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COLÉGIO ESTADUAL “ALBERTO CARAZZAI”ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Rua Julio Gomes, 158 – Telefone: (43) 3524-2126 – CEP: 86300-000Cornélio Procópio – Paraná

PROJETO

POLÍTICO

PEDAGÓGICO

CORNÉLIO PROCÓPIO – PR2012

1. APRESENTAÇÃO

O Projeto Político Pedagógico tem por finalidade expressar o compromisso de todos

os profissionais da Educação desta Escola, uma vez que almejamos uma escola

democrática, emancipadora e transformadora, propiciando aos alunos uma educação

com diretrizes e metas pautadas na igualdade social, viabilizando a discussão dos

conteúdos da forma mais ampla possível, para que aconteça de fato a apropriação

dos conhecimentos, alicerçada nas múltiplas necessidades humanas, levando em

conta que o conhecimento é construído e transformado coletivamente, pautado na

socialização e na democratização do saber.

Para que o conhecimento deixe de ser visto numa perspectiva estática e ser

enfocada como processo, devemos garantir a unicidade entre a teoria e a prática,

conhecimento geral e específico com intencionalidade, provocando mudanças no

processo do conhecimento.

2. IDENTIFICAÇÃOCOLÉGIO ESTADUAL “ALBERTO CARAZZAI”

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIORua Julio Gomes, 158 – Telefone: (43) 3524-2126 – CEP: 86300-000

Cornélio Procópio – Paraná

Identificação da instituição1 – Denominação da instituiçãoColégio Estadual “Alberto Carazzai” - Ensino Fundamental e Médio2 – Endereço : Rua: Júlio Gomes, 158

3 – Bairro/DistritoJardim Orliza

4 – MunicípioCornélio Procópio

5 – NRECornélio Procópio

6 – CEP

86.300-000

7 – Caixa Postal -x-

8 – DDD

0XX43

9 – Telefone/Fax

3524-2126

10-Código do Estabelecimento

00047

11- Cód. NRE0640-08

12 – [email protected]

13 – CNPJ/MF76.416.965/0001-21

14 – Entidade mantenedora/ Dependência Administrativa

Governo do Estado do Paraná

15- Área de Localização

Urbana

Ato de autorização do Colégio : 2985/81Ato de Reconhecimento de Curso: 2985/81Ato da Renovação e reconhecimento de curso: Ato administrativo e parecer de Aprovação do Regimento escolar e adendo:Atos Legais das Instâncias Colegiadas: APMF (Conselho Escolar ( 068/2010)Localização do Colégio/ NRE: 2 Quilômetros

16 – Local e data

Cornélio Procópio, 28 de março de 2012.

17 – Assinatura

________________________Maria Cirlene P.Ricieri Ferraz

R.G. n.º 3 175 873 – 4Diretora – Resolução n.º 6012/11

3. OBJETIVOS GERAISO presente Projeto Político Pedagógico tem como objetivo cumprir as

finalidades como Instituição de Ensino, buscando alternativas em todos os setores,

apropriando do momento histórico em que a SEED assegura nossa autonomia,

fundamentaremos a seguir, através das propostas delimitadas no projeto, como

instrumento facilitador da educação e uma alternativa para buscar de fato o

conhecimento.

Os pressupostos de ordem constitucional que fundamentam as diretrizes da

educação e da nossa proposta pedagógica, estão assegurados no Capítulo III,

Seção I, Artigo 206 da Constituição Federal e na Constituição Estadual pelos

seguintes princípios:

Art. 177 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.

Art. 178 – O Ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – Igualdade de condição para acesso e permanência na Escola, vedada

qualquer tipo de discriminação;

II – Garantia de Padrão de Qualidade em toda a Rede e níveis de Ensino.

Fundamentados nesses pressupostos, tendo em vista o caráter público da

Escola como a forma mais democrática de garantir e possibilitar o acesso e a

permanência da população, atendendo as suas necessidades de fornecer a base

cultural e a formação técnico-científica exigidas pelas transformações sociais,

busca-se consolidar, resgatar e assumir a nossa identidade e autonomia, através de

ações integradas com a comunidade e as práticas pedagógicas, propor soluções

para que a qualidade de ensino e a sua função social sejam efetivadas.

Priorizando delinear um novo significado para Escola o PPP foi elaborado

tendo clareza de que a escola está pautada nas concepções de Educação e Ensino,

ou seja, o ponto de partida para o projeto real é a explicitação de que queremos uma

Escola Pública Democrática.

Podemos pensar que a democratização do ensino deve ser entendida como

ampliação da escola para todos. Assim , a reivindicação da escola para todos

permanece como princípio necessário, como princípio válido, princípio pelo qual

justificamos e fundamentamos o presente projeto.

O Projeto Político Pedagógico desenvolvido por esta instituição de ensino

oportuniza a apropriação ativa e crítica do conhecimento científico, historicamente

produzido e acumulado pela humanidade. Observa a abordagem doa conteúdos

como formador das estruturas mentais capacitando o aluno à construção do sistema

de significado e, posteriormente com o contexto social em que se vive.

4. MARCO SITUACIONAL

O desenvolvimento do homem e de sua história não depende de um único fator. Seu

desenvolvimento ocorre a partir das necessidades materiais; estas, bem como a

forma de satisfazê-las, a forma de se relacionar para tal, as próprias ideias, o

próprio homem e a natureza que o circunda são interdependentes, formando uma

rede de interferências recíprocas. Daí decorre ser este um processo de

transformação infinito, em que o próprio homem se produz. Nesse processo do

desenvolvimento humano multideterminado e que envolve inter-relações e

interferências recíprocas entre ideias e condições materiais, a base econômica será

o determinante fundamental. Tais condições em sociedades baseadas na

propriedade privada resultam em grupos com interesses conflitantes, com

possibilidades diferentes no interior da sociedade, ou seja, resultam num conflito

entre classes. Em qualquer sociedade onde existem relações que envolvam

interesses antagônicos, as ideias refletem essas diferenças. E, embora acabem por

predominar aquelas que representam os interesses do grupo dominante, a

possibilidade mesma de se produzir ideias que representam a realidade do ponto de

vista de outro grupo reflete a possibilidade de transformação que está presente na

própria sociedade. Portanto, é de se esperar que, num dado momento, existam

representações diferentes e antagônicas do mundo. Por exemplo hoje, tanto as

ideias políticas que pretendem conservar as condições existentes quanto as que

pretendem transformá-las correspondem aos interesses específicos às várias

classes sociais. ANDERY (1988,p. 15)

Neste estabelecimento de ensino a segmentação das classes sociais,

apresenta alto nível de desigualdades sociais, no período matutino os alunos são

matriculados no ensino fundamental do 6º ao 9º ano, e no período noturno a

modalidade é de Educação de Jovens e Adultos com o Ensino Fundamental – Fase

II e Médio nas organizações: individual e coletiva, conforme proposta pedagógica

específica desta modalidade.

A maioria dos alunos do período matutino apresentam dificuldades para

acompanhar os conteúdos mínimos exigidos.

Apresentam pouca motivação para estudar, resistem às normas, mesmo quando

elaborados com eles os contratos de boa convivência.

Na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, os alunos apresentam uma

diversidade de perfil, em relação à idade, ao nível de escolarização em que se

encontram, à situação sócio-econômica e cultural, às ocupações e a motivação pela

qual procuram a escola.

Com enormes desafios que a sociedade brasileira apresenta hoje, a escola

continua na luta de exercer a função social da escola pública.

Hoje vivemos uma realidade que se transforma numa velocidade intensa, num

período acelerado, com muitas informações e pouca definição. Surgem muitas ideias

novas e em pouco tempo são substituídas por outras.

Em face dessas transformações estamos sempre refletindo acerca do ensino,

de seus métodos de abordagem utilizados no desenvolvimento das diferentes

disciplinas, a relevância educativa dos conteúdos científicos como forma de

reelaboração dos conceitos empíricos trazidos inicialmente pelos estudantes.

Não é portanto, somente no âmbito do ensino que a complexidade

assumida por este momento histórico configurar um grande desafio, o

conhecimento científico moderno, fundamentado no princípio simplificador

da redução e da elementaridade, na hiperespecialização da prática

científica e na fragmentação entre as áreas do conhecimento e mesmo no

interior de cada disciplina, se vê impossibilitado, pelas suas próprias

características de compreender e explicar esta realidade multifacetada.

(Cavalcanti, 2002)

4.1 OFERTA DA INSTITUIÇÃO

Ensino Fundamental anos finais - 6º ao 9º ANO

Educação de Jovens e Adultos - Ensino Fundamental FASE II E MÉDIO

4.2 ORGANIZAÇÃO INTERNA DO ESTABECIMENTO

a) Ensino Fundamental anos finais: Funciona no turno matutino das 07:40 h às 12:00 h, é organizado por série e tem

avaliação bimestral.

b) EJA- EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: Funciona no turno noturno das 19:00h às 22:30 h, a matrícula é por disciplina

durante o ano todo, nas organizações individual e coletiva .

c) Sala de Apoio: Linha Portuguesa e Matemática para o 6º e 9º ano, funciona no turno vespertino, nas

segundas e terças-feiras das 13:00h às 16:30 h .

4.3 OCUPAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS PEDAGÓGICOSa) Salas de Contraturno: Desenvolvido nas 2.ª e 3ª – feiras das 13:00 h até 16:30h

b) Laboratório de Física/Química/ Biologia: Sala adaptada, utilizado no período noturno.

c) Laboratório de Informática: Sala própria, utilizado pelos professores nos períodos matutino e noturno. No

período vespertino utilizado para desenvolvimento de atividades de sala de apoio.

4.4 ORGANIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃOa) Dados históricos da Instituição:

O Ginásio Estadual "Alberto Carazzai" de Cornélio Procópio, situado à Rua

Júlio Gomes, 158, integrava o Complexo Escolar Professor Lourenço Filho - Ensino

Regular e Supletivo de 1º Grau, do qual também faziam parte o Grupo Escolar

Lourenço Filho e Grupo Escolar Major João Carlos de Faria.

Foi criado pelo Decreto n.º 20751 de 14/08/70 e instalado pela Portaria n.º 7331/70

de 04/09/70, pelo então Secretário de Educação e Cultura Sr. Cândido Manoel

Martins de Oliveira. Recebeu esse nome em homenagem ao Sr. Alberto Maccagnani

Carazzai, pioneiro de nossa cidade.

O plano de implantação foi aprovado pelo Parecer n.º 046/75 do CEE,

homologado pela Resolução n.º 256/75 de 19/05/75 publicada no Diário Oficial de

03/06/75.

O Curso Supletivo Fase II foi implantado no estabelecimento pelo Parecer

19/74 do CEE e homologado pela Resolução n.º 60/75.

Pelo Decreto 2441/76 de 26/10/76, o estabelecimento passou a denominar-se

Escola "Alberto Carazzai" - Ensino Regular e Supletivo de 1º Grau.

A Resolução 2985/81 de 11/12/81, reconhece o estabelecimento e o curso de

1º Grau Regular e Supletivo. A partir de 1983 a escola passa a denominar-se Escola

Estadual "Alberto Carazzai". Ensino de 1º Grau Regular e Supletivo.

A partir de 21/02/84, fica autorizado o funcionamento de 1ª a 4ª série do

ensino de 1º grau na escola, em 16/07/87, foi autorizado o funcionamento da Classe

Especial na área de Deficiência Mental.

A implantação do Ciclo Básico de Alfabetização aconteceu no ano de 1988,

através do Decreto n.º 2545/88 de 14/03/88. Devido ao processo de

municipalização, o ensino de 1ª a 4ª série passou a ser de responsabilidade da

Prefeitura Municipal. A suspensão definitiva das atividades escolares de 1ª a 4ª

séries deu-se através do Ato 3.288- Diário Oficial de 16/10/92.

O professor Mauro João Gonçalves foi designado para exercer a função de

Diretor do Ginásio Estadual "Alberto Carazzai", sendo o 1º Diretor da Escola nos

anos de 1970, 1971 e 1972. De 1973 até 1978, o estabelecimento teve como

diretora, a professora Inês Maria da Silva Pasqualetto, seguido da professora Gladys

Yara Ferreira Sottile, no ano de1979. Nos anos de 1980 e 1981, o Diretor foi o

professor Walter de Oliveira Trindade. A professora Eva Marlene Munhoz Losano

Leonel atuou como diretora no ano de 1982.

De 1983 até 1987, exerceu a função de Diretor, o professor Edson Wagner

Azzolini, até o mês de outubro de 1987, assumindo o cargo de Diretor de 26/10 a

28/12/87, a professora Rosa Miamoto Silva. Eleito diretor em 1988 , o professor

Gilberto Aparecido Garcia, exercendo a função até 2001.

Em 2002, assume a direção a professora pedagoga Maria Cirlene Prandini Ricieri

Ferraz, a qual permanece até a presente data.

Na área pedagógica, foram implantados alguns projetos, considerados de

grande relevância para impulsionar a melhoria da Educação.

Em 1988 houve a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização, iniciando a

reorganização do ensino de 1º grau, reunindo a 1ª e 2ª série num "continuum" de

dois anos, sem reprova para o aluno, procurando encontrar um tratamento

adequado às necessidades de aprendizagem da clientela escolar, diminuindo a

distância existente entre o desempenho dos alunos das diferentes camadas da

população, garantindo a todos o direito à escolaridade, visando assim, o combate

ao analfabetismo.

Visando eliminar a defasagem série-idade e reverter o quadro de evasão e

repetência da vida escolar dos alunos matriculados nas 5ª , 6ª e 7ª séries do ensino

regular foi criado o Projeto de Correção de Fluxo a partir do ano de 1997.

Com a criação do projeto de Reestruturação dos Cursos de 1º e 2º Graus

Supletivo, a partir do 1º Semestre de 1997, organizado em Blocos de Disciplinas,

buscou- se atender o aluno trabalhador, visando o acesso e permanência desse

aluno no sistema educacional, promovendo maior flexibilidade na metodologia de

ensino, na organização curricular e na duração dos programas educacionais,

proporcionando o atendimento individual e coletivo, diferenciando-se desta maneira,

do Curso Supletivo Seriado em vigor.

Considerando a Lei 9394/98 Deliberação n.º 003/98-CEE e Resolução n.º

3.120/98 a partir de 23/09/98 o estabelecimento passou a denominar-se Escola

Estadual Alberto Carazzai Ensino Fundamental.

No período de 2003 a 2005, na gestão da professora Maria Cirlene Prandini

Ricieri Ferraz, a Escola passou por reforma geral em suas instalações, oferecendo

maior segurança e conforto, ainda nesse período, recebe por transferência os alunos

do Ensino Médio do Colégio Estadual Monteiro Lobato .

A resolução 2641/05 reconhece o Ensino Médio para este Estabelecimento de

Ensino em 26 de setembro de 2005 e passar denominar-se Colégio Estadual

Alberto Carazzai.

Com a cessação do curso EJA Ensino Médio do Colégio Estadual Monteiro

Lobato a Escola Estadual Alberto Carazzai recebe os alunos transferidos e passa a

ofertar o Ensino Médio.

No primeiro semestre do ano de 2006 o Colégio passa a ofertar Educação de

Jovens , Adultos e Idosos Presencial com organização Individual e Coletivo.

Concomitantemente acontece a sessação da EJA por Etapas.

Observando-se a ação conjunta de todos os segmentos que se preocupam

com a educação e a ela se dedicam mediante realização das atividades mais

diversificadas, podemos considerar que a história da escola estará sempre completa

e integrada, porém nunca concluída.

b) Caracterização da ComunidadeA população deste Estabelecimento de Ensino são alunos do 6º ao 9º

ano do ensino fundamental e alunos da EJA- Educação de Jovens e adultos

fundamental fase II e Médio.

O Colégio Estadual Alberto Carazzai, na Modalidade de EJA atende alunos

oriundos de várias comunidades da cidade. No que se refere ao atendimento para

alunos do Ensino Fundamental Regular abrange as comunidades circunvizinhas:

Vila Nova, Vila Nova Esperança, Vila Mariana, Jardim Primavera, Vila

Independência, Vila Moreira, Jardim Figueira, Conjunto Multirão, Conjunto Airton

Sena, Conjunto Fortunato Cibim, Centro, Jardim Seminário.

Devido à proximidade do Lar São Vicente de Paula, do Abrigo da Infância e

da Juventude e da creche Anjo da Guarda, amplia o número de alunos que

permanecem um período nestas instituições.

A comunidade escolar, bastante diversificada e heterogênea, constitui-se de

indivíduos oriundos de camadas sociais desfavorecidas, de baixa ou nenhuma

renda, com níveis de escolaridade mínima, cujos pais, em sua grande maioria, são

analfabetos, sobrevivendo em profissões variadas: bóias-frias, operários,

domésticos, pedreiros, funcionários públicos, autônomos, comerciários, etc.

Tendo em vista a situação descrita, conclui-se que aproximadamente 10% dos

educandos recebem acompanhamento familiar em sua vida escolar. Os demais

(90%) dependem única e exclusivamente da escola e dos professores para

efetivarem sua aprendizagem e superarem fatores externos que coíbem seu êxito:

alienação da família, problemas de ordem social, intelectual e econômicos.

Destes, o que mais se destaca é o desinteresse que delega à escola a

responsabilidade de educar os filhos e aos Governos a obrigação de mantê-los.

A aprendizagem sofre interferências severas, devido ao descaso com que os

pais se eximem de assumir seu papel de formadores de consciências, valores,

hábitos e atitudes. A indisciplina e desvios comportamentais se acentuam, pela

revolta e ausência de princípios básicos de convivência, acentuadas pela falta de

estrutura familiar.

A merenda escolar exerce forte poder de atração sobre a comunidade

escolar. Os cardápios, nutritivos e variados, constituem-se, não raro, na principal

refeição do dia, sendo ofertado a todos os alunos.

Como a prioridade desta Escola é a formação básica do cidadão, ofertando o

Ensino Fundamental diurno e Educação de Jovens , Adultos e Idosos no noturno,

tem por objetivo desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos

o domínio da escrita e leitura, do cálculo das quatro operações; compreendendo o

ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores

em que se fundamenta a sociedade.

A principal meta é a busca de um ideal crescente de igualdade de direitos

entre os cidadãos, baseados os princípios democráticos universais.

Os Educandos da Educação de Jovens, Adultos e Idosos neste

Estabelecimento de Ensino apresentam-se com diferentes experiências de vida que

em alguns momentos deixaram de frequentar a escola devido a fatores sociais

econômicos, políticos e ou culturais.

Portanto, dentro desta modalidade as ações pedagógicas deverão ser

específicas, levando em consideração o perfil do educando jovens e adultos que não

deu continuidade aos seus estudos muitas vezes por ingressar muito cedo no

mercado de trabalho, por evasão ou repetência escolar. Os jovens e adultos que

procuram a EJA têm a necessidades pessoais, seja pelas exigências do mundo do

trabalho. A dinâmica desenvolvida nesta modalidade de ensino deve possibilitar a

flexibilização de horários e organização do tempo escolar destes educandos,

viabilizando a conclusão dos seus estudos.

Esses educandos possuem uma bagagem de conhecimentos adquiridos em

outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e

socialização dos saberes. Essas experiências de vida são significativas ao processo

educacional e devem ser consideradas para a elaboração do currículo escolar, que

configura-se numa forma diferenciada de ensino-aprendizagem, já que possui

características próprias, distintas do Ensino Regular.

Uma outra demanda a ser atendida pela EJA é a de pessoas idosas que

buscam a escola para o desenvolvimento ou ampliação de seus conhecimentos,

bem como outras oportunidades de convivência. Inclui-se aqui o convívio social e a

realização pessoal.

São pessoas que possuem uma temporalidade específica no processo de

aprendizagem. Para tanto, deve-se dispensar atenção especial no atendimento

educacional à essa população.

Em síntese, o atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos, não

refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta

modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre

outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades

educativas especiais, indígenas, que demandam uma educação que considere o

tempo/espaço e a cultura desses grupos.

Considerando o perfil diferenciado dos educandos da EJA e suas

necessidades, assim como, as características próprias desta modalidade de ensino,

deve-se garantir o retorno e permanência destes educandos à escolarização formal,

pela manutenção da oferta da Educação de Jovens, Adultos e Idosos do Estado do

Paraná, através de políticas públicas direcionadas especificamente à este

atendimento, de forma permanente e contínua, enquanto houver demanda.

Nesse mesmo sentido, devemos pensar a escola enquanto totalidade para

organização das disciplinas e do conhecimento, vistos até então como fatos

fragmentados e hierarquizados, segundo critérios que assim os definem, para

cumprir um papel que reforça a finalidade da escola em uma sociedade de classes.

Essa organização impõe um trabalho integrado, abandonando a visão

tradicional do saber compartimentado, para substituí-lo por uma atitude

interdisciplinar.

A questão curricular é fundamental para transformar nosso aluno em cidadão,

posto que este é alguém capaz de distinguir as coisas na sociedade e, por isso, faz

crítica, o que significa julgar, distinguir, analisar, separar. E que só se faz crítica

quando tem o conhecimento daquilo que se vai criticar, sobre a realidade.

A preocupação com os conteúdos se assenta no fato de se saber, com

clareza, que nenhuma ação educativa se dá sobre o vazio, sem precisar, ou definir

que conteúdos se desejam ensinar. Mas para ensinar, são necessários conteúdos

que não dispensam a forma como devem ser trabalhados: o método. Também é

importante alertar o fato de que o fundamental ao discutir conteúdos, como nos diz

Paulo Freire, é relevar a natureza política e ideológica que eles têm, encobertos por

uma falsa neutralidade, que tenta provar que o conhecimento é sempre

desinteressado.

Por isso, tão importante quanto analisar os currículos numa perspectiva

democrática, é compreender as práticas e as experiências que a escola propicia. Os

rituais e as práticas vivenciadas falam claramente do currículo oculto, negando muito

do discurso que possa estar posto no currículo oficial.

O currículo oculto subordina e treina, competentemente, os grupos

subordinados a ocuparem posições, também subordinadas, na hierarquia social;

enquanto estudantes de grupos dominantes são socializados por esse meio a

exercerem posições de comando, como polo intelectual na divisão social do

trabalho.

A proposta curricular para um projeto de educação fundamental e de jovens,

adultos e idosos precisa passar, portanto, pelas vivências do aluno, construídas em

seus cotidianos; pelos saberes produzidos nas relações sociais de produção; pela

cultura que trazem – ponto de partida, de onde o caminho deve ser iniciado, para

que seja compreendida e ampliada.

O processo de construção desse currículo é coletivo, participando deles os

interessados em constante diálogo: a escola, a comunidade, os alunos, professores

e especialistas das diferentes áreas do conhecimento.

c) Quantitativos do corpo, discente, administrativo e de apoio, vínculos funcionais, distribuição de funções, níveis de formação.

A organização administrativa desta da escola abrange Direção, Equipe

Pedagógica, Agente Educacional I e II, Corpo Docente , Corpo Discente.

CORPO DOCENTETOTAL GRADUADOS PÓS

GRADUADOS QPM PSS EJA ED.

FUNDPROF.

PEDAGOGOS

32 32 32 27 5 14 14 3

ADMINISTRATIVOTOTAL GRADUADOS PÓS

GRADUADOSSECRETARIA AUX.ADM BIBLIOTECA QFEB QPPE

5 4 4 1 3 1 3 2

APOIOTOTAL ENS.FUND ENS. MEDIO LIMPEZA MERENDEIRA QFEB PR.EDUC

6 2 4 5 1 4 2

CORPO DISCENTETOTAL EF.REGULAR EF.EJA-FASE II EM - EJA

276 69 101 106

RELAÇÃO ALUNO – IDADE / SÉRIE 6º ANO 7º ANO 8º ANO 9º ANO

TOTAL 29 23 10 7

10 ANOS 4 - - -

11 ANOS 11 - - -

12 ANOS 7 6 2 -

13 ANOS 6 3 3 3

14 ANOS 1 6 3 1

15 ANOS 1 4 2 3

ALUNOS REPROVADOS / EVADIDOS 2011TOTAL APROVADOS REPROVADOS TRANSFERIDOS EVADIDOS

5ª SÉRIE 30 22 2 6

6ª SÉRIE 18 11 0 7

7ª SÉRIE 14 9 2 3

8ª SÉRIE 12 6 1 5

5. MARCO CONCEITUAL

Diante da sociedade que se vive hoje, muitas incertezas pairam para

desencadear um processo de transformação da realidade, não há respostas

prontas, porém têm-se uma ganância de fazer parte da construção de uma

sociedade melhor, na busca por estudantes interessados, críticos, conscientes,

participativos, criativos e comprometidos por uma sociedade mais justa, igualitária,

digna, democrática, humana.

Faz-se necessário compreender que a escola deve estar voltada para a

educação básica visando a construção e a socialização do conhecimento da

ciência, das letras, das artes, da política e da tecnologia, proporcionando ao

estudante a compreensão do mundo em que vive, comprometendo-se e interagindo

com o processo da construção da sociedade almejada, dentro de uma constante

mudança do trabalho pedagógico, problematizando, analisando, descrevendo os

componentes ideológicos que sustenta esse trabalho, revisando continuamente as

atividades que a escola desenvolve com toda comunidade escolar, que vai

concretizar as ações organizadas junto a essa comunidade.

As Concepções que orientam as ações da Escola está em consonância com a

Pedagogia Histórico-Crítica a qual norteia as Diretrizes Curriculares Orientadoras da

Educação Básica do Estado do Paraná.

Portanto, as concepções que o Colégio Estadual Alberto Carazzai adota está voltada

aos pressupostos dessa pedagogia que apresenta seus fundamentos

epistemológicos no Método Dialético de Elaboração dos conteúdos na Teoria

Histórico- Cultural.

Acredita-se que, se o docente tem sua teoria baseada na Pedagogia

Histórico-Crítica, pode estimular a formação do cidadão crítico e as possíveis

mudanças sociais na realidade local dos educando, tornando o ensino e a

aprendizagem significativa de fato em busca de uma educação transformadora

capaz de romper o estado de alienação.

O objetivo da Pedagogia Histórico-Crítica é cumprir a importância da escola,

valorizando o saber sistematizado, evidenciando um método diferente no trabalho

pedagógico, através dos cinco passos sugeridos pelo Professor Luiz Gasparim

(2005) em seu livro: Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica.

Os cinco passos constituem-se em uma didática capaz de equilibrar a teoria e

a prática, que deverá resultar em uma aprendizagem significativa dos conteúdos

científicos, os quais devem ser trabalhados dentro de uma totalidade, permitindo a

formação ampla e crítica dos educandos.

5.1 Concepção de Educação

É pelo processo histórico que a humanidade se desenvolve isto é: a

humanidade herda os meios de existência de outras gerações, sendo responsável

pela mudança social desses meios, o que estabelece a transmissão e a assimilação

desses elementos como caminho para a criação do novo. Dessa forma, é papel da

educação, conforme Saviani “possibilitar que as novas gerações incorporem os

elementos herdados de modo que se tornem agentes ativos no processo de

desenvolvimento e transformação das relações sociais” (SAVIANI, 2003, p. 143).

Por isso o papel da educação é preparar as novas gerações com criticidade,

formando-os como indivíduo singular para atuar na mudança da sociedade onde

vivem.

O trabalho educativo é também engendrado como “o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida

histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2003, p. 13).

No processo educativo é necessário enfrentar duas questões que vai definir

os planejamentos de ensino. A primeira é a concepção teórica a qual vai orientar a

prática pedagógica da Escola. Com uma teoria pedagógica bem definida é possível

definir melhor os objetivos, as estratégias e os encaminhamentos de ensino. O

objetivo da escola é a transmissão das teorias e conceitos aceitos como

verdadeiros, científicos. A outra questão é a seleção dos conteúdos, priorização dos

conhecimentos a serem ensinados, a forma e os encaminhamentos que tornem

possível a transmissão e a assimilação de tais conteúdos clássicos.

Saviani coloca que clássico é :

“aquilo que se firmou como fundamental, como essencial” na cultura

humana, resistindo aos embates do tempo. (SAVIANI, 2003, p. 18)

Para que aconteça a apropriação do saber sistematizado, sequenciado, é

preciso criar condições, de acordo com o perfil da comunidade escolar, de

transmissão e assimilação desse saber elaborado.

O trabalho educativo é visto como atividade de mediação e deve ser realizado

de forma intencional com compromisso de preparar as novas gerações .

Conforme Duarte (2001), a existência da escola como instituição é responsável pela

propagação do saber científico, a exigência da superação de um processo

educativo identificado com o próprio processo de produção da existência humana,

passando a identificar-se, outrossim, com formas sistemáticas e institucionais de

formação. A institucionalização da educação reflete, em segundo lugar, a exigência

do domínio teórico e científico do conteúdo desse tipo específico de atividade, dada

a complexidade atingida pelo próprio desenvolvimento histórico do gênero humano.

