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VIRTUAL VISIONUMA JANELA PARA O DEFICIENTE VISUAL

MicroPower - Histórico

� Empresa 100% nacional fundada há 8 anos

� 1994: criação de produtos multimídia.

� 1997: mudança de foco para desenvolvimento de tecnologias de processamentode linguagem natural.

� DeltaTalk � primeiro sintetizador de voz da língua portuguesa.

� Virtual Vision � primeiro leitor de telas nacional, desenvolvido por sugestão declientes.

Apresentação � Virtual Vision

� Software permite ao deficiente visual total controle do sistema operacionalWindows.

� Deficiente Visual adquire maior independência ao poder utilizar a Internet paradiversas finalidades, inclusive Internet Banking.

Virtual Vision - Bradesco

� Bradesco adota Virtual Vision em 1998

� Solução atendia à demanda de clientes.

� Oferece facilidade e independência a clientes com deficiência visual.

� Permite a utilização de todos os serviços oferecidos pelo banco através doInternet Banking por um portador de deficiência visual.

� Software foi licenciado e distribuído gratuitamente a deficientes visuais clientesdo banco.

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Virtual Vision � Microsoft

� Bill Gates conhece o projeto e o indica ao �Smithsonian Computerworld Awards�, oOscar da Tecnologia.

� Bill Gates cita o projeto do Bradesco em seu livro �A empresa na velocidade dopensamento�

� Bradesco e MicroPower visitam sede da Microsoft e apresentam o sistema a seupresidente, Steve Balmer.

Smithsonian Awards

Bradesco é laureado como finalista do prêmio

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Inclusão Social � Fundação Bradesco

� Bradesco optou por tornar seus serviços acessíveis a deficientes e também seengajou em fornecer treinamento e condições de empregabilidade a estas pessoasem um amplo e reconhecido projeto de inclusão social.

� Cursos de informática (Windows / Internet / Office) para o Deficiente Visual

� Capacitação de instrutores

� Portal do deficiente visual (www.deficientevisual.org.br)

Virtual Vision � Brasil Telecom

Brasil Telecom adota um projeto semelhante ao do Bradesco,permitindo a deficientes visuais total acesso a seus serviços deatendimento a clientes oferecidos via Internet.

Virtual Vision - Público potencial

Oportunidades

� Projeto de Inclusão social / digital

� Acessibilidade de produtos e serviços (Internet / auto-atendimento)

� Empregabilidade (contratação do Deficiente Visual)

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Virtual Vision - Benefícios

� Oferece facilidade e independência a clientes com deficiência visual.

� Permite a utilização de todos os serviços oferecidos pelo banco através do InternetBanking por um portador de deficiência visual.

� Benefícios Sociais:

� Inserir os deficientes visuais no mundo da informática

� Capacitação para o mercado de trabalho

� Potencializar a empregabilidade do deficiente visual

� Viabilizar a inclusão social do deficiente visual

� Garantir ao deficiente visual o acesso à informação atualizada

Solução

� MicroPower fornece tecnologia e consultoria para tornar serviços bancáriosacessíveis via Internet.

� Virtual Vision � produto reconhecido internacionalmente.

� Oportunidade de criar um projeto de inclusão social e elevar a imagem dainstituição ao mostrar preocupação com ESTES clientes.

� Versão 4.0 do produto.

Características da Versão 4.0

� Nova central de voz

� Nova central de funções e controle

� Novo gerenciador de teclado

� Nova central de navegação WEB

� Novo núcleo de acessibilidade

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Acessibilidade da tecnologia de informação para deficientes visuais. O Virtual Vision:Programa que permite que o Deficiente Visual opere o ambiente Windows, Navegue pelaInternet, receba e envie e-mails e trabalhe com total autonomia.

Daniel Musulin SoeltlSão Caetano do Sul � SP � Brasil

Brasileiro

Diretor de Marketing e Vendas da MicroPower, empresa nacional fundada em 1994,participando do processo de desenvolvimento de novos produtos derivados de tecnologiasda própria empresa e / ou licenciada de terceiros � Principais produtos: English Works,Ayrton Senna � The Face of a Champion, Aprenda Futebol com Zico, DeltaTalk, DeltaTranslator e Virtual Vision;

Colabora na definição da estratégia empresarial e do processo de inovação daMicroPower. Responsável pela cordenação da equipe de distribuição dos produtos de varejo,incluído o gerenciamento de telemarketing interno e equipe de representantes regionais,além da loja virtual;

Supervisão da criação do site da empresa, definição do processo de segurança dastransações de e-commerce e de regras de acessibilidade;

Participação no processo de localização de produtos e definição do modelo denegócios da empresa para o mercado de e-Learning.

Organização do Congresso e Expo e-Learning Brasil 2002, o maior congresso de e-Learning da América Latina;

Criação de novos produtos e diferenciação dos serviços de e-Learning da empresa.

Anderson da Cunha Farias

Desde 1999 na MicroPower, atua como principal responsável pelo suporte a todacomunidade de deficientes visuais que fazem uso do programa Virtual Vision.

Em 1999 ministrou um curso de informática para professores da Educação Especialna Cenp (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas).

Realizou diversas apresentações do software Virtual Vision nos estados das regiõesSul e Centroeste do país, dentro do projeto Internet para Deficientes Visuais da empresaBrasil Telecom.

Instrutor de informática para deficientes visuais entre 1998 e 1999 na AssociaçãoLaramara.

Formou-se no 3o curso de programação de microcomputador oferecido pela Laramara/Íbis.

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SISTEMAS DE DIGITALIZAÇÃO DA VOZ � DOSVOX

José Antonio Borges � NCE/UFRJ

O DOSVOX é um sistema para microcomputadores da linha PC que se comunicacom o usuário através de síntese de voz, viabilizando, o uso de computadores por deficientesvisuais.O DOSVOX vem sendo desenvolvido desde 1993 pelo Núcleo de ComputaçãoEletrônica, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE- UFRJ), e é hoje composto pormais de 70 programas que atendem às mais diversas finalidades.

O sistema DOSVOX tem um grande impacto social pelo benefício que ele traz aosdeficientes visuais, abrindo novas perspectivas de trabalho e de comunicação. O DOSVOXhoje conta com mais de 5.000 usuários em todo o Brasil.

Este workshop pretende ser um relato simples e direto sobre o uso do DOSVOX,visando sempre não só ensinar como se realizam os procedimentos, mas também relatar aimportância de seu uso no contexto computacional. Nele são abordados muitos temas derelevância, incluindo:

� Como iniciar uma pessoa cega no uso do computador

� Como comunicar-se com o DOSVOX: quais são os elementos de interface como usuário;

� Como funciona e como é operada a síntese de fala para língua portuguesa, equais sínteses podem ser usadas;

� Como se edita e lê um texto

� Como produzir uma impressão em tinta e em Braille

� Programas de uso geral para cegos: caderno de telefones, agenda, calculadora,preenchedor de cheques, etc;

� Jogos sonoros e sua importância no uso do computador por um deficiente visual.

� Programas para ajuda à educação de crianças com deficiência visual;

� Acesso à internet, incluindo Correio Eletrônico e acesso a Homepages

� Leitura em sintese de voz das janelas do Windows

O workshop apresenta também diversos casos e exibição de filmes que ilustramusos interessantes do DOSVOX para ensino, lazer e trabalho.

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José Antonio dos Santos Borges, M.Sc. pela COPPE-UFRJ, atualmente em doutoramentopelo NCE/UFRJ é chefe do Projeto DOSVOX do Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ.Tem graduação em Piano (Conservatório Brasileiro de Música, 1978) e Informática (UFRJ -1980), com mestrado em Engenharia de Sistemas e Computação (COPPE - UFRJ - 1988).Está atualmente em doutoramento no NCE/UFRJ na área de Computadores e Sociedade.

Sua experiência profissional inclui projeto de sistemas operacionais, projeto de sistemasCAD para eletrônica, microeletrônica e computação gráfica tridimensional, multimídia, síntesede voz e computação para auxílio a deficiências.

Na UFRJ atua em gerência e consultoria de projetos na área de computação gráfica, multimídiae computação para deficientes. Tem ampla experiência em gerência de projetos de CAD eprojeto de CD-ROMs.

É professor convidado do Curso de Informática da UFRJ, onde lecionou as cadeiras deComputação Gráfica e Multimídia. É professor auxiliar da Universidade Estácio de Sá no Riode Janeiro, onde leciona a disciplina de Organização de Computadores. Realiza orientaçãoacadêmica de diversos estudantes para produção de teses de licenciatura e de mestrado.

Atua como instrutor nos cursos de especialização MOT e IS-EXPERT do NCE/UFRJ, ondeleciona as disciplinas de Multimídia e Linguagens Visuais com Orientação a Objeto.Atuou como instrutor em diversos seminários de alto nível no Brasil, México, Argentina eRepública Dominicana, nas áreas de microeletrônica e de computação gráfica. É professorHonorário da Universidad de Guadalajara, México.

Foi um dos ganhadores do �Prix Möbius� de 1995 do CNRS/França com o CD-ROM�Conhecendo as Letrinhas com o Menino Curioso�. Foi o projetista de software do CD-Rom�As aventuras de Bia na Ilha Encantada� com Bia Bedran.

É atualmente o coordenador do Projeto DOSVOX, Sistema Operacional para DeficientesVisuais, o primeiro sistema comercial que sintetizou vocalmente textos genéricos na línguaportuguesa. Foi o criador de diversos sistemas para auxílio a deficientes, incluídos aí oDOSVOX (para deficientes visuais), Teclado Amigo (para deficientes motores), Motrix (paratetraplégicos) entre outros. É associado ao Projeto SACI, onde atua como consultor naárea de computação para deficientes.

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POLÍTICA DE ACESSIBILIDADE À WEB NO BRASIL

Guilherme de Azambuja Lira1

Estrella Bohadana2

[email protected]

Resumo

As novas tecnologias de informação e comunicação, especialmente as referentesao mundo digital e à Internet, vêm ampliando o acesso aos mais variados tipos de informaçãoe introduzindo novas formas de comunicação humanagarantido. A dupla potencialidadecontida nas novas tecnologias � a de dificultar o acesso a muitos e a de abrir um extensoleque de possibilidades a grupos até então alijados - revela que de per si elas não garantemo acesso e a participação de todos. Neste sentido, elaborar políticas de acessibilidade àWEB, visando à inclusão digital é um dos desafios de nosso tempo.

Considerações gerais

Nesta virada de século, assistimos e vivemos mudanças que, afetando e interferindodiretamente nos padrões de comportamento, nos modos e estilos de vida, revelam a aurorade uma nova era. Era cuja base científico-tecnológica, sustentando-se na microeletrônica,produz um perfil de ciência e de tecnologia que transmuta antigas concepções tecnicistas,atingindo diferentes dimensões da existência. Na percepção de Pierre Lévy, são mudançascuja extensão e profundidade indicam a complexidade de um fenômeno para o qual não há�um �cálculo�, uma �metafísica�, uma �racionalidade ocidental�, nem mesmo um �método� quepossam explicar a crescente importância das ciências e das técnicas na vida coletiva�.3 Aconcepção segundo a qual há um estreito vínculo entre inventos/descobertas e mudançassocioculturais e, portanto, �vida coletiva�, não é exatamente uma novidade, uma vez queMorin já vem chamando a atenção para o fato de os problemas e as convulsões de carátersocial estarem inseparavelmente vinculadas à origem da ciência ocidental.4

No entanto, parece haver uma novidade no que concerne à qualidade, intensidade eextensão desse vínculo que, estendendo-se inclusive para outras culturas não ocidentais,revela-se em sua assustadora inovação: a de uma época de trans-fronteira sócio-político-econômica e cultural. Um exemplo notável é o da China, que, nos últimos cinco anos, vemsofrendo uma acelerada mudança em suas diferentes dimensões, seja produtiva, �societária�ou política, seja de atitude e expectativa quanto ao próprio sentido de existir, contrapondo-sea um passado de descobertas e inventos, como a bússola, a pólvora, o papel e a tinta, quenão causaram qualquer embaraço na vida sociocultural daquele povo. Ao contrário, foijustamente quando apropriados pelo Ocidente que tais inventos transformaram de formasignificativa a vida sócio-político-econômica de várias sociedades. Episódios desse tipo são

1 Diretor da Acessibilidade Brasil e mestrando em Educação e Novas Tecnologias na Universidade Estácio de Sá.2 Doutora em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ e professora do Mestrado em Educação daUniversidade Estácio de Sá.3 LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993, pág.12.4 MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996, pág. 76.

Guilherme Lira

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justificados por Morin como decorrentes da característica �contrastante e conflituosa� dahistória ocidental, responsável também pela vinculação entre ciência, tecnologia e efeitossociais.5

Embora estreita, a relação entre inventos (descobertas), mudanças de base científico-tecnológica e sociedade que caracterizou o Ocidente nem sempre se mostrou direta etampouco imediata. Basta lembrar que, após as profundas transformações decorrentes daimplantação da grande indústria moderna, outros avanços tecnológicos, que continuaramsofisticando as máquinas, ainda que alterando a organização do trabalho, não interferiramde forma mais ampla e imediata nos padrões de comportamento ou estilos de vida. Nemmesmo a prensa inventada por Gutenberg teve efeito tão instantâneo � embora tenharevolucionado a vida cultural na Europa em menos de 70 anos, proporcionando a expansãoda informação por intermédio de publicações em línguas não clássicas, como o inglês, eampliando as instituições educacionais.6 No entanto, sobressai o fato de que os efeitosdecorrentes das atuais mudanças de base científico-tecnológicas, além de terem ocorridoem um curtíssimo espaço de tempo, extrapolaram os laboratórios, os centros de pesquisa ea academia, interferiram nas instituições de ensino, nas formas de organização do trabalhoou das sociedades nacionais e, por fim, ultrapassaram os próprios limites do que aprendemosa reconhecer como sendo Ocidente, tornando tênues as até então sólidas fronteiras erguidasdurante 2.500 anos de história ocidental. O impacto dessas mudanças tem desestabilizado�o antigo equilíbrio das forças e das representações�, provocando ressonâncias inesperadase tornando possível a efetivação de �estratégias inéditas e alianças inusitadas�.7 É o que sepode observar pela amplitude e extensão dessas mudanças expressas nos processos demundialização, globalização e planetarização.8 Indissociáveis, mutuamente implicados, essesprocessos se entrecruzam � tal como Estado, sociedade e mercado quando do seunascimento e desenvolvimento nacional �, ao mesmo tempo que encontram seu sustentáculonas transformações das bases científico-tecnológicas. No interior de cada um dessesprocessos, marcados por paradoxos, coexistem o particular e o genérico, o singular e ouniversal, a homogeneização e a heterogeneização.

