aparecida Marra da Madeira. A cultura escolar como uma questão didática. In: LIBÂNEO, José Carlos; ALVES, Nilda. Temas de pedagogia: diálogos entre didática e currículo. São Paulo. Cortez editora.1ªed. 2012.

LENIOR, Yves. As finalidades educativas escolares, um objeto altamente problemático. 2013

LIBÂNEO, José Carlos. Prática Educativa, Pedagogia e Didática. In: Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

________O campo teórico-investigativo da pedagogia, a pós-graduação em educação e a pesquisa pedagógica. Revista Educativa. Editora PUC-GO. Goiânia, v.11, n.1, p.109-121, jan. / jun. 2008.

________Os significados da educação, modalidades de prática educativa e a organização do sistema educacional. In: Pedagogia e Pedagogos, pra quê? São Paulo. Editora Cortez. 2010.

________ Didática e trabalho docente: a mediação didática do professor nas aulas. 2011

________Ensinar e aprender, aprender e ensinar: o lugar da teoria e da prática em didática. In: LIBÂNEO, José Carlos; ALVES, Nilda. Temas de pedagogia: diálogos entre didática e currículo . São Paulo. Cortez Editora. 1ªed. 2012.

________ Internacionalização das políticas educacionais e repercussões no funcionamento curricular e pedagógico das escolas. In: LIBÂNEO, José Carlos; SUANNO, Marilza Vanessa Rosa; LIMONTA, Sandra Valéria. Qualidade da escola pública: Políticas educacionais, didática e formação de professores. Goiânia-GO. Ceped Publicações. Editora Kelps. 2013.

________ Formação de Professores e Didática para Desenvolvimento Humano. Porto Alegre. Educação & Realidade. v.40. n.2. p.629-650, abr./jun. 2015.

LIMONTA, Sandra Valéria; SILVA, Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da. Formação de professores, trabalho docente e qualidade de ensino. In: LIBÂNEO, José Carlos; SUANNO, Marilza Vanessa Rosa; LIMONTA, Sandra Valéria. Qualidade da escola pública: Políticas educacionais, didática e formação de professores. Goiânia-GO. Ceped Publicações. Editora Kelps. 2013.

SACRISTÁN, J. Gimeno. El curriculum como texto de la experiência. De la calidad de la enseñanza a la del aprendizaje. In: __________ Lá educación que aún es posible. Madrid: Morata, 2004.


25

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Interação entre aprendizado e desenvolvimento. In: VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo. 7ªedição. Editora Martins Fontes. 2007.

__________Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. Disponível em: http://interacao.info/diversos/marcia/2012%20-%202%20semestre/aprendizagem%20e%20desenvolvimento%20psicologia.pdf. Acesso em: 25/03/16.

SOBRE O AUTOR Wanderson Pereira Lima – possui Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Contato: Rua 202, Nº72, Qd10, Lt12, Sol Dourado, Trindade-GO. E-mail: [email protected]

Recebido em outubro de 2016. Aprovado em agosto de 2017.


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A IDADE ADULTA E A BUSCA PELA CERTIFICAÇÃO: UMA ANÁLISE DO PERFIL DO EDUCANDO E DA VISÃO DO PROFESSOR

DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO EM COZINHA DO IFG NA MODALIDADE EJA

Érica Resende de Oliveira Instituto Federal de Goiás.

Renata Fleury Curado Roriz

Instituto Federal de Goiás RESUMO

Esse artigo é uma análise resultante de uma pesquisa desenvolvida a partir de entrevistas realizadas, em 2015 e 2016, com alunos e professores do curso Técnico Integrado em Cozinha na modalidade EJA no IFG Goiânia, com o intuito de fornecer dados e informação que possam ser utilizados como ferramenta de melhoria para o curso na instituição. Os dados foram obtidos através da aplicação de questionários, de forma aleatória, aos alunos, e de entrevistas com os professores. A abordagem foi realizada de forma aleatória. Majoritariamente, os alunos entrevistados apresentaram idade entre 41 e 50 anos, sexo feminino, profissão de cozinheiro (a) e provenientes, principalmente, das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Os alunos demonstraram-se otimistas quanto aos estudos, uma vez que acreditam ser esta, uma oportunidade para alcançar o sucesso financeiro. Conhecer o perfil do educando, bem como seus desejos, suas condições de vida e do meio em que vive é de grande importância para orientar os educadores na prática de sala de aula para que o processo de ensino-aprendizagem seja concretizado de fato, sendo esta, uma tarefa que exige dedicação e compromisso do educador. Palavras-chave: EJA, formação docente, processo de ensino-aprendizagem

INTRODUÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino cujo objetivo é

garantir que pessoas adultas, que não tiveram a oportunidade de frequentar a escola na idade

convencional, possam retomar seus estudos e recuperar o tempo perdido.

A educação de jovens e adultos, portanto, representa um componente significativo do

processo de aprendizagem ao longo da vida, que abrange um vasto leque de conteúdos –

aspectos gerais, questões vocacionais, alfabetização e educação da família, cidadania e muitas

outras áreas (IRELAND, 2010).

Oferecer a modalidade EJA nos dias de hoje requer um novo pensar acerca das

políticas educacionais e das propostas de incluir, e ainda, reincluir esses educandos nas redes

de educação pública do Brasil. O que se tem pensado até o momento é que o trabalho

pedagógico desenvolvido neste segmento de ensino deva ser de cunho alfabetizatório. No


27

entanto, alfabetizar é somente a primeira parte do processo. O que não se pode é pensar que só

alfabetização poderá garantir desenvolvimento social e emancipatório do educando.

Para uma pessoa adulta que retoma seus estudos, o desejo maior é o de se preparar

para o trabalho, de ter autonomia e de ter sucesso profissional. A abordagem metodológica,

neste sentido, não deve ser desenvolvida com os mesmos parâmetros utilizados para se

trabalhar com crianças. Um aluno com idade de 30 anos, por exemplo, retomando os anos

escolares correspondente ao quarto ano do ensino fundamental, não se interessará por uma

atividade caracterizadamente infantil. Surge então, a necessidade de abordar conteúdos com

uma linguagem adulta e que vá ao encontro daquilo que esse público almeja, uma vez que, a

educação é um direito social do qual crianças, jovens, adultos e idosos são portadores.

A educação é o maior e melhor instrumento gestor de mudança. Por meio dela o

homem consegue compreender melhor a si mesmo e o mundo em que vive. Dessa forma, a

própria educação deve ser a primeira a aceitar e a acompanhar o desenvolvimento e suas

especificidades, ou seja, renovar e promover a interação com o novo. Para Freire (1996b), o

ato de aprender a ler, a escrever, a alfabetizar-se é, antes de tudo, aprender a ler o mundo, a

entender o seu contexto; é saber os porquês de tantas indagações sem respostas como a fome e

a miséria. Aprender a ler o mundo é não se contentar em apenas escrever algumas palavras,

sem compreender a dinâmica que une linguagem e realidade. Assim, aprender a ler e a

escrever são atos de educação, a qual, por sua vez, deve estar comprometida com a libertação

dos homens.

O ensino de jovens e adultos no Brasil está inserido na meta do Estado brasileiro de

erradicar o analfabetismo5 juntamente com a de proporcionar à população, cuja faixa etária

não se adequa mais ao Ensino Fundamental e Ensino Médio, a complementação de sua

formação escolar (ROMANZINI, 2015).

O Brasil já deu um grande passo nas questões que se referem à alfabetização de

jovens e adultos, embora continue dentro da escala dos países com maior taxa de analfabetos.

Ainda, o problema, como já mencionado, é que o adulto que procura a escola não quer apenas

aprender a ler e a escrever, ele quer e necessita de atualização com o contexto social em que

vive e faz parte (FREITAS, 2015).

5Erradicar o analfabetismo: termo utilizado pelo Plano Nacional de Educação (PNE), referido na Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. No entanto, vale a observação de que essa é uma expressão ultrapassada que insistem em colocar nos documentos referentes à modalidade EJA, mas que de fato, serve para escamotear a dívida do poder público com a alfabetização dos trabalhadores/as desse país. Essa é uma questão política.


28

A defasagem escolar é grande, segundo o artigo 37 da Lei no 9.394, de 1996, “a

educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação

profissional”, dessa forma, e se realmente acontecesse o que está previsto em lei, haveria

muito mais jovens dentro das escolas. Em consequência do desemprego, a busca pelo ensino

profissional e técnico aumentou significativamente (BRASIL, 1996; FREITAS, 2015).

Embora as cartilhas do governo enfatizem a necessidade de promover entre os

sujeitos da EJA, o aprendizado para a formação escolar, também está enfatizada a formação

de sujeitos sociais críticos e aptos a lidar com as exigências de um mundo em transformação.

Mas o que se observa, na prática, são pessoas voltando às salas de aula em busca de uma

certificação básica, a fim de, em sua maioria, estarem mais aptos ao mundo do trabalho

(ROMANZINI, 2015).

Entretanto, nos dias atuais, observa-se que o pblico adulto está inserido ou tentando

se inserir no processo profissional. Ou seja, tentando garantir o emprego o buscando alguma

forma de trabalho que possibilite, antes de tudo, a própria sobrevivência.

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO) juntamente com o Governo Brasileiro, em dezembro de 2009, organizou a sexta

Conferência Internacional de Educação de Adultos – VI Confintea, em Belém do Pará.

Durante a Conferência, a UNESCO lançou o primeiro Relatório Global de Aprendizagem e

Educação de Adultos (GRALE) que apresenta um estado de arte mundial da EJA. O relatório

revela, de um lado, a falta ou a precariedade de dados sobre a EJA. O dado quantitativo mais

citado é o número de pessoas que ainda não sabem ler e escrever mundialmente, 774 milhões

(34 dos quais na América Latina). De outro, identifica-se uma dualidade conceitual

relacionada com a EJA: para os países do Sul, a EJA ainda é fortemente associada a

estratégias, programas e políticas de alfabetização e educação básica dentro de uma

abordagem escolar, reparadora e compensatória.

Para os países do hemisfério norte, embora haja uma base conceitual mais ampla

voltada para a aprendizagem ao longo da vida, há também, uma preocupação primordial em

relação à formação profissional e crescimento econômico: o investimento em recursos

humanos para garantir a crescente competitividade da economia europeia. Entre os países

emergentes, a África do Sul, a Coréia do Sul, Tailândia e China são citados como países que

têm investido no campo da EJA na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida. Na

América Latina, o Brasil tem desempenhado um papel de destaque, embora os desafios

permaneçam enormes. Na Europa, os países nórdicos como a Suécia, a Noruega e a


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Dinamarca possuem uma tradição forte de valorização da educação de adultos.