(DUARTE, 2001, p. 50).

5.2 Concepção de homem

Através do trabalho o homem elabora constantemente sua existência, a qual

torna-se um ato consciente da produção e reprodução das práticas da humanidade

construída histórica e coletivamente pelos homens. Assim é o processo educativo

compreendida pela pedagogia histórico-crítica.

O homem se apropria da natureza e a transforma, por meio do trabalho e

assim cria meios necessários para satisfazer suas necessidades de existência, tanto

a ação de satisfazê-los quanto os resultados. O homem se humaniza pela atividade

de produção e reprodução de sua existência numa relação entre apropriação e

objetivação. Essa relação se efetiva na produção de instrumentos e objetos, usos e

costumes, significações, relações sociais, conhecimentos, linguagem,etc.

A essência humana é, portanto, externa ao homem, que só pode existir, como

ser único é necessário que se aproprie das objetivações, fruto da atividade das

gerações passadas, como possibilidade de desenvolvimento de suas faculdades

especificamente humanas, em meio às possibilidades e condições históricas que

lhes são dadas. A apropriação não significa uma reprodução possibilita, no indivíduo,

as aquisições históricas do gênero humano. Esse processo não se restringe ao

desenvolvimento de operações motoras, mas se refere também ao desenvolvimento

psíquico, ou seja, o pensamento e as demais funções superiores do homem

desenvolvem-se como resultado desse processo de apropriação da atividade mental

materializado nos objetos da cultura, na medida em que o indivíduo reproduz, em

sua atividade, tais operações mentais e cria também no indivíduo novas aptidões,

novas funções psíquicas.

Pode-se afirmar que o processo de formação do indivíduo é, em essência, um

processo educativo.

A necessidade de apropriação da cultura surge a partir do momento em que o

homem se destaca da natureza e se sobrepõe a ela, transformando-a para poder

existir. De fato, é por meio da própria relação com a natureza, na criação de uma

realidade essencialmente humana, que o homem passa a se educar. Inicialmente, o

processo educativo ocorria no próprio ato de viver, isto é, os homens se educavam e

educavam as novas gerações no próprio processo de apropriação da natureza,

produzindo e se apropriando de forma coletiva das objetivações humanas

resultantes do trabalho.

5.3 Concepção de Mundo

Vive-se atualmente o contexto do mundo globalizado, multicultural, sendo as

culturas produto de determinados contextos sociais, é nesse contexto que se faz

necessário repensar o mundo e consequentemente a educação que está sendo

oferecida no interior das escolas públicas, assumindo uma concepção de mundo

pautada nos princípios da Dialética, em que tudo se relaciona, se transforma, em

uma produção qualitativa e contraditória.

Para análise de uma realidade concreta, têm-se muito presente, os desafios

contemporâneos do mundo atual, bem como a busca para novos caminhos e,

necessariamente, novos encontros com outros tantos desafios.

Tornando - se necessária uma maior exigência metodológica com abertura

para as tantas possibilidades novas que surgem, a cada momento, na procura de se

produzir conhecimento e nortear as ações para concretude de um mundo que possa

contribuir para a superação da hegemonia dominante.

Para elaborar uma concepção de mundo, consciente e crítica, o homem

precisa de referenciais filosóficos, isto é, de ideologia. “Criar uma concepção de

mundo significa, portanto, torná-la unitária e coerente, e elevá-la até ao ponto a que

subiu o pensamento mais avançado” (GRAMSCI, 1978, p. 22).

Sendo assim,é interessante que o indivíduo aprenda a selecionar elementos

epistemológicos que ajudem a sustentar sua concepção de mundo;no complexo de

crise cria possibilidades para superação.

5.4 Concepção de Sociedade

O clássico do pensamento social, Durkhein, manifesta uma doutrina

pedagógica baseada na concepção de homem e sociedade. Ele parte do ponto de

vista que o homem é egocêntrico e por isso precisa ser “preparado” para ser inserido

na sociedade, este caminho é realizado pela família e escolas.

Entende-se que a abordagem da concepção de Homem e Educação dever

estar embasada na Pedagogia Histórico-Crítica por ser ela a opção pedagógica do

Estado do Paraná e também deste Estabelecimento de Ensino.

A atividade educativa na Pedagogia Histórico-crítica é compreendida como

um processo de humanização dos indivíduos, isto é, o ato consciente e intencional

de produção e reprodução em cada indivíduo singular da humanidade construída

através da sua história e da coletividades pelos homens, considerando que,

diferente dos outros animais, o homem precisa produzir constantemente sua própria

existência por meio de seu trabalho.

Conforme Marx e Engels ( 1998, p. 21) o homem se apropria da natureza e a

transforma através do trabalho, criando os meios importantes para a satisfação de

suas necessidades básicas de existência.

Duarte (1993) coloca que o homem se humaniza pela atividade de produção e

reprodução de sua existência, a qual resulta na apropriação e objetivação, isto é,

produz novas forças produtivas, novas capacidades, novas aptidões, o que

possibilita ao indivíduo a apropriação do processo da cultura.

Com o surgimento da propriedade privada, a fixação do homem na terra,

apareceu a divisão dos homens em lasses sociais antagônicos, com vantagens

incompatíveis.

Os donos da terra considerados os proprietários garantiam a sobrevivência

sem a necessidade de trabalhar; e os não proprietários, aqueles que não possuíam

a terra eram obrigados a trabalhar para garantir sua sobrevivência, assim como a

dos proprietários os quais eram submetidos.

5.5 Concepção da Cultura

Pelo seu caráter e pela sua característica construída ao longo da história, não é

nada fácil conceituar cultura, normalmente ela é discutida dentro de uma concepção

que beneficie as realidades, as crenças, as representações, as relações entre

grupos humanos, a noção de conhecimento produzido historicamente pela

humanidade.

Para Forquin (1993) cultura é o “conjunto de traços característicos do modo

de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo”.

O termo Cultura faz parte do currículo, por estar diretamente vinculado a

realidade dos estudantes, e dos conhecimentos produzidos pela humanidade.

Para descobrir os enigmas e as magias das distintas culturas existentes entre

os povos houve a necessidade de muita dedicação dos estudiosos para elaborar

uma área específica das Ciências Sociais. Foi a Antropologia que estabeleceu

métodos científicos para estudar os fenômenos culturais.

Conforme o Livro Didático Público de Sociologia do Paraná (Página 125):

“Cultura faz parte da totalidade de uma determinada sociedade, nação ou povo.

Essa totalidade é tudo o que configura o viver cotidiano. São os costumes, os

hábitos, a maneira de pensar, agir e sentir, as tradições, as técnicas utilizadas que

levam ao desenvolvimento e a interação do homem com a natureza”.

5.6 Concepção de TecnologiaNegar as tecnologias da informação e da comunicação no processo educativo não

dá mais. Porém, considerar tecnologias os equipamentos, os meios tecnológicos em

si só, não significa que haverá contribuição ao processo ensino e aprendizagem. A

tecnologia educacional deve estar em consonância com o Plano de Trabalho do

Docente a serviço da transmissão e assimilação dos conteúdos, colocando-os como

instrumento para atingir os objetivos pretendidos com os conteúdos.

Com as tecnologias na educação, não implica necessariamente novas práticas

pedagógicas. Para que as tecnologias contribuam para que aconteça as novas

práticas pedagógicas, o trabalho educacional deve ser embasado em novas

concepções de conhecimento, de estudante, de professor, transformando os

elementos que compõem as tecnologias em processo de ensino e aprendizagem.

5.7 Concepção de cidadania

A história da cidadania no Brasil está diretamente ligada ao estudo histórico

da evolução constitucional do País. A Constituição imperial de 1824 e a primeira

Constituição republicana de 1891 consagravam a expressão cidadania. Mas, a partir

de 1930, ocorre uma nítida distinção nos conceitos de cidadania, nacionalidade e

naturalidade. Desde então, nacionalidade refere - se à qualidade de quem é membro

do Estado brasileiro, e o termo cidadania tem sido empregado para definir a

condição daqueles que, como nacionais, exercem direitos políticos. A cidadania é

exercida pelos cidadãos. Cidadão é um indivíduo, que tem consciência de seus

direitos e deveres e participa ativamente de todas as questões da sociedade. Neste

sentido, para exercer a cidadania em sua plenitude torna - se absolutamente

necessário a percepção da dimensão histórica destas conquistas no percurso entre

passado, presente e futuro. E é nesta perspectiva que a escola busca formar

cidadãos aptos a atuar na sociedade atual, sabedores de que a cidadania é a soma

de conquistas cotidianas, na forma da lei, de reparações a injustiças sociais, civis e

políticas, no percurso de sua história.

Por certo, a educação não gera a ética e também não institui a cidadania. Entretanto,

a educação, como assinalou Mauriac se referindo à palavra francesa “instituteur”,

que significa professor, mestre, educador, “institui a humanidade no homem”. Essa

afirmação corresponde à definição que dei para a educação no livro “Pedagogia

histórico - crítica”, quando a conceituei como “o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida

histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.” (SAVIANI, 2000 – a, p.17).

Sabemos que há ainda um longo caminha a percorrer, pois vivemos cercados

de um sem número de mazelas que insistem em infestar a nossa sociedade. E é

nesta perspectiva que a escola precisa atuar, despertando em seus alunos o

interesse em participar da vida democrática, comprometendo - se com os seus

eleitos, apontando o que aprova e o que não aprova das suas ações, só assim se

tornarão cidadãos, mediante uma consciência de pertencimento à vida política do

país, como sujeitos do processo de construção dos destinos da própria Nação.

5.8 Filosofia Geral da Escola

O Projeto Político Pedagógico apresenta a identidade e todos os princípios

que norteiam as ações do dia a dia, assim como o compromisso de todos os

profissionais da Educação deste Estabelecimento de Ensino construído

coletivamente, através de reflexão sobre a prática, almejando uma escola mais

democrática, emancipadora e transformadora , propiciando aos alunos uma

educação com diretrizes e metas pautadas na igualdade social, viabilizando a

discussão dos conteúdos da forma mais ampla possível, para que aconteça de fato

a apropriação dos conhecimentos, alicerçada nas múltiplas necessidades humanas,

levando em conta que o conhecimento é construído e transformado coletivamente,

pautado na socialização e na democratização do saber.

Compartilhamos do mesmo conceito da professora Ilma Passos Alencastro

Veiga quando ela diz que o conhecimento escolar é dinâmico e não mera

simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos

interesses dos alunos. A análise do processo de produção do conhecimento escolar

amplia a compreensão sobre as questões curriculares.

Para que o conhecimento deixe de ser visto numa perspectiva estática e ser

enfocada como processo, deveremos garantir a unicidade entre a teoria e a prática,

conhecimento geral e específico com muita intencionalidade, provocando mudanças

no processo de produção do conhecimento.

Esses são os maiores objetivos, por isso constatar-se-á nesse Projeto Político

Pedagógico os critérios para a organização curricular, os métodos, a avaliação de

cada disciplina, os grupos de estudo, as reuniões, o conselho de classe, a

recuperação de conteúdos, a realidade sociopolítica, econômica , educacional e

ocupacional deste Estabelecimento de Ensino, reflexão do trabalho Pedagógico, as

decisões básicas, as ações coletivas, enfim, contempla-se nesse projeto

explicitações das novas formas de organização do trabalho pedagógico de todos os

profissionais envolvidos com o processo educativo e como avaliar continuadamente

esse processo. (...) a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização do

trabalho da escola é a construção do projeto pedagógico assentado na concepção

da sociedade, educação e escola que vise à emancipação humana. Ao ser

claramente delineado, discutido e assumido coletivamente ele se constitui como

processo. E, ao se constituir como processo, o projeto político-pedagógico reforça o

trabalho integrado e organizado da equipe escolar, enaltecendo a sua função

primordial de coordenar a ação educativa da escola para que ela atinja o seu

objetivo político-pedagógico. (Veiga 1996,p.157)

O presente Projeto Político Pedagógico tem como objetivo cumprir as

finalidades propostas como Instituição de Ensino, buscando alternativas em todos os

setores, apropriando do momento histórico em que a SEED assegura nossa

autonomia, fundamentaremos a seguir, através das propostas delimitadas no

projeto, como instrumento facilitador da educação e uma alternativa para buscar de

fato o conhecimento.

Os pressupostos de ordem constitucional que fundamentam as diretrizes da

educação e da nossa proposta pedagógica, estão assegurados no capítulo III, seção

I, artigo 206 da Constituição Federal e na Constituição Estadual pelos seguintes

artigos:

Art. 178 - “O Ensino será ministrado com base nos seguintes princípios”:

I - “Igualdade de condição para acesso e permanência na Escola, vedada

qualquer tipo de discriminação”

II - “Garantia de Padrão de Qualidade em toda a Rede e níveis de Ensino.”

Art.177 - “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será



qualificação para o trabalho.”

Fundamentados nesses pressupostos, tendo em vista o caráter público da

Escola, como a forma mais democrática de garantir e possibilitar o acesso e a


cultural e a formação técnico-científica exigidas pelas transformações sociais, busca-

se consolidar, e assumir a nossa identidade e autonomia, através de ações

integradas com a comunidade e as práticas pedagógicas, propor soluções para que

a qualidade de ensino e a sua função social sejam efetivadas.

O projeto pedagógico desenvolvido por esta instituição de ensino oportuniza

apropriação ativa e crítica do conhecimento científico, historicamente produzido e

acumulado pela humanidade. Observa a abordagem dos conteúdos como formador

das estruturas mentais capacitando o aluno à construção do sistema de significado

e, posteriormente, interagindo com o contexto social em que vive.

Filosofia e Princípios Didático-Pedagógicos da EJA

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do

jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo

pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser

igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos

descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a

educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que

tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao

longo da vida como direito inalienável de todos.

(SANTOS, 2004)

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que

atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso

com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os

educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com

comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da

autonomia intelectual e moral.

Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na

qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir

criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e

da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das

mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com

agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de

conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos.

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e

pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o

processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente

com

o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os

levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;

o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo,

crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade

e justiça;

os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos

– cultura, trabalho e tempo;

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre

cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e

estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais

próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso

ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função

antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do

trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso

aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as

reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos

diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA,

considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do

mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de

Jovens e Adultos no Estado do Paraná:

A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado

de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem como os

mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos

processos educativos formais;

O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo

educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um

ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do

que na relação qualitativa com o conhecimento;

Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à

realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do

trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de

pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A

ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o

mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua

realidade social;

O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que

fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas

sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais

relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se encontra,

viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição

das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.

Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o desenvolvimento

de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem chegar às

finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:

Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu

processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com

conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e

aprendizagem;

Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios

educandos;

O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a

objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes

linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar

conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;

Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos

interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do

trabalho;

Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos, críticos e

democráticos;

Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não

refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta

modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre

outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades

educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógica-

curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.

5.9 Princípios norteadores da Educação

Os princípios que norteiam e fundamentam a educação estão assegurados no

Capitulo III, seção I, artigo 206 da Constituição Estadual pelos seguintes artigos:

Artigo 178 - “O Ensino será ministrado com base nos seguintes princípios”:

I – “Igualdade de condição para acesso e permanência na Escola, vedada qualquer

tipo de discriminação”.

II – “Garantia de Padrão de Qualidade em toda a Rede e Níveis de Ensino”.

Artigo 177 - “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será



qualificação para o trabalho”.

Fundamentados nesses princípios, tendo em vista o caráter público da

Escola, como a forma mais democrática de garantir e possibilitar o acesso e a


cultural e a formação tecnico-científica exigidas pelas transformações sociais, busca-

se consolidar, resgatar e assumir a nossa identidade e autonomia, através de ações

integradas com a comunidade e as práticas pedagógicas, propor que a qualidade de

ensino e a sua função social sejam efetivadas através de uma Escola Pública

democrática.

5.10 Objetivo da escola, que tipo de alunos queremos formar, para qual sociedade, quais expectativas.

O objetivo da Escola é ofertar com qualidade os níveis de Ensino-

aprendizagem Fundamental Regular e Educação de Jovens e Adultos, assegurando-

lhes oportunidades apropriadas, considerando suas características, mediante ações

didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.

No que se refere a sua função social, a escola repensa sua própria

organização, expansão e seu desenvolvimento, com a finalidade de trabalhar o

conhecimento na perspectiva de socializar, ou seja, que todos os alunos tenham

acesso e possibilidade efetiva de ter o domínio do conhecimento: o conhecimento

que dê condições de entender, reformular conceitos, compreender a realidade onde

faz parte, fazer a leitura das condições de dominação existentes no mundo, da

sociedade brasileira historicamente situada, de tal maneira que os alunos consigam

compreender o quanto e como a apropriação do conhecimento científico é

importante .

Uma vez que desenvolver a cidadania, a formação geral nos alunos,

colocando-os em condições de compreender este mundo no qual se situam e de

perceber, pelos conhecimentos científicos, os mecanismos de dominação existentes

no mundo, estando, com isto, de posse de um instrumento que lhes dê meios de

interagir e transformar a sociedade atual numa sociedade mais humana, digna,

justa, igualitária, a Escola junta esforços para repensar nossa atuação, para

conhecer a realidade do nosso aluno , ou seja, quem são eles, quais as suas

aspirações e necessidades.

Acredita-se que a Educação é a maneira mais atuante de transformação de

atitudes e pensamentos de uma sociedade. E que uma das formas de efetivar esta

transformação é através da escola, onde organiza-se, socializa-se e sistematiza-se

os conhecimentos construídos pelo ser humano ao longo dos séculos.

A Educação deve também atuar decisivamente na construção da cidadania,

reconhecendo as identidades pessoais de todos os envolvidos no processo

pedagógico, respeitando as diferenças regionais, étnicas, religiosas e políticas. É

meta deste Estabelecimento de Ensino lutar pela busca de um ideal crescente de

igualdade de direitos entre os cidadãos, baseados os princípios democráticos

universais.

Outro objetivo e estar atentos para reconhecer as diversidades e

peculiaridades relativas: ao gênero masculino e feminino; às variedades étnicas; às

variedades de faixa etária; às variações sócio-econômicas e culturais; às condições

psicológicas e físicas. Portanto, devemos reconhecer as identidades pessoais e

coletivas e respeitá-la dentro de nosso universo.

Para que o Projeto Político Pedagógico tenha êxito e vida será indispensável:

RESPONSABILIDADE, ESPÍRITO COLETIVO E COMPROMISSO COM A

EDUCAÇÃO .

5.11 Concepção de ensino-aprendizagem

O processo ensino-aprendizagem deve se dar sempre com uma dimensão

formadora. Para cumprir essa função, a escola deve possibilitar o trabalho com o

novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o aluno. Desta forma, se

estabelecerá o verdadeiro sentido da educação. acompanhando o desempenho no

presente, orientando as possibilidades de desempenho no futuro, fazendo emergir

novos conhecimentos para os sujeitos se deseja formar, e para a sociedade que se

quer construir.

Sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam

criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao

conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na

sociedade. Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em

geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e

com diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao

conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos

conteúdos das disciplinas escolares.

5.12 Concepção de Avaliação

A avaliação faz parte do processo educativo tanto como forma de diagnóstico

do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da

prática pedagógica. Ela assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim

desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, assim como refletir a ação

da prática pedagógica.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o

novo,numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).

Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado do Paraná, a

proposta é de formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que

compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que,

pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e

transformadora na sociedade.

Dessa forma a avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades

de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa

aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da

sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos

estão inseridos.

A proposta curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do

conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e

conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir

para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto

de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do

presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na

direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.

O professor em sala de aula é quem compreende a avaliação e a executa

como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de

conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada.

A avaliação é realizada em função dos objetivos de ensino expressos na

proposta curricular de cada disciplina de acordo com as Diretrizes Curriculares,

permitindo o diagnóstico de seus resultados a fim de reformular os conteúdos e o

encaminhamento metodológico empregado, num processo evolutivo.

A avaliação deve permitir compreensão de si mesmo, tornando-o capaz de

detectar as facilidades e limitações no processo de ensino e aprendizagem.

É garantido ao aluno o direito de ser submetido a instrumentos de avaliações

diversificados, nunca limitando apenas uma oportunidade.

A avaliação será diagnóstica, formativa e somativa no decorrer do ano letivo.

É no Plano de Trabalho Docente que se define os conteúdos específicos a

serem trabalhados num período de tempo assim como a definição dos critérios,

estratégias e instrumentos de avaliação. Os critérios de avaliação devem ser

definidos pela intenção pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos

e a dimensão do que se avalia. Os enunciados das atividades avaliativas devem ser

claros e objetivos.

Faz-se necessário utilizar várias estratégias e os mais variados recursos para

que aconteça a aprendizagem.

5.12.1 Recuperação de Conteúdos A recuperação de conteúdos é o processo de retomar o conteúdo, de

modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de

aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da

recuperação de conteúdo.

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como

questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela

perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos

metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do

ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita

aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento.

Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o

desenvolvimento dos processos cognitivos.

A oferta da recuperação de conteúdos se dará concomitantemente ao

processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos

básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de

apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de conteúdos por meio de

exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas como

resolver outros exercícios para solução de problemas do cotidiano, sanar dúvidas

apresentadas durante o desenvolvimento das atividades, revisão das avaliações

efetuadas com discussão de erros cometidos, leitura, análise e síntese de textos,

pesquisas, retomada de conteúdos, trabalhos em grupos, reflexões coletivas e

individuais referente ao conteúdo não apropriado.

5.13 Gestão Democrática 5.13.1 Conselho Escolar

O Conselho Escolar, órgão colegiado, de natureza deliberativa, consultiva e

fiscal, tem como principal atribuição estabelecer e garantir a implementação da

Proposta Pedagógica do Estabelecimento, eixo de toda e qualquer ação a ser

desenvolvida.

O Conselho Escolar será constituído de acordo com o princípio da

representatividade, devendo abranger toda a comunidade escolar, cujos

representantes terão, necessariamente, voz e voto.

Poderão participar do conselho escolar representantes dos movimentos

sociais organizados, comprometidos com a escola pública, assegurando-se que sua

representação não ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado.

O Conselho Escolar será presidido pelo diretor do estabelecimento, na

qualidade de dirigente da proposta pedagógica.

O Conselho Escolar será constituído pelas seguintes categorias:

a) Diretor;

b) Representante de Professores Pedagogos;

c) Representante da Equipe Administrativa;

d) Representante de Professores para cada fase do Ensino Fundamental Regular,

Fundamental – Fase II e Médio, com atividade na Sede do Estabelecimento;

e) Representante de educandos, para cada fase do Ensino Fundamental Regular,

Fundamental – Fase II e do Médio, com matrículas ativas;

f) Representante(s) indicado(s) pelos segmentos organizados da sociedade,

composto por, no máximo, 1/5 da somatória das alíneas anteriores, designados pelo

Núcleo Regional de Educação, em ato próprio.

5.13.2 Associação de Pais, Mestres e FuncionáriosA Associação de Pais, Mestres e Funcionários é um órgão de representação

de pais, mestres e funcionários, não tendo caráter político-partidário, religioso, racial

e nem fins lucrativos, não sendo remunerados seus dirigentes e conselheiros,

sendo constituído por prazo indeterminado.

A APMF tem por objetivo assistir ao educando, aprimoramento do ensino e

integrar família-escola-comunidade enviando sugestões , em consonância com a

Proposta Pedagógica.

Prestar assistência aos educandos, professores e funcionários, assegurando-

lhes melhores condições de eficiência escolar, em consonância com a Proposta

Pedagógica.

Buscara a integração dos segmentos da sociedade organizada, no contexto

escolar, discutindo a política educacional, visando sempre a realidade dessa

comunidade.

Proporcionar condições ao educando para participar de todo o processo escolar

estimulando sua organização em Grêmio Estudantil com o apoio da APMF e do

Conselho escolar.

Representar os reais interesses da comunidade escola, contribuindo, dessa

forma para a melhoria na qualidade do ensino, visando uma escola publica,

gratuita e universal.

Promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e funcionários e toda a

comunidade, através de atividades socioeducativas e culturais e desportivas,

ouvindo o Conselho Escolar.

Gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes forem

repassados através de convênios, de acordo com as prioridades estabelecidas

em reunião conjunta com o Conselho Escolar, com registro em livro ata.

Colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar com suas

instalações conscientizando sempre a comunidade sobre a importância desta

ação .

São integrantes da APMF pais, responsáveis legais, mestres e funcionários.

A APMF será constituída por:

a) Presidente

b) Vice-Presidente

c) 1º Secretário

d) 2º Secretario

e) 1º Tesoureiro

f) 2º Tesoureiro

g) 1º Diretor sociocultural e Esportivo

h) 2º Diretor Sociocultural e Esportivo

5.13.3 Gestão de recursos financeirosA Comunidade escolar recebe recursos financeiros do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação para executar programas que visam a melhoria da

infra estrutura física e pedagógica das escolas, com o propósito de tornar a escola

uma organização que proporcione ensino de qualidade .Esses recursos transferidos

pelo Governo Federal e Estadual são disponibilizados em conta corrente e

administrados pela APMF que através do seu presidente responde pelos

pagamentos e prestação de contas. O FNDE tem sob sua responsabilidade

atualmente, a gestão de 14 programas de natureza educacional com fonte de

receita na arrecadação da contribuição do salário educação, entre os quais

apresentamos os principais:

Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE, disponibiliza recursos

destinados à aquisição de material permanente e de consumo necessário ao

funcionamento da escola; manutenção, conservação e pequenos reparos da

unidade escolar; capacitação e aperfeiçoamento de profissionais da educação;

avaliação de aprendizagem; implementação de projeto pedagógico e

desenvolvimento de atividades educacionais.

Para ter os recursos liberados o estabelecimento deve ter participado do Censo

Escolar do ano anterior; estar com o cadastro da APMF atualizado e estar em dia

com a prestação de contas.

O PDE foi criado com o propósito de melhorar a aprendizagem dos alunos e

elevar os índices de Desenvolvimento da Educação Básica(IDEB). Os recursos são

repassados em parcela única anual, com base no nº de alunos matriculados na

unidade educacional, de acordo com a categoria econômica de Custeio e Capital.

Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) criado para garantir

por meio de transferência de recursos, a alimentação escolar dos alunos da

educação infantil e do Ensino Fundamental.

Programas do Livro (PLI) (PNLD) (PNLEM) (PNLA) tem a finalidade de

prover as escolas da rede Federal, Estadual , Municipal e do Distrito Federal com

obras didáticas, paradidáticas e dicionários.

Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE) garante o

transporte e o acesso à escola de alunos residentes em áreas rurais.

O Fundo Rotativo é um sistema de descentralização financeira criado para

agilizar o repasse de recursos mensais da SEED e oportunizar a autonomia da

gestão financeira aos diretores , maior rapidez na execução das despesas,

atendimento das necessidades emergenciais e favorecer o comércio local. Cabe ao

gestor a responsabilidade de cumprir as normas do programa, priorizar os gastos,

cumprir os prazos, controlar o saldo bancário e não emitir cheques sem provisão de

fundos. Os critérios de distribuição dos recursos se dá pelo número de alunos

matriculados no Sistema Estadual de Registro Escolar em Cotas de Consumo e em

Cotas de Serviços, além de Cotas Extras através de parecer do NRE. Os recursos

liberados podem ser consultados através da internet na página do Fundo Rotativo

onde também são registradas as despesas e a emissão de relatórios para a

montagem da documentação da Prestação de Contas, possibilitando de forma

transparente o acompanhamento dos gastos pelos gestores de cada

Estabelecimento de Ensino. As despesas somente poderão ser realizadas pela

Direção do Estabelecimento de Ensino, após a Aprovação do Plano de Aplicação

pelos membros da Associação de Pais, Mestres e Funcionários -APMF e/ou

Conselho Escolar . A comunidade além de participar na Aprovação do Plano de

Aplicação, também acompanha a execução das despesas, os Relatórios e a

Prestação de Contas . A gestão dos recursos recebidos se dá por participação da

sociedade no acompanhamento e verificação da execução das políticas públicas ,

quando avalia os objetivos e resultados através da ação fiscalizadora.

5.14 Concepção de CurrículoA Escola é um espaço de socialização e sistematização do conhecimento.

Pensar a escola a partir de sua função social, pode-se afirmar que a educação

escolar não é neutra, ela traz consigo uma intenção política e social possibilitando

fazer uma educação crítica considerada indispensável à transformação social.