Nutrido pelas novas tecnologias, o atual processo de padronização e dehomogeneização que vem se realizando em alta escala é feito e se faz através dos chamados�produtos inteligentes�, suportes do processo de mundialização que, segundo Dreifuss, seergue antes sobre produtos inteligentes do que sobre produtos mecânicos e instrumentos-objeto9 . Assim, por meio dos instrumentos-sistema � computadores, telefones, tevês, fax,controladores �, dos instrumentos-conhecimento � programas e software � e dos serviços-sistema � calcados na indústria da informação �, são construídos novos estilos de vida epadrões de consumo e comportamento.10 Como define Dreifuss: �A mundialização lida commentalidades, hábitos e padrões; com estilos de comportamento, usos e costumes, e com

5 MORIN. Id. Ibid., pág. 77.6 Peter Drucker se vale desta mesma informação para demonstrar que a atual revolução da informação vem inovando esubvertendo valores da mesma maneira que a escrita, o livro e a imprensa no passado. Ver Revista Exame. Edição 669,ano 32, n. 18. Agosto de 98.7 LÉVY, Pierre. Op. cit., 1993, pág. 16.8 À diferença de outros autores que se empenharam em conceituar o termo globalização como fenômeno único, emboraabrangendo várias dimensões, René Dreifuss, em A época das perplexidades utiliza os termos mundialização, globalizaçãoe planetarização para conceituar três diferentes fenômenos que, mesmo relacionados, mantêm cada um deles característicasdistintas. DREIFUSS, René A. A época das perplexidades. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 2001, pág.136.9 DREIFUSS, René A. Op. cit., pág.136.10 Id. Ibid., pág. 136/144.11 Id. Ibid., pág. 144/173.

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modos de vida, criando denominadores comuns nas preferências de consumo das maisvariadas índoles...�11 Mundialização é, então, o fenômeno pelo qual ocorre a generalizaçãode produtos, instrumentos e informações, em que costumes, estilos e modos de vida sãoatingidos, a despeito das diferenças físicas, culturais, étnicas, sociais e religiosas, ocorrendouma inigualável homogeneização.12

É o alvorecer de uma nova época que traz consigo uma outra noção de espaço etempo. O espaço se dilata nas monótonas séries que se repetem, enquanto o tempo,contraindo-se em sucessivos instantes, borra as imagens de passado e futuro. É o tempodigital. Tempo seccionado, tempo esfacelado no imediato. Nesse paradoxo, em que o espaçoé esgarçado e o tempo, comprimido, o homem, resume Jean Chesneaux, �instala-se, assim,numa névoa espaço-temporal que degrada e decompõe a relação fecunda entre o aqui e oali, o próximo e o distante, o dentro e o fora, o central e o periférico, o antes, o agora e odepois�.13 Mudadas as referências fundamentais que tecem essas relações, o espaço serevela na sua reversibilidade e, oferecendo-se numa geografia sem fronteiras, infinitiza-se,enquanto o tempo, mutilado e desagregado para alguns, elasticizado e heterogeneizadopara outros, revela-se em uma dura irreversibilidade. Dominados pelas novas tecnologias,espaço e tempo são enquadrados em um novo padrão de dimensões e ritmos, que passa asobrepujar ou coexistir com tempos e espaços locais, intrínsecos a cada cultura. No entanto,é sob o manto dessa mesma tecnologia, fruto do mesmo movimento, que surge um leque deoutras possibilidades, permitindo a interação de novos ritmos cronológicos e de diversasqualidades de espacialidades. Contrapondo-se à irreversibilidade de um tempo atual,encontra-se o tempo submetido às propriedades da virtualização. Tempo móvel, temposem tempo, tempo que abole a linearidade da uniformização cronológica, revelando-se múltiploe simultâneo, e onde o espaço se apresenta em suas variedades.

Já o processo de globalização, embora referido aos fenômenos de caráter econômico,engloba também os desdobramentos desses fenômenos ao recair sobre a cultura e a política.Na globalização econômica, o mundo é percebido em toda a sua extensão como o locus daprodução e da comercialização, favorecidas pelos recursos da �tele-info-computrônica�,através dos quais se tornam possíveis as comunicações e as operações globais.14 Assim, aglobalização, seja ela financeira, produtiva ou de mercado, é �facilitada por meio dos avançosna tecnologia das comunicações físicas e na difusão do uso de tecnologias da informaçãoque marcam a ascendência do capacitador tele-info-computrônico� 15 .

Indissociável dos processos de mundialização e globalização, a planetarização sedefine como o conjunto de mutações ocorridas nas dimensões político-institucionais e político-estratégicas, e nas novas formas de organização e expressão societária16 . Nessas mudanças,a planetarização se volta principalmente para os vínculos ocorridos no �novo tecido político�� como os existentes entre as organizações transnacionais e as instituições supranacionais�, nas relações intersocietais e nas mudanças de �significado de autoridade societária�. Aplanetarização reforça, segundo Dreifuss, os processos e as tendências detransnacionalização, além de ampliar as capacidades regulatórias e de gestão.

12 Id. Ibid., pág. 144/173.13 CHESNEAUX, Jean. Modernidade mundo. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 1996, pág. 30.14 DREIFUSS, René. Op. cit., págs. 144/173.15 Id. Ibid., págs. 170/177.16 Termo empregado pela primeira vez em 1903 por A.G. Keller para se referir às características da organização da vida emgrupo.

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Dizer, portanto, Era da Revolução Digital é dizer de uma era que questiona não só aforma de ser do homem, mas a sua forma de não ser, pois ser absorvido, pertencer a essenovo tecido societário implica atender, além das exigências advindas do universo sócio-político-econômico, às demandas provenientes de uma nova cognição. Enquanto formasde comunicação humana, as tecnologias, independentemente de sua base científico-tecnológica, possuem consistência própria, em face da funcionalidade de cada uma emrelação às exigências dos processos interativos humanos específicos que, por sua vez,determinam uma forma específica de linguagem e de inteligibilidade. Neste sentido, alinguagem digital, ainda que coexistindo com as linguagens escrita e oral, traz consigoexigências cognitivas distintas, já que imprime também uma dinâmica comunicativa própria,fundante de um novo fenômeno sócio-lingüístico-cultural, no qual o complexo informacionalé incorporado à ecologia cognitiva. Assim, a indissociável relação entre linguagem, cogniçãoe cultura confere à linguagem um importante papel no processo de inserção sociocultural dosujeito, tornando a tecnologia um dos elementos indispensáveis na formação do tecido sócio-econômico-cultural.

Diante das novas qualidades das telecomunicações, a cultura amplia sua possibilidadede acesso aos mais variados tipos de informação, transitando num mundo sem fronteiras.Todavia, esse mundo não ocorre sem ônus, já que os altos custos da infra-estrutura decomunicação e de cálculo excluem a maioria da população dos países do �eixo Sul-Sul�.Longe de representar uma geografia, o eixo �Sul-Sul�, ao conjugar-se com os eixos �Norte-Norte� e �Norte-Sul�, passa a compor um complexo que redesenha a concentração e adistribuição da economia, da política e do poder. Ao traçar e conceituar esses �eixos�, Dreifussdefine o eixo �Norte - Norte� como aquele que aglutina países que funcionam como �focosindutores de ciência e tecnologia�, enquanto o eixo �Norte-Sul�, formado por conexões entrepaíses do eixo �Norte� e do eixo �Sul�, seria de �pólos motores tecno-produtivos�. Já o eixo�Sul-Sul�, concentrando países sem densidade científica ou capacidade tecnológica inovadora,se prestaria a ser um conjunto de plataformas terceirizantes e quarterizantes de produção ecomercialização.17

Morin considera as facilidades decorrentes dos vários meios de comunicaçãoresponsáveis pelas incontáveis informações que �invadem nossas vidas�, provocando umanova, mas não menos verdadeira, forma de �diálogo com o mundo�. Nesse diálogo, �sempresurgem acontecimentos que a teoria não tinha previsto (�) Mas nem por isso deixa de seevidenciar a necessidade de organizar o acesso à informação�. A despeito dessa pertinenteanálise, ainda assim cabe indagar: quem efetivamente pode participar desse �diálogo com omundo�?18

Suporte de um novo espaço de comunicação, de sociabilidade, de informação e deconhecimento, as tecnologias digitais passam a agregar diferentes veículos condutores demensagens � rádio, televisão, cinema, Internet �, fundando uma nova multimídia e propiciandoà informação um trânsito sem fronteiras. Paradoxalmente, embora indique a liberdade dainformação, esse �trânsito sem fronteiras� não significa que todos tenham livre acesso àinformação. Portanto, as possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias de per si nãogarantem a participação de todos, nem o acesso de todosgarantido. A dupla potencialidadecontida nas novas tecnologias � pois ao mesmo tempo que dificulta o acesso a muitos abreum extenso leque de possibilidades a grupos até então alijados da vida sócio-econômica-cultural � abre uma outra perspectiva para a discussão de políticas de acessibilidade.

17 DREIFUSS, René A. Op. cit.18 MORIN

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Política de acessibilidade

A exemplo das políticas adotadas pelas Nações Unidas, especialmente pelaComunidade Européia, que têm incluído em seus documentos a igualdade de oportunidadespara pessoas portadoras de deficiência e idosos, além da indicação de que os Estadosdevem promover o acesso universal a informações e a serviços para os cidadãos por meioda disponibilização de instrumental específico, o governo brasileiro incorporou essa mesmadisposição à inclusão por meio da Lei Federal de Acessibilidade19 .

A partir dos documentos produzidos pela Oficina de Inclusão Digital20 , o temaacessibilidade ganhou destaque não só como uma iniciativa governamental, mas como umaação coordenada entre os três setores (governo, iniciativa privada e organizações nãogovernamentais), de forma que, em junho de 2001, o Ministério da Justiça, através daSecretaria de Direitos Humanos, criou uma câmera técnica21 , visando à regulamentação daLei Federal de Acessibilidade. Nessa câmera técnica, a regulamentação do temaAcessibilidade à Web foi tratada na área de comunicação (Cap. VII, Art. 17 � Eliminar Barreirasde Comunicação), principalmente no que se refere ao acesso ilimitado às informaçõesproduzidas e disponibilizadas pelo governo.

Atualmente, o governo se apresenta na Internet em um grande número de páginasassociadas, que representam os órgãos da administração direta: ministérios, secretarias,etc. Estes, por sua vez, contam com um número ainda maior de páginas de instituiçõesrelacionadas: universidades, empresas estatais, programas, institutos, fundações, autarquias,etc. (cerca de 3 mil sites em 30 mil páginas).

Uma política de ações que possibilitem o acesso ilimitado a essas páginas estásendo coordenada pelo site do governo eletrônico (www.governoeletronico.gov.br), por meioda inclusão das normas de acessibilidade preconizadas pelo W3C/WAI22 nas diretrizes epráticas para o desenvolvimento de sites oficiais.

Essa iniciativa, de caráter legal, visa a facilitar e aumentar o acesso às informaçõesproduzidas pelos órgãos governamentais e estimular o setor privado a adotar essas diretrizese práticas, principalmente se incentivado por uma previsão de aumento significativo no númerode acessos, não só pela inclusão desse grupo, mas também pela adesão de seu contextosocial (familiares, professores, técnicos, simpatizantes, etc.).

Pessoas portadoras de deficiências no Brasil

De acordo com o censo demográfico realizado em 2000 pelo IBGE, existem cercade 24 milhões de pessoas portadoras de deficiência no Brasil, representando cerca de 14%da população. Nesse universo, são 2,8 milhões com deficiência mental permanente, 1,419 Lei Federal de Acessibilidade � Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000.20 Documento de trabalho relativo à plenária final da Oficina de Inclusão Digital, projeto Sociedade da Informação - http://federativo.bndes.gov.br/bf_bancos/estudos/e0001707.pdf.21 Sugestões para a comissão de regulamentação da Lei de Acessibilidade em relação à Internet.

Adequação às normas internacionais de acessibilidade (WAI e W3C).Disponibilizar textos sobre acessibilidade (áudio, braille, tipos ampliados e formato TXT).Incentivar a produção e a disponibilização de livros, textos, teses e outros documentos em outras mídias, tais comoacervos em braille, em Libras e em áudio.Incentivar a criação de bibliotecas virtuais e acervos digitais de livros de domínio público, para acesso por PPDs e emoutros formatos.

22 W3C/WAI - W3C - Consórcio para a Web (World Wide Web Consortium) e WAI - Iniciativa para Acessibilidade à Rede(Web Accessibility Initiative).

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milhão com deficiência física (tetraplegia, paraplegia ou hemiplegia permanente), 16,5 milhõescom dificuldades de enxergar (alguma/grande/permanente) e 5,7 milhões com dificuldadesde ouvir (alguma/grande/permanente).

Conceitos básicos23

Inclusão digital

A inclusão digital visa a desenvolver um conjunto de premissas com o objetivo dereduzir o fosso existente entre as novas tecnologias e que já invadem a cultura e a vida docidadão. Neste sentido, ela não deve se limitar à utilização de serviços, a aplicações decomércio eletrônico e nem com capacitação para o trabalho, mas sim promover a inclusão ea equiparação de oportunidades para a população brasileira, respeitando os conceitos dediversidade e desenho universal. Portanto, a inclusão digital se realiza ao propiciar ao cidadãoo acesso aos processos de comunicação e à produção de conhecimento. O direito de acessoao mundo digital, tanto no âmbito técnico/físico (sensibilização, contato e uso básico) quantointelectual (educação, formação, geração de conhecimento, participação e criação) deveser garantido a toda a população, como um pressuposto de cidadania.

A inclusão digital deve considerar em suas ações e diretrizes que do todo socialfazem parte grupos com necessidades especiais muitas vezes invisíveis � pessoas idosas,de baixa escolaridade, com impedimentos ou limitações intelectuais e mentais, sensoriais,motoras e/ou com mobilidade reduzida, pessoas com limitações temporárias, etc.

Deficiência

É considerada deficiência toda e qualquer perda ou alteração de uma estrutura oude uma função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Representaa exteriorização de um estado patológico e, em princípio, reflete perturbações em nívelorgânico.

Ajudas técnicas

As ajudas técnicas são dispositivos (incluindo as tecnologias de apoio) que sedestinam a compensar a deficiência ou a atenuar-lhe as conseqüências, permitindo o exercíciodas atividades cotidianas e a participação na vida escolar, profissional e social.

Desenho universal

O conceito de desenho universal tem como pressupostos:

1. Equiparação nas possibilidades de uso: o design é útil e comercializável para aspessoas com habilidades diferenciadas.