Ireland (2010) ressalta que, no momento, o mais preocupante são as consequências

dos cortes resultados da crise financeira que atingiu o mundo, e especialmente os países mais

industrializados, em 2009. Quando há uma necessidade de reduzir gastos públicos, a EJA

termina sendo um alvo clássico. Espera-se que isso não seja o caso num campo em que os

investimentos já são insuficientes para o tamanho do desafio (UNESCO, 2010), como no

Brasil.

O presente trabalho apresenta em sua estrutura um breve apanhado histórico,

político, econômico, social e ideológico sobre a Educação de Jovens e Adultos, a metodologia

de pesquisa utilizada e os resultados obtidos. O mesmo teve como objetivo principal

caracterizar o perfil dos educandos do Curso Técnico Integrado em Cozinha na modalidade

EJA, ofertado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG), bem

como traçar um histórico dessa modalidade de ensino (EJA) e apresentar a visão do professor

em determinados aspectos desta (desafios enfrentados na instituição e com os próprios alunos,

sua posição e atitudes como professor da EJA), com o intuito de fornecer dados e informação,

à respeito do curso e de seus integrantes, que possam ser utilizados como ferramenta de

melhoria no processo de ensino-aprendizagem dentro da instituição.

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: ASPECTOS HISTRICOS, POLTICOS,

ECONMICOS, SOCIAIS E IDEOL GICOS

Como condição histórica, a EJA chega ao século XXI com imensos desafios de

conquista de espaço na agenda educacional e de superação de velhas práticas e concepções

equivocadas, fortemente marcadas pelas relações que se estabeleceram no Brasil entre o

Estado e a sociedade civil, destacadas antes como a constituição de uma “hegemonia

couraçada de coerção” (GRAMSCI, 2007).

O conceito de EJA como uma forma de suplência é antigo no Brasil. Contudo, a

forma mais elaborada encontra-se na Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971, que criou os

ensinos de primeiro e segundo graus e sistematizou o ensino supletivo, em termos de exames

e cursos (BRASIL, 1971, 1996). Nessa lei, o ensino supletivo ganhou um capítulo próprio

com cinco artigos. Embora o conselheiro Valnir Chagas tenha previsto no seu parecer no 699,

quatro funções do ensino supletivo – a suplência, o suprimento, a aprendizagem e a

qualificação – a sua finalidade mais marcante foi a de “suprir a escolarização regular para os


30

adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria” num sistema

desenvolvido por fora do ensino regular de primeiro e segundo graus (BRASIL, 1972). O

ensino supletivo era um sistema paralelo ao regular em que a aferição de conhecimento e

certificação poderia se dar, também, fora do processo presencial de ensino-aprendizagem, por

meio de exames.

A educação de jovens e adultos, a qual, sabe-se hoje, traz as marcas de vários

avanços conquistados, primeiramente na Constituição de 1988, em que o ensino fundamental

foi estabelecido como direito público subjetivo, inclusive para os que não tiveram

oportunidade de cursá-lo ou concluí-lo na idade adequada e depois na Lei das Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB), em que se garante a “oferta de educação escolar regular

para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e

disponibilidades, garantindo-se, aos que forem trabalhadores, as condições de acesso e

permanência na escola” (BRASIL, 1988, 1996).

Assim, além de ser direito de todo jovem e adulto, independentemente de idade, a

LDB estabelece a educação de jovens e adultos como uma modalidade da educação básica

regular que deve se adequar às necessidades de aprendizagem e disponibilidades dos

educandos entendidos como trabalhadores.

No Parecer no 11, que o Conselheiro Jamil Cury elaborou para fundamentar a

Resolução do Conselho Nacional de Educação, que trata das Diretrizes Curriculares para a

Educação de Jovens e Adultos, há uma definição que nos permite entender melhor a natureza

e especificidade da EJA. Segundo o relator, a EJA é uma modalidade da educação básica, nas

suas etapas fundamental e média. O termo modalidade é diminutivo latino de modus (modo,

maneira) e expressa uma medida dentro de uma forma própria de ser. Ela tem, assim, um

perfil próprio, uma feição especial diante de um processo considerado como medida de

referência. Trata-se, pois, de um modo de existir com característica própria (BRASIL, 2000;

IRELAND, 2010).

As ações voltadas para EJA revestem-se de uma certeza histórica quanto aos limites

e possibilidades dessa modalidade constituir-se como política pública de Estado, na garantia

do acesso da educação como direito de todos. Não basta o arcabouço legal, embora ele já

exista; não bastam as condições efetivas de financiamento6, é fundamental a permanente

6 O financiamento da EJA teve avanço a partir do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) em 2006, o qual teve seus parâmetros divulgados e definidos pelo decreto n 6.091, de 24 de abril de 2007.


31

inquietação e mobilização dos sujeitos que demandam a EJA, pelos seus mais diversos

motivos, por meio dos fóruns e ações cidadãs. Isso fará com que a vigilância no cumprimento

e aprimoramento das leis seja uma constante nessa modalidade (MACHADO, 2009).

Compreender a educação como um fenômeno humano produzido em situações sócio

históricas, num processo de conquistas7 e elaborações sociais de significados, nos permite

apostar numa educação de jovens e adultos como direito e, não apenas a ideia de resgate da

oportunidade perdida – e perdida, na lógica do senso comum. Não mais o argumento de suprir

a escolaridade não obtida como definia a função suplência, mas a que traz a concepção de que

para aprender não há idade, e que a todos devem ser assegurados direitos iguais (PAIVA,

1997).

De início, a educação para adultos se tornou uma realidade a partir do final do século

XIX em alguns países considerados desenvolvidos do ponto de vista de sua industrialização e

algumas conquistas sociais, como no caso da Inglaterra. O conceito para essa modalidade de

ensino era de “educação contínua” sugerindo que o processo de aprendizagem deveria se

processar de forma constante, sem limites estanques (DI ROCCO, 1979).

Esses limites são instituídos atualmente, por exemplo, através de um diploma ou

certificação. A educação continua, ou educação de base, foi instituída oficialmente pela

UNESCO quando fundada, em 1945. O objetivo, entre outras propostas, seria estabelecer

instrumentos para dirimir ou suavizar a pobreza e a ignorância em grande parte do mundo

moderno no pós-guerra. Do ponto de vista político, todas as instituições criadas no pós-guerra

e suas “funções” deveriam ser analisadas a partir de uma perspectiva crítica, uma vez que a

hegemonia dos Estados Unidos da América (EUA) ditou as regras globais em quase todo o

ocidente, a partir de seus interesses imperialistas. Com a UNESCO não foi diferente. Ainda

segundo o autor, com base nas instruções dessa instituição, era preciso desenvolver, relativo à

educação:

habilidades de pensamento e comunicação; habilidades profissionais, de auto conservação e de auto expressão; compreensão do ambiente geográfico e humano; compreensão da organização social e regime político-jurídico; desenvolvimento de habilidades para viver no mundo moderno; desenvolvimento moral e espiritual (DI ROCCO, 1979, p. 16).

7Dentre essas conquistas, é relevante citar o Movimento Brasileiro de Educação (MOBRAL). O Movimento iniciou suas atividades com o compromisso de dedicar-se à alfabetização de adultos, mas tornou-se uma superestrutura, expandindo-se por todo o país no final da década de 70 e ampliando o seu campo de atuação às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. No entanto, o programa foi extinto em 1985 e substituído pelo Projeto Educar (MENEZES E SANTOS, 2016).


32

É importante assinalar que desde o início dessa preocupação do Estado com a

escolarização da população adulta carente de formação, não se investiu na qualificação direta

e focada nos profissionais que lidam com esse pblico. Ou seja, não há uma preparação, a

rigor, para professores que ensinam para a modalidade EJA.

No Brasil, a EJA tem sido vista, de um lado e mais fortemente, como o direito à

escolaridade em reconhecimento da grande dívida histórica para com os jovens e adultos não

escolarizados. Ainda há 14 milhões de jovens e adultos acima de 15 anos que não sabem ler e

escrever e mais de 60 milhões que não concluíram o ensino fundamental. Mas, de outro lado,

há um crescente reconhecimento da importância de outros processos de aprendizagem não

estritamente escolares em que o jovem e adulto podem ampliar e partilhar conhecimentos e

saberes acumulados ao longo da vida em qualquer idade. A EJA precisa ser entendida como

um processo que procura desenvolver o potencial e a autonomia de cada jovem e adulto por

meio de processos mais formais de escolarização e por meio de outras formas igualmente

válidas de aprendizagem ao longo da vida (IBGE, 2010; IRELAND, 2010).

No Brasil, a EJA passa a ser incluída no campo das reivindicações educacionais a

partir da década de 1930, com a transformação da estrutura econômica urbano-agrícola-

comercial em um modelo industrial emergente exigindo um preparo intenso das forças do

trabalho, uma nova qualificação de mão de obra e até mesmo uma mudança radical na vida da

população. Mão de obra esta que exigia uma nova qualificação, principalmente no que se

refere à decifração do código escrito do tipo de mensagens, manuais de funcionamento do

maquinário, ordens e outros textos de utilidade para a indústria, o que previamente era raro

(POLIDORO, 2015).

O fato de existirem políticas e iniciativas ao longo da história que visam à

complementação da formação escolar para jovens e adultos, implica dizer, que o universo da

educação no Brasil é excludente. Ou seja, as classes mais desfavorecidas, basicamente

trabalhadores de baixa renda, juntamente etnias pardas, negras e mestiças em geral, estão

excluídas de uma práxis verdadeiramente educativa e de consciência transformadora. A

consequência é uma educação elitizada, ou melhor, uma educação de qualidade cujo acesso

está focado nas elites, restando às classes e etnias citadas, uma educação precária e de

qualidade questionável. Os trabalhadores, sobretudo, recebem aquilo que para eles está

previamente definido por uma sociedade estruturada pelo capitalismo. A eles é destinado um

tipo específico de educação: fragmentada, superficial, de baixíssima qualidade, formatada


33

para a composição de um exército de reserva de mão de obra barata e disponível a qualquer

tempo (ROMANZINI, 2015).

A história do capitalismo é, antes de mais nada, a história do esforço da classe

capitalista em controlar e disciplinar a classe trabalhadora, para que aceite desempenhar um

trabalho, o mais diligente possível e que esses trabalhadores se conformem com o fato de que

os produtos desse trabalho sejam apropriados pelos capitalistas e apenas a eles gere riquezas

(WOLFF, 2004).