Apesar das incoerências, a escola é marcada como mediadora do conhecimento na

formação do sujeito e do currículo crítico. Nesse sentido faz-se necessário garantir

ao sujeito concreto acesso ao conhecimento científico, à cultura e à arte. Apropriada

a função histórica e social da escola, deve-se buscar formas de atender as

necessidades dos trabalhadores e seus filhos, na perspectiva da emancipação

humana e social.

No entanto, quando pensa na escola e no conhecimento, logo aparece o

currículo. Então faz-se necessário saber quem são os sujeitos da escola pública, de

onde eles vem, que referencias sociais e culturais trazem para a escola.

Sabe-se que o sujeito é resultado de seu tempo histórico, das relações sociais

em que está inserido. Esse sujeito também é um ser singular, que age no mundo de

forma como o compreende com seus conceitos empíricos.

Quando a escola define que formação deseja oferecer a esses sujeitos, ela

contribui para estabelecer o tipo de participação de cada sujeito na sociedade.

De acordo com a Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, “assumir um

currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de socialização do

conhecimento dos estudantes, crianças, jovens e adultos de diversos lugares, com

diferentes origens étnicas e culturais.

Podemos considerar que o currículo é uma manifestação de uma concepção

da realidade, de educação e de método, que se traduz em sala de aula, através da

intencionalidade do professor em selecionar os conteúdos os quais são

contemplados e planejados no Plano de Trabalho Docente que representa o

currículo escolar.

Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na

aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se a

estas afirmações ao tratamento científico do ensino, pode-se dizer que sem

formalizar os problemas relativos aos conteúdos não existe discurso rigoroso nem

científico sobre o ensino, porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com

significado à margem do para que serve. ( SACRISTAN, 2000, P. 120).

Conclui-se que o currículo representa na Escola a organização e seleção dos

conteúdos a serem trabalhados pelas disciplinas.

5.15 Ampliação de Jornada

5.15.1 Atividades Curriculares Complementares:

Constitui-se de atividades integradas ao Currículo Escolar, que devem

oportunizar a aprendizagem e ampliar a formação do estudante que se encontram

em situação de vulnerabilidade socioeducacionais.

A oferta das Atividades Complementares Curriculares em Contraturno é

regulamentada na Resolução n. 1.690/2011 e na Instrução n. 007/2012-

SEED/SUED.

A Atividades Complementares Curriculares em Contraturno deste

estabelecimento de Ensino consta da seguinte área do conhecimento: Cultura e

Arte: Artes Visuais e Dança.

5.15.2 Sala de Apoio à Aprendizagem

Tem por objetivo o enfrentar os problemas relacionados à aprendizagem de

Língua Portuguesa e Matemática dos alunos matriculados dos 6º ao 9º anos do

Ensino Fundamental face a necessidade de ampliarmos o processo de

democratização, universalização e acesso a um ensino de qualidade.

A normatização da Sala de Apoio é feita pela Instrução 05/2005-SUED/SEED,

sendo que a demanda para uma turma de Língua Portuguesa e uma de Matemática.

O funcionamento está condicionado à existência de espaço físico adequado,

professor e Plano de Trabalho Docente integrado ao Projeto Político- Pedagógico da

escola.

As salas de apoio funcionam com no máximo 20 alunos, que devem

frequentar as aulas em turno contrário ao qual estão matriculados, participando de

atividades com metodologias diferenciadas desenvolvidas, especificamente, para o

domínio dos conteúdos de oralidade, leitura, escrita, bem como às formas espaciais

e quantidades nas suas operações básicas e elementares, essenciais para a

continuidade do processo educativo nas séries finais do Ensino Fundamental. Ao

constatar-se a aprendizagem o aluno deve ser dispensado do programa, o que

confere caráter dinâmico às Salas de Apoio à Aprendizagem, determinado pelos

processos de ensino e aprendizagem.

5.15.2 – Atividades Complementares Curriculares Permanentes

Existe a intenção de contemplar no ano letivo de 2013 Atividades

Pedagógicas que complementem o currículo escolar para os alunos do 7º ano,

sendo desenvolvidas de segunda a sexta-feira em contraturno.

5.16 Concepção de infância e adolescência articulada à concepção de ensino e aprendizagem

A infância, deve ser compreendida como um modo particular de se pensar a

criança, e não um estado universal, vivida por todos do mesmo modo. Mais uma

vez, nos deparamos com a multiplicidade e a urgência de uma vez por todas,

desvincularmos a concepção de criança e de infância de uma ideia pré –concebida.

John Locke difundiu a ideia de tábula rasa para o desenvolvimento infantil,

afirmando que a criança nascia apenas como uma folha em branco, na qual se

poderia inscrever o que se quisesse. Jean Jacques Rousseau defendeu a idéia de

natureza boa, pura e ingênua da criança, e da necessidade de respeitá - la e deixá -

la livre para que a natureza pudesse agir no seu curso normal, favorecendo o pleno

desenvolvimento saudável das crianças. Já as concepções românticas da infância

trataram de apresentar as crianças como portadoras de sabedoria e sensibilidade

estética apurada, necessitando que se criassem condições favoráveis ao seu pleno

desenvolvimento.

Os dicionários da língua portuguesa registram a palavra infância como o

período de crescimento que vai do nascimento até o ingresso na puberdade, por

volta dos doze anos de idade. Segundo a Convenção sobre os Direitos da Criança,

aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em novembro de 1989,

"criança” são todas as pessoas menores de dezoito anos de idade. Já para o

Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), criança é considerada a pessoa até os

doze anos incompletos, enquanto entre os doze e dezoito anos, idade da maioridade

civil, encontra - se a adolescência. Etimologicamente, a palavra infância vem do

latim, infantia, e refere - se ao indivíduo que ainda não é capaz de falar. Essa

incapacidade, atribuída à primeira infância, estende- se até os sete anos, que

representaria a idade da razão. Percebe - se, no entanto, que a idade cronológica

não é suficiente para caracterizar a infância. É o que Khulmann Jr. (1998, p. 16)

afirma categoricamente: Infância tem um significado genérico e, como qualquer

outra fase da vida, esse significado é função das transformações sociais: toda

sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas é associado

um sistema de status e de papel.

Na verdade, a infância foi uma invenção da modernidade, a infância que

conhecemos hoje foi uma criação de um tempo histórico e de condições

socioculturais determinadas, sendo um erro querer analisar todas as infâncias e

todas as crianças com o mesmo referencial. A partir disso, podemos considerar que

a infância muda com o tempo e com os diferentes contextos sociais, econômicos,

geográficos, e até mesmo com as peculiaridades individuais.

Portanto, as crianças de hoje não são exatamente iguais às do século

passado, nem serão idênticas às que virão nos próximos séculos. Logo, a escola

deve acompanhar tais mudanças proporcionando ás crianças todas as condições

necessárias a sua aprendizagem, lembrando sempre que criança não é um adulto

em miniatura.

Assim como a infância, a adolescência é também compreendida hoje como

uma categoria histórica, que recebe significações e significados que estão longe de

serem essencialistas. É como afirma Pitombeira (2005): a naturalização da

adolescência e sua homogeneização só podem ser analisadas à luz da própria

sociedade. Assim, as características “naturais” da adolescência somente podem ser

compreendidas quando inseridas na história que a geraram. Mas não foi sempre

deste modo que se falou da adolescência.

Para a maior parte dos estudiosos do desenvolvimento humano, ser

adolescente é viver um período de mudanças físicas, cognitivas e sociais que,

juntas, ajudam a traçar o perfil desta população. Atualmente, fala - se da

adolescência como uma fase do desenvolvimento humano que faz uma ponte entre

a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de ligação, a adolescência é

compreendida como um período atravessado por crises, que encaminham o jovem

na construção de sua subjetividade. Porém, a adolescência não pode ser

compreendida somente como uma fase de transição. Na verdade, ela é bem mais do

que isso. A adolescência, deve ser pensada para além da idade cronológica, da

puberdade e transformações físicas, que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou de

elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência deve

ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se re - constrói

dentro de uma história e tempo específicos.

É no sentido de refletir sobre a adolescência construída historicamente que

Aguiar; Bock; Ozella (2002) apontam elementos fundamentais para a compreensão

da adolescência numa perspectiva sócio-histórica. Para eles, é necessário não

perder de vista o vínculo entre o desenvolvimento do homem e a sociedade. Além

disso, existe uma emergência de se “despatologizar” a noção do desenvolvimento

humano, em especial a adolescência, reconstruindo a compreensão desta e sua

expressão social. Por fim, sugerem um avanço urgente para além de uma suposta

realidade “natural” da adolescência. Desse modo, as peculiaridades e

especificidades históricas, culturais e sociais precisam ser levadas em conta nos

estudos, pesquisas e atribuições de sentido feitos às vivências dos adolescentes.

Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido,

mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o

compreende e como dele lhe é possível participar.

O processo ensino-aprendizagem deve se dar sempre com uma dimensão

formadora. Para cumprir essa função, a escola deve possibilitar o trabalho com o

novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o aluno. Desta forma, se

estabelecerá o verdadeiro sentido da educação. acompanhando o desempenho no

presente, orientando as possibilidades de desempenho no futuro, fazendo emergir

novos conhecimentos para os sujeitos se deseja formar, e para a sociedade que se

quer construir.

Sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam



sociedade. Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em

geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e

com diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao

conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos

conteúdos das disciplinas escolares.

5.17 Concepção de Alfabetização e Letramento

Para entrar no mundo da escrita faz-se necessário a aquisição de uma

Tecnologia – o sistema de escrita e ortográfico, e as convenções para seu uso; e o

desenvolvimento de competências para o uso dessa Tecnologia em práticas sociais

eque envolvem a língua escrita.

O sistema e as convenções para seu uso constituem uma tecnologia

inventada e aperfeiçoada pela humanidade ao longo de milênios: desde os

desenhos e símbolos usados inicialmente até a extraordinária descoberta de que,

em vez de desenhar ou simbolizar aquilo de que se fala, podiam ser representados

os sons da fala de sinais gráficos, criando-se assim o sistema alfabético; desde a

escrita em tabletes de barro, em pedra, em papiro, em pergaminho, assim como a

extraordinária invenção do papel; desde o uso de estiletes e pincéis como

instrumentos de escrita até a invenção do lápis, da caneta. E convenções foram

sendo criadas: convenções sobre o uso do sistema alfabético, resultando no sistema

ortográfico; a convenção de que se escreve de cima para baixo e da esquerda para

a direita.

Assim é fundamental a aquisição de uma tecnologia – a aprendizagem de um

processo de representação: codificação de sons em letras ou grafemas e

decodificação de letras ou grafemas em sons; a aprendizagem da uso adequado de

instrumentos e equipamentos: lápis, caneta, borracha, régua e outros. A

aprendizagem da manipulação de suportes ou espaços de escrita: papel sob

diferentes formas e tamanhos, para o uso correto do suporte: a direção da escrita de

cima para baixo, da esquerda para direita.

Definição de alfabetização por Magda Soares :

“A essa aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita e das técnicas

para seu uso é que se chama Alfabetização” ( Magda Soares, 2010, p.22)

Apenas com a aquisição da tecnologia da escrita, não se tem entrada no

mundo da escrita, é necessário o desenvolvimento de experiências para o uso da

leitura e da escrita nas práticas sociais que as envolvem. Não basta apropriar-se da

tecnologia – saber ler e escrever apenas como um processo de codificação e

decodificação, é necessário saber usar a tecnologia – apropriar-se das experiências

que possibilitam ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas

situações em que precisam -se ou querem ler ou escrever: ler e escrever diferentes

gêneros e tipos de texto em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em

interação com diferentes interlocutores, para diferentes funções: para informar-se,

para interagir, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimento,

para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória .

“A esse desenvolvimento de competências para o uso da tecnologia da escrita é que

se chama letramento”. (Magda Soares, 2010,p.22)

5.18 Articulação dos anos Iniciais, anos Finais e Ensino Médio Para uma implementação qualitativa do Ensino Fundamental de nove anos,

considera-se necessário as articulações dos anos iniciais, anos finais e ensino

médio, diante dessa necessidade, a escola decide reorganizar sua proposta

pedagógica nos níveis de ensino, para que essa determinação legal não constitua

numa medida meramente administrativa e sim pedagógica, focando no processo de

desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, seguindo assim alguns

encaminhamentos:

Nas reuniões e semanas pedagógicas, conselho de classe e hora atividade

os professores juntamente com pedagogos e diretor pesquisam, estudam, debatem

e sistematizam sobre a Proposta Pedagógica Curricular, Plano Trabalho Docente,

assim como elaboração do Projeto Político Pedagógico e suas adequações, assim

como o próprio cotidiano escolar que norteiam o processo ensino-aprendizagem

desses níveis de ensino aprendizagem e desses níveis de ensino, também são

utilizados para definição curricular da Proposta Pedagógica dos anos iniciais, finais e

do ensino médio, observando as concepções ( infância, adolescência,

desenvolvimento humano, alfabetização e letramento, tempo, espaço, cultura e

trabalhado).

Oferta de sala de apoio do 6º ao 9º ano, em contraturno para estudante do

Ensino Fundamental anos finais nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa;

Oferta de Atividade Curricular Complementar em contraturno na área de ensino

de Arte/visuais;

Aulas de incentivo à leitura na biblioteca;

Uso das TICs ( laboratório de informática, TV Multimídia, Projetor Multimídia,

DVD, Vídeos

Participação em eventos pedagógicos como Olimpíadas de Português,

Matemática, Astronomia;

Participação em Palestras educativas: trânsito, saúde, direitos e deveres;

Atividades Esportivas;

Atendimento na organização individual no ensino médio e fundamental da

Educação de Jovens e Adultos ;

Formação continuada dos professores e funcionários.

5.19 Adaptação dos alunos oriundos dos anos iniciais à organização do trabalho pedagógico

Este Estabelecimento de Ensino é compartilhado com a Escola Municipal

Yolanda Gonçalves Corrêa o que possibilita encontros frequentes com os

educadores da educação infantil e anos iniciais a fim de traçar ações conjuntas em

prol da aprendizagem para os anos finais;

Reunião com os pedagogos da Escola Yolanda, para tomar ciência dos

conteúdos trabalhados e apropriados pelos alunos através de ficha individual do

aluno;

6. MARCO OPERACIONAL 6.1 Organização Curricular

MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR DE 6° AO 9°ANO

NRE: CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: CORNÉLIO PROCÓPIO

ESTABELECIEMNTO: COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO CARAZZAI

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

CURSO: 4000 - ENSINO FUNDAMENTAL 6/9 ANO TURNO: MATUTINO

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

BASE

NACIONAL

COMUM

DISICIPLINAS 6° ANO 7° ANO 8° ANO 9°ANO

Ciências 3 3 3 4

Arte 2 2 2 2

Educação Física 3 3 3 2

Ensino Religioso* 1 1 0 0

Geografia 3 3 4 3

História 3 3 3 4

Língua Portuguesa 4 4 4 4

Matemática 4 4 4 4

SUB-TOTAL 23 23 23 23

PARTE DIVERSIFICADA

Língua Estrangeira** 2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25 25

Matriz Curricular de acordoo com a LDB n° 9394/96.

Ensino Religioso – Disciplina de matrícula facultativa

CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSENSINO FUNDAMENTAL – FASE IIESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL “ALBERTO CARAZZAI”ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Cornélio Procópio - NRE: Cornélio ProcópioANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

Disciplinas Total de Horas Total de horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 280 336

ARTE 94 112LEM – Inglês 213 256EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112MATEMÁTICA 280 336CIÊNCIAS NATURAIS 213 256HISTÓRIA 213 256GEOGRAFIA 213 256ENSINO RELIGIOSO* 10 12

Total de Carga Horária do Curso 1600/1610 horas ou 1920/1932 h/a

* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO CARAZZAI.ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Cornélio Procópio NRE: Cornélio ProcópioANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1200/1306 H/A ou 1440/1568 H/A

DISCIPLINAS Total de Horas Total de Horas/aula

Portuguesa e literatura 174 208LEM – Inglês 106 128Arte 54 64Filosofia 54 64Sociologia 54 64Educação Física 54 64Matemática 174 208Química 106 128Física 106 128Biologia 106 128História 106 128Geografia 106 128LEM-ESPANHOL 106 128TOTAL 1306 1568

Total de Carga Horária do Curso 1200/1306 horas ou 1440/1568 h/a

De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico

neste Estabelecimento Escolar nas modalidades de Educação Fundamental Regular

e Educação de Jovens, Adultos e Idosos exigir-se-á o profundo conhecimento e

estudo constante da fundamentação teórica , do perfil de seus educandos , das

Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais; bem como as legislações e suas

regulamentações inerentes à Educação em especial, à Educação de Jovens e

Adultos.

6.2 Processo de Avaliação e o seu registro: parecer descritivo, conceito, menções, notas, frequência e promoção

Para o Ensino Fundamental Regular a frequência e a promoção resultará da

combinação do resultado da avaliação bimestral do aproveitamento escolar do aluno, expresso

na escala de 0,0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero), e apuração da assiduidade conforme

demonstração na síntese abaixo:

FREQUÊNCIA AVALIAÇÃO SITUAÇÃO

= OU > 75% = OU > 6,0 APROVADO

= OU > 75% < 6,0 REPROVADO

< 75% QUALQUER REPROVADO

Para EJA com matrícula por disciplina a frequência mínima da carga horária é

de 100% (cem por cento) na organização individual para cada disciplina, e 75%

(setenta e cinco por cento) da carga horária prevista para cada disciplina na

organização individual , do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

Ao final do cumprimento da carga horária de cada disciplina o aluno deverá

apresentar rendimento mínimo exigido para aprovação de 6,0 ( seis vírgula zero).

Após a apuração dos resultados finais de aproveitamento e frequência serão

definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos.

Para alunos do Ensino regular será considerado:I – Aprovado o aluno que apresentar:

a) Frequência = ( igual ) ou superior a 75% ( setenta e cinco por cento ) do total da

carga horária da disciplina e média igual ou superior a 6,0 ( seis vírgula zero ).

II – Reprovado o aluno que apresentar:

a) Frequência inferior a 75% ( setenta e cinco por cento ) sobre o total da carga

horária da disciplina e média inferior a 6,0 (seis vírgula zero).

b) O aluno que não tenha o mínimo de 75% (setenta e cinco por cento) de

frequência de carga horária da disciplina ficará retido na disciplina.

c) O aluno que apresentar frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por

cento) , disciplina média inferior a 6,0 ( seis vírgula zero ), mesmo após a

recuperação de conteúdos, ao longo do período letivo, será submetido à análise de

Conselho de Classe que definirá pela sua aprovação ou não.

No Ensino da Educação de Jovens, Adultos a matrícula é por disciplina

conforme Legislação Vigente, e a Avaliação se dá da seguinte forma:

a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,

permanente;

b) Nas avaliações, o encaminhamento metodológico será de acordo com o perfil do

estudante e os instrumentos diversificados, sempre com finalidade atingir os

objetivos educacionais propostos em cada conteúdo;

c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06

(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas

e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de

ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do

professor, conforme descrito no regimento escolar;

d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo

os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);

e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis

vírgula zero), de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED;

f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada

g) registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de

estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo

de apropriação dos conhecimentos;

h) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a

média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais,

devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);

i) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em

documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e

autenticidade da vida escolar do educando;

j) educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado

não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.

6.3 Periodicidade de registro de avaliação

Para o Ensino regular fundamental as avaliações se dão durante o processo de

Ensino e Aprendizagem e a periodicidade do registro é bimestral e para a EJA

fundamental e médio na organização individual e coletiva se dá de acordo com a

carga horária e as médias obrigatórias de cada disciplina conforme cronograma

próprio da modalidade de ensino.

6.4 Dos Conselhos de ClasseOs Conselhos de Classe, enquanto colegiados responsáveis pelo processo

coletivo de acompanhamento e avaliação do ensino e da aprendizagem organizar-

se-ão de forma a:

possibilitar a inter-relação entre professores e alunos, entre turnos e entre

séries e turmas;

propiciar o debate permanente sobre o processo de ensino e de

aprendizagem;

favorecer a integração e sequencia dos conteúdos curriculares de cada série.

Orientar o processo de gestão do ensino

Traçar propostas para o bimestre seguinte, com objetivo de superar os

problemas de aprendizagem, abordados no Conselho de Classe.

Os conselhos de Classe e Série, presididos pelo Diretor, serão constituídos

por todos os professores da mesma classe ou série.

O diretor poderá delegar a presidência dos Conselhos de Classe ao

Professor Pedagogo ou qualquer dos membros desses Conselhos, exceção

feita aos alunos.

Os Conselhos de Classe deverão reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre

para o ensino Fundamental de 6.º ao 9º ano, para EJA não há conselho de

classe,e, extraordinariamente, sempre que necessário, mediante convocação

da direção e ou da Equipe Pedagógica.

6.5 Recuperação de Estudos

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de conteúdos por meio de

exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas como

resolver outros exercícios para solução de problemas do cotidiano, sanar dúvidas

apresentadas durante o desenvolvimento das atividades, revisão das avaliações

efetuadas com discussão de erros cometidos, leitura, análise e síntese de textos,

pesquisas, retomada de conteúdos, trabalhos em grupos, reflexões coletivas e

individuais referente ao conteúdo não apropriado.

6.6 Sala de Apoio

Os alunos dos 6º ao 9º ano, diagnosticados da necessidade de frequentar as

sala de apoio no contraturno nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa são

atendidos por professores das referidas disciplinas com objetivo de melhorar o

rendimento escolar dos mesmos.

6.7 Aproveitamento de EstudosNo ato da matrícula, o estudante poderá requerer aproveitamento de estudos

de disciplinas mediante apresentação de documento comprobatório de:

conclusão com êxito de série/período/etapa/semestre a ser aproveitada;

disciplinas concluídas com êxito por meio de cursos organizados por disciplinas

ou por exames supletivos.

Para cada série e período/etapa/semestre equivalente à conclusão, com êxito,

de uma série do ensino regular, será feito aproveitamento de 25% da carga horária

total de cada disciplina, constante na Matriz ]curricular da EJA, independente de ter

ou não cursado determinada disciplina na série aproveitada.

Será concluída com disciplina em dependência ( resultado de AP-D- aprovado

com dependência – Progressão Parcial) não é aproveitada na EJA.

Para estudos realizados no Ensino Médio por blocos de disciplinas, são

necessários dois blocos completos( correspondente a 200 dias letivos e 800 horas )

concluídos com êxito, para aproveitar 25% da carga horária total de cada disciplina

da EJA.

Os estudos realizados no curso EJA-Presencial organizado por etapa nos anos

de 2001 a 2006, considerando que a matrícula e o resultado eram por

disciplina/módulo, poderá aproveitar na EJA, 100% da disciplina/módulo quando no

Histórico Escolar constar na etapa final dessa disciplina, a nota e o resultado AP. A

disiciplina não concluída e no Histórico Escolar constar como resultado, a Promoção

continuada (PC), esta deverá ser cursada integralmente, podendo o educando,

desde que demonstre apropriação dos conteúdos, poderá ser indicado para o

processo de reclassificação.

No ensino médio, o aproveitamento de estudos será no máximo de 50% do total

da carga horária da disciplina da EJA, constante na Matriz Curricular da EJA.

Para cada disciplina concluída com êxito por meio de cursos organizados por

disciplina ou por exames supletivos, o aproveitamento será de 100% do total da

carga horária da disciplina da EJA.

Mediante apresentação do Certificado de Proficiência, será feito aproveitamento

de 100% do total da carga horária das disciplinas que compõem a Área de

Conhecimento, na qual o interessado obteve a pontuação exigida no ENEM.

Disciplina de Língua Estrangeira Moderna, diferente de Inglês, concluída em

curso organizado por disciplina que, de forma obrigatória ou eliminada por meio de

Exames, poderá ser aproveitada no curso da EJA, mediante apresentação do

Histórico Escolar, para fins de conclusão da disciplina de Língua Estrangeira

Moderna:Inglês, de oferta obrigatória na EJA.

Considerando o aproveitamento de estudos, o educando deverá cursar a carga

horária restante de todas as disciplinas constante na Matriz Curricular.

Na inserção da matrícula na disciplina com aproveitamento de estudos no

sistema SEJA, deverá ser indicado o porcentual da carga horária total da disciplina

que será aproveitado: 25%, 50%, 75% ou 100% quando for disciplinas do Ensino

Fundamental – Fase II e, no Ensino Médio, enquadramento de 25% ou 50% da

carga horária total de cada disciplina.

6.8 Classificação e Reclassificação

6.8.1 Classificação

De acordo com o previsto no art. 22 da Deliberação 09/91, do Conselho

Estadual de Educação/PR, a Classificação é o procedimento que o estabelecimento

de ensino adota para avaliar e posicionar o educando, no nível de ensino compatível

ao seu grau de desenvolvimento e experiência, adquiridos por meios formais ou

informais.

A partir de 2009, na Proposta Pedagógica -Curricular da EJA, foi aprovada

pelo conselho Estadual de Educação do Paraná assim como o Regimento Escolar, o

Aproveitamento de Estudos , dessa forma a classificação dever ser considerada um

procedimento de exceção e só deve ser indicada pelo professor pedagogo, ao

pretendente à matrícula, que apresentar conhecimentos escolares adquiridos

informalmente, possibilitando o seu posicionamento em um percentual de carga

horária, mais adequado às suas experiências e conhecimentos adquiridos na

disciplina em que deseja ser matriculado.

A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, o professor

pedagogo, antes da efetivação da matrícula, deve proceder à avaliação diagnóstica.

Para essa avaliação, o professor da disciplina e o pedagogo devem elaborar o

instrumento de avaliação, contemplando os conteúdos essenciais, exigidos para a

aprovação no nível de ensino da disciplina, com no mínimo 30 (trinta) questões

discursivas e objetivas, bem como o ineditismo desse instrumento de avaliação.

Após análise dos resultados da avaliação, para fins de classificação, dever

ser lavrado em Ata, constando o registro do porcentual de avanço obtido na carga

horária da disciplina, datada e assinada pelo professor da disciplina, professor

pedagogo, direção e secretário. Mediante essa Ata, a matrícula na disciplina será

inserida no Sistema SEJA, como o porcentual de avanço obtido na carga horária

total da disciplina sendo o enquadramento:25%, 50%, 75% ou 100% da carga

horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental - Fase II e, no Ensino Médio,

em 25%, 50%, 75% da carga horária total de cada disciplina.

A Ata dos resultados da avaliação para fins de classificação e o instrumento

de avaliação aplicado, devem ser arquivados na Pasta Individual do estudante,

mesmo que o estudante tem obtido 0% de avanço no total da carga horária da

disciplina.

Do total de carga horária restante a ser cursada na disciplina, na qual o

estudante foi matriculado mediante classificação, é obrigatória a freqüência de no

mínimo 75% (setenta e cinco porcento) na Organização Coletiva e de 100% na

Organização Individual e obter o nº de registros de nota, conforme descrito no

Regimento Escolar.

Na classificação com êxito, em 100% do total da carga horária, em todas as

disciplinas do Ensino Fundamental – Fase II, o educando está apto a realizar

matrícula inicial no Ensino Médio, no mesmo estabelecimento.

Após a inserção no Sistema SEJA da matrícula medicante classificação e

cumprimento mínimo da carga horária da disciplina, o educando que for

transferido para outro estabelecimento que oferta EJA, dará continuidade,

aproveitando o processo de classificação.

6.8.2 ReclassificaçãoA reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino avalia

os conteúdos apropriados( formalmente/informalmente) pelo estudante matriculado,

e após ter cursado 25% do total da carga horária definida para cada disciplina do

Ensino Fundamental Fase II e Médio, possibilitando um avanço/posicionamento em

um porcentual de carga horária, a qual será necessária para apropriação dos

conteúdos básicos, faltantes para a conclusão da disciplina.

Os professores no decorrer dos 25% da carga horária inicial, conhecendo o

estudante e constatando as possibilidades de avanço na carga horária, deverá

comunicar a equipe pedagógica e juntos notificar o NRE para que este proceda

orientação e acompanhamento quanto aos preceitos legais, éticos e das normas que

fundamentam os procedimentos da reclassificação.

O instrumento de avaliação, deverá ser elaborado pelo professor da disciplina

e o professore pedagogo, contemplando os conteúdos essenciais da disciplina que

ainda faltam ser avaliados, como no mínimo 30 (trinta) questões discursivas e

objetivas e, bem como, o ineditismo desse instrumento de avaliação.

O processo de reclassificação, poderá posicionar o estudante em mais 25%,

50% ou 75% da carga horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental -Fase

II e no Médio em mais 25% ou 50% da carga horária de cada disciplina.

A Ata assinada pela comissão responsável pelo processo e o instrumento de

avaliação aplicado devem ser arquivados na Pasta Individual do estudante e,no

Sistema SEJA, inserir os resultados da reclassificação e automaticamente o SEJA

informará a carga horária e o número de registros de nota faltante para a conclusão

da disciplina.