2. Flexibilidade no uso: o design atende uma ampla gama de indivíduos, preferênciase habilidades.

3. Uso simples e intuitivo: o uso do design é facilmente compreendido,independentemente da experiência, do nível de formação, do conhecimento do idioma ou da23 Definições produzidas pela Oficina de Inclusão Digital � Projeto Sociedade da Informação � maio de 2001, de cujaelaboração participou um dos autores deste trabalho, Guilherme Lira.

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capacidade de concentração do usuário.

4. Captação da informação: o design comunica eficazmente ao usuário as informaçõesnecessárias, independentemente das condições ambientais ou da capacidade sensorial dousuário.

5. Tolerância para o erro: o design minimiza o risco e as conseqüências adversas deações involuntárias ou imprevistas.

6. Mínimo esforço físico: o design pode ser utilizado de forma eficiente e confortável,com um mínimo de esforço.

7. Dimensão e espaço para uso e interação: o design oferece espaços e dimensõesapropriados para interação, alcance, manipulação e uso, qualquer que seja o tamanho, apostura ou a mobilidade do usuário.

8. No conceito de acessibilidade para todos incluem-se como beneficiários as pessoascom equipamentos lentos e antiquados ou muito modernos.

Acessibilidade

A palavra acessibilidade deve ser compreendida não apenas como o acesso à redede informações, mas também como a eliminação de barreiras arquitetônicas, de comunicaçãoe de acesso físico, a utilização de equipamentos e programas adequados, bem como conteúdoe apresentação da informação em formatos alternativos.

Conforme o grupo GUIA24 :

O conceito envolve três noções: �Usuários�, �Situação� e �Ambiente�:

- O termo �Usuários� significa que nenhum obstáculo é imposto ao indivíduo face àssuas capacidades sensoriais e funcionais.

- O termo �Situação� significa que o sistema é acessível e utilizável em diversassituações, independentemente do software, comunicações ou equipamentos.

O termo �Ambiente� significa que o acesso não é condicionado pelo ambiente físicoenvolvente, exterior ou interior.

A acessibilidade da Internet caracteriza-se pela flexibilidade da informação e pelainteração com o respectivo suporte de apresentação. Essa flexibilidade permite sua utilizaçãopor pessoas com necessidades especiais, bem como em diferentes ambientes e situações,e através de vários equipamentos ou navegadores.

O que é um site acessível

Introdução às técnicas25

24 GUIA - Grupo Português pelas Iniciativas da Acessibilidade e da UTAD � Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.25 O texto em itálico foi retirado na íntegra do documento produzido pelo W3C/WAI �Diretivas para a acessibilidade doconteúdo da Web - 1.0�.

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Muita gente não faz idéia do que é, nem que importância possa ter, a temática daacessibilidade associada à concepção de páginas para a WEB. Há muitos usuários queatuam em contextos muito diferentes do nosso. Referimo-nos a usuários que podem estarnuma das seguintes situações:

1. Não ter a capacidade de ver, ouvir ou deslocar-se, ou que podem ter grandesdificuldades, quando não mesmo a impossibilidade, de interpretar determinados tipos deinformações;

2. Ter dificuldade em ler ou compreender textos;

3. Não ter um teclado ou mouse, ou não ser capazes de os utilizar;

4. Ter um quadro que apenas apresenta texto, um quadro de dimensões reduzidasou uma ligação à Internet muito lenta;

5. Não falar ou compreender fluentemente a língua em que o documento foi escrito;

6. Ter os olhos, os ouvidos ou as mãos ocupados ou de outra forma solicitados(por ex., ao volante a caminho do emprego ou a trabalhar num ambiente barulhento);

7. Ter uma versão muito antiga de um navegador, um navegador completamentediferente dos habituais, um navegador por voz, ou um sistema operativo menos vulgarizado.

Os criadores de conteúdo têm de levar em conta estas diferentes situações, aoconceberem uma página para a WEB. Embora haja uma multiplicidade de situações, cadaprojeto de página, para ser verdadeiramente potencializador da acessibilidade, tem de darresposta a vários grupos de incapacidade ou deficiência em simultâneo e, por extensão, aouniverso dos usuários da WEB. Assim, por exemplo, através da utilização de folhas de estilopara controlo de tipos de letra e para eliminação do elemento FONT, os autores de páginasem HTML obtêm um maior domínio sobre as páginas que criam, tornam-nas mais acessíveisa pessoas com problemas de visão e, através da partilha de folhas de estilo, reduzem ostempos de transferência de páginas, para benefício da totalidade dos usuários.

Diretivas para a acessibilidade do conteúdo

As diretivas abordam questões de acessibilidade e apresentam soluções de projetos.Centram-se em cenários típicos (semelhantes ao exemplo, acima, sobre os tipos de letra)que podem colocar problemas a usuários com determinadas incapacidades. Por exemplo, adiretiva 1 explica de que modo os criadores de conteúdo podem tornar as imagens acessíveis.Alguns usuários podem não ser capazes de ver imagens, outros podem utilizar navegadoresbaseados em texto e que não suportam imagens, e ainda outros podem ter desativado osuporte de imagens (por ex., porque possuem uma ligação lenta à Internet).

As diretivas não aconselham a que se evitem as imagens como modo de melhorar aacessibilidade. Antes, explicam que a disponibilização de um equivalente textual da imagempode torná-la acessível.

Como pode um equivalente textual tornar acessível uma imagem? Ambas as palavrasda expressão �equivalente textual� são importantes:

O conteúdo textual pode ser apresentado ao utilizador sob a forma de texto apoiado

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por sintetizador de voz, em Braille ou ainda em texto visível. Cada um destes três processosfaz apelo a um sentido diferente (o ouvido, no caso do texto sintetizado; o tato, no caso doBraille; a vista, no caso do texto visível), tornando as informações acessíveis a gruposrepresentativos de um vasto leque de incapacidades e deficiências sensoriais ou outras.

Para ser verdadeiramente útil, o texto tem de transmitir a mesma função ou finalidadeque a imagem. Veja-se o caso do equivalente textual de uma imagem fotográfica da Terravista do espaço. Se a finalidade da imagem é decorativa, um texto do tipo �Fotografia daTerra, vista do espaço� pode preencher a função necessária. Já se a finalidade da fotografiafor ilustrar uma informação bem determinada sobre a geografia do planeta, o equivalentetextual tem de transmitir essa informação. Se a fotografia tiver sido inserida na página paraindicar ao usuário que deve selecionar a imagem (por ex., fazendo clique sobre ela), oequivalente textual seria �Informações sobre a Terra�. Assim, se o texto veicular, ao utilizadorcom necessidades especiais, a mesma função ou finalidade transmitidas aos restantesusuários, pode considerar-se um equivalente textual.

Além de beneficiarem os usuários com necessidades especiais, os equivalentestextuais contribuem para que todos e quaisquer usuários encontrem as páginas maisdepressa, já que os motores de pesquisa podem servir-se do texto na respectivaindexação.

Embora o fornecimento de equivalentes textuais de imagens e demaisconteúdo de multimídia seja da competência dos criadores de conteúdo WEB, aapresentação das informações ao usuário é da responsabilidade dos navegadorese dos softwares de apoio.

Os equivalentes não textuais de texto (por ex., ícones, discurso pré-gravado ou umvídeo de uma pessoa a traduzir o texto para língua gestual por exemplo para LIBRAS)podem tornar os documentos acessíveis a pessoas que tenham dificuldade em acessar atexto escrito, entre elas as que tenham deficiências cognitivas, dificuldades de aprendizagemou surdez. Os equivalentes não textuais de texto podem também ser úteis a pessoas quenão lêem. Exemplo de um equivalente não textual de informações visuais é descrição sonora.A descrição falada de um caminho visual de uma apresentação multimídia beneficia quemnão consegue ver as informações visuais.

Temas da concepção de acessibilidade

As diretivas abordam dois temas genéricos: assegurar uma transformaçãoharmoniosa e tornar o conteúdo compreensível e navegável.

Assegurar uma transformação harmoniosa

Através da observância destas diretivas, os criadores de conteúdo WEB podemproduzir páginas cuja transformação seja harmoniosa. Uma página com estas característicasmantém-se acessível apesar da presença de quaisquer das limitações descritas sob naintrodução, entre as quais as deficiências físicas, sensoriais e cognitivas, as limitações detrabalho e as barreiras tecnológicas.

Apresentam-se a seguir alguns pontos-chave para a concepção de páginas no sentidode produzirem uma transformação harmoniosa.

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1. Separar a estrutura da apresentação (apresentação, estrutura e conteúdo)

2. Incluir texto (incluindo equivalentes textuais) o pode ser incluído de tal modoque seja possível de ser interpretado por praticamente todos os dispositivos de navegaçãoe por quase todos os usuários.

3. Criar documentos que cumpram a sua finalidade, mesmo que o utilizador nãoconsiga ver e/ou ouvir.

4. Fornecer informações que preencham a mesma finalidade ou função que oáudio ou o vídeo, de tal modo que se adaptem de melhor possível a canais sensoriaisalternativos. Isto não significa que deva ser criada uma versão áudio pré-gravada de todo osite, para o tornar acessível a usuários cegos ou com grandes problemas de visão. Estespodem recorrer à tecnologia dos sintetizadores de voz para extraírem todas as informaçõesde texto das páginas.

5. Criar documentos que não dependam apenas de um tipo de equipamento. Aspáginas devem poder ser utilizadas por pessoas que não possuam mouse, que tenhamquadros pequenos, de baixa resolução ou monocromáticos, que apenas recebam voz outexto, etc.

Tornar o conteúdo compreensível e navegável

Os criadores de conteúdo WEB devem tornar as suas produções compreensíveis enavegáveis. Isto passa não só por uma linguagem clara e simples, mas também peladisponibilização de meios compreensíveis para proceder à navegação entre páginas e nointerior delas. A inclusão de ferramentas de navegação e orientação nas páginas é um fatorpotencializador da acessibilidade e da facilidade de utilização. Nem todos os usuários podemservir-se das �pistas� gráficas (como sejam mapas de imagens, barras de deslocamentoproporcionais, FRAMES colocadas lado a lado, ou gráficos) que guiam os usuários com boavisão, em navegadores, gráficos eles também, de ambientes de trabalho gráficos. Os usuáriosperdem também informações de contexto quando apenas conseguem ver uma parte dapágina, seja porque estão a acessar à página palavra a palavra (por sintetizador ou pormonitor Braille), seja seção a seção (num quadro pequeno ou fortemente ampliado). Seminformações de orientação, os usuários podem não compreender tabelas, listas ou menusextensos, por exemplo.

Níveis de prioridade quanto à acessibilidade

O grupo de trabalho que institui as normas internacionais de acessibilidade(W3C/WAI) atribuiu a cada ponto de verificação um nível de prioridade, com base no respectivoimpacto em termos de acessibilidade.

[Prioridade 1]

Pontos que os criadores de conteúdo WEB têm absolutamente de satisfazer. Se onão fizerem, um ou mais grupos de usuários ficarão impossibilitados de acessar a informaçõescontidas no documento. A satisfação deste tipo de pontos é um requisito básico para quedeterminados grupos possam acessar a documentos sediados na WEB.

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[Prioridade 2]

Pontos que os criadores de conteúdos na WEB devem satisfazer. Se não o fizerem,um ou mais grupos de usuários terão dificuldades em acessar a informações contidas nodocumento. A satisfação deste tipo de pontos traduzir-se-á na remoção de barreirassignificativas ao acesso a documentos sediados na WEB.

[Prioridade 3]

Pontos que os criadores de conteúdos na WEB podem satisfazer. Se não o fizerem,um ou mais grupos poderão deparar-se com algumas dificuldades em acessar a informaçõescontidas nos documentos. A satisfação deste tipo de pontos irá melhorar o acesso adocumentos sediados na WEB.

Alguns pontos de verificação especificam um nível de prioridade que poderá mudarsob determinadas condições .

Implantação da política de acessibilidade

A acessibilidade à Web é parte integrante do projeto brasileiro de inclusão digitalpara as pessoas portadoras de necessidades especiais, sendo que os princípios abaixodescritos têm o objetivo de iniciar o processo de adaptação dos sites existentes a regrasmínimas de acessibilidade. Estas, embora não garantam uma acessibilidade total, favorecemo conhecimento e a experiência desses conceitos entre os responsáveis pela criação eadaptação dos sites.

As regras mínimas deverão ser aplicadas da seguinte maneira:

� Quanto à apresentação da informação - Associar um texto a cada elemento nãotextual, como imagens, representações gráficas de texto, regiões de mapa deimagem, animações, botões gráficos, etc.

� Quanto à navegação - Garantir que as ligações textuais ou com um equivalentetextual sejam palavras ou expressões compreensíveis e que os elementos dapágina possam ser ativados pelo teclado.

� Quanto à implantação dos princípios de acessibilidade - Utilizar os requisitosde acessibilidade de conteúdo da Web do W3C/WAI, disponíveis em português(Brasil) no site www.acessibilidade.com.br. Para a análise de acessibilidade,recomenda-se o programa Bobby, em português (www.acessibilidade.com.br/bobby) ou em inglês (www.cast.org/bobby).

� Colocar a imagem do símbolo de acessibilidade à Web na página principaldo site - Existem várias versões, mas recomendamos a versão brasileira,disponível em www.acessibilidade.com.br, sendo necessário associar a essaimagem a ligação a uma página com o seguinte texto: �Esse símbolo deacessibilidade não garante que este site tenha 100% de acessibilidade, mas queseus responsáveis têm envidado esforços para torná-lo acessível a todos.�

� Informações complementares � Deverão ser inseridas, ainda nessa página,informações sobre a acessibilidade do site e o endereço eletrônico do responsável

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por sua criação.

Considerações finais

Podemos dizer que, de uma perspectiva inclusiva, a política de acessibilidade devefocalizar os três setores. Portanto, a política de acessibilidade à Web no Brasil deve serimplantada não só visando aos sites públicos, que é obrigação legal do Estado, mas tambémcomo incentivo a uma adesão pelo terceiro setor e pela iniciativa privada. Uma implantaçãoabrangente e agregadora é capaz de incorporar o universo das diferenças mas,principalmente, servir como uma importante alavanca sócio-econômico-cultural, gerada pelainclusão de um grande grupo de cidadãos num novo mercado de consumo. No entanto, aparticipação dos diferentes grupos sociais na sociedade de informação só vai ocorrer quandopolíticas globais e locais capacitarem a população a superar suas diversas formas dedeficiência � do analfabetismo à baixa escolaridade e às limitações físicas e mentais �,criando condições para que os recursos das que o uso das novas tecnologias de informaçãoe comunicação sejam transformados em aliados da integração social.