Dizer, nos dias atuais, que uma sociedade se estrutura nas modernas formas do

capitalismo é sinônimo de uma gestão, por parte do Estado e de um ethos social dominante,

baseado nos ditames do neoliberalismo. Atualmente, o neoliberalismo impõe algumas

tendências, tais como a globalização, o paradigma da eficiência e da produtividade,

qualificação – não necessariamente vinculada à competência - e empreendedorismo. Mas a

origem do neoliberalismo está no fim da segunda grande guerra, como uma oposição teórica e

prática ao Estado do Bem Estar Social8. Impõe, portanto, a diminuição, até o desaparecimento

das funções do Estado na ingerência da sociedade em setores cuja pesada massa de impostos,

deveria retornar em elevados investimentos sociais. Investimentos sociais, nesse contexto, são

considerados como parasitários do verdadeiro desenvolvimento. Os Estados que adotam a

gestão neoliberal têm, progressivamente, pulverizado esse tipo de investimento, seja na

educação, na sade, na segurança, ou ainda, nos direitos dos trabalhadores (SENNETT,

2007).

A grande problemática em relação à educação como um todo, e, sobretudo em seus

efeitos na educação de jovens e adultos, é quando os organismos que compõem o aparato

ideológico relativo à educação, extinção da fome, preocupações ambientais, dentre outras, são

organismos que se revestem de uma dimensão social e política, mas cujo fundo é econômico,

e essencialmente orientado pelos princípios neoliberais. É econômico porque quem financia

instituições como a UNESCO, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e o

Programa das Nações Unidas para Desenvolvimento (PNDU) é o Banco Mundial,

coordenador, entre outras políticas globais, dos rumos da educação mundial através dos

financiamentos e programas sugeridos para os mais diversos países, com ênfase nos países

participantes da Organização das Nações Unidas (ONU). O aspecto econômico, portanto,

8 Estado do Bem Estar Social: conjunto articulado de políticas e instituições que transparecem o reconhecimento da responsabilidade pblica sobre o bem-estar, uma vez que esse não poderia ser alcançado tão somente pelas instituições de uma economia de mercado.


34

determina políticas globais. Essas políticas são agregadas ao Estado em forma de gestão, ou

de modelo de administração. Embora a aplicação dessas políticas adquira variações conforme

os Estados, é consenso a necessidade de certificações para o trabalho, em escala global

(ROMANZINI, 2015).

A relação entre educação e maior possibilidade de inserção no mercado de trabalho

atrela a primeira à segunda, e reveste a educação de conceitos valorativos, tal como a teoria

do capital humano. De início, em 1960, essa teoria preconizava lucros resultantes do

investimento na autoeducação. Dessa forma, quanto maior a educação, maior o retorno

profissional, e quanto menor, maior o desemprego e miserabilização. Assim, a teoria do

capital humano, emoldurada por uma educação inserida nas regras do capital, pode ser

compreendida como um dos fundamentos da desigualdade social (CATTANI, 1997).

Um nível mais elevado de educação não implica necessariamente nas melhores

oportunidades de trabalho. No entanto, o discurso neoliberal de quanto maior a educação,

melhor a situação de vida profissional e por decorrência econômica, é imperativo, pois,

também, é um discurso instituído oficialmente pelo Estado em campanhas pela educação

pblica, em campanhas de redes de televisão aberta com o mesmo propósito e com a condição

pulverizada em regras declaradas ou sutis pelas empresas de capital privado e instituições em

geral para admissão e demissão de empregados. Mas, na prática, para estudantes

trabalhadores, os resultados são ínfimos e frustrantes, seja esse resultado em nível de

desenvolvimento individual, seja em termos de redução da desigualdade social. A classe

trabalhadora, ou a classe que depende do ensino pblico para sua qualificação, além de não

obter qualificação, perde, também, a consciência mais ampla da cidadania, na medida em que

é levada a confundir cidadania com escolarização (ROMANZINI, 2015).

Nenhum conceito de empregabilidade pode ser democrático ou emancipador se não

reconhece o campo do trabalho como uma esfera de exercício de direitos sociais. Não apenas

o direito a um emprego ou a uma renda, mas também direito ao conhecimento; não apenas aos

saberes necessários para o exercício da prática produtiva no trabalho, mas também dos

conhecimentos necessários para o exercício da cidadania na prática do trabalho, para o

exercício de SER humano (BERNARDIM, 2008).

A educação como prática da liberdade diferencia-se da simples transmissão de

informações e vem no sentido de produzir um senso crítico que leve o sujeito a entender,

reivindicar e se transformar. Além disso, a educação libertadora resulta na consciência do

aluno sobre o mundo em que vive e refere-se à ideia de que é preciso existir uma troca


35

contínua de conhecimento entre educador e educando (FREIRE, 1987; MOURA e SERRA,

2014).

Aqui, a questão crucial, sob o domínio do capital, é assegurar que cada indivíduo

adote como suas próprias, as metas de reprodução possíveis do sistema. “[...] trata-se de uma

questão de internalização pelos indivíduos [...] da legitimidade da posição que lhes foi

atribuída na hierarquia social, juntamente com suas expectativas “adequadas” e as formas de

conduta “certas” (MESZÁROS, 2005, p. 44).

A sociedade contemporânea cultiva e aprecia aspectos de vida centrados em uma

eterna juventude. O adulto passa a ser sinônimo de falta de flexibilidade, resistência a novas

ideias, visão retrógrada e incapacidade para acompanhar a volatilidade das mudanças em um

cenário mundial pautado basicamente na informação. Para os trabalhadores, estar na fase

adulta, e ainda em busca de certificações básicas, como por exemplo, a complementação dos

estudos do Ensino Médio, é ainda mais trágico. Flexibilidade equivale à juventude. Para os

trabalhadores mais velhos, os preconceitos contra a idade mandam um poderoso recado: à

medida que se acumula, a experiência da pessoa vai perdendo o valor. A nova ordem não leva

em conta que a simples passagem do tempo necessário para acumular aptidões dá a uma

pessoa posição e direitos – valor no sentido material; encara as afirmações baseadas na

passagem do tempo como mais uma face do mal, do velho sistema burocrático, em que os

direitos da antiguidade paralisavam as instituições (SENNETT, 2007).

Como ideologia social, a juventude é tratada como sonho de consumo. É preciso

manter a mente jovem, mas, sobretudo, em um mundo guiado por valores estéticos e materiais

mensuráveis, manter a aparência de jovem. Faz-se relevante ainda, manter-se atualizado, no

sentido de equipar-se com o que há de mais moderno e tecnológico, processo esse que tem

causado danos, além de sociais, também, ambientais consideráveis. Assim, a sociedade move-

se em busca da satisfação individual de seus membros, despertados pela ilusão do consumo

infinito, em um mundo no qual tudo está disponível para ser adquirido. Cada vez menos as

pessoas, e notadamente os marginalizados, abrem mão daquilo que consideram a satisfação de

suas necessidades, comprometendo assim, o processo de civilização, relacionado à auto

regulação adquirida, imperativa para a sobrevivência do ser humano (ELIAS, 2006).

O p blico EJA é revestido de uma “imagem” de exclusão social. Segundo Martins

(1997, p. 14-16), o conceito exclusão, marcado de forma imprópria, revela-se vago e

indefinido. Assume o caráter de substituir a ideia sociológica de “processo de de exclusão”,

atribuindo-se mecanicamente todos os problemas sociais e distorcendo a questão que pretende


36

explicar. O que há é uma fetichização da ideia de exclusão. Sociologicamente, não existe

exclusão, pois o que existem são vítimas de processos sociais, políticos e econômicos

excludentes. Existe uma inclusão precária, instável e marginal decorrente de uma situação

econômica. E que resulta para muitos, na sociedade, em ocupar apenas lugares residuais. A

exclusão passou a ser notada pois a inclusão proposta pelo capitalismo está muito lenta. O

período de passagem da exclusão para a inclusão está muito longo, ultrapassou a

transitoriedade, está se transformando em um modo de vida.

A EDUCAO DE ADULTOS NA LEGISLA O FEDERAL BRASILEIRA

Até o ano de 1947, o ensino para adultos ganhou força em função do alto índice de

analfabetismo, constatado através de um censo na década de 1940 (DI ROCCO, 1979).

Devido à organização federativa do Brasil, com cada gestão estadual definindo princípios de

atuação em vários setores, a Constituição de 1934 foi um marco, posto que estabeleceu, em

nível federal, a obrigatoriedade do ensino primário para adultos. No entanto, uma nova

Constituição, a de 1937, não possibilitou tempo necessário para a prática da lei de

alfabetização obrigatória. Também, com base na Constituição de 1934, havia autorização para

o Conselho Nacional de Educação elaborar um plano, em nível nacional, que restruturaria a

educação em todos os níveis (BRASIL, 1934, 1937). Contudo, as convulsões políticas

oriundas do Estado Novo adiaram as propostas para a educação, entre as quais, a introdução

do ensino supletivo, a formação profissional com participação dos sindicatos e empresas e até

propostas avançadas, como a transformação de espaços particulares em espaços de utilidade

pblica, quando nestes espaços se praticasse alguma forma da educação prevista

(ROMANZINI, 2015).

A legislação de qualquer espécie, desde que fundamentada no Estado de direito,

notadamente a legislação de âmbito federal, serve para nortear os princípios que irão colocar

as ações em prática, fiscalizá-las, e, em alguns casos, promover o parecer dos resultados, para

novas legislações ou alterações das legislações vigentes. No passado, diante dos movimentos

socialistas que adentravam a América Latina nas décadas de 1950 e 1960, as demandas por

igualdade social, incluindo a educação da população estavam muito presentes. Assim, foi com

as comissões de cultura, no Rio Grande do Norte, coordenadas por Paulo Freire no ano de

1963.


37

A legislação brasileira, até a LDB, estava centrada na erradicação do analfabetismo.

No entanto, mesmo na atual LDB, é possível observar sobre a EJA, que não há,

especificamente, nada que amplie essa premissa. Contudo, o artigo 37, §1º especifica a

relevância de considerar a realidade do jovem e adulto (LDB, Seção V) ao afirmar que

os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (BRASIL, 1996).

Apenas 13% do total da população brasileira havia concluído o Ensino Médio em

2003 (PROEJA, 2007). Assim, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional

com a Educação Básica na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), que

surge em 2006, a partir do Decreto no 5.840, objetiva a universalização da Educação Básica,

aliada à formação para o mundo do trabalho, com acolhimento específico a jovens e adultos

com trajetórias escolares descontínuas. A opção pela Rede Federal de Educação Profissional e

Tecnológica deu-se pelo fato da baixa expectativa de inclusão de jovens de classes populares

entre os atendidos pelo sistema pblico de educação profissional, e às experiências já

desenvolvidas em educação profissional com jovens e adultos por algumas instituições da

rede (PROEJA, 2007; BRASIL, 2006).