Não é permitido concluir o Ensino Médio por meio de classificação e

reclassificação.

A instrução 020/08 – SUED/SEED, estabelece os procedimentos para o

processo de Reclassificação.

6.9 Processo de aprimoramento da prática pedagógica (formação continuada)Os professores participam de Formação Continuada promovidas pela SEED

(Semana Pedagógica, Deb Itinerante, Oficinas, Cursos Promovidos pelo CRTE, etc)

alguns participam de Formação pela escola – MEC, Equipes Multidisciplinares,

Cursos On Line, Cursos do PARFOR, Semana de Extensão da UENP, Pós

Graduação, Cursos da APP, GTR, PDE, Grupos de Estudos de Professores do

PDE, Mestrado e outras Graduações.

6.10 Reuniões de acompanhamentoAcontece bimestralmente com as famílias dos estudantes, sempre após cada

conselho de Classe.

As reuniões extraordinárias acontecem quando necessárias.

6.11 Organização do horário/ Hora AtividadeNo Ensino Regular Fundamental as aulas iniciam-se às 07:40h e terminam às

12:00h com 5 horas aulas diária de 50 minutos cada.

Na EJA o horário é das 19:00h às 22:30 h com 4 horas aulas de 50 minutos

cada.

A hora atividade é organizada por professor de acordo com a distribuição das

aulas no horário da escola.

Dentro da possibilidade as disciplinas fazem hora atividade conforme

cronograma sugerido pelo núcleo.

6.12 Atuação da Equipe MultidisciplinarA escola possui um grupo de professores, funcionários, equipe pedagógica

que estuda e direciona os trabalhos do plano de ação durante o ano.

Com maior ênfase no mês de novembro é realizado com todos os envolvidos a

exposição dos trabalhos desenvolvidos durante o ano letivo em comemoração ao dia

Nacional da Consciência Negra.

6.13 Acompanhamento das Atividades em Contraturno (Sala de Apoio, Atividades Complementares)

Do decorrer da semana os professores envolvidos nas atividades se reúnem

com a Pedagoga do período matutino para organizar as atividades e avaliar o

trabalho, assim como os avanços dos alunos participantes.

6.14 Calendário EscolarO calendário escolar está embasado na LDBEN n.º 9.394/96, que determina

o mínimo de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dia de

eletivo trabalho escolar. Ver

6.15 Ações preventivas em parceria ( Dengue, Gripe A )Palestras, entrega de folhetos alerta ao alunos sobre as doenças

infectocontagiosas, cartazetes de alerta sobre a gripe H1 N1espalhados por toda

escola, disponibilidade do álcool gel.

6.16 Envolvimento das Instâncias Colegiadas (FICA/Bolsa Família)São encaminhados ao Conselho Tutelar a FICHA FICA dos alunos faltosos,

logo após o esgotamento das ações da escola.

Quanto ao Bolsa Família é informado mensalmente ao órgão competente o

número de faltas dos alunos participantes do programa.

6.17 Estágio não obrigatório

As instalações de ensino da rede estadual, obrigatoriamente, deverão prever

o estágio não-obrigatório, conforme instrução nº 006/2009-SUED/SEED.

PÚBLICO ALVO

Somente poderão fazer estágio os alunos regularmente matriculados nos

Estabelecimentos de Ensino que ofertam Ensino Médio, e anos finais de Ensino

Fundamental, na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e que tenham

o estágio previsto em seu Projeto Político Pedagógico.

Nos Estabelecimentos de Ensino da Rede Pública Estadual que ofertam a

modalidade EJA, o estágio não-obrigatório poderá ocorrer com alunos com idade a

partir dos 16 anos.

MARCO CONCEITUAL A Lei nº 11.788/2008 define qual a função do estágio não-obrigatório, em seu

artigo 1º inciso 2ºdiz “O estágio é ato educativo escolar orientado e supervisionado,

desenvolvido no ambiente de trabalho que visa a preparação para o trabalho de

educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições(...) de

educação de Ensino Médio inclusive na modalidade da educação de jovens e

adultos”. O que reforça-se com a Deliberação do Conselho Estadual de Educação nº

02/009

Conforme a Instrução nº 06/2009 – SUED/SEED “O estágio obrigatório ou não obrigatório, concebido como procedimento didático-pedagógico e como ato educativo intencional, é atividade pedagógica de competência da instituição de ensino e será planejado, executado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos para a formação profissional dos estudantes”.

MARCO OPERACIONAL O estágio deverá ser desenvolvido com a mediação de professor orientador

especificamente designado para essa função e por um supervisor da parte

concedente.

São atribuições das Instituições de Ensino:

1- Indicar professor orientador como responsável pelo acompanhamento e avaliação

das atividades do estágio;

2- O professor orientador deverá ser o coordenador de cursos para os estágios não-

obrigatórios, professor pedagogo quando o estudante estiver matriculado;

3- Pelo menos uma vez em cada semestre é necessário exigir de estagiário a

apresentação do Relatório de Estágio, no qual deverão constar toda as atividades

desenvolvidas neste período.

DOCUMENTAÇÃO ESCOLARO estágio e a carga-horária realizados e cumpridos deverão ser registrados

no Histórico Escolar do aluno;

A carga horária do estágio não pode comprometer a frequência às aulas e o

cumprimento dos demais compromissos escolares;

O estágio não-obrigatório não interfere na aprovação/reprovação e não é

computado como componente curricular.

INSTITUIÇÕES CONCEDENTESÉ necessária a celebração do Termo de Compromisso, indicando as

condições de adequação do estágio à proposta pedagógica, entre a instituição de

ensino e a parte concedente;

A instituição concedente do estágio só terá efetivado a oferta de estágio

mediante contratação de seguro contra acidentes pessoais em favor do estágio,

celebração de Convênio com a entidade mantenedora da instituição de ensino,

celebração do Termo de Compromisso com a instituição de ensino e o estudante.

São vedadas as atividades:

1. incompatíveis com o desenvolvimento do adolescente;

2. noturnas, compreendidas as realizações no período entre vinte e duas horas

de um dia às cinco horas de outro dia:

3. realizadas em locais que atentem contra sua formação física, psíquica e

moral;

4. perigosas, insalubres ou penosas.

AGENTES INTEGRADORESÉ vedado ao Agente Integrador a cobrança de qualquer valor junto ao

estudante, a título de remuneração.

Os agentes de integração serão responsabilizados civilmente se indicarem

estagiários matriculados em cursos ou instituições para as quais não há previsão no

Projeto Político Pedagógico.

TERMO DE CONVÊNIOA Formalização do Termo de Convênio para a realização de estágio não-

obrigatório dos alunos das Instituições da Rede Estadual de Ensino, de acordo como

o Decreto nº 897/07, de 31/05/07, far-se-á mediante prévia e expressa autorização

do Governador do Estado do Paraná. Para tanto, os diretores das instituições de

ensino deverão encaminhar as minutas de convênio para a Sra. Secretária de

Estado da Educação.

ATIVIDADES PERTINENTES DO ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIOQue atividades os alunos matriculados no Ensino Médio (EJA) podem realizar

no estágio não obrigatório?

Atividades que possibilitem:

A integração social;

O uso das novas tecnologias;

Produção de textos;

Aperfeiçoamento do domínio do cálculo;

Aperfeiçoamento da oralidade;

Compreensão das relações do mundo do trabalho, tais como: planejamento;

Organização e realização de atividades que envolvam rotina administrativa,

documentação comercial e rotinas afins.

6.18 Outros recursos deste estabelecimento de ensino6.18.1 Materiais de Apoio Didático

Serão adotados livros didáticos, mapas, textos, periódicos, réguas,

esquadros, transferidores, filmes, músicas, os materiais indicados pelo

Departamento de Ensino Fundamental Regular – DEF e Departamento de

Educação de Jovens e Adultos – DEJA, da Secretaria de Estado da Educação do

Paraná, como material básico.

Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão utilizar

outros recursos didáticos.

6.18.2 Biblioteca EscolarBiblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará à disposição

de toda Comunidade Escolar e estará a cargo de profissionais competentes para o

exercício da função, com regulamento próprio, onde estarão explicitados sua

organização, funcionamento e atribuições do responsável.

Neste espaço promove-se com a participação do corpo docente e discente,

atividades que estimulem a cultura através de contação de histórias, teatro, clube de

leitores, pesquisas, e outras atividades específicas de cada modalidade,

principalmente com os educandos da Educação de Jovens, Adultos e Idosos

estimulando-os a permanecerem na escola.

O regulamento da Biblioteca é elaborado pelo seu responsável, sob

orientação da Equipe Pedagógica, com aprovação da Direção e do Conselho

Escolar.

6.18.3 Laboratório de Ciências Naturais, Química, Física e Biologia O Laboratório de Ciências Naturais, Química, Física e Biologia constitui um

espaço pedagógico para o uso dos professores e educandos trocarem experiências

do cotidiano com o saber científico, despertando junto aos Educandos do Ensino

Fundamental Regular e da Educação de Jovens, Adultos e Idosos maior interesse e

compreensão da teoria com a prática, utilizando os recursos do laboratório.

6.18.4 Laboratório de InformáticaEste Estabelecimento de Ensino oferecerá recursos tecnológicos de

informática e softwares educacionais ao corpo docente, mantendo-se atualizado

nas novas tecnologias de apoio ao ensino, para garantir e ampliar a qualidade do

processo de ensino e aprendizagem com objetivo de complementar o conteúdo,

com abordagens diferentes às desenvolvidas no processo pedagógico da escola,

capacitando os alunos a manusear o computador as atividades escolares e

cotidianas.

O Laboratório de Informática constituir-se-á em um espaço de apoio ao corpo

docente e estará a disposição do mesmo e de seus respectivos educandos.

O laboratório de informática está sob a responsabilidade dos professores que

atuam no Estabelecimento de Ensino, com a coordenação da Equipe Pedagógica.

O ensino informatizado na Escola tem por objetivos: complementar o conteúdo, por meio de abordagens diferentes às

desenvolvidas no processo pedagógico escolar como o professor, utilizando

recursos computacionais;

capacitar os educandos a manusear o computador nas atividades

escolares e cotidianas.

Para o uso do Laboratório de Informática o professor deverá: requisitar o uso do laboratório de Informática ao Professor Pedagogo,

ou ao Diretor, respeitando o calendário de atividades, bem como das aulas que

serão utilizadas de acordo com o acervo do laboratório;

comunicar ao responsável a quebra de objetos, falta de material ou

mesmo o não funcionamento de equipamentos;

Permanecer no Laboratório na hora-atividade para desenvolver suas

atividades educacionais;

somente com o acompanhamento do professor, será permitido aos

educandos desenvolver as atividades propostas ou permanecer por outros motivos

no laboratório;

esclarecer os educandos quanto ao uso do laboratório de informática;

Não levar e não comer no laboratório qualquer tipo de alimento;

Art. 69 – O laboratório de Informática estará sob a responsabilidade de quem

possua domínio comprovado dos recursos disponibilizados neste espaço.

6.18.5 Recursos TecnológicosOs Recursos Tecnológicos tem por finalidade implementar as atividades

pedagógicas dos educandos nas modalidades de Ensino que esta Escola oferece no

sentido de garantir o alcance dos objetivos educacionais desta Proposta

Pedagógica.

6.18.6 DiscentesIntegram o corpo discente todos os alunos da escola a quem se garantirá o

livre acesso às informações necessárias à sua educação, ao seu desenvolvimento

enquanto pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação

para o mundo do trabalho.

6.18.7 Secretaria e Apoio AdministrativoA secretaria é o setor que tem a seu encargo, todo registro de

escrituração escolar e correspondência do Estabelecimento de Ensino.

Cabe também a secretaria conhecer a proposta pedagógica das modalidades

de Ensino e as legislações que regem o registro de documentação escolar e

manter o sistema de acompanhamento do educando, considerando a organização

de cada modalidade.

6.18.8 Atribuições DO AGENTE EDUCACIONAL I

Zelar pelo ambiente escolar, preservando, valorizando e integrando o

ambiente físico escolar; executar atividades de manutenção e limpeza, tais como:

varrer, encerar, lavar salas, banheiros, corredores, pátios, quadras e outros espaços

utilizados pelos estudantes, profissionais docentes e não docentes da educação,

conforme a necessidade de cada espaço; lavar, passar e realizar pequenos

consertos em roupas e materiais; utilizar aspirador ou similares e aplicar produtos

para limpeza e conservação do mobiliário escolar; abastecer máquinas e

equipamentos, efetuando limpeza periódica para garantir a segurança e

funcionamento dos equipamentos existentes na escola; efetuar serviços de

embalagem, arrumação, remoção de mobiliário, garantindo acomodação necessária

aos turnos existentes na escola; disponibilizar lixeiras em todos os espaços da

escola, preferencialmente, garantindo a coleta seletiva de lixo, orientando os

usuários – alunos ou outras pessoas que estejam na escola para tal; coletar o lixo

diariamente, dando ao mesmo o destino correto; executar serviços internos e

externos, conforme demanda apresentada pela escola; racionalizar o uso de

produtos de limpeza, bem como zelar pelos materiais como vassouras, baldes,

panos, espanadores, etc.; comunicar com antecedência à direção da escola sobre a

falta de material de limpeza, para que a compra seja providenciada; abrir, fechar

portas e janelas nos horários estabelecidos para tal, garantindo o bom andamento

do estabelecimento de ensino e o cumprimento do horário de aulas ou outras

atividades da escola; guardar sob sua responsabilidade as chaves da instituição,

quando for o caso, ou deixar as chaves nos locais previamente estabelecidos; zelar

pela segurança das pessoas e do patrimônio, realizando rondas nas dependências

da instituição, atentando para eventuais anormalidades, bem como identificando

avarias nas instalações e solicitando, quando necessário, atendimento policial, do

corpo de bombeiros, atendimento médico de emergência devendo, obrigatoriamente,

comunicar as ocorrências à chefia imediata; controlar o movimento de pessoas nas

dependências do estabelecimento de ensino, cooperando com a organização das

atividades desenvolvidas na unidade escolar; encaminhar ou acompanhar o público

aos diversos setores da escola, conforme necessidade; acompanhar os alunos em

atividades extra classe quando solicitado; preencher relatórios relativos a sua rotina

de trabalho; participar de cursos, capacitações,reuniões, seminários ou outros

encontros correlatos às funções exercidas ou sempre que convocado; agir como

educador na construção de hábitos de preservação e manutenção do ambiente

físico, do meio-ambiente e do patrimônio escolar; efetuar outras tarefas correlatas às

ora descritas; preparar a alimentação escolar sólida e líquida observando os

princípios de higiene, valorizando a cultura alimentar local, programando e

diversificando a merenda escolar; responsabilizar-se pelo acondicionamento e

conservação dos insumos recebidos para a preparação da alimentação escolar;

verificar a data de validade dos alimentos estocados, utilizando-os em data própria,

a fim de evitar o desperdício e a inutilização dos mesmos; atuar como educador

junto à comunidade escolar, mediando e dialogando sobre as questões de higiene,

lixo e poluição, do uso da água como recurso natural esgotável, de forma a contribuir

na construção de bons hábitos alimentares e ambientais; organizar espaços para

distribuição da alimentação escolar e fazer a distribuição da mesma, incentivando os

alunos a evitar o desperdício; acompanhar os educandos em atividades

extracurriculares e extraclasse quando solicitado; realizar chamamento de

emergência de médicos, bombeiros, policiais, quando necessário, comunicando o

procedimento à chefia imediata; preencher relatórios relativos a sua rotina de

trabalho; comunicar ao(à) diretor(a) , com antecedência, a falta de algum

componente necessário à preparação da alimentação escolar, para que o mesmo

seja adquirido; efetuar outras tarefas correlatas às ora descritas.

DO AGENTE EDUCACIONAL II Realizar atividades administrativas e de secretaria da instituição escola onde

trabalha;auxiliar na administração do estabelecimento de ensino, atuando como

educador e gestor dos espaços e ambientes de comunicação e tecnologia; manter

em dia a escrituração escolar: boletins estatísticos; redigir e digitar documentos em

geral e redigir e assinar atas; receber e expedir correspondências em geral,

juntamente com a direção da escola; emitir e assinar, juntamente com o diretor,

históricos e transferências escolares; classificar, protocolar e arquivar documentos;

prestar atendimento ao público, de forma pronta e cordial; atender ao telefone;

prestar orientações e esclarecimentos ao público em relação aos procedimentos e

atividades desenvolvidas na unidade escolar; lavrar termos de abertura e

encerramento de livros de escrituração; manter atualizados dados funcionais de

profissionais docentes e não docentes do estabelecimento de ensino; manter

atualizada lista telefônica com os números mais utilizados no contexto da escola;

comunicar à direção fatos relevantes no dia-a-dia da escola; manter organizado e

em local acessível o conjunto de legislação atinente ao estabelecimento de ensino;

executar trabalho de mecanografia e de reprografia; acompanhar os alunos, quando

solicitado, em atividades extraclasse ou extracurriculares; participar de reuniões

escolares sempre que necessário; participar de eventos de capacitação sempre que

solicitado; manter organizado o material de expediente da escola; comunica

antecipadamente à direção sobre a falta de material de expediente para que os

procedimentos de aquisição dos mesmos sejam realizados; executar outras

atividades correlatas às ora descritas; catalogar e registrar livros, fitas, DVD, fotos,

textos, CD; registrar todo material didático existente na biblioteca, nos laboratórios

de ciências e de informática; manter a organização da biblioteca, laboratório de

ciências e informática; restaurar e conservar livros e outros materiais de leitura;

atender aos alunos e professores, administrando o acervo e a manutenção do banco

de dados; zelar pelo controle e conservação dos documentos e equipamentos da

Biblioteca; conservar, conforme orientação do fabricante, materiais existentes nos

laboratórios de informática e de ciências; reproduzir material didático através de

cópias reprográficas ou arquivos de imagem e som em vídeos, “slides”, CD e DVD;

registrar empréstimo de livros e materiais didáticos; organizar agenda para utilização

de espaços de uso comum; zelar pelas boas condições de uso de televisores e

outros aparelhos disponíveis nas salas de aula; zelar pelo bom uso de murais,

auxiliando na sua organização, agir como educador, buscando a ampliação do

conhecimento do educando, facilitada pelo uso dos recursos disponíveis na escola;

quando solicitado; participar das capacitações propostas pela SEED ou outras de

interesse da unidade escolar; decodificar e mediar o uso dos recursos pedagógicos

e tecnológicos na prática escolar; executar outras atividades correlatas às ora

descritas.

DA DIREÇÃOÀ direção cabe a gestão democrática e participativa dos serviços

administrativos e pedagógicos, zelando pelo bom funcionamento da escola,

amparando nos critérios e normas previstas no Regimento Escolar e garantindo o

alcance dos objetivos educacionais do Estabelecimento de Ensino definidos neste

Projeto Político Pedagógico, o qual é construído coletivamente contemplando ações

que atinjam os educandos, ações essas que priorizem o conhecimento,

perseverança, responsabilidade, justiça, respeito, solidariedade, tolerância,

prudência, honestidade, ordem, direitos e deveres do cidadão, considerando o

tempo, a cultura e o trabalho do educando, agregando esses valores que levam a

sua emancipação e afirmação em sua identidade cultural, tornando-os criativos,

críticos e democráticos.

Compete à direção confiar em suas próprias possibilidades e na ajuda que

pode oferecer aos outros.

Confiar nas possibilidades dos outros de tal modo que em qualquer situação

distinguamos, em primeiro lugar, o que é positivo em cada pessoa e as

possibilidades de melhora que existem.

Ao diretor compete também: Executar a Avaliação Institucional conforme

orientação da mantenedora.

DA EQUIPE PEDAGÓGICA Cabe ao professor pedagogo articular o trabalho coletivo em função de sua

especificidade, qual seja , o método, a organização do conhecimento em forma de

saber escolar didaticamente orientado à construção do conhecimento do aluno.

Pedagogo deve atuar no ambiente escolar como um agente concretizador de

mudanças, comprometido com o coletivo da escola, para que todos se

conscientizem que a ação deve estar voltada para atender as necessidades dos

educandos, considerando as especificidades das modalidades de Ensino.

Considerando o perfil diferenciado dos educandos da Educação de Jovens e

Adultos e suas necessidades compete ao pedagogo acompanhar o trabalho dos

professores através dos planejamentos, metodologias para garantir aos educandos

o conhecimento significativo.

O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no

administrativo, tais como:

Subsidiar a Direção com critérios para a definição do calendário escolar,

organização das turmas , do horário semanal e distribuição de aulas,

Assessorar e avaliar a implementação dos programas de ensino e dos projetos

pedagógicos desenvolvidos no estabelecimento de ensino;

Promover e coordenar reuniões sistemáticas de estudos e de trabalho para o

aperfeiçoamento constante de todo o pessoal envolvidos com a Educação;

Apoiar o corpo docente no planejamento das atividades para recuperação de

conteúdos;

Analisar e emitir parecer sobre adaptação de estudos, em casos de recebimento

de transferências, de acordo com a legislação vigente;

Coordenar o processo de seleção dos livros didáticos quando adotados pelo

estabelecimento, respeitando as diretrizes e aos critérios estabelecidos pela

SEED;

Participar sempre que convocado, de cursos, seminários, reuniões, jornadas

pedagógicas, encontros, grupos de estudos e outros;

Elaborar o Regulamento da Biblioteca Escolar para garantir o espaço

pedagógico;

Acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos alunos e pais, analisando

os resultados da aprendizagem, visando melhoria;

analisar e emitir parecer sobre aproveitamento de estudos, em casos de

recebimento de transferências, de acordo com a legislação vigente;

coordenar a elaboração e execução da Proposta Pedagógica da escola;

acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos professores e educandos,

no sentido de analisar os resultados da aprendizagem e traçar planos de

recuperação;

orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina;

executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

DOS DOCENTESAo docente compete elaborar coletivamente o Projeto Político Pedagógico da

escola, elaborar e cumprir seu plano de trabalho conforme orientações das

Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais das modalidades de ensino que atua,

organizando os conteúdos a serem trabalhados de forma significativa, utilizando

adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos disponíveis, tornando-

os meios para implementar uma metodologia de ensino, que respeite o processo de

ensino-aprendizagem de cada aluno, proporcionando-lhes informação e a

escolaridade necessária aos seus interesses, como também, e sobretudo para os

educandos da EJA, o atendimento às suas necessidades sócio-econômicos,

favorecendo sua integração ao meio numa vida social ativa e cooperativa,

considerando o tempo a cultura e o trabalho do educando.

Estabelecer processo diversificado e contínuo de avaliação da apropriação de

conteúdos, analisando sistematicamente o resultado do desempenho do educando,

para fins de planejamento, realizar recuperação de conteúdos concomitantes ao

processo-aprendizagem.

Participar da realização de atividades extracurriculares organizadas pelo

estabelecimento de ensino, mantendo e promovendo relacionamento cooperativo de

trabalho com seus colegas, alunos, pais e comunidade escolar e participar de

processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da escola, tudo em vista de

uma avaliação diagnóstica sobre o processo ensino-aprendizagem; buscando

aprimoramento profissional constante, seja por meio de oportunidades oferecidas

pela mantenedora, pelo Estabelecimento de Ensino.

Aos docentes cabe também Cumprir os dias letivos e a carga horária de efetivo trabalho escolar, além de

participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, reuniões

pedagógicas, conselhos de classe e cursos de formação continuada.

Conhecer o perfil de seus educandos;

Estabelecer concomitantemente, estratégias de recuperação de conteúdos para

os alunos que apresentam dificuldade em apropriar os conhecimentos;

Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a

comunidade;

Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

OBS: O professor deste estabelecimento deverá atuar em todas as formas de

organização do curso: coletivas e individuais no Ensino Fundamental – Fase II e

Médio. A prioridade desta Escola é ofertar com qualidade os níveis de Ensino-

aprendizagem Fundamental Regular e Educação de Jovens e Adultos,

assegurando-lhes oportunidades apropriadas, considerando suas características,

interesses, condições de vida e de trabalho, mediante ações didático-pedagógicas

coletivas e/ou individuais.

ORGANIZAÇÃODAS

DISCIPLINAS DOENSINO

FUNDAMENTAL

Secretaria de Estado da Educação

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

DISCIPLINA: CIÊNCIAS

1.APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA

A disciplina de ciências tem a intenção de contribuir com a formação de

indivíduos autônomos, com uma visão ampla de mundo, capazes de nele intervir, na

transformação de sua realidade como cidadãos competentes, informados e críticos.

Deve levar o aluno perceber a capacidade da ciência em dar respostas,

resolver problemas, proporcionar avanços tecnológicos, oferecer interpretações mais

coerentes dos diversos fenômenos e aspecto do mundo e quando será capaz de

usar a linguagem cientifica aplicada a pratica social.

2.OBJETIVOS GERAIS

Os objetivos da Ciência são conciliados para o aluno desenvolver

competências e destrezas que lhe permitam compreender o mundo e atuar como

individuo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza cientifica e

tecnológica, que compreenda a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser

humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive.

3.CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Para a organização da disciplina de Ciências, os conteúdos devem-se

constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores compatíveis com o

nível de desenvolvimento intelectual do aluno, de maneira que possa operar com

tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos, deve oferecer a

construção de uma visão de mundo, que apresenta como um todo formado por

elementos inter-relacionados, entre os quais o homem, agente de transformação.

Os conteúdos estruturantes presente nas Diretrizes Curriculares de Ciências

no Ensino Fundamental, devem oportunizar a apropriação do conteúdo numa

perspectiva de totalidade, ou seja, desenvolver o trabalho com os conceitos

fundamentais e suas inter-relações.

Os conteúdos estruturantes:

1. Astronomia

1.1 Universo

1.2 Sistema Solar

1.3 Movimentos celestes e terrestres

1.4 Astros

1.5 Origem e evolução do universo

1.6 Gravitação universal

2. Matéria

2.1 Constituição da matéria

2.2 Propriedades da matéria

3. Sistemas Biológicos

3.1 Níveis de organização

3.2 Célula

3.3 Morfologia e fisiologia dos seres vivos

3.4 Mecanismos de herança genética

4. Energia

4.1 Formas de energia

4.2 Conservação de energia

4.3 Conversão de energia

4.4 Transmissão de energia

5. Biodiversidade

5.1 Organização dos seres vivos

5.2 Sistemática

5.3 Ecossistemas

5.4 Interações Ecológicas

5.5 Origem da vida

5.6 Evolução dos seres vivos

Serão trabalhados em todas as séries considerando o nível cognitivo do

educando, cabendo ao professor adequar a qualidade e quantidade de conteúdos

administrativos, procedendo “recortes” pertinentes e propositais no montante de

conteúdos.

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Os conteúdos estruturantes propostos devem oportunizar a apropriação do

conteúdo numa perspectiva de totalidade, ou seja, desenvolver o trabalho com os

conceitos fundamentais e suas inter-relações, também devem possibilitar os

descobrimentos das relações entre os conteúdos, na perspectiva mais abrangente

da realidade, que o educando compreenda a interação existente entre o mundo

físico e social, coordene informações, posicionem-se diante delas e construa seus

conhecimentos coma capacidade de entender a realidade, se situar no mundo de

forma ativa na sociedade, ser capaz de compreender criticamente uma noticia, de ler

um texto cientifico. Dentro dessa visão nós trabalhamos com os nossos educandos

por meio de atividades práticas, sendo uma parte dessas experimentais, com saídas

ao campo, visitas, demonstração, com objetivos de permitir a apropriação de noções

e conceitos de necessitar a reflexão sobre o objetivo estudado e o fenômeno

envolvido. Sabendo que as aulas práticas não esgotam as possibilidades do

tratamento dos conteúdos, utilizaremos livros didáticos, leituras informativas, jornais,

revistas e projetos que possam despertar um olhar diferente do aluno sobre as

ciências.

As metodologias que mais frequentemente utilizaremos ficam assim

elencadas:

Estudo dirigido de textos complementares;

Orientações diversas;

Debates;

Pesquisas;

Construção de cartazes;

Desenvolvimento de trabalhos para o Projeto Fera, Agenda 21, educação

do Campo e Educação fiscal.

5. AVALIAÇÃO

Será contínua, diagnóstica, formativa e somativa com predomínio dos

aspectos qualitativos sobre quantitativos.

Técnicas: pesquisa, reflexão e auto desenvolvimento.

Verificações: provas objetivas, debates, trabalhos em sala, experimentações,

pesquisas, atividades individuais e em grupo.

6. BIBLIOGRAFIA:

VALLE, Cecilia. Ser Humano e saúde, 5ª a 8ª série,/Cecilia Valle-1.ed.Curitiba:

Positivo.