Principais referências na Internet

Acessibilidade Brasil � Normas técnicas, conceitos, softwares avaliadores, propostade selo Brasil.

http://www.acessibilidade.com.brAcessibilidade para todoshttp://www.acessibilidade.netBobby � Avaliação automática de Sites.http://www.cast.org/bobby/Diretivas de acessibilidade do conteúdo da Web 1.0http://www.utad.pt/wai/wai-pageauth.htmlGoverno eletrônico - Diretrizes e práticas para o desenvolvimento de sites oficiaishttp://www.governoeletronico.gov.brWeb accessibility initiativehttp://www.w3.org/WAI/

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LÉVY, P. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.

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LIRA,G. Dicionário digital da Língua Brasileira de Sinais. Revista Fórum do Instituto Nacionalde Educação de Surdos, Rio de Janeiro: INES, 2000.

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NIETZSCHE, F. A vontade de potência. Rio de Janeiro: Tecnoprint, s/d.

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PRIGOGINE, Ilya. Entre o tempo e a eternidade. São Paulo: Cia. das Letras, 1992.

VIRILIO, P. A máquina da visão. Rio de Janeiro: José Olímpio; 1994.

Súmula da Apresentação:

Tópicos tratados no Work Shop: A era digital; Política de Acessibilidade; PessoasPortadoras de Deficiências; O que é acessibilidade na WEB; Resumo das normas e técnicasde Acessibilidade (W3C/WAI) ; Política proposta pelo Governo Brasileiro; Acessibilidade naWEB Brasil;

Nome : Guilherme de Azambuja Lira

Endereço: Rua Conde de Lages, 44 sala 502/503 Glória Rio de Janeiro, CEP 20241-080

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Tel : 21 38523559/22321848

Ident: 20.25188-2 CRA/RJ

Email:[email protected]

Currículo na Área:

� Analista de Sistemas, mestrando em educação e novas tecnologias de informaçãoe comunicação pela Universidade Estácio de Sá, consultor de informática daFundação Padre Leonel Franca � Puc - Rio, consultor da Fundação do InstitutoBenjamin Constant , tendo atuado nos desenvolvimento dos seguintes projetos:

� Para o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES)

� Projeto o �Surdo e o Mundo� � criação de acesso à internet para os alunos surdose professores do INES (1000 alunos e professores)

� Projeto Centro de Referência Virtual - http://www.ines.org.br

� Vocabulário Digital da Língua Brasileira de Sinais � LIBRAS

� Para o Instituto Benjamin Constant - MEC

� Projeto Centro de Referência Virtual do Instituto - http://www.ibcnet.org.br

� Descentralização da imprensa Braille através da disponibilização dos livros didáticosda escolhidos pelo Mec , em Braille na Internet.

� Para o Ministério da Educação

� Desenvolvimento da arquitetura das redes das APAEs e Pestalozzi

� Desenvolvimento do dicionário digital da Língua Brasileira de Sinais (na WEB eem CD) -http://www.rlnet.com.br/libras

� Desenvolvimento do projeto de acessibilidade para os Sites da Secretaria deEducação Especial do MEC e Institutos Coligados (em desenvolvimento)

� Desenvolvimento do Projeto Tradutor de Português x Libras �(em desenvolvimento)

� Para o Ministério do Planejamento

� Desenvolvimento das normas técnicas para o site http://www.governoeletronico.gov.br visando orientar a construção de sites comacessibilidade para pessoas portadoras de deficiência .

� Projetos Especiais

� Participação nas câmeras técnicas de inclusão digital do projeto Sociedade daInformação do Ministério de Ciência e Tecnologia � nas áreas de acessibilidade enecessidades especiais

� Participação na câmera técnica de acessibilidade do Ministério da Justiça � CORDE

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ESCRITA DE LÍNGUA DE SINAISNA INTERAÇÃO EM REDES

Márcia de Borba Campos1

Departamento de Computação Aplicada. Faculdade de Informática � Pontifícia Universidade Católica doRio Grande do Sul (PUCRS)

Caixa Postal 1429 - Faculdade de Informática - PUCRS - Av. Ipiranga, 6681 Prédio 16 �90619-900 � Porto Alegre � RS � Brasil

e-mail: [email protected]

1. Introdução

Este workshop aborda o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação naEducação de pessoas surdas; mais precisamente, o uso da escrita de Língua de Sinais nainteração em redes.

Uma vez que se considera que todo trabalho na área de Educação de Surdos exigeum posicionamento frente às alternativas ideológicas, metodológicas e comunicacionais,inicialmente são apresentados e discutidos aspectos relacionados à Educação de Surdos eà Língua de Sinais.

Será apresentado o sistema SignWriting para escrita de sinais por ser o mais aceitopela Comunidade Surda e, consequentemente, o mais utilizado. Salienta-se que não sepretende ensinar a escrever sinais, mas sim, mostrar quais são os elementos básicos destesistema e sua importância para a Comunidade Surda.

Com relação à Informática, esta esteve presente desde a abordagem oralista deEducação de Surdos, quando foi utilizada como recurso para o treinamento da fala, até aabordagem bilingüe, sendo utilizada como Tecnologia de Informação e Comunicação. Comrelação a este tema, serão analisados alguns softwares, não com o intuito de identificar quala abordagem/filosofia de educação que orientou sua implementação; mas sim, para discutirpossibilidades de utilização destas ferramentas para o ensino e aprendizagem tanto da línguade sinais quanto da língua oral em sua modalidade escrita, tanto para surdos quanto paraouvintes.

Neste contexto, serão apresentados softwares que utilizam a escrita de língua desinais e a metodologia que, pretende-se, esteja implícita na utilização destes, e que compõemo ambiente telemático de educação bilíngue proposto por Campos (2001); o que incluiinformações sobre Educação a Distância.

Por fim, pretende-se que este workshop configure-se como um espaço para troca ediscussão sobre o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação de pessoassurdas.

1 Doutora em Informática na Educação. Professora da Faculdade de Informática da Pontifícia Universidade Católica do RioGrande do Sul. Responsável pela área de pesquisa em Informática na Educação de Surdos, do Grupo de Pesquisa emInformática na Educação da FACIN/PUCRS. Vice-presidente da ONG Redespecial-Brasil.

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2. EDUCAÇÃO DE SURDOS

Na Educação de Surdos pode-se distinguir três fases ou correntes que se diferenciam,principalmente, pela forma como utilizam, ou não, a língua de sinais. São elas: oralismo,bimodalismo e bilingüismo.

O oralismo tem a aprendizagem da fala como ponto central e compreende aestimulação auditiva para reconhecimento e discriminação de ruídos, sons ambientais esons da fala; o desenvolvimento da fala com exercícios para a mobilidade e tonicidade dosórgãos envolvidos na fonação e exercícios de respiração e relaxamento; e a leitura labialque envolve o treino para identificação da palavra falada por meio da decodificação dosmovimentos orais do emissor. (Dorziat, 1997)

Conforme a literatura (Góes, 1996; Karnopp, 1994; Quadros, 1997; Skliar, 1999;dentre outros), a educação oralista não apresentou resultados atraentes para odesenvolvimento da linguagem e da Comunidade Surda. Ao contrário:

�O oralismo e a supressão dos sinais resultaram numa deterioração dramáticadas conquistas educacionais das crianças surdas e no grau de instrução do surdoem geral. (...) Muitos dos surdos hoje em dia são iletrados funcionais.� (Sacks,1990. p.45).

Diante deste contexto, surge o bimodalismo como proposta que permite o uso dalíngua de sinais, fazendo um uso simultâneo desta com a língua oral. Tal prática, entretanto,resulta em alterações estruturais nas duas línguas, uma vez que ou se utiliza a língua desinais na mesma estrutura da língua oral, empregando classes de palavras que não sãoutilizadas na língua de sinais, ou se utiliza a língua oral na estrutura da língua de sinais,utilizando esta de maneira simplificada. Segundo Brito (1993), esta prática além de artificializara comunicação, desconsidera as implicações sociais da surdez ao reduzir o uso de sinais aopapel de um recurso de ensino que apoia a fala.

Tanto o oralismo quanto o bimodalismo constituem grande parte da história daEducação dos Surdos no Brasil e no mundo. Entretanto, após a liberação do uso das línguasde sinais e a conscientização dos próprios surdos como Comunidade Surda, com uma línguae cultura próprias, houve a percepção do quanto foram prejudicados com as propostaseducacionais desenvolvidas até então.

O bilingüismo representa uma fase onde se reconhece o valor da língua de sinaiscomo língua materna dos surdos, a L1, e a língua da comunidade ouvinte que os cercamcomo uma segunda língua, a L2. Segundo Skliar (1999), é relativamente óbvio que as criançassurdas devam ser bilíngües pois possuem uma língua visual-espacial própria, e vivem numacomunidade que é dominada pela língua oral.

3. LÍNGUA DE SINAIS

As línguas de sinais são línguas de modalidade gestual-visual, sendo utilizadas pelamaioria das pessoas surdas. A LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais - é a língua de sinaisutilizada pelos surdos brasileiros com o intuito de servir aos propósitos comunicativos dessacomunidade.

Os termos oral-auditivo e gestual-visual são diferenciados pela maneira como as

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línguas são produzidas e percebidas. Para as línguas orais utiliza-se o termo oral-auditivo e,para as línguas de sinais, o gestual-visual, onde gestual significa o conjunto de elementoslingüísticos manuais, corporais e faciais necessários para a articulação do sinal. Desta forma,enquanto o emissor constrói uma sentença a partir desses elementos, o receptor utiliza osolhos ao invés dos ouvidos para entender o que está sendo comunicado.

As línguas de sinais, assim como as línguas orais, possuem uma gramática comregras específicas (sistema fonológico, morfológico e sintático, por exemplo). A fonologiadas línguas de sinais estuda as configurações da(s) mão(os), o ponto de articulação e osmovimentos, que são tidos como parâmetros primários, e a região de contato, orientação edisposição da(s) mão(s), que são consideradas como parâmetros secundários. Contudo, deacordo com Brito (1995), existem outras classificações para analisar a fonologia de umalíngua de sinais.

A configuração da(s) mão(s) refere-se às diversas formas que a(s) mão(s) toma(m)na realização do sinal. Segundo Klima & Bellugi (apud Karnopp, 1994), estas configuraçõespodem se diferenciar pela extensão, que é o lugar e número de dedos estendidos, pelacontração, que se refere a mãos fechadas ou abertas, e pelo contato e/ou divergência dosdedos. Ainda, as configurações podem variar apresentando (1) somente uma mão configurada(por exemplo, o sinal APRENDER); (2) uma mão configurada sobre a outra que serve deapoio, tendo esta sua própria configuração (por exemplo, o sinal RIO GRANDE DO SUL) ou(3) duas mãos configuradas de forma espelhada (por exemplo, o sinal FIM). A figura 1 ilustraos exemplos citados. Neste exemplo, os sinais já estão sendo representados por sua escrita.

A configuração de mão pode permanecer a mesma durante a articulação de umsinal, ou pode ser alterada, passando de uma configuração para outra, como é o caso dossinais compostos. Na LIBRAS, há sinais que são formados pelo processo de composição,pela adjunção de dois sinais simples em formas compostas, como é o caso do sinal referenteà ESCOLA, formado pelos sinais CASA e ESTUDO(AR), por exemplo.

Quanto ao movimento do sinal, para que este seja realizado, é preciso haver umobjeto e um espaço. Nas línguas de sinais, a(s) mão(s) do enunciador representa(m) oobjeto, enquanto o espaço em que o movimento se realiza é a área em torno do corpo doenunciador. O movimento pode ser analisado levando-se em conta o tipo, a direção, a maneirae a freqüência do sinal.

O ponto de articulação, outro parâmetro do sistema fonológico, refere-se ao local docorpo do enunciador em que o sinal é realizado. Em LIBRAS, este espaço é limitado e vai dotopo da cabeça até a cintura, sendo que alguns sinais são precisos, tais como sinais feitosna ponta do nariz, no queixo ou em locais fixos, e outros mais abrangentes, como na frentedo tórax. Além de espaços bem delimitados, o ponto de articulação pode ocorrer em espaço

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neutro quando o local da produção deste não é relevante.

Assim como as línguas orais possuem um sistema de formação de palavras, aslínguas de sinais também o possuem. A seguir são apresentadas algumas característicasquanto ao gênero, grau, tempo e negação na LIBRAS.

- Gênero: conforme Brito (1995), Felipe (1997) e Fernandes (1999), ocorre umaausência de marcação de gênero em LIBRAS, a menos que esta informação sejarelevante. Para este caso, de ser necessário informar o gênero, a indicação éfeita colocando-se o sinal referente à MULHER ou ao HOMEM após o sinal quedeseja-se flexionar, independente de serem pessoas ou animais. Outras vezes, éfeita com sinais próprios, como é caso dos sinais MÃE e PAI.

- Grau: o sinal pode se diferenciar pela intensidade, movimento, velocidade,expressão facial ou pelo sinal próprio. Segundo Brito (1995), o grau dos adjetivospode ser representado de diversas formas e o dos substantivos são expressoscom os sinais MUITO, POUCO, GRANDE, PEQUENO, geralmente após o sinal.

- Tempo: conforme Fernandes (1999), na LIBRAS, o tempo é manifestado porrelações espaciais onde o passado é indicado por um movimento da mão paratrás, o futuro por um movimento para frente e o presente, no espaço imediatamenteà frente do corpo do sinalizador. Além destes sinais para marcação de tempo, hásinais próprios para ONTEM, HOJE, AMANHÃ e FUTURO, por exemplo.

- Negação: pode ser realizada pelo movimento de negação com a cabeça,juntamente com o sinal que se deseja negar (ACREDITAR/NÃO-ACREDITAR,PRECISAR/NÃO-PRECISAR, CONHECER/NÃO-CONHECER), ou do movimentodo dedo seguido do sinal (FAZER/NÃO FAZER), ou do sinal que já incorpora asua negação (GOSTAR/NÃO-GOSTAR, SABER/NÃO-SABER, PODER/NÃO-PODER). Ainda, há o caso de sinais onde ocorre uma assimilação do parâmetroMovimento, referente à negação, ao sinal a ser negado (TER/NÃO-TER).

Com relação ao sistema sintático, segundo Fernandes (1999), a organização sintáticabásica em LIBRAS é O (objeto), S (sujeito) e V (verbo). Já Brito (1995), Felipe (1997) eStumpf & Quadros (2000) definem a organização sintática básica dos sinais como SVO.Desta foram, ainda há uma certa flexibilidade quanto à ordenação dos sinais em LIBRAS. Aordenação pode ser SVO, OSV, como também, SOV.