O Decreto no 5.840, de 13 de julho de 2006, que revogou o Decreto no 5.478, de 24

de junho de 2005, manteve em seu artigo 2º, essa mesma exigência, ao definir que “as

Instituições Federais de educação profissional deverão implantar cursos e programas regulares

de PROEJA até o ano de 2007 (BRASIL, 2005, 2006)”. No seu § 1º, o Decreto no 5.840

estabelece que “as instituições referidas no caput disponibilizarão ao PROEJA, em 2006, no

mínimo 10% do total das vagas de ingresso da instituição, tomando como referência o

quantitativo de matrículas do ano anterior, ampliando essa oferta a partir do ano de 2007”

(BRASIL, 2006).

Portanto, apesar de, nas duas edições do Documento Base (2005 e 2007) do PROEJA

constar que “o Governo Federal, por meio do Ministério da Educação, convida a Rede Federal

de Educação Profissional e Tecnológica para atuar como referência na oferta do Ensino

Médio Integrado à educação profissional na modalidade EJA”, a instituição teve que se

adequar às exigências do novo Decreto (PROEJA, 2005, 2007).

Um aspecto importante que o Decreto no 5.840 alterou foi a carga horária do curso,

estabelecendo em seu artigo 4º que “os cursos de educação profissional técnica de nível

médio do PROEJA deverão contar com carga horária mínima de duas mil e quatrocentas


38

horas”, enquanto que o Decreto no 5.478 estabelecia em seu artigo 4º que “ os cursos de

educação profissional técnica de nível médio, no âmbito do PROEJA, deverão contar com

carga horária máxima de duas mil e quatrocentas horas”. No que tange à carga horária

específica de cada área, o Decreto no 5.840 assegura, em seu artigo 4º, incisos I e II, “a

destinação de, no mínimo, mil e duzentas horas para a formação geral e a carga horária

mínima estabelecida para a respectiva habilitação profissional técnica”. Outra diferença do

Decreto no 5.840 em relação ao Decreto no 5.478, é a possibilidade de oferta da modalidade

concomitante, pois este só abria a possibilidade para a oferta da modalidade integrada. Tal

indicação de ofertas variadas de modalidade também é assegurada pelo Decreto no 5.154, de

23 de julho de 2004 (BRASIL, 2004, 2005, 2006).

Anterior a esses decretos, o Parecer CNE/CEB nº 11/2000, que trata das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, enfatiza a função reparadora,

equalizadora e qualificadora da EJA. De acordo com esse parecer, a EJA possui função

reparadora por ser não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um

direito negado: o direito à uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela

realidade ontológica de todo e qualquer ser humano; sua função é equalizadora com vistas a

garantir a reparação corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos

indivíduos novas inserções no mercado do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e

na abertura dos canais de participação; sua função qualificadora, que “[...] é o próprio sentido

da EJA [...]. Ela é um apelo à educação permanente e criação de uma sociedade para o

universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade” (BRASIL, 2000, p. 11).

Diante do exposto, como as considerações sobre a realidade do jovem e adulto são

vagas, bem como a garantia por parte do poder pblico na permanência do estudante na EJA,

o foco ainda é a redução do analfabetismo. E sendo a grande maioria do pblico da EJA

voltada à certificação para o mercado de trabalho, é possível observar a ausência de uma

legislação mais específica, capaz de conduzir a formação para esse foco, ou seja, o trabalho

como princípio educativo.

O CURSO TÉCNICO INTEGRADO EM COZINHA NO IFG

A oferta do Curso Técnico em Cozinha Integrado ao Ensino Médio na Modalidade

de Educação de Jovens e Adultos, pela área de Turismo e Hospitalidade do IFG, encerra uma

opção teórico-metodológica e ideológica centrada na construção de espaços destinados à


39

concretização de uma práxis assentada na perspectiva da inclusão social de parcelas

significativas da população aos conhecimentos produzidos. Como consequência, busca-se a

formação de um trabalhador-cidadão consciente da sua unicidade enquanto sujeito

potencialmente transformador da sua realidade de origem (excluído), da sua capacidade de

pensamento autônomo, independente e crítico e da sua condição ontológica de ser coletivo e

solidário (BRASIL, 2013).

De acordo com o projeto do curso Técnico em Cozinha do IFG (2013), curso aqui

sendo referenciado, a escolha em trabalhar com o público jovem e adulto estabeleceu a

necessidade de compreender as suas especificidades culturais e de formas próprias de

aprendizagem uma vez que se trata de um grupo de educandos que não faz parte das

estruturas, pelo menos de maneira hegemônica, das instituições federais de ensino

profissionalizante.

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG) localiza-se em

zona próxima à área central da cidade e em seu perfil de cursos encontra-se o curso Técnico

em Cozinha Integrado ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos,

previamente nomeado de Serviços em Alimentação. O curso, com carga horária de 2.411 h e

adicionais 200 h de estágio curricular, possui regime semestral, oferecendo 60 vagas anuais e

o prazo de integralização do curso permite um limite mínimo (semestre/ano) de 8 semestres/4

anos e um limite máximo (semestre/ano) de 16 semestres/8 anos. O enfoque nos serviços de

alimentação baseou-se em pesquisa de demanda da sociedade por profissionais qualificados

nesta área.

A educação de jovens e adultos tem demandado e conquistado espaço no âmbito da

criação de uma estrutura institucional e organizativa própria, na obtenção de recursos

públicos, na conquista de direitos, na ampliação de novos campos de pesquisa e na elaboração

de conhecimentos reveladores do que é educar jovens e adultos e do estabelecimento de

proposições que ajudam a desmistificar visões equivocadas e generalistas deste tipo de

educação (BRASIL, 2013).

O Projeto do Curso Técnico em Cozinha Integrado ao Ensino Médio na modalidade

de Educação de Jovens e Adultos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de

Goiás (IFG) atende à Lei no 10.793, de 1o de dezembro de 2003, que institui a Educação

Física, como componente obrigatório da educação básica; a Lei no 11.645, de 10 de março de

2008, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, que inclui no currículo oficial

da rede de Ensino Básico a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Indígena”; a


40

Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005, que dispõe sobre a oferta da língua espanhola de forma

obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno, nos currículos de Ensino

Médio; e a Resolução no 3, de 9 de julho de 2008, a qual dispõe sobre a instituição e

implantação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio. A Lei no 11.892, de

29 de dezembro de 2008, que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e

Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outra

providência no artigo 7o,

observadas as finalidades e características definidas no Art. 6o desta Lei, são

objetivos dos Institutos Federais: ministrar educação profissional técnica de

nível médio, prioritariamente, na forma de cursos integrados, para os

concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e

adultos.

A Coordenação da Área de Turismo e Hospitalidade, a partir da orientação ao

cumprimento legal dos referidos decretos e de estudos sobre a necessidade de ampliar a oferta

de vagas do Ensino Médio e Técnico para a modalidade educacional de jovens e adultos,

deliberou, em reunião ordinária da coordenação, oferecer o curso Técnico Integrado em

Serviços de Alimentação, na modalidade de educação de jovens e adultos, com a primeira

turma em 2006.

Com a Resolução no 3, de 9 de julho de 2008, do Conselho Nacional de Educação e

da Câmara de Educação Básica, implantou-se o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de

Nível Médio. No referido catálogo, a nomenclatura de Serviços de Alimentação não existe, e

o curso oferecido era uma mesclagem de dois cursos do catálogo: Técnico em Cozinha e

Restaurante e Bar. A coordenação de Turismo avaliou pelo público, e, a fim de acordar com o

princípio político-pedagógico da coordenação, que é o fortalecimento da instituição pública,

gratuita e de qualidade, e da inclusão social, uma vez que ainda permanece a estrutura

historicamente posta, de um Brasil com alto índice de concentração de riquezas, pelas

instalações e equipamentos e pelos docentes que o que mais se aproximava era o Técnico em

Cozinha. Portanto, em 2009, foi feita a alteração de nomenclatura do curso, bem como da

matriz curricular, com a primeira turma iniciando-se no primeiro semestre do ano de 2010.

A oferta do Curso Técnico em Cozinha, na área de Turismo e Hospitalidade, é

voltada para a educação do público jovem e adulto e tem como objetivo formar profissionais

que atuem em diferentes etapas do processo de produção de alimentos: seleção,


41

armazenamento, higienização, porcionamento, preparo, finalização dos pratos e elaboração de

cardápios. O técnico em Cozinha opera e mantém equipamentos e maquinários de cozinha e

armazena diferentes gêneros alimentícios, controlando seus estoques, consumos e custos.

A PESQUISA

Metodologia

Esse trabalho tem um caráter qualiquantitativo, ao ressaltar, por um lado, a natureza

socialmente construída de uma realidade, no caso representada pela entrevista, perscrutando a

sua noção de valores relacionados ao ambiente de permanência de estudos (alunos) ou

trabalho (professores), por intermédio de suas atividades aí desenvolvidas, e por outro, ao

quantificar os dados coletados (DENZIM e LINCOLN, 2006; DENCKER, 2007).

O campo de pesquisa foi o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de

Goiás, Campus Goiânia, em que os sujeitos da mesma foram educandos da EJA, matriculados

regularmente no Curso Técnico Integrado em Cozinha. De forma a acrescentar ao estudo,

também foram entrevistados professores integrantes do corpo docente do curso.

A coleta de dados foi realizada através da aplicação de questionários associados a

uma entrevista semiestruturada, durante o XI Festival Gastronômico. O festival é um evento

anual coordenado por professores dos cursos de Turismo e Hotelaria e do Técnico Integrado

em Cozinha (EJA), realizado no Campus Goiânia do Instituto Federal de Goiás (IFG). A

programação integrou o Festival Cozinha Goiás do ano de 2015, o qual visa promover a

cultura e culinária local. O Festival Gastronômico possui parceria com entidades do setor

hoteleiro, turístico e gastronômico e tem o objetivo de colaborar para a consolidação das

atividades de extensão dos alunos do IFG, promovendo a discussão de temas relacionados às

áreas envolvidas. O evento abordou assuntos relacionados ao resgate e adaptação de técnicas

tradicionais e antigas de preparo e cocção de alimentos, abarcando também saberes populares

relacionados às práticas culinárias da cultura brasileira.

Todos os participantes foram informados da finalidade da entrevista e participaram

somente aqueles que, de livre e espontânea vontade, dispuseram-se a colaborar com a

pesquisa, contribuindo assim para o melhor conhecimento dos sujeitos da EJA. Foram

aplicados 22 questionários, incluindo questões socioeconômicas, demográficas, sobre a

trajetória de vida e vivência na EJA, conforme a disponibilidade dos alunos em participar da

pesquisa e a abordagem foi realizada de forma aleatória. Quanto aos professores, foi realizada


42

entrevista pessoal e, através de email, com três colaboradores, também de acordo com

disposição dos mesmos.