ALVARENGA, Jenner Procópio de. Ciências Naturais no dia-dia; 5ª a 8ª série/

Jenner Procópio de Alvarenga, José Luz Perdesoli, Moacir Assis d’ Assunção Filho,

Welligton Caldena Gomes, Curitiba: Nova Didática, Positivo.

MARTINS, Maria Izabel- Ciências crítica e Ação- 5ª a 8ª série;

BEDAQUE, Sezar,Cezar- Os seres vivos no ambiente -5ª a 8ª série;

GWANDSNAYDER, Fernando- Ciências -Ciências a vida na terra-5ª a 8ª série, Ed.

Ática.

Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de ensino Fundamental. Diretrizes Curriculares- Ciências.



DISCIPLINA:

ARTE

JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA

Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a congregação

católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem

portuguesa, indígena e africana1, uma educação de tradição religiosa cujos registros

revelam o uso pedagógico da arte. Nessas reduções, o trabalho de catequização

dos indígenas se dava com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica,

literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. Ensinava-se a

arte ibérica da Idade Média e renascentista, mas valorizavam-se, também, as

manifestações artísticas locais (BUDASZ, in NETO, 2004, p. 15).

Esse contexto foi importante na constituição da matriz cultural brasileira e

manifesta-se na cultura popular paranaense, como por exemplo, na música caipira

em sua forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola); no folclore, com as

Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a

Congada da Lapa, entre outras que permanecem com algumas variações.

No mesmo período em que os jesuítas atuaram no Brasil – século XVI ao

XVIII – a Europa passou por transformações de diversas ordens que se iniciaram

com o Renascimento e culminaram com o Iluminismo. Nesse processo houve a

superação do modelo teocêntrico medieval em favor do projeto iluminista, cuja

característica principal era a convicção de que todos os fenômenos podem ser

explicados pela razão e pela ciência.

Nesse contexto, o governo português do Marquês de Pombal expulsou os

Jesuítas do território do Brasil e estabeleceu uma reforma na educação e em outras

instituições da Colônia. A chamada Reforma Pombalina fundamentava-se nos

padrões da Universidade de Coimbra, que enfatizava o ensino das ciências naturais

e dos estudos literários.

Apesar dessa Reforma, na prática não se registrou efetivas mudanças. Nos

espaços dos colégios jesuítas passaram a funcionar colégios-seminários dirigidos

por outras congregações religiosas, onde padres-mestres eram responsáveis pelo

ensino que continuou organizado sob a tradição pedagógica e cultural jesuítica, ou

seja, uma educação estritamente literária, baseada nos estudos de gramática,

retórica, latim e música (AZEVEDO, 1971).

Entre esses colégios-seminários, destacaram-se o de Olinda e o Franciscano

do Rio de Janeiro. Constituídos no início do século XIX, incluíam em seus currículos

estudos do desenho associado à matemática e da harmonia na música como forma

de priorizar a razão na educação e na arte, o que estava de acordo com os

princípios do Iluminismo.

Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série de

obras e ações foram iniciadas para atender, em termos materiais e culturais, a corte

portuguesa. Entre essas ações, destacou-se a vinda de um grupo de artistas

franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos

poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.

Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa, cuja concepção de arte

vinculava-se ao estilo neoclássico, fundamentado no culto à beleza clássica. Em

termos metodológicos, propunham exercícios de cópia e reprodução de obras

consagradas, o que caracterizou o pensamento pedagógico tradicional de arte.

Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial e suas

características, como o Barroco presente na arquitetura, escultura, talhe e pintura

das obras de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho); na música do Padre José

Maurício e nas obras de outros artistas, em sua maioria mestiços de origem humilde

que, ao contrário dos estrangeiros, não recebiam remuneração pela sua produção.

Nesse período, houve a laicização do ensino no Brasil, com o fim dos

colégios-seminários e sua transformação em estabelecimentos públicos como o

Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, ou exclusivamente eclesiásticos, como o

Colégio Caraça, em Minas Gerais. Nos estabelecimentos públicos houve um

processo de dicotomização do ensino de Arte: Belas Artes e música para a formação

estética e o de artes manuais e industriais.

No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio Estadual do

Paraná, que seguia o currículo do Colégio Pedro II, e a Escola Normal (1876), atual

Instituto de Educação, para a formação em magistério.

Em 1886, foi criada por Antonio Mariano de Lima a Escola de Belas Artes e

Indústrias que desempenhou um papel importante no desenvolvimento das artes

plásticas e da música na cidade; dessa escola, foi criada, em 1917, a Escola

Profissional Feminina2, que oferecia, além de desenho e pintura, cursos de corte e

costura, arranjos de flores e bordados, que faziam parte da formação da mulher.

Com a proclamação da República, em 1890, ocorreu a primeira reforma

educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de ideias

positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte

valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o

pensamento científico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento econômico

e industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a preparação do

trabalhador.

Benjamin Constant, responsável pelo texto da reforma, direcionou o ensino

para a valorização da ciência e da geometria e propagou o ideário positivista no

Brasil. Essa proposta educacional procurou atender aos interesses do modo de

produção capitalista e secundarizou o ensino de Arte, que passou a abordar, tão

somente, as técnicas e artes manuais.

De fato, as políticas educacionais centradas no atendimento às demandas da

produção e do mercado de trabalho têm sido uma constante, como, por exemplo, no

período do Governo de Getúlio Vargas (1930 a 1945), com uma legislação que

propunha a generalização do ensino profissionalizante nas escolas públicas; na

ditadura militar (1964 a 1985), com o ensino técnico compulsório para o segundo

grau; e na segunda metade da década de 1990, com a pedagogia das competências

e habilidades que fundamentaram os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Entretanto, o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos

mais diversos espaços sociais são influenciados, também, por movimentos políticos

e sociais. Nas primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu a Semana de

Arte Moderna de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos

movimentos nacionalistas da época.

A exposição, no Teatro Municipal de São Paulo, foi um dos eventos desse

movimento modernista e contou com diversos artistas, como Villa Lobos e Guiomar

Novaes (músicos), Antonio Moya e George Prsyrembel (arquitetos), Anita Malfatti e

Di Cavalcante (pintores), Brecheret (escultura), Yvonne Dalmerie (dança), entre

outros. Tal movimento teve como precursores nas artes plásticas Anita Malfatti,

Lasar Segall e Di Cavalcante, com suas exposições na década de 1910 e, na

literatura, Oswald de Andrade, Menotti del Picchia e Mario de Andrade.

O sentido antropofágico do movimento era de devorar a estética europeia e

transformá-la em uma arte brasileira, valorizando a expressão singular do artista,

rompendo com os modos de representação realistas. Esses artistas direcionaram

seus trabalhos para a pesquisa e produção de obras a partir das raízes nacionais.

O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que

desde o processo de colonização a arte indígena, a arte medieval e renascentista

europeia e a arte africana, cada qual com suas especificidades, constituíram a

matriz da cultura popular brasileira.

O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade,

espontaneísmo e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa

concepção foi gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias.

Apoiou-se muito na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre

expressão de formas, na individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia

com a transposição mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional.

Esse foi o fundamento pedagógico da Escolinha de Arte, criada em 1948, no

Rio de Janeiro, pelo artista e educador Augusto Rodrigues, organizada em ateliês-

livres de artes plásticas. A forma de organização desta escolinha tornou-se

referência para a criação de outras no território nacional, no entanto, manteve o

caráter extracurricular do ensino de arte.

Pela primeira vez uma tendência pedagógica – Escola Nova – centrava sua

ação no aluno e na sua cultura, em contraposição às formas anteriores de ensino

impostas por modelos que não correspondiam ao universo cultural dos alunos, como

por exemplo, a arte medieval e renascentista dos Jesuítas sobre a arte indígena; ou

a cultura neoclássica da Missão Francesa sobre a arte colonial e Barroca, com

características brasileiras.

Entretanto, somente com o trabalho do músico e compositor Heitor Villa

Lobos, o ensino de Arte se generalizou e uma mesma metodologia foi adotada na

maioria das escolas brasileiras. Como Superintendente de Educação Musical e

Artística do Governo de Getúlio Vargas, Villa Lobos tornou obrigatório o ensino de

música nas escolas por meio da teoria e do canto orfeônico, numa política de

criação de uma identidade nacional. A música foi muito difundida nas escolas e

conservatórios e os professores trabalhavam com o canto orfeônico, com o ensino

dos hinos e com o canto coral, realizando apresentações para grandes públicos.

Apesar do regime ditatorial do Governo Getúlio Vargas, o ensino de música

proposto por Villa Lobos foi importante para as escolas, pois constituiu uma

pedagogia musical e divulgou suas composições que expressavam a integração

entre música erudita e popular.

Esse trabalho permaneceu nas escolas com algumas modificações até

meados da década de 1970, quando o ensino de música foi reduzido ao estudo da

teoria musical e, novamente, à execução de hinos ou outras canções cívicas.

O ensino de Arte e os cursos oficiais públicos se estruturaram de acordo com a

classe social à qual se destinavam, como por exemplo, a corporação de músicos e a

corporação de artesãos em Vila Rica, no século XVIII; as aulas particulares de piano

das senhoritas burguesas do século XIX; nos circos com atores, músicos e

malabaristas e de diversos outros grupos sociais.

No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o

ensino da Arte:

Canto Orfeônico: coro escolar/agremiação, sociedade ou escola dedicada ao

canto coral (sem acompanhamento instrumental).

O ensino do Canto Orfeônico serviu de referência para a criação de conservatórios

de música como o Conservatório Estadual de Canto Orfeônico, fundado em 1956, e

transformado em 1967 na Faculdade de Educação Musical do Paraná (FEMP) e, em

1991, na Faculdade de Artes do Paraná (FAP), que forma professores em música,

artes visuais, teatro e dança.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICAA disciplina de Arte, além de promover conhecimento sobre as diversas áreas

de arte, deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de criação total e

unitário.15 O aluno pode, assim, dominar todo o processo produtivo do objeto: desde

a criação do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado aos

objetivos que estabeleceu, a metodologia que adotará e, finalmente, a produção e a

destinação que dará ao objeto criado.

Além disso, a disciplina Arte tem uma forte característica interdisciplinar que

possibilita a recuperação da unidade do trabalho pedagógico, pois seus conteúdos

de ensino ensejam diálogos com a história, a filosofia, a geografia, a matemática, a

sociologia, a literatura, etc.

A concepção de arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes

das teorias críticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia

e arte como trabalho criador, por reconhecê-las como aspectos essenciais da arte na

sua complexidade de produto da criação humana.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSHistoricamente, a educação formal e não-formal dos diferentes grupos sociais

de trabalhadores tem buscado habitá-los técnica, social e ideologicamente para o

trabalho, tratando a Função social da educação de forma controlada para responder

às necessidades de produção. A fim de superar esta relação direta da educação com

a demanda de trabalho, torna-se Fundamental compreender o sentido desse

processo na vida dos educandos que não tiveram acesso ou continuidade da

escolarização na denominada idade própria.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade educacional que

atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidades e objetivos o compromisso

com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os

educandos aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e

compromisso político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual.

O papel fundamental da construção curricular para a formação dos

educandos desta modalidade de ensino é fornecer subsídios para que se afirmem

como sujeitos ativos, críticos, criativos e democráticos. Tendo em vista esta função,

a educação deve voltar-se a uma formação na qual os educandos possam aprender

permanentemente, refletir de modo critico; agir com responsabilidade individual e

coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;

acompanhar a dinâmica das mudanças sociais; enfrentar problemas novos

construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir do uso

metodologicamente adequado de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-

históricos ( KUENZER, 2000, p. 40).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n.º 9394/96), em

seu artigo 37, prescreve que a “Educação de Jovens e Adultos será destinada

àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental

e Médio na idade própria”. É característica dessa Modalidade de Ensino a

diversidade do perfil dos educandos, com relação à idade, ao nível de escolarização

em que se encontram, à situação socioeconômica e cultural, às ocupações e a

motivação pela qual procuram a escola. O universo da EJA contempla diferentes

culturas que devem ser priorizadas na construção das diretrizes educacionais.

Conforme Soares (1986), o educando passa a ser visto como sujeito sócio-histórico-

cultural, com conhecimentos e experiências acumuladas.

Cada sujeito possui um tempo próprio de formação, apropriando-se de

saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva de ressignificação da

concepção de mundo e de si mesmo. Tendo em vista a diversidade desses

educandos, com situações socialmente diferenciadas, é preciso que a Educação de

Jovens e Adultos proporcione seu atendimento por meio de outras formas de

socialização dos conhecimentos e culturas.

Considerando-se o diálogo entre diversas culturas e saberes, é necessário

retirar esta modalidade de ensino de uma estrutura rígida pré-estabelecida, ou

adequá-la a estrutura de ensino já existentes, levando-se em conta as

especificidades.

4 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO4.1 – CONHECIMENTO EM ARTE

Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos

estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o

conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os

momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão

ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como

espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do

ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:

• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra

artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos

artísticos

• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à

obra de arte

• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que

compõe uma obra de arte .

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou

pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas,

espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

4.1.1 – TEORIZARTeorizar é a parte do trabalho metodológico que privilegia a cognição, em que

a racionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente produzido

sobre arte.

Tal conhecimento em arte é alcançado pelo trabalho com os conteúdos

estruturantes elementos formais, composição, movimentos e períodos, abordados

nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Esse conhecimento se efetiva quando os

três momentos da metodologia são trabalhados.

É imprescindível que o professor considere a origem cultural e o grupo social

dos alunos e que trabalhe nas aulas os conhecimentos originados pela comunidade.

Também é importante que discuta como as manifestações artísticas podem

produzir significado de vida aos alunos, tanto na criação como na fruição de uma

obra. Além disso, é preciso que ele reconheça a possibilidade do caráter provisório

do conhecimento em arte, em função da mudança de valores culturais que pode

ocorrer através do tempo nas diferentes sociedades e modos de produção.

Assim, o conteúdo deve ser contextualizado pelo aluno, para que ele

compreenda a obra artística e a arte como um campo do conhecimento humano,

produto da criação e do trabalho de sujeitos, histórica e socialmente datados.

4.1.2 SENTIR E PERCEBER No processo pedagógico, os alunos devem ter acesso às obras de Música,

Teatro, Dança e Artes Visuais para que se familiarizem com as diversas formas de

produção artística. Trata-se de envolver a apreciação e apropriação dos objetos da

natureza e da cultura em uma dimensão estética.

A percepção e apropriação das obras artísticas se dão inicialmente pelos

sentidos. De fato, a fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas

conforme as experiências e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida.

O trabalho do professor é de possibilitar o acesso e mediar a percepção e

apropriação dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar as

obras, transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade

humana em sua dimensão singular e social.

Ao analisar uma obra, espera-se que o aluno perceba que, no processo de

composição, o artista imprime sua visão de mundo, a ideologia com a qual se

identifica, o seu momento histórico e outras determinações sociais. Além de o artista

ser um sujeito histórico e social, é também singular, e na sua obra apresenta uma

nova realidade social. O aluno precisa se ver como parte integrante da história, a

assim, ser capaz de transforma-la.

Para o trabalho com os produtos da indústria cultural, é importante perceber

os mecanismos de padronização excessiva dos bens culturais, da homogeneização

do gosto e da ampliação do consumo.

A filosofa Marilena Chauí (2003) apresenta alguns efeitos da massificação da

indústria cultural que constituem referência para este trabalho pedagógico. Para

Chauí, em função das interferências da indústria cultural, as produções artísticas

correm riscos em sua força simbólica, de modo que ficam sujeitas a:

• perda da expressividade: tendem a tornar-se reprodutivas e repetitivas;

• empobrecimento do trabalho criador: tendem a tornar-se eventos para

consumo;

• redução da experimentação e invenção do novo: tendem a supervalorizar a

moda e o consumo;

• efemeridade: tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passageiro,

sem passado e sem futuro;

• perda de conhecimentos: tendem a tornar-se dissimulação da realidade,

ilusão falsificadora, publicidade e propaganda.

Ressalta-se ainda que a humanização dos objetos e dos sentidos se faz pela

apropriação do conhecimento sistematizado em arte, tanto pela percepção quanto

pelo trabalho artístico.

4.1.3 TRABALHO ARTÍSTICOA prática artística – o trabalho criador – é expressão privilegiada, é o exercício

da imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola apresenta para

desenvolver essa prática, ela é fundamental, pois a arte não pode ser apreendida

somente de forma abstrata, tornando então o trabalho artístico e lúdico, essencial

para compreensão e memorização do conteúdo. De fato, o processo de produção do

aluno acontece quando ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e

humaniza seus sentidos vivenciando o conteúdo através da prática.

Essa abordagem metodológica é essencial no processo pedagógico em Arte.

Os três aspectos metodológicos abordados nesta Diretriz – teorizar, sentir e

perceber e trabalho artístico – são importantes porque sendo interdependentes,

permitem que as aulas sejam planejadas com recursos e encaminhamentos

específicos, usando assim, os eixos norteadores do processo metodológico.

O encaminhamento do trabalho pode ser escolhido pelo professor, entretanto,

interessa que o aluno realize trabalhos referentes ao sentir e perceber, ao teorizar e

ao trabalho artístico.

4.2 - SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO4.2.1 Artes Visuais

Sugere-se para a prática pedagógica, que o professor aborde, além da

produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também

formas e imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades

contemporâneas.

O cinema, televisão, videoclipe e outros são formas artísticas, constituídas

pelas quatro áreas de Arte, onde a imagem tem uma referência fundamental,

compostas por imagens bidimensionais e tridimensionais. Por isso, sugere-se que a

prática pedagógica parta da análise e produção de trabalhos artísticos relacionados

a conteúdos de composição em Artes Visuais, tais como:

• imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia,

propaganda visual;

• imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções arquitetônicas;

Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu

entorno. Nessa seleção, o professor pode considerar artistas, produções artísticas e

bens culturais da região, bem como outras produções de caráter universal.

Assim, é importante o trabalho com as mídias que fazem parte do cotidiano

das crianças, adolescentes e jovens, alunos da escola pública.

Outra questão a ser considerada no ensino de Artes Visuais diz respeito ao

processo de releitura.

Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista

percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura, sua época, criando uma nova

realidade, dentre outros aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve ser o

ponto de partida para que a releitura da obra componha a prática pedagógica, que

inclui a experiência do aluno e a aprendizagem pelos elementos percebidos por ele

na obra de arte. Por isso, é preciso deixar de lado a prática que reduz a releitura de

uma obra a sutis modificações ou pelo acréscimo de cores e formas, sem que se

estabeleçam contextos e, de fato, uma prévia leitura crítica da obra de arte em

estudo.

Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histórica e crítica,

reafirma a discussão sobre essa área como processo intelectual e sensível que

permite um olhar sobre a realidade humano-social, e as possibilidades de

transformação desta realidade.

Tal processo pode ser desenvolvido pelo professor ao estabelecer relações

entre os conhecimentos do aluno e a imagem proposta, explorando a obra em

análises e questionamentos dos conteúdos das artes visuais. Eis algumas questões

propostas:

• O que vemos?

• Já vimos isso antes?

• Quantos e quais elementos visuais percebemos?

• Como eles estão organizados?

• A obra foi elaborada por meio de desenho, pintura, fotografia, imagens

produzidas por computação gráfica?

É importante salientar que o trabalho com a leitura da obra de arte deve

contemplar os momentos de encaminhamento metodológico (teorizar, sentir e

perceber e trabalho artístico).

Outra importante possibilidade de trabalho é o estabelecimento de relações

das artes visuais com as outras áreas artísticas. A máscara no Teatro, o registro

gráfico da Música ou o figurino e a maquiagem da Dança são exemplos de relações

possíveis. Essa prática pedagógica promove uma forma de percepção mais

completa e aprofundada no que se refere ao conhecimento em Arte, principalmente

ao se trabalhar com as manifestações populares e midiáticas, que são compostas

por todas as áreas artísticas.

Segue um exemplo de trabalho com as artes visuais sob a perspectiva teórica

proposta nestas Diretrizes:

Inicialmente, o professor poderá pedir que cada aluno desenhe diversas

linhas, de formas e tamanhos diferentes, para juntos observarem e discutirem a

expressividade, o peso, o movimento que cada uma pode ocupar nesse espaço

(teorização).

Depois, os alunos podem desenvolver composições e criar efeitos de

movimento e de organização do espaço, tendo como referencial o estudo de linhas

já realizado (trabalho artístico).

Em seguida, o professor poderá mostrar obras (sentir e perceber) de artistas

que deram ênfase ao uso de linhas e, também, expor as composições dos alunos

para apreciação e apropriação dos trabalhos pelos próprios colegas.

4.2.2 – DançaPara o ensino da Dança na escola, é fundamental buscar no encaminhamento

das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com os elementos culturais

que a compõem. É necessário rever as abordagens presentes e modificar a ideia de

que a Dança aparece somente como meio ou recurso “para relaxar’, ‘para soltar as

emoções’, ‘para expressar-se espontaneamente’, ‘para trabalhar a coordenação

motora’ ou até ‘para acalmar os alunos” (MARQUES, 2005, p. 23).

A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos

que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor

compreensão estética da Arte, além de estimular a socialização.

Os elementos formais da dança, nestas diretrizes, são:

• movimento corporal: o movimento do corpo ou de parte dele num

determinado tempo e espaço;

• espaço: é onde os movimentos acontecem, com utilização total ou parcial

do espaço;

• tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração).

O elemento central da Dança é o movimento corporal, por isso o trabalho

pedagógico pode basear-se em atividades de experimentação do movimento,

improvisação, em composições coreográficas e processos de criação (trabalho

artístico), tornando o conhecimento significativo para o aluno, conferindo-lhe sentido

a aprendizagem, por articularem os conteúdos da dança.

Entender a dança como expressão, compreender as realidades próximas e

distantes, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e históricos

(teorizar), são elementos fundamentais para alcançar os objetivos do ensino da

dança na escola.

Nas aulas de Arte, questões sobre “sentir e perceber” devem ser enfocadas

pelo professor, tais como:

• De que maneira o corpo se movimenta no espaço?

• Que relações há entre movimento e tempo?

• Quais passos se repetem com mais frequência na coreografia?

• Há ocorrência de giros, saltos e quedas?

Essas questões devem ser observadas em danças realizadas pelos alunos e

por grupos amadores e profissionais.

Além disso, alguns encaminhamentos podem ser realizados, tais como:

• criação de formas de registro gráfico da formação inicial e dos passos

sequenciais;

• uso de diferentes adereços;

• proposta de criações, improvisações e execuções coreográficas individuais

e coletivas;

• identificação do gênero a que pertence a dança e em que época foi

concebida.

Ao selecionar os conteúdos de Dança que pretende desenvolver com seus

alunos, o professor precisa considerar o contexto social e cultural, ou seja, o

repertório de dança dos alunos, seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e

estilos.

Para se efetivar o trabalho com a dança na escola, há que se considerar

algumas

questões: como a de gênero, as de necessidades especiais motoras e as de religião,

como o caso de algumas religiões que desaprovam a dança, ou por outro lado, do

cuidado necessário com as danças religiosas que podem impor o caráter litúrgico

implícito nas mesmas.

4.2.3 MúsicaDesde o nascimento até a idade escolar, a criança é submetida a uma grande

oferta musical que tanto compõe suas preferências relacionadas à herança cultural,

quanto interfere na formação de comportamento e gostos instigados pela cultura de

massa. Por isso, ao trabalhar uma determinada música, é importante contextualizá-

la, apresentar suas características específicas e mostrar que as influências de

regiões e povos misturam-se em diversas composições musicais.

Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de

ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus

elementos formadores, as variações e as maneiras como esses sons são

distribuídos e organizados em uma composição musical. Essa atenção vai propiciar

o reconhecimento de como a música se organiza.

A música é formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero e estilo.

O som é constituído por vários elementos que apresentam diferentes

características e podem ser analisados em uma composição musical ou em sons

isolados. Os elementos formais do som são: intensidade, altura, timbre, densidade e

duração.

A intensidade do som é o elemento responsável por determinar se uma

sequência de sons fica mais ou menos intensa, ou seja, se são fortes ou fracos.

Essa intensidade depende da força com que o objeto sonoro é executado. Em uma

execução musical, essa propriedade é responsável pela dinâmica empregada pelos

instrumentistas e/ou vocalistas em determinados trechos musicais.

A altura define que algumas sequências de sons podem ser agudas e outras

graves. Essas diferenças entre as alturas dos sons acontecem sempre em relação a

outros sons e geram as notas musicais, que são dispostas em uma escala,

distribuídas em uma sequência infinita.

Outro elemento que constitui o som é o timbre: responsável por caracterizar o

som e fazer com que se identifique a fonte sonora que o emitiu. Como por exemplo:

uma sirene, um instrumento musical, a voz de uma pessoa.

Quando um conjunto de sons acontece ao mesmo tempo, dizemos que há

uma grande densidade. Na música, a densidade acontece quando vários

instrumentos ou vozes são executados simultaneamente, como em uma banda,

coral, orquestra e outras formas.

A duração é o elemento responsável por determinar que qualquer som

acontece em um tempo específico relacionado a sua fonte sonora. Alguns sons são

de durações mais longas; outras, mais curtas e em alguns momentos não se ouve

som nenhum – são os momentos de silêncio. Na música, o silêncio é chamado de

pausa. Quando se combina uma sequência de sons e/ou silêncios, está se criando

um ritmo. O ritmo, então, é o organizador do movimento ordenado dos sons e

silêncio em um determinado tempo.

Esses elementos do som relacionam-se, podendo ser combinados sucessiva

e/ ou simultaneamente. A combinação de sons sucessivos é chamada de melodia. A

melodia organiza os sons emitidos em diferentes alturas durante um determinado

período de tempo; por outro lado, a combinação de sons simultâneos corresponde à

harmonia, cujas notas musicais combinadas em um trecho musical são tocadas ao

mesmo tempo. Ritmo, melodia e harmonia, portanto, são os elementos de

composição que constituem a Música.

Esses elementos auxiliam na compreensão da música e na percepção de

outras formas de expressão e de criação musical. As composições musicais

apresentam- se em gêneros diferentes como, por exemplo, o cantochão, cantada

por um solista ou coro com vozes entoadas na mesma altura; o fandango

paranaense, conjunto de danças regionais chamadas marcas, acompanhadas de

violas, rabeca, adufo ou pandeiro, batidas de tamancos e versos cantados; a ópera,

peça dramática na qual a história é contada por meio do canto e de ações e

representações, acompanhada por uma orquestra; entre muitos outros.

No panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gêneros

musicais, cada qual com suas funções correspondentes a épocas e regiões. Cada

povo ou grupo cultural produz músicas diferentes ao longo de sua história; surgem,

assim, diferentes gêneros musicais. Eles não são isolados; sofrem transformações

com o tempo, por influência de outros estilos e movimentos musicais que se

incorporam e adaptam-se aos costumes, à cultura, à tecnologia, aos músicos e aos

instrumentos de cada povo e de cada época.

Na música erudita, as formas musicais estão relacionadas aos movimentos da

história da música, principalmente com as composições do período entre 1750 e

1840, quando estas formas musicais adquiriram importância. Exemplos: a sinfonia, o

concerto e o quarteto de cordas mostram também a transformação que as melodias

e as formas musicais sofreram ao longo do tempo.

A música popular, por sua vez, tem origem nas festas e rituais, compostas por

melodias e canções de um povo, que passam de geração a geração e tem como

característica marcante o ritmo.

A música, então, é uma forma de representar o mundo, de relacionar-se com

ele, de fazer compreender a imensa diversidade musical existente, que de uma

forma direta ou indireta interfere na vida da humanidade e se faz presente nela de

todas as formas na vida do indivíduo, mesmo antes dele nascer.

Como sugestão de encaminhamento metodológico, segue exemplo de como

se trabalhar com um videoclipe:

1. apreciação e análise do videoclipe (música, imagem, representação,

dança...), com ênfase na produção musical, observando a organização dos

elementos formais do som, da composição e de sua relação com os estilos e

gêneros musicais;

2. seleção de músicas de vários gêneros para compor outra trilha sonora para

a mesma cena do videoclipe, observando se há mudança no sentido da cena;

3. construção de instrumentos musicais, com vários tipos de materiais, para

produções musicais com diversos arranjos instrumentais e vocais, compondo

efeitos sonoros e música para o videoclipe;

4. registro de todo o material sonoro produzido pelos alunos, por meio de

gravação em qualquer mídia disponível.

Para o desenvolvimento do trabalho é importante que ocorram os três

momentos na organização pedagógica: o sentir e perceber a obra conforme

sugerido no primeiro item; o trabalho artístico que está relacionado nos itens dois,

três e quatro; o teorizar em arte que contempla todos os itens. É importante lembrar

que o trabalho em sala pode iniciar por qualquer um desses momentos ou por todos,

simultaneamente.