Segundo Brito (1993), a simultaneidade dos sinais pode ocorrer no nível sintáticoprincipalmente quando o verbo é direcional onde os elementos são incorporados ao próprioitem verbal. Assim, o ponto final e inicial nos verbos direcionais são referências queestabelecem a concordância verbal, ao mesmo tempo que trazem informações de número epessoa: o sujeito é o ponto inicial da trajetória verbal enquanto o objeto é o ponto final.

4. SIGNWRITING - SISTEMA PARA ESCRITA DE LÍNGUA DE SINAIS

De acordo com Quadros (2000), a língua de sinais foi considerada por lingüistas,professores e pelos próprios surdos como ágrafa, não tendo um sistema de escrita pararepresentá-la. Com o fortalecimento da Comunidade Surda, do reconhecimento da línguade sinais como meio preferencial de comunicação de pessoas surdas, surge a necessidadede registrar, de escrever os sinais de forma que se pudesse representar todo o dinamismodas línguas de sinais.

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Esta escrita não só possibilita que os surdos possam ler e escrever utilizando sualíngua materna, como também os libera de ter que utilizar outra língua para registrar seuspensamentos e informações. Esta utilização com outros elementos culturais-comunicativosque não lhes são próprios implica, necessariamente, num processo de tradução, já que paraa língua de sinais ser escrita precisava ser convertida para a escrita de uma língua falada.

Concordando com Stumpf (2000), muitas pessoas surdas, mesmo após completarsua vida escolar, não sabem utilizar a língua oral na modalidade escrita em toda a amplitudede suas possibilidades. Ainda, para que a criança surda tenha as mesmas oportunidadesque a criança ouvinte tem de aprender a ler e escrever, é preciso que lhe seja possívelproceder o texto escrito ao significado e vice-versa, sem a mediação de uma língua oral queela não pode perceber de maneira natural.

Projetado por Valerie Sutton2, o sistema SignWriting é um sistema de registro gráficodas línguas de sinais. Com este, pode-se representar as configurações de mãos, movimentos,expressões faciais e os pontos de articulação. Ressalta-se que não é uma forma de desenharos sinais; mas sim de escrevê-los utilizando um conjunto de regras. Também não é umanova língua. Conforme salienta Pereira (2002), �assim como a escrita do português serelaciona com os sons que pronunciamos quando falamos (fonemas), a escrita de língua desinais reproduz o sinal que está sendo feito.�

O sistema SignWriting é definido por estruturas básicas que se referem aconfigurações de mãos, movimentos, contatos, expressões faciais, sendo que as mãos sãoorganizadas em grupos de acordo com os dedos utilizados (figura 2).

Figura 2- Grupos de símbolos no SignWriting

Todo grupo de símbolos possui variações. A figura 3 ilustra as variações para o grupo 1.

2 http://www.signwriting.org

Figura 3 - Representação das variações do grupo 1

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O sistema possui configurações básicas para representar mão fechada, circular ouaberta (figura 4) onde utiliza-se o artifício das cores branca e preta para especificar a palma,o lado ou o dorso da mão (figura 5). Aqui, faz-se necessário informar que a forma de escritaque vem sendo mais utilizada é representando o ponto de vista de quem faz o sinal. Destaforma, os sinais deverão ser lidos como se o leitor estivesse olhando para as suas própriasmãos.

Figura 4 - Configurações básicas de mão no sistema SignWriting

Figura 5 - Representação quanto à orientação das mãos

Já os planos vertical e horizontal são representados por lacunas na palma da mão,ou, se o sinal fizer uso de dedos, entre estes e a palma da mão (figura 6).

Figura 6 � Representação para sinal quando paralelo ao chão

Quanto às direções, os símbolos para as mãos podem apontar para oito posiçõesdiferentes, estando a mão no plano vertical (figura 7a) ou no plano horizontal (figura 7b).

Figura 7 � Posições para as mãos no plano vertical

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Outro componente básico do SignWriting é o movimento que pode ser classificadoem movimentos de dedos ou de mãos. A tabela 1 apresenta alguns símbolos de movimento.

A tabela 2 representa alguns símbolos para contato, que podem representar o contatomão com mão, mão com corpo ou mão com cabeça.

O SignWriting possui, ainda, um grupo de símbolos para representar pontuação. Atabela 3 representa alguns destes.

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Para fins de exemplificação, a tabela 4 apresenta as letras do alfabeto com suarepresentação no alfabeto manual e sua escrita em SignWriting onde pode-se observar asconfigurações das mãos e dos movimentos, estes últimos quando existirem.

A evolução do SignWriting apresenta características da evolução da escrita. Emespecífico, Quadros (2000) descreve o fato da padronização - da produção escrita padronizada- no sentido de escrever um mesmo sinal para um mesmo grafema. E isso porque, como aescrita de sinais ainda é muito recente, a escrita de um sinal pode ser diferente, cada pessoaescrevendo como acha que deve ser escrito. Entretanto, este fato faz parte dodesenvolvimento da escrita de sinais. Lembrando, o mesmo ocorreu com a escrita das línguasorais, onde cada pessoa escrevia o som da forma que achava mais adequado. A escrita dalíngua oral passou a ser padronizada ao longo do tempo, principalmente com a invenção daimprensa quando, ao se tornar pública, foi naturalmente sendo padronizada.

A escrita da língua de sinais precisa ser aceita tanto pela Comunidade Surda quantopela ouvinte, sem receio de que a criança surda, aprendendo a língua de sinais, estará se

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isolando da sociedade ouvinte. Ao contrário, pensa-se que é justamente por meio da línguade sinais que o surdo poderá se integrar mais a sociedade ouvinte, uma vez que, a partir deuma base sólida na sua L1, mais fácil será o processo de aquisição da L2.

�Este processo está acontecendo em um determinado momento da nossa históriade pessoas surdas que conseguiram um espaço para trabalhar sua cultura dentro de umaescola.

A maioria das pessoas pensa que a Língua de Sinais é mínima, limitada. Para nós,surdas que conhecemos a Língua de Sinais é o contrário. A língua português é que sempreé pouca, fica curta para expressar nossos pensamentos, nossos sentimentos.

Aprender os códigos exige um pouco de esforço. Alguns surdos vão aprender aescrever muito bem, outros não. Isto acontece também com o português algumas pessoasescrevem muito bem, outras não. Mas todas as pessoas tem o direito de serem alfabetizadosem sua própria língua.� (Stumpf, 1999)

5. AMBIENTES DE INTERAÇÃO E COMUNICAÇÃO APOIADOS NA TECNOLOGIA DAINTERNET

A Educação à Distância - EAD - sofreu uma mudança significativa com a utilizaçãoda Internet como espaço para se fazer educação. A Internet, por meio de seus maisdiversificados recursos, possibilita a comunicação de seus usuários a longas distâncias,unificando diferentes plataformas e disponibilizando diversas informações e serviços. AInternet, rompendo barreiras de espaço e tempo e permitindo o compartilhamento deinformações, cooperação e comunicação em tempo real, torna-se um dos meios maisutilizados para troca de informações de forma rápida, acessível e com baixa complexidadede uso.

De acordo com Garcia (1998), para a educação, a Internet pode ser considerada amais completa, abrangente e complexa ferramenta de aprendizado porque, por meio dela, épossível localizar fontes de informação que, virtualmente, habilitam seus usuários a estudardiferentes áreas do conhecimento. E, como a informação está ao alcance de qualquer pessoaa qualquer momento e em qualquer lugar, acessar a informação não é o problema.

O problema é que educação é mais que transmitir informação. Como salienta Nunes(1998), �o conhecimento se firma na informação, mas esta não é educação�. O conhecimentoimplica informação interiorizada e adequadamente integrada às estruturas cognitivas dosujeito. Educação não �navega� pela rede de computadores; ela é pessoal e intransferível e,por isso, transmite-se informação que pode ou não ser assimilada, convertida paraconhecimento pela receptor da mesma.

Os ambientes de interação e comunicação, independentes de serem utilizados deforma presencial ou à distância, devem propiciar uma prática educativa de interaçãopedagógica, devem promover a produção do conhecimento ao invés de incentivar areprodução de informações. Portanto, nestes ambientes, há que se ater tanto à estrutura eaos serviços da Internet utilizados, que permitirão a comunicação, a interação, as trocasentre os participantes, quanto à abordagem pedagógica, que dará suporte as atividades decooperação, de negociação e de mediação. Segundo Levy (1998), o essencial em EADreside num novo estilo de pedagogia que favoreça, ao mesmo tempo, os aprendizadospersonalizados e o aprendizado cooperativo em rede.

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6. LÍNGUA DE SINAIS EM AMBIENTES COMPUTADORIZADOS

Atualmente, muitas informações estão sendo escritas e lidas através da Internet.Cursos à distância estão ao alcance de, praticamente, todas as pessoas que têm acesso aocomputador e à Internet. Porém, o que se pode observar é que este processo não estásendo utilizado por pessoas surdas, principalmente, porque estas ainda têm grandesdificuldades em compreender a língua oral escrita; como também, a maioria dos ouvintesnão conhece a língua de sinais e a Cultura Surda, o que dificulta o processo de comunicaçãoe interação entre pessoas ouvintes e surdas. A figura 8 ilustra a distância (gap) existenteentre o surdo e o acesso às informações que �navegam� na rede mundial.

Figura 8 � Gap entre o surdo e o acesso à Internet

Segundo Campos (2001), com os avanços tecnológicos, principalmente no que serefere à utilização de diferentes mídias, quantidade de memória e velocidade deprocessamento, houve um aumento no desenvolvimento de softwares que utilizam línguade sinais, não somente fazendo uso de sua representação por meio do alfabeto manual ouatravés de uma ilustração, de um desenho de forma estática; mas por vídeos, personagens em3D, avatares e escrita de sinais.

Entretanto, por meio de um levantamento realizado sobre ambientes informatizadosdirecionados à Educação de Surdos, percebeu-se a pouca quantidade de software paracompor um ambiente para Educação à Distância que viesse a utilizar a língua de sinaiscomo meio de comunicação entre surdos ou entre surdos e ouvintes, por exemplo.

Muitos dos programas analisados configuraram-se como tradutores e/ou dicionáriosbilíngües, nos quais o usuário pode interagir por meio da escrita da língua oral e obter, comoresultado, o sinal correspondente através do soletração manual ou por meio de um desenhoque represente o sinal na língua de sinais. Ainda, na maioria das vezes, devido aos recursoe metodologia utilizados, os sinais são representados de forma estática, por meio darepresentação de desenhos e setas; estas últimas para representar os movimentos. Outros,ainda para proporcionar os movimentos, utilizam uma seqüência de desenhos ou apresentamos sinais em vídeo. O que se pode perceber, com estes exemplos, é que existe poucareflexibilidade para o usuário no que se relaciona ao gerenciamento dos sinais e ao controleda base de sinais dos sistemas. Desta forma, com exceção do editor SignWriter, não foiencontrado nenhum software que apresentasse um módulo para autoria, para criação,cadastro, alteração, ou mesmo para exclusão de um sinal da base de sinais.

A tabela 5 apresenta uma comparação entre os softwares analisados por Campos(2001) onde é possível deduzir que os sinais são cadastrados uma única vez (provavelmentepela pessoa responsável pela construção do respectivo ambiente) limitando, assim, autilização do software pelo usuário final. Para esta comparação, Campos utilizou os seguintescritérios:

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- Categoria: dicionário, tradutor ou editor;

- Apresentação dos sinais: por meio do alfabeto manual ou na língua de sinais;

- Forma de apresentação dos sinais: ilustrações, vídeo, texto explicativo de comoo sinal é realizado ou escrita de sinais;

- Animação: se possui animação;

- Representação dos movimento: como é representada a animação;

- Expressão facial: se faz uso da expressão facial;

- Construção de novos sinais: se é possível construir novos sinais;

- Possibilidade de alterar sinais: se é possível editar ou alterar sinais já cadastrados;

- Tradução de palavras ou textos: se possui e como esta é representada;

- Consulta aos sinais: por palavras, categorias, ordem alfabética, ou pela estruturados sinais;

- Possibilidade de imprimir as informações: se é possível imprimir as informações queestão na tela do software ou algum arquivo construído pelo software em questão;

- Possibilidade de salvar as ações do usuário: por exemplo, sinais que o usuáriojá consultou, textos que o usuário criou;

- Forma de interação homem-máquina: se é possível por meio do teclado, domouse;

Permite interação interpessoal: se, através do software, é possível algum tipo deinteração, de troca entre usuários.

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7. AMBIENTES TELEMÁTICO DE EDUCAÇÃO BILINGÜE - LÍNGUA DE SINAIS E LÍNGUAORAL ESCRITA

A seguir, serão descritos os softwares SIGNED, SIGNSIM, SIGNHTML e SIGNTALKdesenvolvidos para compor um ambiente telemático de educação bilingüe - língua de sinaise língua oral escrita. A saber, estes softwares foram desenvolvidos sob a orientação daProfª. Márcia de Borba Campos.

O SIGNED é um editor para escrita de sinais que pode contribuir para a padronizaçãoda escrita da LIBRAS, ao mesmo tempo que pode configurar-se como uma ferramenta paraeducadores e lingüistas na análise da apropriação da L1 dos surdos; já que permite a gravaçãoe impressão de textos em língua de sinais. Esta ferramenta pode vir a contribuir, também,para a produção de literatura escrita na língua de sinais (Campos, 2001). A figura 9 ilustrauma das telas do software SIGNED.

Figura 9 - Interface do SIGNED

O SIGNSIM é uma ferramenta que configura-se como um tradutor semi-automáticoou assistido (figura 10), uma vez que, para as ambigüidade léxico-morfológica, faz-senecessária a intervenção do usuário. A saber, estas ambigüidades podem ocorrer quando,durante o processo de tradução, for encontrado mais de um sinal para uma mesma palavra,ou, mais de uma palavra para um mesmo sinal, ou ainda, nenhum sinal para uma palavra,ou, nenhuma palavra para um determinado sinal (Campos, 2001).