Após a coleta dos dados, foi realizada a organização e análise do material coletado.

O perfil dos alunos

Entre os entrevistados, a maioria encontra-se na faixa etária de 41 a 50 anos (33,3%),

seguido daqueles com 51 a 60 anos (27,78%), como pode ser observado na Figura 1.

Figura 1. Faixa etária dos entrevistados

Fonte: autoras

Em relação ao gênero, 88,9% dos entrevistados eram mulheres (Figura 2).

Figura 2. Gênero dos entrevistados

Fonte: autoras

Um ponto fundamental é que o sucesso ou fracasso, em nossa sociedade, estão muito

pautados pela faixa etária. Espera-se que, para que uma pessoa seja “bem-sucedida”, ela

cumpra ou tenha cumprido algumas etapas dentro de um modelo cultural de senso comum.

Assim, voltar a estudar para a certificação no Ensino Médio, após os 30 anos, por si só,

sinaliza alguma qualidade de atraso ou fracasso, recaindo sobre o indivíduo um problema que,

na maioria dos casos, é econômico, considerando que a maioria abandonou os estudos

anteriormente por necessidade de trabalhar, o que pode ser observado ainda neste estudo,

através de declarações dos próprios alunos, que tiveram que abandonar suas cidades natais,


43

familiares, sua cultura, muitas vezes, suas evidências de seres humanos, para ganhar dinheiro,

para alcançar o tão almejado “sucesso profissional”.

Quando questionados sobre a empregabilidade, apenas três pessoas declararam não

trabalhar, sendo que uma delas o faz por opção. No entanto, 50% daqueles que trabalham, não

realizam a atividade remunerada na área de formação, mas pretendem atuar futuramente, o

que comprova o perfil de jovens e adultos trabalhadores proposto pela modalidade de Ensino

de Jovens e Adultos (EJA). Entre as atividades remuneradas se destacam a de cozinheiro (a).

Tal fato demonstra que a evolução do processo seletivo de candidatos para o Curso

Técnico Integrado em Serviços de Alimentação tem contribuído para o acerto do perfil dos

educandos quanto ao curso oferecido.

Em relação ao estado civil, 50% dos alunos são casados e 44,44%, solteiros (Figura

3). E, embora quase a metade seja solteira, 66,66% têm de 1 a 3 filhos (Figura 4).

Figura 3. Estado civil dos entrevistados

Fonte: autoras

Figura 4. Quantidade de filhos dos entrevistados

Fonte: autoras

Os alunos são provenientes de regiões diversas de todo o país, incluindo Goiás,

Tocantins, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Bahia, Maranhão e Pará, sendo que 50% são

da região de Goiás, e destes, apenas 55%, são naturais da capital (Goiânia) (Figura 5).

Figura 5. Naturalidade dos entrevistados

Fonte: autoras


44

Entre aqueles que vieram de outros estados, todos afirmaram ter deixado suas

cidades natais em busca de melhores condições de vida. Quanto à grande importância dada

aos estudos registrados pelos educandos, verifica-se que está em conformidade com a lógica

das desigualdades sociais, em que há maior possibilidades àqueles que têm maior escolaridade

e maior renda (FISCHER, 2002).

Questionados sobre se pretendiam continuar os estudos após finalizar o curso, 88,9%

responderam que sim, os demais não sabiam se dariam continuidade. Foi perguntado se

consideravam que o conteúdo que estavam aprendendo estaria preparando-os de forma

satisfatória ou não para o ingresso no ensino superior, 72% afirmaram que sim, enquanto os

demais afirmaram que não. Percebe-se um ligeiro decréscimo nessa expectativa dos

estudantes, em relação ao preparo da EJA para o Ensino Superior. Ainda assim, o índice é

alto.

Quanto ao conteúdo apreendido, 44,4% afirmaram que o aprendizado é melhor

aproveitado tanto nas aulas teóricas quanto nas práticas, enquanto 50% dos entrevistados

alegaram ter melhor aprendizado nas aulas práticas. Durante a entrevista, um dos alunos

ressalta que “quando você se capacita, você torna não só sua vida melhor, mas a dos outros”

(Aluno A, entrevista em out.2015).

Os alunos apresentaram-se satisfeitos quanto à capacitação dos professores, todos

afirmaram que sempre tiveram aulas com professores bem preparados. Para eles, um bom

professor, precisa ser dedicado, não ter preguiça e ter dinâmica para lecionar.

Freire e Roriz (2009) também realizaram análise do perfil de alunos da modalidade

EJA, do Curso Técnico Integrado em Serviços de Alimentação, em 2009. A partir dos

resultados obtidos, notaram que a renda e a escolaridade são variáveis que representam

melhores condições de vida; maior acesso às informações e ao conhecimento; possibilidade

de um emprego com mais qualidade, o que também pode ser observado nesta pesquisa.

Freire (1979) elaborou uma forma de educação interdisciplinar, com o grande

objetivo da libertação dos oprimidos, ou seja, a humanização do mundo por meio da ação

cultural libertadora, evitando a lógica mecanicista que considera a consciência como criadora

da realidade, e o mecanismo objetivista, que considera a consciência como cópia da realidade.

Alguns alunos responderam que não sentem a presença de preconceitos, nem por

parte dos colegas, nem dos professores. No entanto, 9% dos entrevistados afirmaram que já

enfrentaram situações julgadas como preconceituosas por parte de colegas, pelo fato de serem

mais velhos.


45

Quanto ao espaço físico disponibilizado aos alunos para as atividades escolares,

houve reclamações majoritárias a respeito das condições climáticas das salas de aula, bem

como da indisponibilidade de materiais didáticos (giz, apagador, matéria-prima para aula

prática). No entanto, eles enfatizaram que embora, às vezes, esses materiais não estejam

disponíveis, os professores nunca deixaram de lecionar por esse motivo, “eles sempre

improvisam” (Aluno B, entrevista em out.2015).

Com base nesses dados, é possível traçar o perfil do estudante da EJA desse curso,

como pertencendo à faixa etária dos 22 aos 58 anos, maioria de mulheres, que trabalham entre

8 e até mais de 10 horas por dia. A maioria pretende continuar os estudos, e também acredita

estar sendo bem preparada para o ingresso no ensino superior. E que pretende se inserir em

universidades pblicas para continuação de estudos. Essa maioria também acredita que os

estudos tendem a acrescentar positivamente em suas vidas como trabalhadoras (es). Índices

estes, que contrapõem as estimativas apresentadas a respeito dos possíveis resultados

advindos dos programas de ensino de jovens e adultos. Já Gadotti (2002) define o perfil desse

alunado como sendo na maioria trabalhadores proletariados, desempregados, dona de casa,

jovens, idosos, portadores de deficiências especiais. São alunos com suas diferenças culturais,

etnias, religião, crenças.

Observa-se um grupo formado por estudantes que não tiveram possibilidades de

estudar ou continuar a estudar por uma série de motivos: trabalho, fracasso escolar,

dificuldade de acesso à escola, e ainda, por proibição do cônjuge. Há o discurso entre estes

estudantes de que a formação escolar no passado não tinha importância para as atividades que

eram realizadas “naqueles tempos”. Hoje, com a modernidade, percebem que a escolarização

é muito importante. Chama-se a atenção para a grande quantidade de estudantes do sexo

feminino (cerca de 90%) em relação aos estudantes do sexo masculino.

O p blico da EJA é, em sua maioria adulto, no sentido de que são pessoas com

experiência de vida, nas quais se inclui relacionamentos, filhos, separações, trajetória de

trabalho, ganhos e perdas. Ao contrário das classes mais abastadas, para as quais se orienta

toda a ideologia de consumo, mantém seus sonhos dentro dos limites que lhe são próprios.

Torna-se fundamental, neste sentido, uma educação de qualidade para o pblico da

EJA, pois para eles as opções são restritas. Anteriormente, no que seria o prazo normal de sua

formação educativa, o Estado se fez ausente, seja pela necessidade de trabalho, seja pela falta

da escola pblica de qualidade.


46

Com base na pesquisa de campo realizada, é nessa flutuação de pseudo exclusão que

se localizam os estudantes dessa modalidade de ensino. Estão nessa transição, entre aquilo

que deveriam ter, em termos de certificação, e aquilo que lhes falta a fim de, supostamente,

avançarem um degrau em suas vidas profissionais e educativas. Ou seja, estão inseridos de

uma forma inadequada (e não excluídos), na medida em que as instalações, a pedagogia, e a

matriz curricular não são adequadas ao objetivo desse pblico, embora eles não tenham essa

consciência. Ao p blico da EJA, é aventada a necessidade de estudos para o avanço em

direção aos objetivos que têm em mente. Isso se concretiza, muitas vezes. Mas o que se

observa é que a maioria continuará sua vida profissional de forma instável.

Também muito presente na concepção de vida desse pblico é a compreensão de que

tudo depende deles, ou que cada um é responsável pelo seu sucesso ou o seu fracasso. A

formação no Ensino Médio (principalmente) que eles almejam, se constitui no grande outdoor

de sua libertação pessoal, seja por motivos de autoestima, seja pela suposta qualificação do

diploma. No entanto, trata-se de mais uma instituição, no caso, a escola que viabiliza a EJA,

que se reveste de uma compreensão errônea, na medida em que considera que sucesso ou

fracasso são questões apenas individuais.

Uma atitude mais realista da pedagogia para a EJA deveria tocar esse ponto, de que

afinal, cada um de nós (seres humanos) está sujeito a muitos fatores, muitos dos quais

incontroláveis, e que sucesso e fracasso não dependem, necessariamente, do esforço ou da

falta de esforço individual.

A visão do professor sobre a modalidade EJA

O educador deve ser o portador da consciência mais avançada de seu meio, necessita

possuir antes de tudo a noção crítica de seu papel, isto é, refletir sobre o significado de sua

missão profissional, sobre as circunstâncias que a determinam e a influenciam, e sobre as

finalidades de sua ação (PINTO, 2003).

À fim de enriquecer a pesquisa e prestar contribuições relevantes aos estudiosos da

educação, em particular da EJA, foram realizadas também, entrevistas com alguns dos

professores do curso, aqui sendo abordado, uma vez que estes são peças chave no e para o

desenvolvimento dos alunos durante a jornada na EJA. Desta vez, as respostas foram

compiladas e seguem transcritas.

Inicialmente, foi questionado quais são as maiores facilidades dos alunos da EJA, e

como depoimento do educador A:


47

entendo que a melhor parte de lidar com o público da EJA é que a maioria tem muita vontade de aprender coisas novas e valorizam muito a oportunidade de voltarem a estudar, ainda mais gratuitamente - então é principalmente a relação de respeito que existe e de valorização desta oportunidade (entrevista em maio2016).