4.2.4 Teatro Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na

educação, destacam-se a: criatividade, socialização, memorização e a coordenação,

sendo o encaminhamento metodológico, proposto pelo professor, o momento para

que o aluno os exercite. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar

no lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco.

Existem diversos encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino

de teatro, no entanto se faz necessário proporcionar momentos para teorizar, sentir

e perceber e para o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero fazer.

Uma possibilidade seria iniciar o trabalho com exercícios de relaxamento,

aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem – expressão vocal,

gestual, corporal e facial, Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição

de texto literário para texto dramático, pequenas encenações construídas pelos

alunos e outros exercícios cênicos (trabalho artístico).

O encaminhamento enfatiza o trabalho artístico, contudo, o professor não

exclui a abordagem da teorização em arte como, por exemplo, discutir os

movimentos e períodos artísticos importantes da história do Teatro. Durante as

aulas, torna-se interessante solicitar aos alunos uma análise das diferentes formas

de representação na televisão e no cinema, tais como: plano de imagens, formas de

expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia (sentir e perceber), fazendo

perceber que o teatro relaciona-se com outras formas artísticas audiovisuais que,

por vezes, até estão muito presente no dia a dia dos alunos de diversas formas.

Para o trabalho de sentir e perceber é essencial que os alunos assistam a

peças teatrais de modo a analisá-las a partir de questões como:

• descrição do contexto: nome da peça, autor, direção, local, atores, período

histórico da representação;

• análise da estrutura e organização da peça: tipo de cenário e sonoplastia,

expressões usadas com mais ênfase pelos personagens e outros conteúdos

trabalhados em aula;

• análise da peça sob o ponto de vista do aluno: com sua percepção e

sensibilidade em relação à peça assistida. Os conteúdos estruturantes devem ser

tratados de forma orgânica, ou seja, mantendo as suas relações:

• elementos formais: personagem, ação e espaço cênico;

• composição: representação, cenografia;

• movimentos e períodos: história do teatro e as relações de tempo e espaço

presentes no espaço cênico, atos, cenografia, iluminação e música.

Na metodologia de ensino poderá ser trabalhado com o aluno o conceito de

teatro como uma forma artística que aprofunda e transforma sua visão de mundo,

sob a perspectiva de que o ato de dramatizar é uma construção social do homem

em seu processo de desenvolvimento (teorizar).

O teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. E

numa sociedade que não compreende o sujeito em sua totalidade, fragmentando-o,

surge a necessidade de integrar as partes que compõem esse sujeito, desenvolver a

intuição e a razão por meio das percepções, sensações, emoções, elaborações e

racionalizações, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de

relacionar-se consigo e com o outro.

O trabalho pedagógico com as encenações deve considerar que elas estão

presentes desde os primórdios da humanidade, nos ritos como expressão de

diferentes culturas, nos gêneros (da tragédia, da comédia, do drama, entre outros),

nas correntes estéticas teatrais, nos festejos populares, nos rituais do nosso

cotidiano, na fantasia e nas brincadeiras infantis, sendo as mesmas, manifestações

que pertencem ao universo do conhecimento simbólico do ser humano.

É fundamental que os conhecimentos específicos do teatro estejam presentes

nos conteúdos específicos da disciplina a fim de contribuir para a formação da

consciência humana e da compreensão de mundo. Esses elementos permitem que

o ensino de Teatro, extrapole as práticas que o restringem a apenas uma

oportunidade de produção de espetáculos ou como mero entretenimento.

Para que a presença do teatro na escola seja coerente à concepção de Arte

adotada nessas Diretrizes, busca-se superar a ideia do teatro somente como

atividade espontânea ou de espetáculo comemorativo.

As montagens voltadas somente a festividades na escola; a mecanização da

expressão dramática, quando os alunos são levados a decorar falas, gestos e

postura no palco; a produção de falas, figurinos, cenas e cenários estereotipados; o

virtuosismo, ou seja, a valorização de alunos que já possuem experiência ou

facilidade de representar, em oposição aos alunos intimidados que participariam

apenas por se sentirem coagidos pelo professor, em busca de nota, são práticas que

pouco contribuem para que o aluno construa conhecimentos em Arte.

O teatro na escola tem o seu valor ampliado não só ao abrir possibilidades

para apresentações de espetáculos montados pelos professores, e/ou alunos ou

companhias itinerantes, mas como espaço que viabiliza o pensar simbólico por meio

da dramatização individual ou coletiva.

O Teatro oportunizará aos alunos a análise, a investigação e a composição de

personagens, de enredos e de espaços de cena, permitindo a interação crítica dos

conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais.

Esse encaminhamento pode ser iniciado pelo enredo, em cujo conteúdo estão

presentes, por meio de metáforas, as relações humanas, dramatizadas por atores ou

bonecos, em falas e gestos ou mímicas.

O professor poderá partir de uma obra da literatura dramática universal, da

literatura brasileira ou da oralidade (contos, lendas, cantigas populares), uma letra

de música, um recorte de jornal, uma fotografia ou pintura, os quais contêm temas

sobre situações relevantes do ser humano em sua relação consigo e com o outro.

Devem ser consideradas a faixa etária e a realidade dos alunos, para que possam

questionar e reelaborar essas temáticas em peças cênicas.

Outra opção é iniciar pelo processo de construção da personagem. Na

elaboração do seu perfil físico e simbólico (figurino, adereço, suas ações, espaço,

gestual, entonação), devem estar presentes a pesquisa, a exploração, a descoberta

individual e coletiva de temáticas e conceitos propostos pelo professor, para que se

estimulem discussões acerca da condição humana em seus aspectos sociais,

culturais e históricos.

Não é aconselhável condicionar o trabalho com teatro na escola à existência

de um teatro com palco e plateia separados por cortinas. É necessário que os limites

do palco sejam extrapolados sempre que possível.

Na escola, as propostas do enredo e das ações das personagens podem ser

valorizadas em espaços alternativos para a cena, afora o anfiteatro e o salão nobre.

Dessa maneira, locais inusitados como uma escadaria ou uma simples sala sem

qualquer móvel são transformadas em locais que reforçam a intenção da cena e/ou

das personagens. Tais relações dão ênfase a um espaço pensado como signo: um

espaço cênico.

É na pesquisa, na experimentação e no rompimento com padrões estéticos

que se fundamentam as teorias contemporâneas sobre o teatro. Ao serem

vivenciadas na escola, as teorias cumprem, ao mesmo tempo, o objetivo de educar

pelo teatro e para o teatro, no tocante à formação de plateia.

O professor deve trabalhar para que o aluno compreenda e valorize as obras

teatrais como bens culturais. Na escola, as propostas devem ir além do teatro

convencional, que não pode ser entendido somente em seu formato, mas pelas

ideologias de uma época que ele simboliza.

Para o aluno, conhecer outras práticas ligadas às concepções teóricas

contemporâneas de teatro não significa apenas inovação, mas a possibilidade de

ampliar a sua ideia de mundo, na medida em que reconhece elementos da condição

humana da contemporaneidade e os associa à própria vida. Torna-se interessante

que o professor discuta com o aluno aspectos da história recente do Teatro. Desde a

década de 1960, no Brasil, diretores e atores têm ido além do tradicionalismo e

conservadorismo dos grandes espetáculos voltados a um público de elite seleto.

A arte da representação mudou não somente em sua forma, mas em seus

conceitos. Passou a propor ao espectador uma outra realidade, além daquela que se

caracterizava como a reprodução da realidade, a cena pode ir muito além disso.

Com o estreitamento de fronteiras entre palco e plateia, o diálogo com o espectador

se faz de forma mais dinâmica e aberta. Durante a cena e fora dela, fundem-se

elementos de várias linguagens artísticas e tecnológicas. Com isso, abre-se espaço

ao experimental no momento em que se propõe ao espectador locais alternativos,

oportunidade para reflexão, questionamentos e interação com a cena.

Teatro inclui realidade e fantasia num contato direto com a plateia. Por esse

diferencial, a estética teatral não se compara com a dramatização do cinema ou das

telenovelas. São linguagens distintas que dependem de uma estrutura tecnológica

para acontecer e que podem ter como ponto de análise e discussão as diversas

estéticas, as características de interpretação, os espaços e os argumentos

escolhidos para o desenvolvimento da história.

O Teatro na escola possui características diferenciadas ao oferecer

oportunidades que prezem o direito do aluno ao conhecimento a partir dos

conteúdos específicos, metodologias de aprendizagem e avaliação.

Na escola, a dramatização evidenciará mais o processo de aprendizagem do

que a finalização, a montagem de uma peça. É no teatro e em seus gêneros,

propostos como jogo do riso, do sofrimento e do conflito, que se veem refletidas as

maneiras de sentir o mundo por meio de um ser criado (a personagem) num mundo

criado (a cena).

Essas relações estão presentes, também, em manifestações cênicas como:

danças, jogos e brincadeiras, rituais, folguedos folclóricos como o Maracatu, a Festa

do Boi, a Congada, a Cavalhada, a Folia de Reis, entre outras. Tais manifestações

podem ser apreendidas como conhecimento e experimento cênico que podem

contribuir para integrar e desenvolver o conhecimento estético e artístico do aluno,

bem como para ampliar seu modo de pensar e recompor representações de mundo,

a partir dos diferentes meios socioculturais.

De modo geral para todas as áreas da disciplina recomenda-se, no

encaminhamento metodológico, o enfoque nos seguintes trabalhos com os alunos:

manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já executam,

para que sistematizem com mais conhecimentos suas próprias produções;

produção e exposição de trabalhos artísticos, a considerar a formação do

professor e os recursos existentes na escola.

Diante de tais exigências e critérios, e priorizando o desenvolvimento de um

bom trabalho, é que se faz necessário que o professor de arte seja habilitado

na área.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESOs Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude,

conceitos que se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das

áreas de Arte. O conteúdo estruturante é apresentado separadamente para um

melhor entendimento dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser

trabalhados de forma articulada.

Nestas Diretrizes, considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao

aluno acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma

organização curricular a partir dos conteúdos estruturantes que constituem uma

identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prática pedagógica que

articula as quatro áreas de Arte .

Nas discussões tempo e espaço tenha sido, inicialmente, considerado

também conteúdo estruturante da disciplina, sua relação com os demais e com os

conteúdos específicos de cada área de Arte revelou que ele é, antes uma categoria

que articula os conteúdos estruturantes das quatros áreas de Arte, além de ter um

caráter social.

Como categoria articuladora está presente em todas as áreas da disciplina e

nos conteúdos específicos derivados dos elementos formais, da composição e dos

movimentos e períodos. Seu caráter social é relevante porque a arte tem,

historicamente, a peculiaridade de alterar a noção de tempo e espaço do ser

humano, de modo particular dos sujeitos do século XXI, em decorrência do

surgimento das novas tecnologias dos meios de comunicação.

“No espaço natural, percebemos sempre três dimensões – altura, largura e

profundidade – mais o tempo. Na arte [visual], porém, essa combinação será

variável”.

Por exemplo, na arte bizantina e na medieval, o espaço era representado de

forma bidimensional, plano, sem profundidade, ao contrário do período

renascentista, com a lei da perspectiva, que passou à representação da

tridimensionalidade e da proporcionalidade.

Por meio de representações de linhas, por exemplo, explicita-se a seguir

como o tempo e o espaço estão presentes em Artes Visuais.

Quando se desenha uma linha, ela configura um espaço linear, de uma

dimensão. Por meio dela, apreende-se um espaço direcional. Numa composição

(conteúdo estruturante) com linhas (elementos formais), elas funcionam como setas,

pois dirigem o olhar do espectador para seguir nesta ou naquela direção.

Qualquer elaboração formal com a linha terá, necessariamente, um caráter

rítmico. Quanto maiores os intervalos em relação aos segmentos lineares, tanto

mais lento se torna o percurso do olhar. Portanto, “o movimento visual se dá no

espaço e no tempo” .

Outra dimensão de tempo e espaço se relaciona ao seu caráter histórico e

social, fundamentais no trabalho com os alunos para que compreenda, mas relações

sociais em que interagem. Ao tratar das relações que se estabelecem entre a escola,

a mídia e o jovem, nas noções de tempo e espaço, interroga-se:

A vida cotidiana da maioria dos jovens e adultos urbanos está relacionada

com a mídia tecnológica: Internet (Orkut, Blogs, YouTube, Messenger, e-mail),

telefonia celular, computador e outros meios de comunicação. Mesmo os que não

têm acesso a esses meios, mantêm contato com a televisão e com jogos

eletrônicos.

Esses equipamentos tecnológicos tendem a fragmentar o tempo real e

deslocar a referência espacial pela simultaneidade de imagens e locais. A forma

como se estruturam o tempo e o espaço nos videoclipes é um exemplo desta

realidade.

Por isso, tempo-espaço deve ser considerado no trabalho pedagógico, tanto

como categoria articuladora dos conteúdos estruturantes, quanto pelo caráter

histórico e social que enriquece a compreensão da arte e da vida.

ELEMENTOS FORMAIS No conteúdo estruturante elementos formais, o sentido da palavra formal está

relacionado à forma propriamente dita, ou seja, aos recursos empregados numa

obra. São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na natureza;

são matéria-prima para a produção artística e o conhecimento em arte.

Esses elementos são usados para organizar todas as áreas artísticas e são

diferentes em cada uma delas. Eis alguns exemplos: o timbre em Música, a cor em

Artes Visuais, a personagem em Teatro ou o movimento corporal em Dança.

No processo pedagógico, o professor de Arte deve aprofundar o

conhecimento dos elementos formais da sua área de habilitação e estabelecer

articulação com as outras áreas por intermédio dos conteúdos estruturantes.

COMPOSIÇÃO Composição é o processo de organização e desdobramento dos elementos

formais que constituem uma produção artística. Num processo de composição na

área de artes visuais, os elementos formais – linha, superfície, volume, luz e cor –

“não têm significados pré-estabelecidos, nada representam, nada descrevem, nada

assinalam, não são símbolos de nada, não definem nada – nada, antes de entrarem

num contexto formal”. Ao participar de uma composição, cada elemento visual

configura o espaço de modo diferente e, ao caracterizá-lo, os elementos também se

caracterizam.

Na área de música, todo som tem sua duração, a depender do tempo de

repercussão da fonte sonora que o originou. É pela manipulação das durações,

mediada pelo conhecimento, que esse som passa a constituir um ritmo ou uma

composição.

Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de

composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais,

teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos.

MOVIMENTOS E PERÍODOS

O conteúdo estruturante movimentos e períodos se caracteriza pelo contexto

histórico relacionado ao conhecimento em Arte. Esse conteúdo revela aspectos

sociais, culturais e econômicos presentes numa composição artística e explicita as

relações internas ou externas de um movimento artístico em suas especificidades,

gêneros, estilos e correntes artísticas.

Para facilitar a aprendizagem do aluno e para que tenha uma ampla

compreensão do conhecimento em arte, esse conteúdo estruturante deve estar

presente em vários momentos do ensino. Sempre que possível, o professor deve

mostrar as relações que cada movimento e período de uma determinada área da

arte estabelece com as outras áreas e como apresentam características em comum,

coincidindo ou não com o mesmo período histórico.

Caso o trabalho se inicie pelo conteúdo estruturante movimentos e períodos

em música, pode-se, por exemplo, enfatizar o período contemporâneo e o

movimento Hip-Hop, com a pesquisa de sua origem, que teve raízes no rap, no

grafitti e no break, articulando-os, assim, às áreas de música, de artes visuais e de

dança, respectivamente.

A seguir, apresenta-se um esquema gráfico que detalha como os conteúdos

estruturantes se articulam entre si.

Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são

interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses

conteúdos deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais,

organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a

composição que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e

períodos.

A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas

determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos

históricos. Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e

períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos elementos

formais que serão privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente

estão no interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre

eles.

A explicitação dos conteúdos de Arte é uma preocupação e uma

necessidade para o melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes

podem ser organizados no encaminhamento metodológico. Por isso, no quadro a

seguir se explicita um recorte dos conteúdos da disciplina a partir de seus

conteúdos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS PERIÓDICOS

MúsicaAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

RítmoMelodiaHarmoniaTonalModalContemporânaEscalasSonoplastiaEstruturaGêneros: erudita, FolclóricaTécnicas: instrumental, vocal, mista, improvisação...

Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Rap, Teto, Barroco, Clacismo, Romantismo, Vanguardas Artísticas, Arte Engajada, Música Serial, Música Eletrônica. Música Minimalista, Música Popular Brasileira, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Industria Cultural, Word Music, Arte Latino-Americana...

ArtesVisuais

PontoLinhaSuperfícieTexturaVolumeLuzCor

FigurativaAbstrataFigura-fundoBidimensionalTridimensionalSemelhançasContrastesRítmo VisualGêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...Técnicas: Pintura, gravura, escultura, arquitetura, fotografia, vídeoArte

Arte pre-histórica, Arte no antigo Egito, Arte Greco-Romana, Arte Pré-Colombiana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Arte Bizantina, Arte Romântica, Arte Gótica, Renascimento, Barroco, Neoclassismo, Romantismo, Realismo, Impressionismo, Expressionismo, Fauvismo, Cubismo, Abstracionismo, Dadaísmo, Construtivismo, Surrealismo, Op-art, Pop-art, Arte Naif, Vanguardas Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria Cultural, Arte Latino-Americana...

Teatro PersonagemExpressões (Corporais, Vocais, Gestuais e faciais)AçãoEspaço

RepresentaçãoTexto DramáticoDramaturgiaRoteiroEspaço CênicoSonoplastiaIluminação CenografiaFigurino , AdereçosMáscara, Caracterização e Maquiagem

Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, Expressionismo, Vanguardas Artísticas, Teatro Dialético, Teatro do Oprimido, Teatro pobre, Teatro Essencial, Teatro do Absurdo, Arte Engajada, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria Cultural, Arte Latim...

Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama, Épico, Rua, etc...Técnicas: Jogos teatrais, Enredo, Teatro direto, Teatro Indireto (manipulação de bonecos, sombras)ImprovisaçãoMonólogo, Jogos Dramáticos...

DançaMovimentosCorporalTempoEspaço

EixoDinâmicaAceleraçãoPonto de ApoioSalto e QuedaRotaçãoFormaçãoDeslocamentoSonoplastiaCoreografiaGêneros: Folclóricas, de Salão, Étnica...Técnicas: Improvisação, Coreografia...

Arte Pré-Histórica, Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Barroco, Neoclassismo, Romantismo, Expressionismo, Vanguardas Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Dança Circular, Indústria Cultural, Dança Clássica, Dança Moderna, Dança Contemporânea, Hip O, Arte...

Nas séries/anos iniciais (1ª a 4ª séries / 1º ao 5º ano) o trabalho pedagógico

centra-se nas atividades artísticas, na prática com músicas, jogos teatrais, desenho

e dança. Nessas atividades priorizam-se os elementos formais, como estudos sobre

cores primárias e secundárias (artes visuais); timbre, duração e altura (música);

expressão facial, corporal e gestual (teatro) e movimento corporal (dança).

Nas séries/anos finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries / 6ª ao 9ª ano)

gradativamente abandona-se a prática artística e a ênfase nos elementos formais,

tratando-se de forma superficial os conteúdos de composição e dos movimentos e

períodos.

No Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos

de prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos e

na leitura de obras de arte.

Em síntese, durante a Educação Básica, o aluno tem contato com fragmentos

do conhecimento em Arte, percorrendo um arco que inicia-se nos elementos formais,

com atividades artísticas (séries iniciais) e finaliza nos movimentos e períodos, com

exercícios cognitivos, abstratos (Ensino Médio).

Diante deste diagnóstico, torna-se imprescindível adotar outra postura

metodológica, que propicie ao aluno uma compreensão mais próxima da totalidade

da arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal, os elementos

formais, composição e movimentos e períodos, relacionados entre si e

demonstrando que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da

arte como forma de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador, proposto

nesta Diretriz.

AVALIAÇÃOO processo educativo na disciplina de Arte, a avaliação se faz presente, tanto

como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como

instrumento de investigação da prática pedagógica, com uma dimensão formadora,

uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, e

permitido que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

A avaliação possibilita o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e

criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Estabelece o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no

presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas

insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir

novas práticas educativas (LIMA, 2002/2003).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por

objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito

do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento .

A avaliação se concretizará de acordo com o que se estabelece no Projeto

Político Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o

Plano de Trabalho Docente, documentos fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

Explicitando, assim, a concepção de escola e de sociedade com que se

trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que queremos

construir.

Formando sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam



sociedade.

A avaliação, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de

aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa


sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos

estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o

aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas

como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos

que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em

suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de

aula precisa contribuir para essa formação.

Então a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão

criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar

o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e

mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas

e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002/2003).

A avaliação escolar deve constituir um projeto de Futuro social, pela

intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço

coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem

do aluno, qualificando professores e escola.

Na sala de aula, o professor compreende a avaliação e a executa como um

projeto intencional e planejado, que contempla a expressão de conhecimento do

aluno como referência uma aprendizagem continuada.

No cotidiano das aulas, isso significa que:

É importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se

entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino,

porque ambas têm a intenção de ensinar;

No Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos

trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias

e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os

avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho

docente;

Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o

ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os

critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois

articulam todas as etapas da ação pedagógica;

Os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma

resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o

estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não

entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é

desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;

Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo

com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os

critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade

argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um texto serão

mais adequados do que uma prova objetiva;

A utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de

avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos

dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição,

argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de

hipóteses, entre outros;

Uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento

e não todo processo de ensino-aprendizagem;

A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os

conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do

aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis

para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de

retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos

metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse

sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de

conteúdo.

A avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão

metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de

investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos

e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino,

enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos

estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao

professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento

dos processos cognitivos.

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo

não é de escolha apenas do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver

o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos)

assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a

formação dos alunos.

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DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Após uma longa trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil, com a nova

redação ao artigo 33 da LDBEN 9394/96, cumpre destacar que, o Ensino Religioso é

parte integrante da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à

diversidade cultural religiosa do Brasil, sendo proibido toda forma de proselitismo.

Assim sendo, a disciplina de Ensino Religioso tem muito a acrescentar, pois

permitirá que os educandos possam refletir e entender como os grupos sociais se

constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado, objeto de estudo.

Também contribui para compreensão da importância das religiões na vida das

pessoas, pois não trata apenas do fenômeno religioso, mas da própria humanidade

no seu desenvolvimento histórico, fundamental nas organizações econômicas,

sociais, políticas e culturais, portanto um conteúdo muito amplo, abrangendo

variedades de assuntos relevantes para a formação básica do cidadão e cidadã.

Na aula de Ensino Religioso nossas crianças e adolescentes crescem na

totalidade, respeitando o pluralismo religioso, tendo o pensamento e o espírito

voltados para o universal e tem também em vista a educação para a paz, o diálogo,

cidadania, consciência ecológica e outros temas relacionados à vida cidadã.

JUSTIFICATIVAPretende-se com a disciplina de Ensino Religioso que o aluno se torne uma

pessoa esclarecida quanto à diversidade religiosa presente no Brasil e no mundo e

desta forma, aprender a respeitar os outros nas suas diferenças e a conviver

respeitosamente com pessoas de diferentes religiões e culturas, bem como

proporcionar aos educandos oportunidades de se tornarem capazes de entender os

momentos específicos das diversas culturas, colaborando para a autêntica

cidadania.

Os conteúdos trabalhados nas aulas, de Ensino Religioso privilegia o estudo

das diferentes manifestações do Sagrado no coletivo, a partir da concepção prevista

na legislação e nas novas Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,

constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais,

econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso deve

orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e organizações

religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do

conhecimento.

No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem consolidando

o reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o trabalho

pedagógico com o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes culturais

brasileiras.

Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino

Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito

religioso, como também, desprender-se do seu histórico confessional catequético,

para a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa. Um

Ensino Religioso de caráter doutrinário, como ocorreu no Brasil Colônia e no Brasil

Império, estimula concepções de mundo excludentes e atitudes de desrespeito às

diferenças culturais e religiosas.

É justamente esse contexto que reclama uma reformulação do Ensino

Religioso adequada ao ideal republicano de separação entre Igreja e Estado, pois,

suas formas confessionais são incapazes de cumprir exigências que hoje se

apresentam.

Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os

estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como

se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações

entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de

religiosidade.

Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar

desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de

crença e de expressão e, por consequência, o direito à liberdade individual e política.

Desta forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB

9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.

O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto,

superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo

de preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou

moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e

excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até

mesmo de criação de novos valores.

Diante disso, o Ensino Religioso em termos metodológicos propõe-se, nestas

Diretrizes, um processo de ensino e de aprendizagem que estimule a construção do

conhecimento pelo debate, pela apresentação da hipótese divergente, da dúvida –

real e metódica –, do confronto de ideias, de informações discordantes e, ainda, da

exposição competente de conteúdos formalizados. Opõe-se, portanto, a um modelo

educacional que centra o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo

professor, o que reduz as possibilidades de participação do aluno e não atende a

diversidade cultural e religiosa. Para isso, retoma-se a necessidade de:

• superar as tradicionais aulas de religião;

• abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações

culturais e religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e dos seus

símbolos, e relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são

impregnadas as formas diversas de religiosidade.

Assim, nestas diretrizes, qualquer religião deve ser tratada como conteúdo

escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do

modelo de organização de diferentes sociedades. A disciplina de Ensino Religioso

deve propiciar a compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações

do Sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. Ainda,

subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso

e na forma como as sociedades são influenciadas pelas tradições religiosas, tanto

na afirmação quanto na negação do Sagrado.

Em outras palavras, pode-se dizer que:

Para se chegar a bom termo nesse trabalho pedagógico será necessário uma

criteriosa definição dos conteúdos escolares, produção de materiais didático-

pedagógicos e científicos, bem como a contínua formação dos professores, ações

que em conjunto podem orientar a disciplina do Ensino Religioso.

O SAGRADO COMO OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO

Diante dos obstáculos político-pedagógicos e epistemológicos enfrentados

pela disciplina do Ensino Religioso, a SEED procurou, por meio de estudos, debates

e palestras definir e delimitar um saber que pudesse articular o estudo do fenômeno

religioso com características de um discurso pedagógico, além de ampliar a

abordagem teórico-metodológica no que se refere à diversidade religiosa. Assim,

definiu-se, como objeto de estudo, o Sagrado.

Etimologicamente, o termo Sagrado se origina do termo latino sacrátus e do

ato de sagrar. Como adjetivo, refere-se ao atributo de algo venerável, sublime,

inviolável e puro. Assim, o Sagrado remete sempre a algo que lhe sirva de suporte.

Portanto, algo ou alguém que foi consagrado está ligado invariavelmente ao campo

religioso.

O espaço e o sentido do Sagrado, não se constituem, no entendimento

dessas Diretrizes, como um a priori. Ao contrário, no contexto da educação laica e

republicana, as interpretações e as experiências do Sagrado devem ser

compreendidas racionalmente como resultado de representações construídas

historicamente no âmbito das diversas culturas e das tradições religiosas e

filosóficas. Não se trata, portanto, de viver a experiência religiosa ou a experiência

do Sagrado, tampouco de aceitar tradições, ethos, conceitos, sem maiores

considerações, trata-se antes, de estudá-las para compreendê-las, de problematizá-

las.

Para a análise do fenômeno religioso é prioritário tocar na essência da

experiência religiosa, ou seja, o Sagrado. Neste sentido, o restabelecimento do

Sagrado enquanto categoria de análise passa a ser uma premissa de base, uma

categoria de avaliação e classificação que nos permita reconhecer a objetividade do

fenômeno religioso. Assim, o Sagrado é um conjunto de formas do sujeito, do

homem religioso, e não do objeto. O fenômeno religioso deve como adverte ELIADE

(1977, p. 17):

Nessa perspectiva, é fundamental que o estudo do Sagrado seja precedido de

uma interpretação etimológica da religião e, para tal, tomamos a explicação de

Ferrater Mora (2001), que apresenta duas interpretações distintas: religião como

religare, ou religação, ou seja, no sentido propriamente religioso do termo; e religião

como religiosus, que remete a uma concepção de caráter predominantemente ético-

jurídico.

Na primeira acepção “religião procede de religio, vocábulo relacionado com

religatio que é a substantivação de religare (religar; vincular; atar)” (FERRATER

MORA, 2001, p. 2506). A condição de ser religioso é estar religado a Deus e,

portanto, subordinar-se à divindade. A subordinação, portanto, implica em

dependência e, consequentemente em restrição da liberdade.