Figura 10 - SIGNSIM � tradução de LIBRAS para Português

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O SIGNHTML é um editor para construção de documentos em HTML que permiteinteração e construção de materiais tanto na Língua Portuguesa quanto na LIBRAS (figura11). O público-alvo do trabalho são pessoas que queiram desenvolver páginas na Webutilizando a escrita de sinais. Não há a necessidade de conhecer a LIBRAS, uma vez que oSIGNHTML possui uma base bilíngüe de sinais em LIBRAS e de palavras em Português.(Mazutti, 2001)

Figura 11 - Interface do SIGNHTML

O SIGNTALK configura-se como uma ferramenta de chat na qual pretende-se queos usuários possam refletir sobre seus conhecimentos, confrontá-los e modificá-los, comoocorre em atividades em grupo (figura 12). Assim, pretende-se que um usuário possa aprendercom outro por meio de trocas e conflitos sócio-cognitivos, sem que as informações sejamtransmitidas mas sim, construídas. Pretende-se, também, que esta ferramenta seja utilizadacomo recurso para o aprendizado da LIBRAS e do Português escrito, para troca deinformações e intercâmbio cultural entre a Comunidade Surda e a ouvinte.

Figura 12 - Interface do SIGNTALK

Desta forma, tanto o SIGNED quanto o SIGNSIM e o SIGNHTML foram desenvolvidospara apoio às atividades assíncronas, enquanto que o SIGNTALK foi construído com opropósito de constituir-se como o ambiente para a interação social, comunicativa e lingüísticaonde os usuários pudessem compartilhar experiências, trocar idéias, interagir e desenvolvertrabalhos conjuntos, de forma síncrona.

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Quanto à utilização, este ambiente pode ser utilizado para propósitos variados. Sendoum curso de Português para surdos, pensa-se que a interação deva ser, inicialmente, emlíngua de sinais. Deve-se discutir o Português através da LIBRAS para, após um entendimento,essa língua funcionar como o próprio meio para a interação; e não somente o conteúdo. Detoda forma, deve-se propiciar atividades coletivas onde, através das relações sociais, sepossa atribuir importância ao papel da língua de sinais como língua materna para os surdos,o que a torna fundamental para o desenvolvimento da linguagem e, consequentemente,para o desenvolvimento da Língua Portuguesa. Desta forma, através deste ambiente, pode-se tornar a escrita da L2 mais significativa para o surdo ao assumir um papel funcional ondepossam extrair significado do texto e expressar-se através deste, quando necessário. Damesma forma, este ambiente também pode ser utilizado para o ensino e aprendizagem daLIBRAS e da escrita de língua de sinais.

O ambiente deve propiciar a interação tanto com o conteúdo quanto com outraspessoas. Portanto, pode ser visto como um meio para facilitar a interação social viabilizandoa aprendizagem pessoal através das interações com um grupo e possibilitando a criaçãocoletiva de um conhecimento compartilhado.

A interação entre o aluno e a informação ocorre quando o aluno acessa àsinformações. Daí a importância do formato e dos tipos de informações, e do ambiente que oprofessor modelou e construiu; o que leva, também, à interação entre o professor e asinformações. O SIGNHTML, neste caso, é de grande valia para a construção de sites escritosem língua de sinais.

A interação entre os alunos, e entre o professor e os alunos, pode ser concebidaatravés da ferramenta SIGNTALK ou, através das ferramentas SIGNED e SIGNSIM,juntamente com ferramentas de correio eletrônico ou listas de discussão onde os textospodem ser anexados à mensagem eletrônica. Na interação, o professor deve ter atenção nasua atuação para que não se configure como uma autoridade inibidora, nem monopolize osdiálogos, e, tão pouco, sintetize as interações no formato: professor pergunta, aluno responde,professor comenta. O professor deve, pois, tentar propiciar e manter um diálogo autêntico.Em suma, durante as interações, deve-se ater na importância da atuação do professor comomediador e do aluno como agente ativo.

Cabe salientar que, como se pretende atribuir valor real a língua na sua modalidadeescrita, seja na escrita da LIBRAS ou na escrita do Português, a linguagem escrita seráconsiderada como fruto de um ambiente sociocultural cujo desenvolvimento está altamenterelacionado às pessoas, aos seus padrões de comunicação. Portanto, deve-se considerarque a linguagem incorpora os vínculos que as pessoas mantêm umas com as outras, comsua cultura e com seu próprio pensamento. É por este motivo que as ferramentas permiteminteração tanto na língua de sinais quanto na escrita da língua oral.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pretende-se que este workshop configure-se como um espaço para troca deinformações e discussões acerca da utilização de ambientes computadorizados como apoioà Educação de Surdos. Em especial, apresentar a importância da escrita de sinais para aComunidade Surda e a sua utilização em Software educacionais.

A utilização da Informática na Educação de Surdos apresenta incontestáveiscontribuições no sentido de promover a comunicação e a interação entre pessoas surdas e

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entre pessoas surdas e ouvintes. Modificam-se, neste contexto, antigas crenças e esteriótiposque falam de incapacidades e dificuldades intrínsecas com relação a pessoas surdas,rejeitando por princípio o direito de cada um ao desvelamento de seu potencial cognitivo elinguístico.

Por fim, segundo Luckesi (1986), �todas as práticas humanas se dão orientadas porum contexto teórico que é formulado, amadurecido e desenvolvido no próprio exercício daprática. Não existe, pois, teoria sem prática, nem prática sem teoria.� E é diante destecontexto que a Informática aplicada à Educação de Surdos deve ser trabalhadas e emconsonância com seu tempo.

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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III CIII CIII CIII CIII CONGRESONGRESONGRESONGRESONGRESSOSOSOSOSO I I I I IBEROBEROBEROBEROBERO-A-A-A-A-AMERICANOMERICANOMERICANOMERICANOMERICANO DEDEDEDEDE I I I I INFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICANFORMÁTICA NANANANANA E E E E EDUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃODUCAÇÃO E E E E ESPECIALSPECIALSPECIALSPECIALSPECIAL – CIIEE 2002 – CIIEE 2002 – CIIEE 2002 – CIIEE 2002 – CIIEE 2002

Márcia de Borba Campos

Doutora em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande doSul (UFRGS). Mestre em Ciência da Computação pela UFRGS. Bacharel em Informáticapela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS).

Professora da Faculdade de Informática da PUCRS, com dedicação exclusiva, atuanos cursos de graduação em Ciência da Computação, em Pedagogia Multimeios e InformáticaEducativa, e em Psicopedagogia desta mesma Universidade.

Professora co-orientadora do Pós-Graduação em Educação da PUCRS. Professo-ra orientadora da Graduação em Pedagogia Multimeios e Informática Educativa.

Responsável pela linha de pesquisa em Informática na Educação Especial, do Gru-po de Pesquisa em Informática na Educação da FACIN/PUCRS, cadastrado no CNPq.

Coordenadora do projeto “Ambiente de ensino-aprendizagem computadorizado bi-língüe – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa”; Coordenadora do projeto “Inte-grando ferramentas computacionais bilíngües para Surdos”, ambos financiados pelaFAPERGS e pela PUCRS. Pesquisadora responsável, junto à PUCRS, pelo projeto “Inova-ções tecnológicas para pessoas com deficiências: produção, avaliação e utilização deajudas técnicas e recursos informáticos”, tendo como parceiros a UFRGS e a Redespecial-Brasil.

Participou da implantação do projeto Campus Global da PUCRS, no que se refere aaulas virtuais. Atualmente, participa do grupo de pesquisadores da Unidade de Educação aDistância da PUCRS, com projeto e desenvolvimento de ambientes a distância para a edu-cação bilíngüe de surdos e formação de professores de surdos.

Participou como professora/formadora no curso “Informática na Educação Especi-al”, promovido à distância pela Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministério daEducação (MEC), no âmbito do Projeto PROINESP - Programa de Informática na EducaçãoEspecial, em 2001.

É membro da comissão científica do III Congresso Ibero-Americano de Informáticana Educação Especial: Novo Século, Novas Tecnologias, Novas Formas de Aprender.

É membro da comissão de programa do XIII Simpósio Brasileiro de Informática naEducação que, em 2002, tem como tema “Metodologias, Tecnologias e Aprendizagem den-tro do cenário de Informática na Educação”.

É vice-presidente da ONG Redespecial-Brasil, uma organização não-governamen-tal a serviço das pessoas com necessidades educacionais especiais por meio das Tecnologiasda Informação e Comunicação.

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ACESSIBILIDADE AO COMPUTADOR POR PESSOAS COM NECESSIDADESEDUCACIONAIS ESPECIAIS

Silvia Sales de Oliveira - Nadja [email protected]

Tel - (85) 96034869

Introdução

A Educação Especial no Brasil, historicamente, tem mudado de uma perspectiva detratamento e educação segregada para o princípio de inclusão dos alunos com necessidadeseducacionais especiais no ensino regular. Neste contexto, espera-se que estes alunosparticipem de todas as atividades da escola, como o uso do computador nos laboratórios,pois a informática apresenta-se como um importante recurso que gradualmente está sendoinserido nas escolas públicas e particulares.

Segundo Valente (1991), o computador pode ser um grande aliado no processo deensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais pois dispõe derecursos como animação, som, imagem, efeitos especiais, que superam as possibilidadesdidáticas e metodológicas tradicionais, tornando o material didático e os conteúdos maisinteressantes e atrativos aos alunos. Este recurso também possibilita a adaptação àsnecessidades e capacidades do aluno, sendo possível a individualização do processo deensino e aprendizagem. O computador oferece, também, uma grande facilidade de acessoà comunicação, através da rede Internet.

Enfatiza-se, desta forma, a importância de se investir na formação dos professoresque irão trabalhar no ensino regular com esses alunos e que irão utilizar a informática comoferramenta para o seu trabalho. Nesta perspectiva, é de fundamental importância apresentaraos professores os principais recursos de acessibilidade ao computador, as característicasda acessibilidade e onde encontrar informações, através da pesquisa na rede Internet, demelhores adaptações que contemple as características individuais de cada aluno.

Este trabalho tem sua origem nos estudos e pesquisas realizados para a estruturaçãodos conteúdos para o curso intitulado Recursos de Acessibilidade ao Computador paraPessoas com Necessidades Educacionais Especiais que tinha como objetivos: apresentaros recursos de acessibilidade na perspectiva da inclusão; discutir a necessidade da utilizaçãodesses recursos para superação de desvantagens funcionais por parte da pessoa comdeficiência e enfatizar a importância de o professor conhecer o potencial de cada tipo derecurso para poder orientar suas adaptações às necessidades do aluno.

Este curso foi realizado no Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) do Centro deReferência do Professor (CRP), em Fortaleza. O CRP é um projeto da Prefeitura Municipalde Fortaleza em parceria com a Sala Multimeios da Universidade Federal do Ceará.

O NTE caracteriza-se por um espaço de formação de professores na área deInformática Educativa. Isto é, os professores têm acesso a dois ambientes de formação: asala de aula onde são ministrados diversos cursos que priorizam a utilização da tecnologiaeducacional como ferramenta em seu trabalho e a sala de estudo onde os professorespossuem computadores disponíveis para suas atividades de estudo e pesquisa.

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Acessibilidade

As palavras acessibilidade e acessível têm suas origens na palavra acesso e estasestão presentes, freqüentemente, em vários aspectos no cotidiano da vida das pessoascom deficiência. É o acesso a certo local, ou se determinada adaptação é acessível àqueladeficiência, acesso a educação e outros, no caso deste trabalho, a acessibilidade estárelacionada no acesso a utilização do computador.

De acordo com a deficiência, a pessoa pode ter limitações cognitivas, sensoriais emotoras que podem ser barreiras em algumas instancias de sua vida, como no processo deaprendizagem. Porém, os recursos de acessibilidade podem ser criados, desenvolvidos, epotencializar atividades motoras, cognitivas e sensoriais que não foram afetadas peladeficiência, como por exemplo, aproveitar o canal sensorial visual para o deficiente auditivoe, desta forma, tornar acessível instrumentos como o computador.

Além de ajudar no processo educativo, o computador pode ser um meio para oacesso à comunicação, serviços de informação, documentação, trabalho e outros, sendoum importante viabilizador da inclusão social.

Destaca-se a relevância da pessoa com necessidades educacionais especiais estáem contato com as ferramentas que possam lhe oferecer acesso à informação, à cultura, àcomunicação e à ambientes que possam facilitar sua aprendizagem, como o computador.Porém, o computador não foi pensado para um usuário cego, surdo, deficiente físico, oucom seqüelas de paralisia cerebral. Foi idealizado para o usuário que possui movimentosprecisos, meios sensoriais e cognitivos perfeitos.

Vendo por este ângulo, nunca um deficiente usaria um computador, mas por meiodos recursos de acessibilidade, pode-se tornar esta máquina mais amigável e umainteressante ferramenta de caráter educacional, comunicativo, informativo, de trabalho einserção social. Contudo, cada adaptação é individual para contemplar as características dapessoa. Desta forma, é importante que o professor esteja atento as características do aluno,observando suas potencialidades, para conceber e construir, de forma criativa, adaptaçõese utilizar os recursos de acessibilidade que já existem.

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) têm contribuído de maneirasubstancial para a independência, autonomia e inclusão social da pessoa com necessidadeseducacionais especiais, seja como: sistemas auxiliares ou prótese para a comunicação (sendoutilizado sistemas aternativos e amentativos de comunicação que, muitas vezes, constitui-se formas ímpares de comunicação); sistemas de controle do ambiente (automação deatividades da vida diária); ferramentas ou ambientes de aprendizagem; meio de inserção nomundo do trabalho profissional (Brasil, 2000). Diante de todas as formas que as TIC podemser utilizadas, pode-se destacar as Tecnologias Assistivas.

As Tecnologias Assistivas caracterizam-se por qualquer ferramenta ou recursoutilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia às pessoascom necessidades educacionais especiais, seja por meio de suplemento, manutenção oudevolução de suas capacidades funcionais. Ex.: todos os artefatos usados por qualquerpessoa em seu dia-a-dia, desde talheres, ferramentas etc. são objetos de tecnologia assistiva.(Galvão e Damasceno, 2000).

Os recursos de acessibilidade criados e utilizados para a melhor interação com o

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computador compreendem recursos da Tecnologia Assistiva. Segundo Galvão e Damasceno(2000), os recursos de acessibilidade podem ser divididos de acordo com os três primeirosgrupos a seguir, acrescentamos o 4º grupo como também um recurso: 1. Adaptação físicasou órteses; 2. Adaptação de hardware; 3. Software de Acessibilidade; 4. Adaptações naspáginas da Internet.

As adaptações físicas ou órteses são adaptações ou aparelhos fixados ao corpo dapessoa e/ou utilizados por ela para possibilitar e facilitar a interação da mesma com a máquina.Enquanto que as adaptações de hardware são aquelas feitas aos componentes físicos damáquina. No computador, por exemplo, alguns periféricos, já em suas concepções econstruções, são idealizados e adaptados para serem utilizados por pessoas que possuemdeterminada deficiência.