Tendo em vista que ser um professor da EJA requer habilidades e uma dinâmica

diferenciada para educar, foi questionado quais são os maiores desafios de ser um (a)

professor (a) da turma de EJA. Observou-se que majoritariamente, as declarações são quanto

à superação de obstáculos de aprendizagem dos alunos. “Muitos estão fora da escola há muito

tempo, alguns tem dificuldade com leitura, escrita, interpretação de texto. Outros têm

dificuldade em memorizar informações. Não é possível trabalhar no mesmo ritmo de turmas

de um ensino regular” (Educador B, entrevista em maio2016).

Foi possível constatar, também, que esses professores sentem-se recompensados

quando observam que foi possível realizar seu trabalho de educador e transmitir, ou ainda

compartilhar, seu conhecimento com seu público de alunos. O educador B declara que o

momento em que se sente mais satisfeito é quando os próprios educandos “percebem que

avançaram e o quanto se modificaram como indivíduos ao longo do tempo que estão

conosco” (entrevista em maio2016). E adiciona que, “no caso do Curso Técnico em Cozinha

é preciso manter o conteúdo muito atualizado e mostrar, constantemente, como o

conhecimento que eles estão construindo fará com que sejam profissionais diferenciados no

mercado”, sendo esta, a melhor maneira de motivar os alunos a não desistirem do curso

(entrevista em maio2016). No entanto, ainda assim há desistências. Na visão do educador C,

o principal motivo é devido à

dificuldade em se manter numa escola que cobra a presença e o esforço deles em sala de aula. Há também aqueles que desistem porque não imaginavam que teriam quase um ano de disciplinas teóricas e de núcleo comum antes de iniciar as aulas práticas na cozinha. E, por fim, normalmente, são problemas pessoais, pois a maioria ainda vem de situações sociais e econômicas de risco (entrevista em maio2016).

Na posição de professor deste grupo específico, é preciso indagar se a aprendizagem

está indo ao encontro das necessidades do educando. Qual o motivo das evasões? Essas

respostas podem ser encontradas por meio de uma autoavaliação feita pelo educador em

relação as suas práticas desenvolvidas em sala de aula. Trabalhar com jovens e adultos requer

uma organização e planejamento dos conteúdos, pois estes devem ser fundamentados na

capacidade de tomar decisões, visando toda a complexidade do processo educacional

(VIANA, SANCHES e MIRANDA, 2016). Ainda cabe questionar a contradição, presente


48

nesta fala, do fazer pedagógico com o projeto de integração presente no próprio documento do

PROEJA (2007, p. 11), o qual propõe uma integração, além de muitas outras, “sociolaboral”.

O documento acrescenta:

o que se pretende é uma integração epistemológica, de contedos, de metodologias e de práticas educativas. Refere-se a uma integração teoria- prática, entre o saber e o saber-fazer. Em relação ao currículo, pode ser traduzido em termos de integração entre uma formação humana mais geral, uma formação para o ensino médio e para a formação profissional (PROEJA, 2007, p. 41).

É transparente no depoimento do educador que esta integração, politicamente

proposta, ainda não foi concretizada no campo da realidade, como remete Gramsci (1981, p.

144):

[...] o termo integrar ao seu sentido de completude, de compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educação como uma totalidade social, isto é, nas mltiplas mediações históricas que concretizam os processos educativos.

Significa que busca-se enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de

superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimensão intelectual

ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos

(SAVIANI, 1989; MANACORDA, 1990). E para isso, imprescindível é, que haja uma

socialização de planejamentos entre os professores de EJA da escola. O que existe nesta

instituição, segundo o depoimento do educador A:

pelo menos no nosso grupo específico de alimentos (professores que atuam ministrando as disciplinas técnicas do curso), trocamos materiais, fazemos reuniões periódicas onde discutimos os planejamentos e fazemos propostas constantes de melhoria dos conteúdos e do programa (entrevista em maio2016).

Para que se tenha êxito nas atividades profissionais do professor da EJA, é possível

discriminar habilidades que podem aprimorar as ações pedagógicas, tais como a boa

comunicação, relacionamento interpessoal e liderança, possibilitando o desenvolvimento de

um fazer pedagógico coerente às necessidades dos educandos.

A modalidade da EJA tem as suas especificidades. Portanto, os profissionais da

Educação de Jovens e Adultos podem representar um importante avanço nas políticas de

acesso e permanência dessa modalidade de ensino, pois ela pode representar o elo entre as

políticas e uma possível efetivação destas na prática pedagógica do professor. Esses


49

profissionais comprometidos com a pluralidade e com respeito à diversidade das culturas

apresentadas pelos jovens e adultos precisam participar de uma formação continuada

permanente, para poder ir de encontro às especificidades de cada educando na EJA (VIANA,

SANCHES e MIRANDA, 2016). Sendo uma delas, e talvez a mais importante, declarada pelo

educador A, como a relação pessoal entre professor e aluno. Em seu depoimento, afirma que

uma de suas descobertas ao longo do processo de ensino-aprendizagem com os alunos da EJA

foi que:

a relação pessoal entre professor e alunos às vezes é mais importante que o conteúdo que propomos. O perfil de alunos que recebemos tende a aprender mais quando se conecta melhor com os professores. Aprendi que na EJA é fundamental desenvolver habilidades de compreender melhor as pessoas, estar disponível não só como professora, mas como alguém que os compreende de verdade (Educador A, entrevista em maio2016).

Cabe ao educador da modalidade da EJA a busca permanente por qualificação para

desenvolver ações pedagógicas que atentam às necessidades dos educandos jovens e adultos e

suas experiências socioculturais. O professor deve estabelecer o aprendizado com base na

realidade do educando, propondo apropriação dos conteúdos a partir das histórias relatas por

seus alunos. Portanto, o primeiro passo para uma experiência bem-sucedida consiste em saber

quem são esses alunos, onde e como vivem e qual é o seu histórico de vida (FREIRE, 1996a).

O aprendizado vai além das normas metodológicas, na medida em que propõe aos

homens e mulheres alfabetizandos que se apropriem da escrita e da palavra para se

politizarem, tendo uma visão de totalidade da linguagem e do mundo. Paulo Freire (1967),

através de seu método, estimula a alfabetização/educação dos adultos mediante a discussão de

suas experiências de vida entre si, os participantes da mesma experiência, através de tema ou

palavras geradoras da realidade dos alunos, que é decodificada para a aquisição da palavra

escrita e da compreensão do mundo.

A compreensão do universo deste público, como já apresentado, é de incabível

relevância, contudo, não podemos nos permitir a omissão da importância do educador em

todo este processo. E cabe a ele declarar se acredita que seu papel está sendo ou não

reconhecido e valorizado pelas instituições de ensino, uma vez que o alunado demonstrou

reconhecer e valorizar esses profissionais. Em seu depoimento, o educador B, afirma que,

dentro da instituição, as (os) professoras (es) de turmas da EJA, estão sendo valorizadas (os),

no entanto


50

estão bem sobrecarregados, assumindo muitas atividades que são exclusivas da área de formação técnica e se dividindo entre vários projetos onde seu know-how é necessário. Sem dúvida penso que mais um professor de gastronomia faria muita diferença na organização da equipe para que ela tivesse mais ânimo para exercer todas suas funções, que vão muito além da sala de aula (Educador B, entrevista em maio2016).

Ainda ressalta que a “burocracia excessiva, em todo tipo de questão”, dificulta muito

o trabalho do professor dentro da instituição.

No nosso caso, especificamente, principalmente em relação à manutenção do Laboratório Gastronômico, aquisição de insumos e organização de eventos. Além da burocracia, a falta de transparência e de regulamentação em uma série de questões, que fazem com que profissionais se sintam desestimulados (Educador B, entrevista em maio2016).

A partir do que o educando sabe, abrimos a possibilidade de uma nova construção

baseada em diálogo e uma relação mais horizontal entre o educador e educando,

reconhecendo que em várias áreas de conhecimento o próprio educando possui mais acúmulo

que o seu educador (IRELAND, 2010).

Três aspectos fundamentais para que o professor consiga facilitar a aprendizagem

dos seus alunos adultos; em primeiro lugar (embora não haja hierarquia entre os três

aspectos), o professor tem que ter competência técnica. Em outras palavras, precisa ter um

bom domínio do conteúdo que está ensinando.

O educando descobre muito rapidamente quando o educador está blefando ou

inseguro. Segundo, o educador precisa ter competência pedagógica – saber lidar com os

jovens e adultos nas suas salas. É necessário conhecer os alunos e suas experiências, descobrir

o que sabem e o que querem saber, partir do que sabem e estabelecer um diálogo democrático

e produtivo com os alunos. Em terceiro lugar, o educador de adultos precisa desenvolver o

que chamo de sensibilidade pedagógica - compreender a importância da escuta pedagógica,

tratar o adulto como igual, como coparticipe no processo de aprendizagem (IRELAND,

2010).

Como esse educando já vem com uma experiência de vida, o professor deve levar em

conta essa bagagem ao preparar seu conteúdo, devido a cada um dos seus educandos ter a sua

peculiaridade. Ao voltar à sala de aula, ele faz buscas além do conteúdo, buscando também

mecanismos que promovam um desenvolvimento pessoal, ou seja, o aluno jovem e adulto

encontra-se muitas vezes aberto a novas descobertas (VIANA, SANCHES e MIRANDA,

2016). Além de toda essa preparação e capacitação, ainda é relevante mencionar as condições

que esses educadores e estudantes têm disponível para auxiliar o processo de ensino-


51

aprendizagem. Um dos educadores declara que sente “falta de mais infraestrutura para que

eles se sintam mais acolhidos” e que “mais atenção por parte de alguns professores e

coordenações das disciplinas de áreas comuns, que deixam claro que não gostam de trabalhar

com este pblico”, deveria ser dispensada a esse alunado (Educador C, entrevista em

maio2016).

Freire (1996b) propunha uma educação molhada de afetividade, mas não deixando

que a efetividade interferisse no cumprimento ético e no dever de professor e na sua

autoridade, uma relação pedagógica cultural que não se trata apenas de conceber a educação

como transmissão de conteúdos curriculares por parte do educador, tendo como necessidade a

participação do educando, levando em conta a sua autonomia e estabelecendo uma prática

dialógica na escola.