Os softwares especiais de acessibilidade são aqueles programas originados a partirdas necessidades especiais de uma pessoa com deficiência, elaborados e construídos coma finalidade de viabilizar a interação dela com a máquina. Ex.: DOS-Vox e Virtual Vision(software para deficientes visuais e físicos); Sintetizadores de Voz; Opções de Acessibilidadedo Windows 2000 (Microsoft); Teclas de atalho, autotexto, autocorreção do MicrosoftWord(Microsoft).

As adaptações nas páginas da Internet são adaptações que devem ser realizadaspara viabilizar o acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais àsinformações e interações existentes neste meio. Sendo necessárias adaptações nosprogramas de exibição e manipulação das páginas, na máquina e na forma como osprogramadores constróem as páginas, isto é, questões de configuração e lay-out.

No que se refere ao lay-out das páginas, pode-se pontuar algumas observaçõesque devem ser consideradas na concepção de uma página. Ex: - dimensão dos links(possibilidade de ampliação do tamanho dos links); - utilização de textos alternativos quedescrevem os conteúdos dos elementos gráficos, suas ações e a utilização moderada detabelas; - possibilidade de adequação do esquema de cores nas páginas e formatação dasfontes das letras; - criação de quadros de textos alternativos às tabelas; - criação de páginasalternativas com as adaptações necessárias e que contemple a maioria da necessidadesespeciais.

Formação de Professores

Diante do que foi exposto acima, as TIC podem contribuir como Tecnologias Assistivaspara ajudar o professor no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Desta forma, éimportante enfatizar nos cursos de capacitação de professores a disseminação destesconhecimentos, tanto nas áreas de Informática Educativa, como nas capacitações deprofessores de um modo geral, pois considera-se a inclusão e a inserção dos laboratóriosde informática nas escolas como fenômenos que estão gradativamente sendo incorporadosnas mesmas.

No entanto, ainda persiste a preocupação se as escolas estão preparadas parareceber o computador com o propósito da Informática Educativa (Borges, 1998), isto é, ouso da informática como suporte para ação docente através de uma fundamentação eplanejamento pedagógicos empreendidos pelo professor da sala de aula e pelo grupo deprofessores da escola.

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Discussões Preliminares

Como foi exposto, as TIC descortinam novas possibilidades pedagógicas e contribuempara a melhoria do trabalho docente em sala de aula, valorizando o aluno como sujeito doprocesso educativo, com direito de usufruir das políticas públicas referentes à inclusão.

Tendo a acessibilidade ao computador como fator primário para a devida utilizaçãodo mesmo pela pessoa com deficiência, respeitando as diferenças, objetiva-se neste workshopenfatizar a importância em apresentar aos educadores as possibilidades dos recursos deacessibilidade.

Durante o workshop será discutida com os participantes a idéia de como em todo otrabalho com pessoas com necessidades educacionais especiais, é preciso que asadaptações e recursos de acessibilidade possam ser individuais. Não existe um recurso deacessibilidade ao computador que seja cabível para todas as pessoas com deficiência física,pois cada pessoa possui suas características que irão definir suas necessidades. Destaforma, é importante que o professor procure os recursos de acessibilidade de acordo com ascaracterísticas de seu aluno, isto é, através do trabalho e interação diária com o mesmo.

Outro aspecto importante é a criatividade e a procura constante de melhorar aadaptação do aluno, pois uma simples almofada nas costas da criança ou jovem, ou umapoio para o teclado ou a mudança de função de clique do mouse podem ser fundamentaispara o trabalho e melhoria do acesso do aluno ao computador.

Desta forma, enfatiza-se a importância do trabalho do professor para que a inclusãoaconteça. Aponta-se, também, a falta de uma formação consistente e o desconhecimentoem relação ao trabalho com pessoas com necessidades educacionais especiais comoentraves da viabilização do ideal de inclusão na educação brasileira. Além disso, o educadornão deve assumir a postura somente de �professor�, mas de �aluno� para sempre estaraberto ao novo, tanto no que diz respeito aos novos alunos como em relação à procura denovas formas de ensiná-los. A utilização de tecnologias educacionais, como o computador,é um desafio a ser aprendido e incorporado pelo professor como mais uma ferramenta, uminstrumento para seu trabalho, vislumbrando suas possibilidades didáticas, metodológicas eadaptativas para o processo de ensino e aprendizagem.

Vale salientar que não basta o professor participar de cursos de capacitação eformação para a tecnologia, é preciso que ele se aproprie deste conhecimento e junte comos conhecimentos que já possui para poder transpor didaticamente. Isto é, esta apropriaçãoconsiste no professor conhecer que existe o recurso e se empenhar na aprendizagem desuas possibilidades e assim, construir cada vez idéias novas para a utilização da tecnologia,inovar sempre. Só ter um curso e voltar para a sala de aula com as mesmas práticas étempo perdido, é imprescindível que o professor se aventure ao novo e tire o melhor de seusestudos.

Nesta perspectiva, propomos para o III Congresso Ibero-americano de Informáticana Educação Especial este workshop com a carga-horária entre 3 e 6 horas (conformedisponibilidade da organização).

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Atividades do Workshop

1. Dinâmica de apresentação dos participantes

2. Apresentação teórica em Power Point

3. Apresentação e configuração do Assistente de Acessibilidade (Windows 2000)

4. Apresentar alternativas do Painel de Controle para as configurações do Assistentede Acessibilidade

5. Configuração de mouse, lente de aumento e teclado virtual

6. Apresentação de sites sobre acessibilidade e necessidades educacionais especiais

7. Aprender fazendo - momento de praticar o que foi exposto

8. Avaliação do workshop pelos participantes

REFERÊNCIAS

BORGES, H. N. Uma classificação sobre a utilização do computador pela escola. IXENDIPE, Águas de Lindóia, SP, 1998.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Especial, Projetode Informática na Educação Especial- PROINESP, Brasília, 2000.

GALVÃO, T. A. F., DAMASCENO, L. L.- As Tecnologias da Informação e da Comunicaçãocomo Tecnologia Assistiva, Brasília, PROINFO/MEC, 2000

VALENTE, J. A.. Liberando a mente: Computadores na Educação Especial � Campinas,SP: Graf. Central da Unicamp,1991.

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Silvia Sales de [email protected] - (85) 96034869Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação Especial (UFSCar)Bolsista CAPESÁreas de pesquisa: ensino e aprendizagem de pessoas comnecessidades especiais, informática educativa e formação de professores.

Nadja PessoaCurrículoExperiência

2001 Centro de Referência do Professor � CRP Fortaleza-CE! Professora do Núcleo de Tecnologia Educacional - NTE2000 Escola de Ensino Médio Gov. Adauto Bezerra Fortaleza - CE! Professora Parceira no Curso a Distância de Formação Continuada de Multiplicadores - PROINFO/

SEED/MEC em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS1999-2002 Escola de Ensino Médio Gov. Adauto Bezerra Fortaleza - CE! Professora Regente no Centro de Multimeios.Desenvolve projetos de aprendizagem e orienta professores

e alunos na utilização das novas Tecnologias de Informação e Comunicação.1999 Casa da Esperança Fortaleza - CE! Coordenadora do Módulo Específico sobre Deficiência Físico-motora do Projeto Amigo Qualificado

(80 horas), promovido pela Casa da Esperança em parceria com a Fraternidade Cristã de Doentes eDeficientes - FCD e o Programa de Capacitação Solidária. Participou como coordenadora do MóduloEspecífico sobre Deficiência Físico-motora, elaborou todo o material didático referente ao mesmo eorientou os demais instrutores desse módulo.

1999 Casa da Esperança Fortaleza - CE! Instrutora do Módulo Específico sobre Deficiência Físico-motora do Projeto Amigo Qualificado (80

horas), promovido pela Casa da Esperança em parceria com a Fraternidade Cristã de Doentes eDeficientes -

FCD e o Programa de Capacitação Solidária Participou como instrutora do Módulo Específicosobre Deficiência Físico-motora.

1998-1999 Escola de Ensino Médio Gov. Adauto Bezerra Fortaleza - CE! Professora Língua Portuguesa, Literatura e Redação. Ministrou aulas em quatro turmas de 1.ª série do

Ensino Médio.1987-1996 Fundo Cristão para Crianças Fortaleza - CE! Tradutora autônoma de Alemão. Traduziu, do alemão para o português, correspondência, boletins

informativos e artigos de jornais e revistas.1987-1989 Associação dos Deficientes Motores do Ceará Fortaleza - CE! Membro do Conselho Deliberativo1991-1995 Associação dos Deficientes Motores do Ceará Fortaleza - CE! Vice-Presidente. Participou de fóruns e seminários voltados para a Educação Especial. Empreendeu

esforços junto aos Poderes Públicos Estadual e Municipal em busca da legitimação dos Direitos dasPessoas Portadoras de Deficiência e do resgate de sua cidadania.

1994 Fundo Cristão para Crianças Fortaleza - CE! Intérprete de Alemão. Exerceu a função de Intérprete de um grupo de 40 alemães, por um período de

40 horas em julho de 1994, como prestação de serviço para o Fundo Cristão para Crianças.Concurso2000 Rede Municipal de Ensino Fortaleza � CE! Aprovada em Concurso Público para professores da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza. Publicação

no Diário Oficial do Município de Fortaleza: 29 de março de 20011988 Rede Estadual de Ensino do Ceará Fortaleza - CE! Aprovada em Concurso Público para Professores da Rede Estadual de Ensino do Ceará apta a ministrar

aulas de Língua Portuguesa, Literatura e Redação, em edital publicado no Diário Oficial do Ceará.

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CAPACITAÇÕES E SEMINÁRIOS

2001 Centro de Convenções Edson Queiroz Fortaleza � CE! Participou do I DEF CIÊNCIA & INTEGRAÇÃO como debatedora no Painel �Integração: A Plena

Inclusão da Criança e do Adolescente Portadoras de Deficiência�, que teve como palestrante a Sra.Marilene Ribeiro dos Santos, Secretária da Educação Especial do Ministério da Educação, promovidopelo Movimento Vida, Independência, Dignidade, Direito e Ação para pessoas com deficiência �VIDA e Instituto Raízes, no período de 11 a 14 de dezembro.

2001 Centro de Convenções Edson Queiroz Fortaleza � CE! Participou do I Congresso Internacional de Telemática na Educação e do VII Encontro Nacional do

ProInfo, realizado no período de 22 a 26 de outubro. Ministrou o minicurso: �Acessibilidade aocomputador por pessoas portadoras de deficiência�, junto com a Prof.ª Silvia Sales, mestranda emEducação Especial na Faculdade de São Carlos. Apresentou o relato de experiência: �RELATO DEUMA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO CENTRO DE MULTIMEIOS DA ESCOLA DE ENSINOMÉDIO GOVERNADOR ADAUTO BEZERRA (CENTRO DE DISSEMINAÇÃO DEINFORMAÇÃO � CEDI), EM FORTALEZA � CE�.

2000 Integração e Gerenciamento das Tecnologias de Informação e Comunicação Caponga - CE! Componente da mesa redonda que apresentou o Panorama dos Programas de Educação a Distância no

âmbito da Secretaria da Educação Básica do Estado do Ceará - SEDUC.Relatou sua experiência comoProfessora Regente, no turno da tarde, do Centro de Multimeios na Escola de Ensino Médio GovernadorAdauto Bezerra, enfatizando os pontos positivos e as dificuldades encontradas para o exercício dafunção.

2000 SEDUC/CREDE 21 Fortaleza �CE! Concluiu o Curso de �Informática Educativa III�, realizado no Núcleo de Tecnologia Educacional -

NTE de Fortaleza, no período de 31/3/2000 a 16/6/2000.1999 Núcleo de Tecnologia Educacional - NTE de Fortaleza Fortaleza � CE! Participou da �Percepção Pedagógica: Debates, Análises e Interatividade� sobre Informática na

Educação, do Programa Salto para o Futuro, da TV Escola, realizado no NTE/Fortaleza, no período de16 a 26 de novembro.

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SISTEMAS DE DIGITALIZAÇÃO DA VOZ - FALADOR

- Filosofia do Projeto Tecnologia de Voz

- Acessibilidade na Tecnologia de Voz

- Apresentação do Aplicativo Falador

- Novos Recursos

Obs.: Será utilizado o próprio aplicativo Falador como Conteúdo da Palestra (oaplicativo Falador, software a ser apresentado).

- Capitão da Arma de Infantaria / Exército Brasileiro / Ministério da Defesa

- Pós Graduação : Specialist Internet / UFRRJ

- Autodidata em Tecnologia de Voz e Rede de Alta Disponibilidade

Tarcísio Carlos X. Saliba

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WORKSHOP 1

PLURIDEFICIENCIA: SOFTWARE, HARDWARE Y ESTRATEGIAS DEINTERVENCIÓN

Claudia RodríguezDirección Gral. de Escuelas de la provincia de Buenos Aires.

[email protected]

Rafael Sánchez Montoya Universidad de Cádiz. España

[email protected]

Resumen: El WorkShop sitúa lo que son algunas de las principales líneas de usode las nuevas tecnologías de la información en estudiantes con plurideficiencias dentro delmarco educativo argentino y español. Cómo afrontar algunos de estos problemas y aportarsugerencias para la organización de recursos constituirán los ejes de la exposición del tema.Se ofrecerán algunas propuestas metodológicas con la presentación de recursos (simuladoresde teclado, conmutadores y software especial). Todo ello dentro de la concepción de lasayudas técnicas e informáticas como herramientas marco que permite integrar diferentesrequerimientos notacionales e instrumentales que favorecen y estimulan las diversascapacidades de los estudiantes con severas y múltiples deficiencias.

1. Fases de la intervención

Se dice que una persona tiene discapacidad severa y múltiple (Bureau of Educationfor Handicapped, 1999) cuando la intensidad de sus problemas físicos, mentales oemocionales, o la combinación de todos ellos, necesita servicios educativos sociales,psicológicos y médicos mas allá de aquellos que ofrecen los programas tradicionales regularesy especiales, con el fin de maximizar su potencial total para su participación en la sociedad.Tales personas comprende aquellos clasificados con trastornos emocionales severos(esquizofrenia y autismo), retrasados mentales severos y profundos, y aquellos con dos omas discapacidades como los retrasados mentales sordos o los retrasados mentales ciegos.

De los diversos enfoque de intervención (conductual, evolutivo, remedial-ecológico,.) nosotros vamos a seguir el modelo individualizado de currículo-secuencia que pone elénfasis en las destrezas y en el orden se adquieren más rápidamente. Es un enfoquepragmático que tiene en cuenta la diferencias entre el desarrollo de una persona con y sindiscapacidad. La figura muestra de forma esquemática los aspectos fundamentales aconsiderar. Hay que tener presente que, si bien, por razones metodológicas y didácticas,existen fases en su aplicación, hay que ser flexibles y no olvidar que la intervención debeser unitaria y coherente.