Faz-se necessário, portanto, questionar não só o papel do educador, mas o da própria

instituição ao selecionar e capacitar esses educadores para atuarem na EJA. Profissionais que

“não gostam de trabalhar com esse pblico” não deveriam estar atuando nessa modalidade,

uma vez que, podem tornar o processo muito mais árduo. Apresentando uma função social

burocrática, com fins políticos bem definidos, distantes das práticas emancipadoras e

transformadoras de consciências e realidades, não feita ainda palco de reflexão, discussão e

ação transformadora.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O jovem e o adulto retornam à escola motivados pelas mais diversas razões: o sonho

de conquistar melhores salários, a ameaça do desemprego, a necessidade de contribuir mais

eficazmente na formação dos filhos, a realização pessoal, entre outros, são fatores de peso

neste processo. A própria angústia existencial do ser inconformado (ansiando por novas

experiências), buscando sempre novas respostas para os seus problemas, muito contribui para

a volta à escola (POLIDORO, 2015).

A educação de adultos é mais importante do que nunca na era da globalização,

caracterizada por mudanças rápidas, integração e avanços tecnológicos. A aprendizagem

emancipa o ser humano, dando-lhes conhecimentos e competências para melhorar suas vidas.

Mas também beneficia suas famílias, comunidades e sociedades. A educação desempenha um

papel crucial na redução da pobreza, na melhoria da saúde e da nutrição e na promoção de

práticas ambientais sustentáveis (UNESCO, 2010). O que justifica a tentativa de melhoria dos


52

meios que acarretarão os fins, citados anteriormente, através desta pesquisa. Foi possível

observar na fala de grande parte dos alunos o otimismo quanto à oportunidade que

conseguiram conquistar de retomar os estudos e ao caminho que vão trilhar daí para frente.

Bem como, a intenção e disposição dos professores em partilhar seu conhecimento e

contribuir para o crescimento deste alunado tão carente de liberdade. Ainda foi possível

perceber que a instituição pode não estar contribuindo em sua totalidade para a formação de

cidadãos em sua completude, uma vez que, demonstrou que sua função social tem-se

resumido a alfabetização e processos burocráticos.

Talvez esteja esquecendo da formação humana e do cidadão reflexivo, uma vez que

profissionais que “não gostam de trabalhar com esse pblico” e a “burocracia, a falta de

transparência e de regulamentação em uma série de questões, que fazem com que

profissionais se sintam desestimulados” (Educador C, entrevista em maio2016).

Concluiu-se que, conhecer o perfil do educando, bem como seus desejos, suas

condições de vida e do meio em que vive, é de grande importância para orientar os

educadores na prática de sala de aula para que o processo de ensino-aprendizagem seja

concretizado de fato, sendo uma tarefa que exige dedicação e compromisso do educador.

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MARTINS, J. de S. Exclus o social e a nova desigualdade. São Paulo: Paulus Editora, 1997. 144 p. MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. Verbete Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/mobral-movimento-brasileiro-de-alfabetizacao/>. Acesso em: 21 de set. 2016. MÉSZ ROS, I. A educa o para al m do capital. São Paulo: Boitempo, 2005. 80 p. MOURA, V. L. P. S.; SERRA, M. L. A. A. Educação de jovens e adultos: as contribuições de Paulo Freire. Universidade Católica Dom Bosco, Dom Bosco, 2014. 19 p. PAIVA, J. Trabalho: a mão na massa. In: Programa um salto para o futuro. Série Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: Fundação Roquette Pinto, 1997. PINTO, A. V. Sete lições sobre a educação de adultos. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2003. POLIDORO, P. (Coord.) Proposta curricular: educação de jovens e adultos. Disponível em: <http://www.sed.sc.gov.br/secretaria/legislacao/doc_download/413-educacao-de-jovens-e-adultos.>. Acesso em: 18 de fevereiro de 2016.

ROMANZINI, B. Ensino de Jovens e Adultos e o mercado de trabalho. Qual ensino? Qual trabalho? Disponível em: <http://www.uel.br/projetos/lenpes/pages/arquivos/aBeatriz%20Artigo.pdf>. Acesso em: 18 de fevereiro de 2016.

SAVIANI, D. Sobre a concep o de politecnia. Rio de Janeiro: Ministério da Sade/FIOCRUZ, 1989.

SENNETT, R. A corroso do car ter: as consequncias pessoais do trabalho no novo capitalismo. Rio de Janeiro: Record, 1999. 204 p. Resenha de: CARDOSO, G. B. A corrosão do caráter: as consequências pessoais do trabalho no novo capitalismo. Contemporânea, n. 5, p. 159-162, 2005.

UNESCO. Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura. Relat rio Global sobre Aprendizagem e Educa o de Adultos. Brasília: UNESCO, 2010. 156 p. VIANA, E. M. S.; SANCHES, J. S. R.; MIRANDA, R. S. A identidade do aluno e do professor da EJA. Planeta Educação, 2006. 3 p. WOLFF, S. O espectro da reificao em uma empresa de telecomunicaes: o processo de trabalho sob os novos parmetros gerenciais e tecnolgicos. Tese de doutorado. Universidade Estadual de Campinas, Campinas (SP), 2004.

SOBRE AS AUTORAS Érica Resende de Oliveira – possui Pós-Graduação em Gestão de Políticas da Educação Profissional e Tecnológica (IFG). Contato: [email protected]

http://www.educabrasil.com.br/mobral-movimento-brasileiro-de-alfabetizacao/

http://www.educabrasil.com.br/mobral-movimento-brasileiro-de-alfabetizacao/

http://www.sed.sc.gov.br/secretaria/legislacao/doc_download/413-educacao-de-jovens-e-adultos


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Renata Fleury Curado Roriz – possui Especialização em Docência Universitária (UNIVERSO). Contato: [email protected]

. Recebido em novembro de 2016. Aprovado em novembro de 2017.


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COMO NOS TORNAMOS HUMANOS .

BRANDÃO, Maria do Carmo Tinôco; NEVES, Walter. Curitiba, Editora CRV, 2016, 88 p, ISBN 978-85-444-1125-4.

Responsável pela resenha:

Giselly Muniz Lemos de Morais

o livro que apresentamos, publicado pela Editora CRV, em 2016, com 88 p., a

evolução é vista pelos biólogos como a base organizadora de todo o conhecimento

biológico. Sendo assim, esperar-se-ia que ela tivesse também um papel central no

ensino da Biologia e das Ciências, principalmente no Brasil onde os livros

didáticos são importantes agentes pedagógicos que orientam fortemente o currículo escolar.

O objetivo desta obra é trazer para os estudantes do nível fundamental esse assunto

de extrema relevância, pois sabe-se que as coleções de livros de Ciências aprovadas pelo

MEC para o ensino fundamental não utilizam a evolução como linha organizadora e

aproveitam pouco o seu potencial pedagógico para discutir a natureza da evolução de forma

transversal com outras disciplinas. Por outro lado, a compreensão da vida na terra e as origens

da evolução da vida são nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os temas mais

importantes.

Numa linguagem acessível e com ilustrações, o livro apresenta o conhecimento sobre

a evolução da nossa espécie, a diversidade dos primatas, o que define essa ordem, seus

comportamentos, concluindo que somos mais um grande macaco.

A obra está estruturada em cinco capítulos apresentando o conteúdo do mesmo, os

objetivos e a finalidade. O primeiro capítulo é denominado “OS PRIMATAS” e discute o

conceito, a classificação, a importância e o comportamento desses seres.

Já no segundo capítulo, “OS PRIMEIROS HOMÍNIOS ”, os autores apresentam os

primeiros grandes primatas bípedes, semiarborícolas, e com cérebros pequenos, a partir dos

quais surgiram os primeiros primatas bípedes, estritamente terrestres e com cérebros grandes,

com pouca ou nenhuma habilidade nas árvores e de crescimento e desenvolvimento lentos.

No terceiro capítulo, “O GÊNERO HOMO”, os autores discutem a questão da

origem e da dispersão do gênero Homo por volta de dois milhões de anos. Uma espécie de

Homo com características morfológicas e comportamentais mais avançados surgiu na África

N


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por volta de 600 mil anos. Foi encontrada em todo o Velho Mundo e denominada por alguns

pesquisadores como Homo heidelbergensis.

Em seguida, no quarto capítulo “OS NEANDERTAIS”, os autores apresentam o

nosso parente extinto mais próximo, os Neandertais, que apesar de não serem nossos

ancestrais diretos, conviveram com os Homo sapiens durante um longo período.

Por fim, no quinto capítulo “OS HOMO SAPIENS: origem e dispersão”

apresentam-se as características morfológicas cranianas e pós-cranianas dos sapiens, em

comparação com outros hominínios. Os principais fósseis dessa espécie encontrados na

África, as rotas de dispersão do homem moderno e a explosão criativa do Paleolítico Superior

também são discutidos.

Sugerimos sua leitura para estudantes da Educação Básica e interessados em

compreender a evolução da nossa espécie.

Sobre a responsável pela resenha:

Giselly Muniz Lemos de Morais - É Bióloga com Licenciatura em Ciências (Habilitação em Biologia) pela Fundação de Ensino Superior de Olinda e Advogada com Bacharelado em Direito pela Faculdade Maurício de Nassau.

Recebido em junho de 2017. Aprovado em novembro de 2017.


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DISCURSO DA AGRACIADA

CONDECORAÇÃO MÉRITO EDUCACIONAL PAULO FREIRE

Nelly Medeiros de Carvalho

migos Conselheiros do CEE/PE, funcionários e demais presentes. É com muita

emoção que agradeço a escolha da minha pessoa, colocando-me como conselheira

homenageada. Nesse momento, estendo a homenagem aos demais conselheiros e

funcionários.

As homenagens comovem, mesmo imerecidas, como é o caso. Mas a escolha feita

pelos conselheiros cala no fundo do coração como um gesto de amizade a quem viveu muitos

anos neste Conselho – a princípio como funcionária e depois como conselheira, dedicando

muita atenção a esse trabalho e apreciando o convívio amigo de todos que fizeram e fazem o

CEE/PE. Na nossa vida diária, devemos ver que não é a felicidade que nos faz agradecidos,

mas a gratidão que nos faz felizes, como a que sinto agora.

Eu gostaria de agradecer por terem me julgado melhor do que me vejo, vendo

qualidades em mim que me passaram despercebidas. Na verdade, julgo não ter méritos para a

renovação de tantos anos de mandato como conselheira. Foi com grande emoção e surpresa

que tomei conhecimento da minha escolha para receber a Condecoração Mérito Educacional

Professor Paulo Freire (graças a Deus faltei no dia da escolha).

Esta homenagem é recebida por mim como prova de amizade e consideração. A

amizade, enfim, é um sentimento nobre que vem sempre acompanhada de atos que a

exprimem, e recebo tudo isso como prova de nobreza de sentimentos de meus colegas atuais e

dos que por aqui passaram.

Aqui tem sido uma escola de companheirismo.

Diz La Rochefoucaud que a amizade é o mais belo de todos os bens porque é puro e

desinteressado.

Pelo prisma da amizade é que eu vejo essa homenagem.

Existem momentos marcantes na vida, este é um deles. A vida profissional nos

reserva muitas surpresas boas. Vemos que metas foram alcançadas e temos o reconhecimento

A


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de pessoas especiais que conosco compartilham o ambiente do trabalho. Compartilho os

méritos que eu tiver com meus colegas e funcionários que me ensinaram o caminho.

Pertencer ao Conselho é resultado de minha escolha de profissão – ser professora é

meu sonho desde muito jovem e esse desejo demorou a ser realizado. Não tinha uma pedra no

caminho, como Drummond, mas uma escolha anterior igualmente importante para mim, meus

filhos, e esperei que eles crescessem para poder prosseguir. Mas quando estes cresceram,

pude mergulhar de cabeça na escolha da profissão que me trouxe aqui. Escolhi essa profissão

que me põe em contato com o mundo através da formação. Seguindo este caminho, ingressei

no CEE/PE, num ambiente que nos faz refletir sobre essa profissão e seus desdobramentos.

Entrei no CEE/PE, há tanto tempo que não me lembro a data. Encontrei um ambiente

acolhedor e pessoas bem preparadas para o exercício da função.

Fui vice de Josias Albuquerque e como tal, eu o substitui em várias missões, pois ele

era, e continua, muito ocupado. Graças a essa ocupação do presidente, eu o substitui nas

missões de viagens para muitos lugares distantes que jamais pensei conhecer. Fui ao

longínquo Amapá e a Iguaçu alcançando a fronteira Norte e Oeste, além de outros lugares.

Representando o Conselho, conheci praticamente todas as Unidades de Ensino Superior do

Estado de Pernambuco, e vi como funcionam adequadamente sob a supervisão deste

Conselho.

Esta homenagem me deixa comovida e agradecida, por julgar que seja mais um gesto

de amizade de meus colegas.

A vida reserva a quem viveu muito como eu, surpresas agradáveis como a atual. Mas

advinda também de metas alcançadas, trabalhos concluídos, resultando no reconhecimento do

trabalho. Reafirmo que o merecimento não é apenas meu, mas dos demais conselheiros e

funcionários que nos assessoram, como, por exemplo, as assessoras da Câmara de Educação

Superior (CES), competentes e prestimosas, que nos ajudam no andar dos processos.

A minha vivência no Conselho tem sido longa e rica de experiências e

conhecimentos que foram e são muito importantes no meu crescimento como pessoa.

Cícero, orador romano, disse que nenhum dever é mais importante que a gratidão.

Este gesto dos meus colegas conselheiros ficará registrado na memória do coração e

aceitem minha eterna gratidão.


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Sobre a autora: Nelly Medeiros de Carvalho – é doutora em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco. Atualmente é professora da Universidade Católica de Pernambuco do Curso de Pós-Graduação (mestrado e doutorado). É membro da Comissão Editorial da Companhia Editora de Pernambuco, faz parte da diretoria da Aliança Francesa e membro do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco.

Recebido em novembro de 2017. Aprovado em dezembro de 2017.


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DISCURSO – SAUDAÇÃO À AGRACIADA

Maria Elizabete Gomes Ramos

oje é um dia especial em que o Conselho Estadual de Educação homenageia uma

das maiores educadoras de PE, com um prêmio que honra a memória de outro

nosso grande educador. O prêmio professor Paulo Freire para professora Nelly

Carvalho!

Esse prêmio é especial em si, mas neste momento ele é mais simbólico ainda. Ele é

simbólico porque acontece em um momento onde alguns pediram a retirada do titulo de

Patrono da Educação Brasileira. Felizmente essa ideia não foi adiante!

Paulo Freire foi um dos maiores educadores do mundo, dos mais citados em

pesquisas educacionais em todo o planeta, continua nosso patrono, num momento em que

precisamos de boas referências, de pessoas que tiveram uma vida pautada pela ética e pela

justiça social, que tanto fizeram pelos brasileiros mais pobres deste país - os analfabetos, de

leitura e política; Paulo Freire foi protagonista de muitos movimentos que ainda hoje orientam

tantos outros educadores, artistas, pensadores no Brasil e no Mundo.

Lembrar de Paulo Freire e seu legado nos orienta, preservando nossa memória

histórica e ética! Ajudando a fortalecer a buscar caminhos para sair de tantas dificuldades que

estamos vivendo nos últimos tempos, enquanto povo, enquanto país, enquanto espécie

humana num planeta finito!

Paulo Freire disse: “não posso ser professor a favor simplesmente do homem ou da

humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática

educativa. Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o

autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de

direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de

discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais”.

Paulo Freire foi, antes de tudo, um homem coerente. Sua produção teórica e leitura

de mundo alimentaram sua prática cidadã e política e por elas foram alimentadas. Criador de

H


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uma pedagogia viva, pautada pela conscientização dos estudantes e alicerçada no diálogo

entre o educador e o educando, Paulo Freire concebeu a educação como apropriação de

cultura e, por seus inúmeros méritos intelectuais, é o pensador brasileiro mais reconhecido no

mundo, sendo considerado um dos maiores educadores da História. Como cidadão brasileiro,

sonhou em alfabetizar todos os brasileiros e todas as brasileiras e criou o principal método de

Educação de Jovens e Adultos da história pedagógica.

A professora Nelly Medeiros De Carvalho tem em comum com as coisas ditas e

vividas por Paulo Freire.

Apaixonada pelas letras, pela língua pátria e outras línguas, pelo encantamento

provocado pela palavra escrita, iniciou uma carreira profissional depois de ter consolidado

uma vida de mulher e de mãe. A vida numa família carinhosa, apesar dos prazeres não cabia a

mulher intelectual e a profissional que também lhe identificava.

Tornou-se estudante, depois mestra e doutora em Letras pela Universidade Federal

de Pernambuco, onde foi Professora, Emérita, da Universidade Federal de Pernambuco, é

professora da Universidade Católica de Pernambuco do curdo de Pós-Graduação (mestrado e

doutorado). Atualmente é membro da comissão editorial da Companhia Editora de

Pernambuco, faz parte da diretoria da Aliança Francesa, foi professora da Faculdade

Frassinetti do Recife por 5 anos, membro do Conselho Estadual de Educação.

Cidadã atuante em nossa cidade, estado e pais, é colunista do Jornal do Commercio

desde o ano de 1983, membro do Conselho Científico da Revista Investigações como também

da Coleção Linguagens da Editora Prismas (Curitiba). Linguista, é apaixonada pela

Linguística Histórica – língua e história que nos identificam, enquanto sujeitos, enquanto

povo, enquanto nação.

Inquieta e “ligada”, atua nas novas linguagens, se me permite assim chamar: da

publicidade ao facebook e whatsapp! Da Publicidade, Cultura, Léxico, Linguagem e Língua

Portuguesa, viaja e dialoga por vários temas.

Tudo isso também seria comum com Paulo Freire, assim como um pensamento sobre

a educação e democracia, sobre a linguagem, aquela que nos une enquanto seres humanos,

que possibilita nossas trocas, simbólicas e materiais, aquela que nos une enquanto povo de

uma mesma nação, mas também enquanto seres de um mesmo planeta e enquanto espécie

humana.

Tudo isso conciliando com a vida de mulher, profissional, mãe e avo! E amiga...


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É fato público que Nelly Carvalho é das professoras pernambucanas com maior

reconhecimento em todo Brasil. Nelly Carvalho é, sem dúvida, uma grande expressão da

cultura e da educação do nosso estado.

A pessoa de Nelly, naquilo que é o reflexo de uma educação freiriana. Nelly é

mesmo autônoma, no sentido mais literal dessa expressão! Estabelece e vive de acordo com

regras próprias! E se não se pode enquadrá-la como transgressora, muito menos se pode

qualificá-la de conservadora! Sem gostar de política, não suporta injustiças; nem

desconsidera a grande lógica de desigualdades materiais em que estamos inseridos. Sua vida é

um testemunho de mulher não assujeitada, tendo em sua atividade profissional provocado

infinitas rebeliões na vida de muitas outras mulheres, que ousaram, inspiradas nela, ocupar os

espaços públicos.

Nelly é uma pessoa inquieta e inquietante que recusa rótulos e molduras, criando um

clima de liberdade de pensamento para aqueles que estão ao seu redor!

Sobre a autora: Maria Elizabete Gomes Ramos – é Bacharel em Filosofia pela Universidade Federal de Pernambuco. Atua como Consultora em Educação pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância. É membro do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco.

Recebido em novembro de 2017. Aprovado em dezembro de 2017.


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NORMAS PARA SUBMISSÃO DE ARTIGOS

Os artigos deverão ser enviados através do endereço eletrônico:

[email protected]

Política de Submissão e Disseminação do Conhecimento

A Revista Educação não cobra taxa para submissão nem editoração dos artigos aprovados para publicação. Ao encaminhar os artigos para submissão, todos os autores outorgam os direitos autorais e de publicação. Os artigos publicados poderão ter sua reprodução total ou parcial, para isso é obrigatório a citação da fonte, conforme normas em vigor.

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4. Todos os artigos devem conter: título, indicação de pelo menos três palavras-chave e resumo que não ultrapassem 1.000 caracteres.

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B. Os quadros, gráficos, mapas, imagens etc. devem ser apresentados em arquivos separados do texto (indicando-se os locais em que devem ser inseridos), devendo ser numerados e titulados e apresentar indicação das fontes que lhes correspondem. Sempre que possível, deverão ser confeccionados para sua reprodução direta.

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i. O texto deve utilizar fonte Times New Roman, corpo 12, tamanho do papel A4, margens nos tamanhos: superior 3,0 cm, inferior 2,0 cm, esquerda 3,0 cm e direita 2 cm, com espaçamento entre as linhas de 1,5. Tamanho máximo de 30 páginas incluindo resumos, figuras, quadros, tabelas, referências e apêndice;

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ii. Para apresentação dos elementos que constituem o artigo, dever-se-á utilizar as normas em vigor.

a. NBR 6022, 2015 – Informação e documentação – Artigo em publicação periódica técnica e/ou científica – Apresentação;

b. NBR 6023, 2002 – Informação e documentação – Referências – Elaboração;

c. NBR 6024, 2012 – Informação e documentação – Numeração progressiva das seções de um documento escrito – Apresentação;

d. NBR 6028, 2003 – Informação e documentação – Resumos – Apresentação;

e. NBR 10520, 2002 – Informação e documentação – Citações em documentos – Apresentação;

f. IBGE. Normas de apresentação tabular. 3. ed. Rio de Janeiro, 1993.


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Avenida Rui Barbosa, 1559 - Graças CEP: 52050-000 Recife - PE Telefones: (81) 3181-2686 Tele/Fax: (81) 3181-2685

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