Rafael S. Montoya

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En primer lugar, u Diagnosticar y valorar al usuario. Es un trabajo complejo quedesarrollamos con un equipo multiprofesional, para que el resultado esté ajustado a la realidady distinga claramente las causas de los efectos. Es una fase imprescindible para personalizarla intervención. Nos permite conocer el desarrollo personal y social del usuario, sus habilidadespsicomotrices, lenguaje, hábitos y adaptaciones, desarrollo cognitivo y emocional, situaciónfamiliar, etc.

Un diagnóstico correcto proporcionará mayor número de oportunidades de éxito,mejorará el nivel de autoconfianza del usuario y evitará su frustración, tanto si el nivel deexigencia es grande como si ha habido una infravaloración y se han puesto límites a sudesarrollo intelectual y personal. Como cualquier otra herramienta, no está libre de riesgossi no es utilizada adecuadamente.

En el ámbito educativo esta evaluación inicial o diagnóstica la realizamos conuna perspectiva psicopedagógica que recoge datos desde dos situaciones:

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Usamos el método ALBOR (Acceso Libre de Barreras al Ordenador) que ofrece laposibilidad de realizar una evaluación del usuario con el fin de determinar las posibilidadesque le puede proporcionar el acceso al ordenador. Una vez evaluado, se le asesora e indicanlas ayudas técnicas y de nuevas tecnologías más adecuadas para él. Con la evaluación sepretende conocer de las personas con discapacidad sus:

a) Aptitudes físicas.- Destrezas relacionadas con los problemas de manipulaciónde los dispositivos: teclado, mouse, monitor, unidad central, discos, CD,impresora y escáner. La evaluación se realizaría según los distintos segmentoscorporales: extremidades superiores, movilidad del cuello, extremidadesinferiores y zona oro-facial.

b) Aptitudes visuales.- Limitaciones visuales del usuario para discriminar loselementos que se visualizan en el monitor y su acceso al teclado o al mouse.La limitación visual del usuario se establecerá con la corrección que usahabitualmente (gafas, lentillas,..), aunque es posible realizar también unaevaluación sin dichas ayudas y ver si con una determinadatecnología adaptativa pudiera prescindir de ellas.

c) Aptitudes auditivas.- Puesto que hay software queincorpora el sonido como único medio para darinstrucciones al usuario, es importante determinar lacapacidad de éste para percibir y comprender los sonidosemitidos por el ordenador.

d) Aptitudes cognitivas.- Las pruebas psicopedagógicas queutilicemos en la exploración procuraremos que no midansólo las capacidades que las personas tienen en esemomento, sino que, sobre todo, pongan el énfasis en lacapacidad de aprender que tiene el individuo y en los objetivos que podría

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llegar a alcanzar con una ayuda adecuada, que facilitaría la comunicación conlos demás.

En segundo lugar, v Seleccionar y evaluar el software y el hardware con el fin deconocer las características del soporte -lógico y físico- que utilizará esa persona.Comenzaremos trazando una red conceptual entre el software y el hardware. Esta redconceptual se irá desarrollando poco a poco a lo largo de este Workshops y pondrá demanifiesto si la interacción que mantienen el usuario y el ordenador se desarrolla en unambiente satisfactorio, en el que la tecnología está a su servicio o se le están creandonuevas barreras a superar.

SOFTWARE

Utilizamos el software SENSwitcher integrado por 132 actividades en 8 etapasprogresivas que van desde la estimulación visual, actividades de causa-efecto, construcciónde secuencias y activaciones temporales por sistema de barrido.

Todas las actividades pueden ser realizadas utilizando el mouse, el teclado, el tablerode concepto, joystick, conmutadores o pantalla táctil. Para comenzar, seleccionaremos eltiempo que ha de transcurrir entre una actividad y las siguiente, así como si la selección sehará el azar o según una secuencia prefijada y algo muy importante: los contrastes decolores.

� Experimental

No requiere la activación de ningún dispositivo de entrada. Esta primera etapa tienedos niveles:

(a) Formas: 10 elementos que van desde una simple estrella a cuadrados, dentrode un triángulo, que se mueven de forma horizontal y vertical.

(b) Líneas: Los juegos de líneas van desde las delgadas a los círculos concéntricos.

Causa-efecto, completar secuencias

Solicita del usario que responda activamente a lo que sucede en la pantalla. Sedivide en:

- 1 Activación.- Líneas de diferentes formas y grosores, balón, cometa, reloj, nube,hombre corriendo, arco iris, sol, futbolista.

- 3 Activaciones.- Construcción de elementos (de izquierda a derecha, cilíndricas).Los objetos son: teléfono, globo, automovil,...

- 5 Activaciones.- El énfasis se pone en los movimientos direccionales (arriba / abajo,izquierda / derecha).

� Activación temporal

Solicita del usuario mayor nivel cognitivo que los casos anteriores. El instructor debe

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delimitar la zona de activación, el tiempo que el objetopermanece y si su movimiento es descendente oascendente.

� Objetivos, introducción al barrido

Los objetos se mueven de forma horizontal overtical a través de la pantalla. El conmutador debe seractivado cuando el objeto está dentro del área marcadacomo objetivo. Cualquier activación fuera de ella esignorada por el programa. Incluye diferentes escenas yobjetos.

� Barrido, toma de decisiones

El usuario selecciona el objeto cuando el objeto o la celda que desea se ilumina.Contiene 8 actividades y el rango de celdas va de 1 a 3.

HARDWARE

� Simulador para mano.- Las funciones de clic sobre botón izquierdo y botón derechose realizan mediante conmutadores externos conectados a las dos entradas tipo jackcorrespondientes.

� Simulador para mentón.- El joystick, manejado con el mentón, mueve el punterodel mouse de forma lineal, es decir, a más desplazamiento del joystick, más se desplaza elpuntero. Las funciones de clic sobre botón izquierdo y botón derecho se realizan mediantelos pulsadores situados en el extremo superior.

� Conmutador de palanca.- El conmutador es presionado con cualquier movimientovoluntario de cabeza, barbilla, mano, dedo, rodilla o pie. Puede ser de diferentes tipos,dependiendo del grado de presión necesaria, el número de entradas, su forma, tamaño, etc

� Conmutador de soplo .- Diseñado para personas con severa discapacidad en susmovimientos que conservan un buen control de los labios. Consiste en un tubo que elusuario puede activar o desactivar sorbiendo o soplando..

� Conmutador de inclinación.- Está diseñado para activarse cuando cambia deposición en el espacio. Usualmente está formado por un recipiente de mercurio que se sitúasobre la cabeza, el brazo de la persona que lo utiliza.

Por último, se trata de w Correlacionar necesidades con recursos y que el equipo deprofesionales ofrezca una propuesta para secuenciar los recursos informáticos que se hanvisto en la fase v. Ya en 1985 L. Rogers proponía la creación de una nueva profesión: AidSystem Integrator, los coordinadores de los equipos; personas que además de conocer laspropiedades y posibilidades técnicas de los medios informáticos disponibles, basarían sumodelo de intervención concreta en cada caso, en los datos que aportaron todos losprofesionales implicados, debidamente argumentados como:

a) ¿Para qué necesita una determinada persona ayuda informática? ¿Por qué usaesa ayuda tecnológica y no otra? ¿Cómo integrarla en su vida?

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b) ¿Cómo redefinir los objetivos para irlos adaptando a las necesidades del usuarioen cada momento? ¿Qué criterios sugiere el cambio de un hardware o software por otro?Es un campo profesional en el que hay que actualizarse rápidamente, ya que aparecennuevos productos de una forma continua y vertiginosa.

Es recomendable que la actuación terapéutica, educativa y social se desarrolle deforma coordinada, dentro de un contexto estructurado y definido donde la persona condeficiencias múltiples encuentren las bases sobre la que desenvolverse con éxito y confianza.

2. Experiencias

� Rogelio, de 5 años, tiene parálisis cerebral atáxico y severas dificultades paraaprender. Usa unos conmutadores para operar con el ordenador. Activa el conmutador conun movimiento lateral de su mano y brazo adecuado y confortable para él en su posición desentado.

Al principio utilizaba SENSwitcher con las actividades de una simple presión, causa-efecto, pero progresó rápidamente e interiorizó la relación entre activar el conmutador y lasanimaciones de la pantalla. Posteriormente pasó a completar secuencias con el ordenadorde líneas de diferentes formas y grosores y construcción de elementos.

� Simón, de 9 años, con rasgos autistas asociados a graves dificultades deaprendizaje y deficiencia visual, no puede usar el ratón pero si los conmutadores. Le motivaextremadamente usar el ordenador y lo expresa con conductas que muestran alegría.

Configuramos el programa según varias combinaciones de colores y observamosque ello producía en él actitudes diferentes. Cualquier color con fondo blanco no cambiabasus patrones de conducta; con el amarillo y el negro se mostraba contrariado; el rojo y elnegro tenían un efecto calmante y provocaban su deseo por expresarse oralmente.

� Ana es una joven de 11 años con profundas y graves dificultades de aprendizaje.Su nivel cognitivo es de 3 años. No camina y necesita adaptaciones para mantener el controlpostural (tacos abductores, paletas laterales para controlar el tronco, etc.).

Fue introducida en el SENSwitcher con el Nivel 2 de Experimental (Líneas) usandodiferentes combinaciones de colores. Su nivel de atención era muy bajo y observamos cómofue respondiendo positivamente a las combinaciones colores-animación. Mostró rápidamentesus preferencias por las animaciones en túneles con amarillo y negro, pues mirabaintensamente la pantalla y vocalizaba mientras sucedía la animación.

3. Bibliografía

APPACE-ARGENTINA (2000) : La alfabetización informática en la integración laboral. IICIIEE. Córdoba.

BASIL, C., SORO-CAMATS,E., ROSELL,C. (1998). Sistemas de signos y ayudas técnicaspara la comunicación y la escritura. Principios teóricos y aplicaciones. Barcelona:Masson.

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CABEZÓN, J., VÁZQUEZ, M.C., MOLINO NUEVO,J.I, Y GONZALO-BILBAO, P (1994).Lenguajes alternativos. Madrid: CEPE .

CEBRIÁN Y OTROS (2000). Nuevas Tecnologías aplicadas a las didácticas especiales.Madrid: Pirámide.

GALLARDO V. SALVADOR. L (1996): Discapacidad Motórica. Aspectos psicoevolutivos yeducativos. 1996. Editorial Alfibe. Málaga.

MARTÍNEZ, M.A. y SAULEDA, N. (1995). Informática: usos didácticos convencionales, enTecnología educativa. Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación. RODRÍGUEZ,J.L. y SÁENZ, O. (dirs). Alcoy. Marfil.

PUYUELO,M., PÓO,P., BASIL,C. Y LE MÉTAYER,M. (1996). Logopedia en la parálisiscerebral: Diagnóstico y tratamiento. Barcelona: Masson.

Sotillo,M (Ed.) (1993). Sistemas Alternativos de Comunicación. Madrid: Trotta.

S. MONTOYA (2002): Ordenador y discapacidad. Guía práctica de apoyo a las personascon necesidades educativas especiales. CEPE. Madrid

TORTOSA M Y ELENA DE JORGEM. (2000): Uso de las tecnologías informáticas en uncentro específicos de niñ@s autistas. Tecnoneet. Murcia

WorkShop 1: Plurideficiencia: sofware, hardware y estrategias de intervención.

�Sitúa algunas propuestas metodológicas que con la ayuda de recursos especiales(simuladores, síntesis de voz, conmutadores y software especial), presentan a las nuevastecnologías como una herramientas marco que estimulan las diversas capacidades de losestudiantes con severas y múltiples deficiencias�.

Currículo resumen:

Rafael Sánchez Montoya , Lcdo en Ciencias por la Universidad de Barcelona,profesor titular de la Universidad de Cádiz y representante español en el proyecto SEN-IST-NET de la European Agency for Development in Special Needs Education (Bruselas).

Currículo extenso:

Rafael Sánchez Montoya , Lcdo en Ciencias por la Universidad de Barcelona,profesor titular de la Universidad de Cádiz y representante español en el proyecto SEN-IST-NET de la European Agency for Development in Special Needs Education (Bruselas).

PUBLICACIONES, TRABAJOS DE DIVULGACIÓN

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� Nuevas Tecnologías aplicadas a las didácticas especiales. Ediciones Pirámide-Anaya. Madrid. 2000

� Ordenador y discapacidad . Guía práctica Editorial CEPE. Madrid. 1997 (2ª ed.actualizada en enero de 2002).

� Tratamiento de la diversidad. V Jornadas de estudio sobre la investigación en laescuela. Sevilla. 1987.

� Red conceptual, nuevas tecnologías y discapacidad. Iberdiscap (Argentina,2001)

� Las autoayudas y los simuladores informáticos en la integración escolar. Tecnonet.Murcia

� Creación de Centros de Recursos de Tecnologías Adaptativas. CIIEE�2000.Córdoba.

� Tiflotecnología y deficiencia visual. CIIEE�98. Neuquén (Argentina)

� Dispositivos tiflotécnicos y medios informáticos en el aula. Congreso Estatal sobrePrestaciones Sociales. ONCE. 1994.

� Catálogo de ayudas técnicas e informáticas para las discapacidades motóricas.Junta de Andalucía. 1995.

� Aplicación de la simulación por ordenador. Simposio Internacional de educación einformática. Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma deMadrid. 1988.

� Las Tecnologías de la información y las personas con discapacidad. Cuaderno deServicios Sociales. Instituto Andaluz de Servicios Sociales. Sevilla. 1990.

� Las entradas y los sistemas de acceso. Revista Comunicación y Pedagogía.Barcelona. 1998.

PARTICIPACIÓN PROGRAMAS EUROPEOS Y EN ESTADOS UNIDOS

� Beca del Consejo de Europa: Design of Computer Software for Educational Purpose.Noruega. 1988.

� Programa Europeo ARION: Introduction of new information technologies.Dinamarca.1995 .

� Proyecto Europeo A106: Implicaciones de las nuevas tecnologías de la informacióny comunicación en la formación del profesorado. Madrid. 1987.

� Seminario de la Akademie für Lehrerfortbildung de Munich, Alemania en el SeminarioEuropeo sobre Effects of New Information techonolo gies on cognitive performance,social communication and personality of children and young. 1991 (trabajocooperativo)

� Talleres : Adaptive Access to the IBM PC y Computer-Enhanced Strategies/Spokenand Writen Language en el computer Science Education Departament de laHamline University, St. Paul, Minneapolis. USA. 1990.

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