A religião como religação se desdobra, por sua vez, em três vertentes,

apresentadas. O autor problematiza o vínculo entre o homem e a realidade, mediado

por uma religação (religare) de cunho radical ou ortodoxo. Para ele, esse grau de

religação levaria, paradoxalmente, à ruptura da própria ideia de vínculo, tanto na

religião dita imanente como na transcendente.

No caso da religião imanente, para a qual “a realidade (divina) está no próprio

homem”, a religação levada às últimas consequências, faria com que o objeto

(divino) não se apresentasse como distinto, logo, não haveria necessidade da

religação. Quando se trata da religião transcendente, para a qual “a realidade divina

encontra-se infinitamente mais além do homem (absolutamente transcendente)”

(FERRATER MORA, 2001, p. 2506), a dificuldade ou mesmo impossibilidade de se

estabelecer um vínculo está exatamente na distância inatingível entre o homem e o

objeto divino.

O problema da primeira interpretação – religião como religação – consiste na

ameaça da subsunção dos valores da moral pela religião, na subordinação da

racionalidade moral aos domínios da fé.

Na segunda acepção de religião, cujas origens remontam Cícero, “o termo

decisivo é religens (acolher; cumprir) e que significa o contrário de negligens”

(negligente). Essa interpretação reveste o termo religião de uma motivação ético-

jurídica, uma vez que a religiosidade está relacionada ao “cumprimento dos deveres

que se impõe ao cidadão no culto aos deuses da Cidade-Estado” (FERRATER

MORA, 2001, p. 2506).

Essa interpretação traz um problema para a religião, pois, na medida em que

se assume integralmente o viés da moral racional, não haveria espaço para as

especificidades que caracterizam o religioso e a fé.

O fenômeno religioso revela, através dos símbolos Sagrados, a síntese do

ethos de uma determinada comunidade. As disposições morais, mesmo as estéticas

e o próprio devir da existência fazem parte da visão de mundo congeminada pela

religião. Como coloca GEERTZ (1989), muito embora não seja novidade que a

religião ajusta as atitudes humanas em uma ordem cósmica e projeta esta mesma

ordem na experiência humana, há uma carência de um arcabouço teórico que dê

conta de um estudo analítico dos diversos fenômenos resultantes da ação religiosa.

Neste intuito, GEERTZ (1989) sugere uma definição de religião como reorientadora

e estimuladora de uma nova abordagem do assunto. A saber, religião seria: O

parecer de Geertz coloca a religião como um sistema simbólico responsável por um

determinado tipo de comportamento social. Neste sentido, o autor admite o quadro

de referência que a religião representa e a ordem existencial que ela configura.

Como a religião auxilia na construção da identidade humana, a pluralidade

das confissões religiosas constitui um campo de interesse para aqueles que se

dedicam ao estudo das religiões e do Sagrado e, por conseguinte, devem fazer parte

dessas Diretrizes.

É necessário, nesse sentido, admitir a existência de um elemento universal

que perpassa as diversas e distintas tradições religiosas - o Sagrado, que se dá,

justamente, em contraposição ao profano.

Como contraponto, cabe observar que tal fundação de um “ponto fixo”,

revelado como a ordenação da fundação do mundo real, não é atributo exclusivo do

Sagrado, pode ser reivindicado também numa dimensão profana – a política.

Profana, a política não pretende a permanência da vida numa homogeneidade

caótica, pleiteia, diferentemente, uma perturbação do consenso existente no espaço

sensível, onde se dá a vida humana, por meio de ações de dissenso que objetivam a

cisão da homogeneidade e da ordem que policiam e mantém tacitamente relações

de poder e de dominação. O dissenso como forma de emancipação é tratado por

Rancière, nos seguintes termos: Filósofos como Espinosa, Kant, Marx e Feuerbach,

preservadas, obviamente, as distinções de seus pensamentos, reivindicam a

humanização e a racionalização desse espaço Sagrado pelo próprio homem. Não se

trata nesse caso da homogeneização ou da relativização profana, nos termos

referidos por Eliade ao homem religioso, mas, de sua racionalização e mesmo de

sua politização, posição que não é necessariamente excludente da religiosidade.

O tratamento da religião como objeto de estudo e não de fé, quase sempre foi

matéria controversa e contribuiu para a desconstrução do paradigma da religião

enquanto poder. Espinosa, Feuerbach e Marx, por exemplo, tomaram a palavra

fazendo a exigência, ainda que por caminhos distintos, da desmistificação do caráter

alienante da religião e da sua vinculação a esquemas de dominação, contra a

emancipação humana.

Feuerbach, em A essência do cristianismo, apresenta uma crítica aguda e

consistente à religião, mas que não se efetiva, necessariamente, como uma

desconstrução da ideia do Sagrado ou do religioso, outrossim, como sua

potencialização, substituindo, no entanto, Deus pelo homem. O filósofo alemão

sustentava que a emancipação humana se daria pela supressão da religião,

entendida por ele como fator preponderante no processo da alienação humana.

Segundo Feuerbach, o homem cria a representação da perfeição em um ser

Absoluto − Deus, precisamente porque deseja a perfeição absoluta, mas tem

consciência de que não poderá atingi-la. Assim, Deus passa a ser a única

possibilidade de realização dos seus sonhos de perfeição inatingíveis.

Feuerbach argumenta que, “o pensamento do ser absolutamente perfeito

deixa o homem frio e vazio, porque ele sente e apercebe-se do fosso entre si e esse

ser, isto é, contradiz o coração humano” (FEUERBACH, 2002, p. 49) e

consequentemente, a essência e o potencial humanos − sua razão, sua vontade e

seu coração − passam a ser domínios de um imaginário divinizado e exterior ao

homem.

Ora, enfraquecido o homem, a religião passa a configurar como o meio

através do qual ele pode projetar a realização dos seus sonhos de liberdade na

totalidade absoluta de Deus, mas o preço dessa conquista se revela na dicotomia

entre o homem e a sua consciência de si, ou seja, na alienação da sua essência

propriamente humana.

Karl Marx compreendeu muito bem o alcance da teoria da alienação religiosa

presente na obra de Feuerbach e a influência desse autor é nítida, particularmente

nos textos de sua juventude como Crítica à Filosofia do Direito de Hegel (1844).

Contudo, ele aponta os limites da filosofia feuerbachiana, na medida em que sua

crítica deteve-se na perspectiva da teoria idealista, não compreendendo a dimensão

da práxis.

Marx, sob influência de Espinosa, atribui à filosofia um papel de crítica ao

Estado não democrático, bem como à religião que, segundo a sua concepção, são

fontes da alienação. A tarefa da filosofia seria a de fundamentar uma prática

emancipadora contra as formas de dominação que, para Marx, estendem-se para

além da religião, nos domínios da política e da economia.

Em A questão judaica, Marx argumenta que a emancipação humana não se

daria por meio da simples supressão da religião, mas pela consciência intelectual e

política que passa pela superação do individualismo egoísta e pela conquista da

cidadania, de membro ativo de uma comunidade.

Max Weber, na obra A ética protestante e o “espírito” do capitalismo, analisa

as influências das concepções religiosas no comportamento e na formação das

sociedades. O autor busca demonstrar a relação de mútua influência existente entre

o sistema de crença e o sistema econômico, com desdobramentos no âmbito da

estratificação social.

Weber trabalha com a possibilidade de que a conduta religiosa influencia na

transformação econômica das diversas sociedades, pois a atitude dos seres

humanos nas diversas formas de organização social podem ser entendidas por meio

das concepções que o Homem tem da sua própria existência.

Kant, por sua vez, defende a religião coerente com as convicções

fundamentais do Iluminismo (Aufklãrung), concebe-a racionalmente, considerando

suas relações históricas e as necessárias implicações morais e políticas.

Na Crítica da Razão Pura, Kant contrapõe à fé moral uma fé doutrinal:

Em A religião nos limites da simples razão (1793), Kant analisa o conflito entre

o sumo bem e o mal, considera suas implicações teológico-políticas e, faz a

distinção entre o “estado jurídico-civil (político)” e o “estado ético-civil”3.

Kant afirma que “o estado de natureza ética é uma luta mútua e pública contra

os princípios da virtude e uma condição de imoralidade interior, da qual o homem

natural deve esforçar-se por sair o mais rápido possível”, e, por isso, “o homem deve

sair do estado de natureza ética para tornar-se membro de uma comunidade ética”

(KANT, 2006, p. 86-87).

A constituição de uma comunidade política exige:

Otfried Höffe conclui que, para Kant, “Deus não é nem de longe um objeto do

saber, do conhecimento objetivo, mas da esperança, certamente não de uma

esperança exaltada, mas de uma esperança fundada filosoficamente. Kant diz que

Deus é um postulado da razão prática pura” (HÖFFE, 2005, p. 279). Para finalizar

esse breve exame do Sagrado e do religioso, no confronto com o pensamento

racional, apresentamos uma passagem dos estudos de Pierre Clastres sobre os

índios guarani, que demonstra como essa cultura equilibrou suas crenças religiosas

e o respeito pelo Sagrado por meio das belas palavras4, sem deixar de vivenciar a

experiência política5 e administrar o nascimento do seu pensamento.

As considerações sobre a religião e o Sagrado enunciadas acima

exemplificam interpretações possíveis do fenômeno religioso. O propósito de sua

menção não consiste em optar por uma defesa ou recusa da religião, mas procura,

por outro lado, demonstrar que existem diversas formas de apreender o Sagrado e

todas elas devem ser consideradas nas aulas do Ensino Religioso.

Assim, a definição do Sagrado como objeto de estudo do Ensino Religioso

tem como objetivo a compreensão, o conhecimento e o respeito das expressões

religiosas advindas de culturas diferentes, inclusive das que não se organizam em

instituições, e suas elaborações sobre o fenômeno religioso.

Muitos dos acontecimentos que marcam a vida em sociedade são atribuídos

às manifestações do Sagrado. Tais manifestações intervêm no andamento natural

das coisas e são aceitas na medida em que trazem explicações que superam a

realidade material ou que servem para responder a assuntos não explicados ou

aceitos com facilidade, como por exemplo, a morte. O entendimento do Sagrado

ajuda a compreender as explicações sociais que ignoram as leis da natureza e

atribuem a um transcendente ou imanente a intervenção no andamento natural das

coisas. Sagrado é, pois, o olhar que se tem sobre algo ou a forma como se vê

determinado fenômeno. Aquilo que para alguns é normal e corriqueiro, para outros é

encantador, sublime, extraordinário, repleto de importância e, portanto, merecedor

de um tratamento diferenciado como exemplo, um determinado objeto que pode ser

Sagrado para uma pessoa ou na coletividade, para outros não passa de apenas

mais um objeto. O mesmo ocorre com locais, templos, símbolos, textos orais ou

escritos, manifestações, entre outros 6.

Para que o Sagrado seja tratado como saber (escolar) e possa ser objeto do

Ensino Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que possam traçar

caminhos para atingir o objeto e compreender qual é o papel da disciplina de Ensino

Religioso como parte do sistema escolar.

Assim, faz-se necessário definir os conteúdos da disciplina de Ensino

Religioso, de modo que variados aspectos das mais diversas tradições religiosas

possam ser estudados como saberes escolares e o aluno possa compreender a

maneira pela qual se dá a manifestação religiosa.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Paisagem Religiosa,

Universo Simbólico Religioso e

Textos Sagrados.

6º ANO1 - O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA - BÁSICO

Orientações Legais

Objetivos

Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como

disciplina escolar.

2 - LUGARES SAGRADOS - BÁSICO

Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de

reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado

nestes locais.

Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.

Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.

3 - TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS - BÁSICO

Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas

religiosas.

Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)

Exemplos: Vedas - Hinduismo, Escrituras Bahá'ís - Fé Bahá'I, Tradições Orais

Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão - Islamismo, Etc.

4 - ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS - BÁSICO

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados

institucionalmente.

Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais características de

organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as

diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.

Fundadores e/ou Líderes Religiosos.

Estruturas Hierárquicas.

Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta

Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tsé),

Etc.

Inserir projetos interdisciplinares, citando:

Boas atitudes;

Valorização à vida, campanhas anti-drogas, da paz e meio ambiente;

Texto sagrado;

Tempo de agradecer.

5- SÍMBOLOS RELIGIOSOS - BÁSICO

Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel

relevante para a vida imaginativa e para constituição das diferentes religiões no

mundo.

7º ANO1 – TEMPORALIDADE SAGRADA - BÁSICO

2 – RITOS - BÁSICO

São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um

conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um

acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da

identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem

remeter a possibilidade futuras a partir de transformações presentes.

Ritos de passagem

Mortuários

Propiciatórios

Outros

Exmplos: Dança (Xire) - Candomblé, Kiki (kaingang - ritual fúnebre), Via Sacra,

Festejo índigena de colheita, etc.

3 - FESTAS RELIGIOSAS - BÁSICO

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos

diversos:

Confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas

importantes.

Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.

Exmplos: Festa do Dente Sagrado( Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup

(indígena), Festa de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc.

4 - VIDA E MORTE - BÁSICO

As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas

tradições/manifestações

religiosas e sua relação com o sagrado.

O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas;

Reencarnação;

Ressurreição - ação de voltar à vida;

Além morte;

Ancestralidade - vida dos antepassados - espíritos dos antepassados se

tornam presentes;

Outras interpretações;

Inserir projetos interdisciplinares como:

Projeto solidário: Conservação do patrimônio público;

Projeto anti-drogas, paz e meio ambiente.

Projeto Cultura Afro

Projeto Cultura Indígena

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOSO Ensino Religioso no sentido de contribuir para a formação da cidadania,

como toda disciplina escolar, tem uma prática docente metodológica própria.

Numa visão pedagógica e holística, o educando conhecerá ao longo do

Ensino Fundamental os elementos básicos que compõem o fenômeno religioso,

para que possa entender melhor a sua busca de Transcendente.

No Ensino Religioso não se pode afirmar haver receitas prontas, fórmulas,

métodos prontos e definitivos, pois estaríamos desconsiderando diversas variáveis

que, num movimento cíclico entre sociedade-escola, se constituem.

Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas em Ensino Religioso em sala de

aula, serão no sentido de fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas,

ampliando e valorizando o universo cultural dos alunos, com articulação de

conteúdo, diálogo, sensibilidade à pluralidade, mediar conflitos e também atenção

especial aos alunos com necessidades especiais, na inclusão social.

AVALIAÇÃOEm Ensino Religioso é necessário destacar que os procedimentos avaliativos

não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se refere a

atribuição de notas ou de conceitos. Não se constitui objeto de reprovação, mas não

deixa de ser importante no processo educativo.

Posso identificar, por exemplo, através de ações em que medida o aluno:

Respeita a pluralidade religiosa;

Aceita as diferenças;

Expressa relação harmoniosa em sala de aula, com os colegas;

É atencioso com os alunos que tenham necessidades especiais, os da

inclusão;

Participar com prazer de todas as atividades propostas, tais como: textos,

debates, teatro, música, questionamentos, registro formal do conteúdo

apresentado, dramatizações, relatórios e apresentações nas celebrações

culturais da escola, durante o ano.

REFERÊNCIAS

ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Loyola, 1999.

BACH, Marcus. As grandes religiões do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1998.

BOWKWER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.

BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília- DF, 2004.

_______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana . Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.

_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

Capacitação para um novo milênio - Formação Básica do Cidadão. Curso de Extensão a Distância de Ensino Religioso.

CAPRA, Fritjol. O ponto de mutação. Cultrix: s/d.

Coleção Alegria de Viver - Maria Izabel de O. Longu - Editora Moderna.

Coleção Conversa Sobre Cidadania - Edson G. Garcia - Maria Amélia – F.T.D.

Coleção de Mãos Dadas - Amélia Schneiders e Avelino A. Correia - Editora Scipione.

Coleção Redescobrindo o Universo Religioso - Rogério F. Narloch - Editora Vozes.

FÓRUM. Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares Nacionais. 2 ed. São Paulo: Ave Maria, 1997.

FRANKL, Viktor Emil. Em Busca de Sentido.

GIBRAN, Kahlil. Para além das palavras. São Paulo: Paulinas, 1995.

GRUEN, Wolgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis: Vozes, 1995.

HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.Jornal: Folha de Londrina.LIBÂNIO, João Batista. A Busca do Sagrado. São Paulo: FTD, 1991. Revistas: Veja, Agitação, Mundo Jovem, Diálogo, Rainha, Mundo Jovem.

PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.

________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2009.

Projeto Político-Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2008 SEED, Diretrizes Curriculares Nacionais da disciplina de Ensino Religioso, Curitiba, 2009

Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso - EF,

http://www.rdnbarroso.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/7/2280/19/arquivos/File/PPC-2009/PPC%20ENSINO%20RELIGIOSO.pdf



DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA

12

JUSTIFICATIVA

Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da

Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe

essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua

sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao

longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além

da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento, a

preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos

brasileiros, visando o aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a

força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar a formação ao caráter da

auto disciplina e de hábitos higiênicos.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005,

p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das

relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão

criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente

produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção

educacional dos professores de Educação Física, superando a dimensão meramente

motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade de

manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número possível de

manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a

sua potencialidade formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:

(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades

expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que

configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses

conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.

A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física

deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos,

12

formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-

o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levando-o

a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento

de atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais,

partindo da realidade local para as diferentes culturas, como o método ginástico francês

que priorizava o desenvolvimento da mecânica corporal, e conforme esse modelo,

melhorar o funcionamento do corpo e a influência do gasto energético dependiam de

técnicas que atribuíam à Educaçaõ Física a tarefa de formar corpos saudáveis e

disciplinados, possibilitando a formação de seres humanos aptos para adaptarem-se ao

processo de industrialização que se iniciava no Brasil (Soares_2004).

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-

aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um

ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o

seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade

para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal

humano.

A Educação Física se insere no projeto de garantir o acesso ao conhecimento e

à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente

produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de

formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito que é

produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOSO breve histórico da disciplina de Educação Física, apresentado anteriormente,

aponta marcos importantes para que o professor entenda as mudanças teórico-

metodológicas que ocorreram no decorrer dos anos e que, por sua vez, configuraram a

atual concepção de Educação Física defendida nestas Diretrizes. Este

encaminhamento é, sobretudo, resultado de ampla participação da comunidade

acadêmica e escolar.

Ao iniciar as discussões a respeito dos fundamentos teórico-metodológicos, é

necessário, primeiramente, reconhecer alguns dos principais problemas da Educação

12

Física atual, responsáveis por desqualificá-la como área de conhecimento socialmente

relevante, que comprometem sua legitimação14 no currículo escolar. Nesse sentido,

segundo Shardakov (1978), é preciso superar:

• A persistência do dualismo corpo-mente como base científico-teórica da

Educação Física que mantém a cisão teoria-prática e dá origem a um aparelho

conceitual desprovido de conteúdo real, dentre eles o conceito a-histórico de esporte

e das suas classificações;

• A banalização do conhecimento da cultura corporal, pela repetição mecânica

de técnicas esvaziadas da valorização subjetiva que deu origem a sua criação;

• A restrição do conhecimento oferecido aos alunos, obstáculo para que

modalidades esportivas, especialmente as que mais atraem às crianças e jovens,

possam ser apreendidas na escola, por todos, independentemente de condições

físicas, de etnia, sexo ou condição social;

• A utilização de testes e medidas padronizadas, não como forma de acesso

aos conhecimentos oriundos do esporte de rendimento, mas com objetivos

exclusivos de aferir o nível das habilidades físicas, ou como instrumentos de

avaliação do desempenho instrucional dos alunos nas aulas de Educação Física;

• A adoção da teoria da pirâmide esportiva como teoria educacional;

• A falta de uma reflexão aprofundada sobre o desenvolvimento da aptidão

física e sua contradição com a reflexão sobre a Cultura Corporal;

Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as

necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na

valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância considerar os

contextos e experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da

comunidade.

Pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam

entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas

dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e

da natureza.

A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve

estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e ensino

12

próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto,

defende-se que as aulas de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas

e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as

“durezas” das aulas em sala.

Se a atuação do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do ambiente

escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como o de todos os

professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da

formação humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os conteúdos

específicos, tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal,

exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da

escola.

Busca-se, assim, superar formas anteriores de concepção e atuação na escola

pública, visto que a superação é entendida como ir além, não como negação do que

precedeu, mas considerada objeto de análise, de crítica, de reorientação e/ou

transformação daquelas formas. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o

acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o às práticas

corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.

Isso representa uma mudança na forma de pensar o tratamento teórico-

metodológico dado às aulas de Educação Física. Significa, ainda, repensar a noção de

corpo e de movimento historicamente dicotomizados pelas ciências positivistas, isto é, ir

além da ideia de que o movimento é predominantemente um comportamento motor,

visto que também é histórico e social.

Sendo assim, tais consequências na prática pedagógica vão para além da

preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance esportiva,

etc.

Devemos entender que o movimento que a criança realiza num jogo, tem

repercussões sobre todas as dimensões do seu comportamento e mais, que esta

atividade veicula e faz a criança introjetar determinados valores e normas de

comportamento. Portanto, aquela ideia de que atuando sobre o físico estamos

automaticamente e magicamente atuando sobre as outras dimensões, precisa ser

superada para que estas possam ser levadas efetivamente em consideração na ação

13

pedagógica, através do estabelecimento de estratégias que objetivem conscientemente

o desenvolvimento num determinado sentido, destes outros aspectos e dimensões dos

educandos. (BRACHT, 1992, p. 66) .

Pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa analisar a

insuficiência do atual modelo de ensino, que muitas vezes não contempla a enorme

riqueza das manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos

humanos. Isto pressupõe criticar o trabalho pedagógico, os objetivos e a avaliação, o

trato com o conhecimento, os espaços e tempos escolares da Educação Física.

Significa, também, reconhecer a gênese da cultura corporal, que reside na atividade

humana para garantir a existência da espécie. Destacam-se daí os elementos lúdicos e

agonísticos15 que, sistematizados, estão presentes na escola como conteúdos de

ensino.

A gênese da cultura corporal, referida acima, está relacionada à vida em

sociedade, desenvolvendo-se, inicialmente, nas relações Homem-Natureza e Homem-

Homem, isto é, pelas relações para a produção de bens e pelas relações de troca. Para

garantir sua sobrevivência, reprodução e povoamento do Planeta, a humanidade

necessitou conhecer a natureza, conquistar diferentes espaços, ocupando-os e

explorando-os em sua diversidade de fauna, flora e relevo.

Nas relações com a natureza e com o grupo social de pertencimento, por meio

do trabalho, os seres humanos desenvolveram habilidades, aptidões físicas e

estratégias de organização, fundamentais para superar obstáculos e garantir a

sobrevivência. Inicialmente, correr, saltar, rastejar, erguer e carregar peso eram

habilidades essenciais para abater uma caça e transportá-la para “casa”, escapar de

uma perseguição, alcançar lugares onde os frutos fossem abundantes.

Outras manifestações corporais e culturais se concretizavam em celebrações

dos frutos do trabalho. As danças comemorativas das colheitas, danças de guerra,

danças religiosas, dentre outras, são exemplos disso.

O aprofundamento na história leva a compreender que a atividade prática do

homem, motivada pelos desafios da natureza, desde o erguer-se da posição

quadrúpede até o refinamento do uso da sua mão, foi motor da construção da sua

materialidade corpórea e das habilidades que lhe permitiram transformar a natureza.

13

Este agir sobre a natureza, para extrair dela sua subsistência, deu início à construção

do mundo humano, do mundo da cultura. Por isso, ‘cultura’ implica apreender o

processo de transformação do mundo natural a partir dos modos históricos da

existência real dos homens nas suas relações na sociedade e com a natureza.

(ESCOBAR, 1995, p. 93) .

O trabalho é, então, constitutivo da experiência humana, concomitante com a

materialidade corporal e como ato humano, social e histórico, assumiu, ao longo da

história da humanidade, duplo caráter. Se por um lado, ele é fundamental para a

existência humana e nós dependemos dele, por outro, na sociedade capitalista, ocorre

um processo de estranhamento, no qual não nos reconhecemos no produto do nosso

trabalho. Para manter este segundo caráter – de trabalho alienado16 – são necessários

mecanismos e mediações referentes à disciplina corporal para atender aos interesses

do modo como o capital organiza a vida em sociedade.

Nesse sentido, propõe-se a discussão a respeito da disciplina de Educação

Física, levando-se em conta que o trabalho é categoria fundante da relação ser

humano/natureza e ser humano/ser humano, pois dá sentido à existência humana e à

materialidade corporal que constitui “um acervo de atividades comunicativas com

significados e sentidos lúdicos, estéticos, artísticos, místicos, antagonistas” (ESCOBAR,

1995, p. 93). Dessa forma, a materialidade corporal se constitui num longo caminho, de

milhares de anos, no qual o ser humano construiu suas formas de relação com a

natureza, dentre elas as práticas corporais.

Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa entender

que ela é composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas,

econômicas e culturais dos povos.

É partindo dessa posição que estas Diretrizes apontam a Cultura Corporal como

objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre a

formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais

decorrentes. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o

acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido,

exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas,

ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de

13

representação simbólica de realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES,

1992).

Considerando que os educandos dessa modalidade de ensino encontram-se em

grande parte inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho pedagógico

nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela de

educandos. Desse modo a aprendizagem do movimento de se ter as práticas que

estejam direcionadas para a cultura corporal.

Assim os conteúdos estruturantes da EJA, são os mesmos do ensino regular,

porém com encaminhamentos metodológicos diferenciados, considerando as

especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo curricular ainda que

diferente do estabelecimento para o ensino regular, contempla o mesmo conteúdo, isso

se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de

conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais uma vez que a escola não é o

único espaço de produção e socialização dos saberes. Assim, é possível tratar do

mesmo conteúdo de formas e tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e

trajetórias de vida dos educandos da EJA.

Os conteúdos da Educação Física trabalham de maneira ampla a diversidade

dos educandos, sua origem e meio em que vive produzindo conhecimento cultural pelo

homem, abordando as Leis de Política Nacional de Educação Ambiental Lei 9.795/99;

Lei sobre o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira Lei 10.639/03; Lei Estudo da

História e Cultura Afro-brasileira e Indígena Lei 11.645/08; Educação Fiscal e Educação

no Campo.

OBJETIVOS GERAISCompreender e apreciar a Educação Física como meio importante de

desenvolvimento de habilidades motoras, intelectuais e sensoriais;

Ter responsabilidade quanto a prática da atividade física para uma boa

formação corporal.

Aprofundar-se no conhecimento e compreensão das diferentes manifestações da

cultural corporal em diferentes tipos de linguagem e expressão.

13

CONTEÚDOS Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do

desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das

suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir

aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos

educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades

físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é

uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE,

2003 p. 34).

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que

contemplem:

-a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

-a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição

das praticas educativas;

-ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;

-as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas

na formação do educando;

-as múltiplas interações entre os diferentes saberes;

-articulação entre teoria, prática e realidade social;

-atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho

docente em torno dos seguintes conteúdos estruturantes: Esportes, Jogos e

Brincadeiras, Dança ,Ginástica e lutas.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da

escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar

da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal,

devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo

sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve

jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado

aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a

13

realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si

mesmo.

Os jogos e brincadeiras oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar

atividades prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que

estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que

elas assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as

manifestações lúdicas e culturais.

A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,

conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa

sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo

continuo de integração e relacionamento social.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as

experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da

aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis

benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.

As lutas devem fazer parte do contexto escolar, pois constituem das mais variadas

formas de conhecimento da cultura humana, historicament produzidas e repletas de

simbologias. Este conteúdo ao ser abordado deve valorizar conhecimentos que

permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram

ou são praticadas.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa,

prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os

conteúdos esporte, jogos e brincadeiras, dança e lutas são comuns ao Ensino

Fundamental e ao Ensino Médio.

CONTEÚDOS

Ensino Fundamental 6º ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Esporte ColetivosIndividuais

13

Jogos e Brincadeiras Jogos e Brincadeiras popularesBrincadeiras e cantigas de rodaJogos de tabuleirosJogos cooperativos

Dança Danças folclóricasDança de ruadanças criativas

Ginástica Ginástica ritmicaGinástica circenseGinástica geral

Lutas Lutas de aproximaçãocapoeira

7º ano



Jogos e Brincadeiras Jogos e Brincadeiras popularesBrincadeiras e cantigas de rodaJogos de tabuleirosJogos cooperativos

Dança Danças folclóricasDança de ruadanças criativasDanças circulares



8º ano


Esporte ColetivosRadicais

Jogos e Brincadeiras Jogos e Brincadeiras popularesJogos de tabuleirosJogos dramáticosJogos cooperativos

13

Dança Danças circularesdanças criativas


Lutas Lutas com instrumento mediadorcapoeira

9º ano



Jogos e Brincadeiras Jogos de tabuleirosJogos dramáticosJogos cooperativos

Dança Danças criativasdanças circulares

Ginástica Ginástica ritmicaGinástica geral


METODOLOGIAA Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens,

adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre

outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por

fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de

conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o

único espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos

não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-

cultural dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa modalidade de

ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante

que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as

13

peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do

movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o

movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao

desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao

aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.

Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da

incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com

adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos

apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como

as“bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como

referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos

de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua

adequabilidade será mínima. Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas

reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos na superação de

contradições e na valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância

considerar os contextos e experiências de diferentes regiões, escolar, professores,

alunos e da comunidade.

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI,

2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e

reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o

quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas

corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e

consequentemente na exclusão do educando .

O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha

de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da

cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso

pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas

dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.

Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento,

não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de

professores e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da

13

autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e

aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando

dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e

memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem

significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o

construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos

numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização

política e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando

compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu

corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando

experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de

expressão.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação qualitativa

e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é

entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber

progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando

este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que: o professor que

quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do

uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do

trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da

forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar

uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova

visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um

processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende

atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da

EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de

vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos

educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o

13

conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na

sociedade.

A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem

corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de

seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e

utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar.

Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os

com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as

suas experiências anteriores

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a

avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido,

sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno,

respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um

mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis

pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu

replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e

representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie

em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de

movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise

possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.

Instrumentos Atividade em classe

Prova escrita

Teste objetivo

Trabalhos de pesquisa

Avaliações subjetiva

CRITÉRIOS Observação da participação efetiva do aluno nas atividades propostas;

14

Troca de informações sobre textos e vídeos;

Participação do aluno nas práticas corporais sugeridas.

Leitura, troca de informações.

Recuperação de Estudos:

Será feita pelo acompanhamento de determinadas atividades, ao longo da

etapa retomando os conteúdos de forma paralela com atividades diferenciadas.

14



DISCIPLINA:

GEOGRAFIA

14

1. APRESENTAÇÃO GERAL E JUSTIFICATIVA

A escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um número

cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa função,

que historicamente justifica a existência da escola pública, intensificou-se a

necessidade de discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no projeto de

sociedade que se quer para o país.

A depender das políticas públicas em vigor, o papel da escola define-se de

formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias críticas da educação, as

primeiras questões que se apresentam são: Quem são os sujeitos da escola pública?

De onde eles vêm? Que referências sociais e culturais trazem para a escola?

Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está

inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o


Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui

para determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade. Por isso, as

reflexões sobre currículo têm, em sua natureza, um forte caráter político.

Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em

geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e com

diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao

conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos conteúdos

das disciplinas escolares.

Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo

contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e colocando

sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto

de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe-se que tais

conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e

econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem

compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos

14

contextos em que elas se constituem.

Esta concepção de escola orienta para uma aprendizagem específica, colocando

em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz respeito aos conhecimentos

historicamente sistematizados e selecionados para compor o currículo escolar.

Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em

diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem

(internalização) e de avaliação que permitam aos professores e estudantes

conscientizarem-se da necessidade de “uma transformação emancipadora. É desse

modo que uma contraconsciência, estrategicamente concebida como alternativa

necessária à internalização dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa

missão educativa” (MÈSZÁROS, 2007, p. 212).

Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente aos sujeitos,

seja qual for sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico e cultural e as

possíveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas características devem ser

tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que

cabe à escola ensinar, para todos.

2 – FUNDAMENTOS TEORICOSPensar uma concepção de currículo para a Educação Básica traz, aos

professores do Estado do Paraná, uma primeira questão a ser enfrentada. Afinal, o que

é currículo?

Sacristan fala de impressões que, “tal como imagens, trazem à mente o conceito

de currículo.” Em algumas dessas impressões, a ideia de que o currículo é construído

para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu caráter estrutural prescritivo.

Nelas, parece não haver destaque para a discussão sobre como se dá, historicamente,

a seleção do conhecimento, sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e

se relaciona na estrutura curricular e, consequência disso, o modo como as pessoas

poderão compreender o mundo e atuar nele sim, mas com perspectivas políticas

distintas, identifica-se uma tensão entre o currículo documento e o currículo como

prática. Para enfrentar essa tensão, o currículo documento deve ser objeto de análise

contínua dos sujeitos da educação, principalmente a concepção de conhecimento que

14

ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes teóricas que o orientam e

estruturam. Cada uma dessas matrizes dá ênfase a diferentes saberes a serem

socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob óticas diversas.

Dimensões do ConhecimentoFundamentando-se nos princípios teóricos , propõe-se que o currículo da

Educação Básica ofereça, ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento

com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo.

Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na qual

o espaço de conhecimento, na escola, deveria equivaler à ideia de atelier-biblioteca-

oficina, em favor de uma formação, a um só tempo, humanista e tecnológica.

O Conhecimento e as Disciplinas CurricularesNeste Projeto Politico Pedagógico, destaca-se a importância dos conteúdos

disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino. Ainda hoje, a crítica à

política de esvaziamento dos conteúdos disciplinares sofre constrangimentos em

consequência dos embates ocorridos entre as diferentes tendências pedagógicas no

século XX. Tais embates trouxeram para “[...] o discurso pedagógico moderno um certo

complexo de culpa ao tratar o tema dos conteúdos” (SACRISTÁN, 2000, p. 120). A

discussão sobre conteúdos curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma

defesa da escola como agência reprodutora da cultura dominante. Contudo, é preciso,

também, ultrapassar a ideia e a prática da divisão do objeto didático pelas quais os

conteúdos disciplinares são decididos e selecionados fora da escola, por outros

agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo aos

professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as técnicas de ensino.

Nessa concepção de currículo, as disciplinas da Educação Básica terão, em

seus conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como

conhecimento histórico. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos

básicos a serem trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e

permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento

histórico e das atuais relações sociais. Esses conteúdos, articulados entre si e

fundamentados nas respectivas orientações teórico-metodológicas, farão parte da

14

proposta pedagógica curricular das escolas.

A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano de

trabalho docente, documento de autoria, vinculado à realidade e às necessidades de

suas diferentes turmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdos

específicos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem

como as especificações metodológicas que fundamentam a relação ensino/

aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano

escolar.

Essas ideias relativas à contextualização sócio-histórica vão ao encontro da

afirmação de Ivor Goodson de que o currículo é um artefato construído socialmente e

que nele o conhecimento pode ser prático, pedagógico e “relacionado com um processo

ativo” desde que contextualizado de maneira dialética a uma “construção teórica mais

geral” (GOODSON, 1995, p.95).

Assim, para o currículo da Educação Básica, contexto não é apenas o entorno

contemporâneo e espacial de um objeto ou fato, mas é um elemento fundamental das

estruturas sócio-históricas, marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de

conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais

dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.

Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o

objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens

metodológicas aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais do atual

contexto histórico. Para isso, será necessário ter como perspectiva tanto os períodos

precedentes, quanto os possíveis movimentos de transformações futuros, numa análise

que considere, permanentemente, o processo histórico.

3. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA GEOGRAFIA A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu

objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum

consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco da

análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da

Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade – não se

14

autoexplicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender

do fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e políticas

distintas.

No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos

básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes

correntes de pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de

pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns momentos,

aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana.

Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim

como em algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto

que vise superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construto

histórico com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente

há muito tempo.

O objeto aqui – espaço geográfico – é entendido como interdependente do

sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do

conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre

eles, entendendo-os como dois polos no processo do conhecimento. Assim, o sujeito

torna-se presente no discurso geográfico (SILVA, 1995).

A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem como a

explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias da análise

geográfica da realidade. Nesse sentido, numa perspectiva crítica, algumas perguntas

devem orientar o pensamento geográfico e o trabalho do professor, tais como:

• Onde?

• Como é este lugar?

• Por que este lugar é assim?

• Por que aqui e não em outro lugar?

• Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico?

• Qual o significado deste ordenamento espacial?

• Quais as consequências deste ordenamento espacial?

• Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?

Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino da Geografia,

14

embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da Geografia clássica,

superam-nos em complexidade e diferenciam-se em método. Para respondê-las,

conforme a concepção de espaço geográfico adotada nestas Diretrizes, é necessário

compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que levou às escolhas das

localizações; os determinantes históricos, políticos, sociais, culturais e econômicos de

tais ações; as relações que tais ordenamentos espaciais pressupõem nas diferentes

escalas geográficas e as contradições socioespaciais que o resultado desses

ordenamentos produz. Para essa interpretação, tomam-se os conceitos geográficos e o

objeto da Geografia sob o método dialético.

Os conceitos de paisagem, região e território, por exemplo, foram inicialmente

tratados pela chamada Geografia Tradicional, no final do século XIX e início do XX.

Naquele período, de diferentes maneiras, tais conceitos eram associados ao papel e/ou

aos interesses do Estado. Na

perspectiva teórica da Geografia Tradicional, tinham um significado diverso do que é

dado a eles agora pela vertente crítica da Geografia. Atualmente, o conceito de

território, por exemplo, foi ampliado, ressignificado e associado às relações de poder

presentes nas diversas escalas geográficas, para além da tutela exclusiva do Estado-

Nação. Distinções e diferenças relativas ao conteúdo desse conceito poderiam ser

destacadas em outras correntes teóricas que não tiveram grande importância no ensino

de Geografia no Brasil.

Por sua vez, o conceito de lugar ganhou destaque com a chamada Geografia

Humanística, em meados do século XX, que trouxe a dimensão afetiva e subjetiva para

os estudos a respeito do espaço. Sob a nova ordem mundial, a vertente crítica da

Geografia ressignificou o conceito de lugar, pois o discutiu em sua relação com o

processo de globalização da economia e, de algum modo, considerou seus aspectos

subjetivos, enfatizando as potencialidades políticas dos lugares em suas

relações com outros espaços, próximos e/ou distantes.

Já os conceitos de sociedade e natureza perpassaram, de formas diversas, os

quadros teóricos da Geografia. Em cada linha teórica, o enfoque foi distinto, porém

como par conceitual, eles compõem o pensamento e ultrapassam a condição de

conceitos básicos da Geografia, de modo que se tornam categoria de análise do

14

espaço geográfico.

Ao considerar que esses conceitos se constituíram e reconstituíram em

diferentes momentos históricos, em função das transformações sociais, políticas e

econômicas que definem e redefinem maneiras e ritmos de produzir o espaço e

elaborar o pensamento, é fundamental que se explicitem quais referenciais teóricos são

adotados nestas Diretrizes.

Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações

socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual

das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e

contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado

espaço.

É importante considerar a formação de alguns conceitos geográficos e seus

diferentes vínculos políticos e ideológicos, para sua compreensão no campo das

abordagens crítico-analíticas. O professor não deve, contudo, limitar-se às

conceituações abaixo apontadas, podendo aprofundá-las com outras leituras:

Paisagem

Região

Lugar

Território

Natureza

Sociedade

Paisagem O conceito de paisagem, na discussão da Geografia, começou a ser

sistematizado no final do século XIX, a partir do pensamento naturalista e foi marcado

pela dicotomia entre paisagem natural e paisagem humanizada ou cultural.

A paisagem natural era definida pela composição orgânica dos elementos

naturais (clima, vegetação, relevo, solo, fauna, hidrografia, etc.) que diferenciavam

áreas de extensões variáveis. A paisagem cultural, por sua vez, era vista como

resultado de um relacionamento harmonioso entre os objetos/elementos naturais e o

homem, agente que se adaptava às condições naturais (em termos biológicos) e,

também, usava elementos do meio em seu benefício, por meio de técnicas que era

14

capaz de desenvolver.

Em termos teóricos, a identidade da paisagem cultural de um lugar se fazia pela

sua classificação em um estágio de civilização, ou seja, de acordo com a evolução do

gênero de vida que a produziu10. Essa noção aproximava os conceitos de paisagem e

região, tornando-os similares, pois as paisagens delimitariam regiões geográficas. À

Geografia, caberia estudar exaustivamente cada região-paisagem, descrevendo

detalhadamente e comparando umas às outras, até que todas as regiões-paisagens do

planeta estivessem identificadas. Assim, a compreensão do todo espacial do planeta

dar-se-ia pelo estudo de suas partes, de acordo com o método positivista.

Até meados do século XX, essa abordagem teórica e metodológica do conceito

de paisagem se manteve predominante. Porém, com o movimento de renovação do

pensamento geográfico, desencadeado depois da Segunda Guerra Mundial, houve um

abandono da concepção de região-paisagem, considerada insuficiente para explicar o

espaço geográfico na ordem mundial, política e econômica que, então, se estabelecia.

Para a Geografia Crítica, uma das correntes teóricas daquele movimento de

renovação, as paisagens não se autoexplicam, pois fazem parte de uma totalidade

socioespacial determinada por interesses econômicos e políticos, definidos por relações

internacionais. Ao definir paisagem tão somente pelo aspecto empírico, tais correntes

levam a visões reducionistas do espaço geográfico.

A paisagem é percebida sensorial e empiricamente, mas não é o espaço, é isto

sim, a materialização de um momento histórico. Sua observação e descrição servem

como ponto de partida para as análises do espaço geográfico, mas são insuficientes

para a compreensão do mesmo.

Na escola e em grande parte dos materiais didáticos, a paisagem foi, por muito

tempo, tratada como o objeto da Geografia. Mais recentemente, sobretudo a partir dos

debates instigados pela vertente crítica do pensamento geográfico, a abordagem

pedagógica desse conceito, tanto na prática do professor quanto nos materiais

didáticos, vem considerando a paisagem como um aspecto do espaço geográfico, sem

confundir esses dois conceitos.

Segundo Cavalcanti (2005), para analisar a paisagem e atingir o significado de

espaço é necessário que os alunos compreendam que a paisagem atende a funções

15

sociais diferentes, é heterogênea, porque é um conjunto de objetos com diferentes

datações e está em constante processo de mudança. Portanto, a análise pedagógica

da paisagem deve ser no sentido de sua aproximação do real estudado, por meio de

diferentes linguagens.

RegiãoA palavra região, antes mesmo de compor o quadro teórico da Geografia, já era

tomada para designar a relação entre uma determinada área e o poder político

administrativo exercido sobre ela, “nos tempos do Império Romano [região] era a

denominação utilizada para designar áreas que, ainda que dispusessem de uma

administração local, estavam subordinadas às regras gerais e hegemônicas das

magistraturas sediadas em Roma” (GOMES, 2005, p. 50).

Pensar o espaço, regionalmente, foi importante para as estratégias político-

administrativas ao longo de toda a história, porém, a formulação científica do conceito

de região deu-se somente a partir do século XIX como parte dos esforços científicos na

Geografia. É preciso analisar as aparentes mudanças no papel do Estado como

responsável pela demarcação e administração dos territórios. Santos (2000) argumenta

que, embora haja interesses políticos e econômicos internacionais querendo o

enfraquecimento do Estado, ele ainda é elemento importante na produção do espaço

geográfico. Para esse autor, o que está abalada é a soberania nacional e não o Estado,

cada vez mais indispensável diante das transnacionalizações de organizações e firmas.

O que se redefine, no atual período histórico, são as relações entre as parcelas

territoriais do espaço nacional e as empresas.

Contra o argumento de que a globalização tende a eliminar as diferenças regionais

do planeta, que torna homogêneos os espaços e faz obsoleto o conceito de região,

pode-se afirmar que :

[...] em primeiro lugar, o tempo acelerado, acentuando a diferenciação dos eventos,

aumenta a diferenciação dos lugares; em segundo lugar, já que o espaço se torna

mundial, o ecúmeno se redefine, com a extensão a todo ele do fenômeno de região. As

regiões são o suporte e a condição de relações globais que de outra forma não se

realizariam. Agora, exatamente, é que não se pode deixar de considerar a região, ainda

que a reconheçamos como um espaço de conveniência e mesmo que a chamemos por

15

outro nome (SANTOS, 1996. p. 196).

Ao prosseguir sua argumentação, o mesmo autor afirma que no mundo

globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o conteúdo das

regiões mudam rapidamente, porém “o que faz a região não é a longevidade do edifício,

mas a coerência funcional, que a distingue das outras entidades, vizinhas ou não”

(SANTOS, 1996, p. 197).

LugarO conceito de lugar, de início tomado sob perspectivas teóricas e políticas

conservadoras, foi, mais recentemente, ressignificado.

Para o pensamento geográfico tradicional da escola francesa de La Blache, a

Geografia era a ciência dos lugares (e não dos homens). Os lugares eram definidos por

características naturais e culturais próprias, cuja organicidade os diferenciava uns dos

outros. O conceito de lugar estava ligado a uma noção de localização absoluta e à

individualidade das parcelas do espaço.

As vertentes humanística e crítica da Geografia ultrapassaram a concepção de

lugar como localização absoluta e, de diferentes modos, trouxeram a discussão dos

aspectos relativo e relacional dos lugares.

Para a Geografia Humanística, o lugar é conceito chave, entendido como o

espaço vivido, dotado de valor pelo sujeito que nele vive. Enquanto o espaço se

caracteriza pelo indiferenciado, abstrato e amplo, o lugar é onde a vida se realiza, é

familiar, carregado de afetividade, o que o torna subjetivo em extensão e conteúdo, bem

como em forma e significado.

Essa conceituação não poderia ser de outra forma, pois algumas características

fundamentais do humanismo foram retomadas por essa vertente do pensamento

geográfico, a saber: a visão antropocêntrica do saber; a posição epistemológica

holística, o homem considerado como produtor de cultura e o método hermenêutico

pelo qual o geógrafo é um observador privilegiado, capaz de interpretar (GOMES, 2005,

p. 310-311).

15

De fato, apesar das características do humanismo terem perpassado obras de

diversos autores desde a Geografia Clássica, apenas com o humanismo

fenomenológico é que essa linha teórica busca claramente legitimidade. “É somente a

partir do início dos anos setenta, com a publicação sucessiva dos artigos de Relph e de

Yi-Fu Tuan, que a aplicação da fenomenologia à Geografia se manifesta com clareza”

(GOMES, 2005, p. 326).

A Geografia Humanista fenomenológica acusa a ciência clássica de

minimizar a importância da consciência humana para o conhecimento. Por meio do

estudo do lugar, sem ambição de formular leis ou chegar a generalizações, a

fenomenologia “dá a possibilidade de restabelecer o contato entre o mundo e as

significações, por possuir a verdadeira medida da subjetividade; [...] conhecer o mundo

é conhecer a si mesmo” (GOMES, 2005, p. 328). Assim, volta-se, de certa forma, a uma

Geografia dos lugares, sem ambição a priori de análises do espaço geográfico em

escalas mais amplas.

A Geografia Crítica, por sua vez, tem outra interpretação do conceito de lugar.

Em suas mais recentes elaborações teóricas, não desprezou a dimensão subjetiva

desse conceito, mas valorizou suas determinações político-econômicas em relação às

demais escalas geográficas. Assim, os lugares podem ser, a um só tempo, espaços do

singular e locais da realização do global, o que possibilita tornarem-se arenas de

combate.

Desta perspectiva teórica, a singularidade dos lugares pode ser um atrativo para

investimentos econômicos globais, pode mantê-los como reserva para o futuro, ou

ainda, pode ser o motivo de desinteresse que condena-os ao abandono.

Quando alvos de forte intervenção econômica externa ou de abandono absoluto,

os lugares podem se tornar espaços de confrontos políticos se houver mobilização

social para isso. Nesse caso, os lugares transformam-se em territórios quando as

relações de poder se evidenciam em função de conflitos de interesses.

O conceito de lugar foi trabalhado de maneira aligeirada pela Geografia escolar

por muito tempo. No ensino e nos materiais didáticos, esse conceito era tratado de

forma mais efetiva nos programas curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental,

em geral atrelado à ideia de espaço vivido e sob o método da observação, descrição e

15

comparação. Mais recentemente, dada sua importância nas discussões teóricas da

Geografia e para a compreensão do espaço geográfico em tempos de globalização, tal

conceito tem sido abordado em materiais didáticos destinados à educação básica, sob

as perspectivas teórico-metodológicas da dialética e da fenomenologia.

TerritórioTerritório é um conceito ligado às relações que se estabelecem entre espaço e

poder e, atualmente, é tratado nas mais diversas escalas geográficas e sob diferentes

perspectivas teóricas. Historicamente, o conceito de território vinculou-se, durante muito

tempo, tão somente à ideia de território nacional. No pensamento geográfico

sistematizado, essa vinculação apareceu com força

na teoria do espaço vital desenvolvida pela escola alemã da Geografia Clássica.

Com o movimento de renovação do pensamento geográfico e o estabelecimento

da ordem mundial bipolar em meados do século XX, o sentido de território nacional

ficou ainda mais forte, principalmente pelas acirradas disputas por áreas de influência

das duas super potências: EUA e URSS. As fronteiras nacionais nesse mundo bipolar

tinham um forte caráter de barreira política, econômica e ideológica que, algumas

vezes, tornaram-se físicas. Por todo esse período, o ensino de Geografia tratou o

conceito de território pelo viés mais forte, ou seja, o do território nacional, porém agora

sob o método e o viés teórico da Geografia Crítica.

A partir da década de 1990, as produções teóricas da Geografia Crítica

passaram a considerar, de forma mais enfática, outras escalas para a abordagem do

conceito de território. Isso se deu em função da passagem do sistema fordista para o

sistema flexível de produção, que foi envolvendo cada vez mais os chamados países

periféricos e alterando as relações socioespaciais nas escalas regionais, nacionais e

internacionais.

Com o aparente enfraquecimento do Estado, a Sociedade Civil organizou

maneiras de suprir a ausência estatal nos setores sociais (associações, organizações

não-governamentais, entre outros), e esse rearranjo político-social trouxe à tona novas

territorialidades que não são ignoradas pela Geografia. Assim, a ideia de território

passou a ser adotada para tratar outras dimensões espaciais diferentes das associadas

15

ao Estado e ao espaço nacional, como na Geografia Tradicional.

Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou grandes,

encontram-se atores sintagmáticos que ‘produzem’ o território. De fato, o Estado está

sempre organizando o território nacional [...] O mesmo se passa com as empresas e

outras organizações [...] O mesmo acontece com o indivíduo que constrói uma casa [...]

Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo de poder de nossa

problemática relacional. Todos nós elaboramos estratégias de produção, que se chocam

com outras estratégias em diversas relações de poder (RAFESTIN, 1993, p. 152-153).

NaturezaAo prosseguir esta análise sobre os conceitos fundamentais da Geografia, o de

natureza deve ser, também, destacado. Antes, porém, é preciso dizer que natureza e

sociedade formam um par conceitual inseparável e têm um estatuto diferenciado nessa

breve apresentação dos conceitos geográficos básicos. Na verdade, tanto natureza

quanto sociedade formam, juntas, uma das mais importantes categorias de análise do


Na escola, as diferentes linhas de pensamento da Geografia trataram os

aspectos naturais do espaço com maior ou menor ênfase, porém, todas mantiveram a

dicotomia como abordagem metodológica. No ensino, a Geografia Tradicional priorizava

o estudo dos aspectos naturais do espaço, relegando para segundo plano os aspectos

humanos e econômicos. No Brasil, esse modo de

ensinar perdurou até os anos de 1980, quando a Geografia Crítica começou a adentrar

na escola pela via dos novos livros didáticos produzidos por professores universitários

que vinham, há alguns anos, discutindo e escrevendo sobre essa corrente de

pensamento geográfico.

A Geografia Crítica, no ensino, inicialmente negou a importância do estudo das

dinâmicas da natureza para a compreensão do espaço geográfico e minimizou sua

abordagem pedagógica no tempo de ensino dessa disciplina. Além disso, a ideia de

natureza como recurso a ser explorado pelo capital foi enfatizada numa perspectiva de

crítica à exploração internacional de recursos nacionais, principalmente dos países

subdesenvolvidos. Apesar da relevância da crítica e da denúncia, isso não

15

contribuiu para superação da dicotomia Sociedade ↔ Natureza.

Atualmente, as abordagens críticas da Geografia têm tratado as relações

Sociedade ↔ Natureza pelo viés socioambiental. Há, porém, críticas sobre essas

abordagens consideradas reducionistas, uma vez que não se aprofundam no estudo e

no ensino das dinâmicas próprias da Natureza, pois priorizam tão somente o resultado

da ação do homem sobre essas dinâmicas.

Mendonça (2002) afirma que a Natureza é um conjunto de elementos, dinâmicas

e processos que se desenvolvem no tempo geológico e, por isso, possui dinâmica

própria que independe da ação humana, mas que, na atual fase histórica do

capitalismo, foi reduzida apenas à ideia de recurso.

Por sua vez, a ideia de natureza como recurso ganha, atualmente, um elemento

que torna mais complexa sua análise: a crescente artificialização do meio, tanto na

cidade quanto no espaço rural. A escolha dos lugares para instalar empresas e centros

produtivos, hoje, é orientada também pelas condições técnicas, científicas e sociais que

esses meios oferecem e, não mais exclusivamente pela presença de recursos naturais.

No atual período histórico, a natureza vem perdendo a importância que tinha nos

momentos iniciais do capitalismo, quando os recursos naturais eram os grandes

atrativos dos interesses locacionais do capital (SANTOS, 1996).

O capital, de fato, continua interessado em se apropriar e/ou explorar os grandes

domínios naturais que ainda existem no planeta. Entretanto, esse não é o único fator

que determina a escolha de lugares para investimentos. A apropriação capitalista de

áreas ricas em recursos naturais é, muitas vezes, tão somente estratégica, garantia de

reserva para exploração futura.

Porém, para além da abordagem da natureza como recurso ou como reserva, é

inegável que o espaço produzido pela Sociedade tem um aspecto empírico dado

também pela natureza (relevo,

hidrografia, clima, cobertura vegetal original) que o constitui, e isso não pode ser

abandonado no ensino de Geografia.

Os aspectos físicos naturais do espaço são, também, fatores de determinação do

valor econômico de áreas urbanas e rurais devido à constituição dos solos, à

proximidade de rios, à presença de mananciais, ao modelado de relevo, etc, o que

15

influencia a distribuição social da população e o tipo de ocupação da área.

Ao trabalhar com esse conceito, espera-se que o professor explicite todos os

aspectos que envolvem as relações Sociedade ↔ Natureza, de modo que supere

possíveis abordagens parciais do conceito de natureza, contemple a análise de suas

dinâmicas próprias e evidencie o uso político e econômico que as sociedades fazem

dos aspectos naturais do espaço.

SociedadeHistoricamente, sob uma visão acrítica, o conceito de sociedade, enfocado pela

Geografia, esteve relacionado ao estudo e à descrição dos aspectos culturais que

delimitavam uma região-paisagem. A partir dos anos de 1950 e por algum tempo, os

conceitos de sociedade e população foram tomados como sinônimos. Priorizou-se

quantificar a população local e global, cujos dados eram publicizados nas memoráveis

pirâmides etárias dos diversos países, suas taxas de natalidade,

mortalidade, crescimento vegetativo, população economicamente ativa, etc. Esses

dados serviam às políticas estatais de planejamento e de investimento público e

privado. Na escola e nos materiais didáticos, porém, recebiam uma abordagem

estritamente descritiva e quantitativa, hoje considerada insuficiente para analisar,

compreender e intervir no espaço geográfico.

Atualmente, nos materiais didáticos, o conceito de sociedade vem sendo

abordado de forma mais crítica nas últimas décadas. As análises da relação entre

pobreza e desemprego, entre sub-moradia, migração e trabalho, entre condições de

saúde, saneamento básico e classe social apareceram em livros didáticos nos anos de

1980. Mais recentemente, abordagens sobre guetos urbanos, acesso a atividades e

espaço culturais e de lazer, entre outros, vêm compondo capítulos de

materiais didáticos de Geografia.

As bases críticas da Geografia, adotadas nestas Diretrizes, entendem a

sociedade em seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações

que ela estabelece com a natureza para produção do espaço geográfico, bem como no

estudo de sua distribuição espacial.

A sociedade produz um intercâmbio com a natureza, de modo que a última se

15

transforma em função dos interesses da primeira. Ao mesmo tempo, a natureza não

deixa completamente de influenciar a sociedade, que produz seus espaços geográficos

nas mais diversas condições naturais. Os aspectos naturais são, inegavelmente,

componentes das paisagens e dos espaços geográficos, e na sociedade capitalista

contribuem com a distribuição espacial das diferentes classes sociais, uma vez que

interferem na determinação do preço dos solos urbano e rural.

4- CONTEÚDOS ESTRUTURANTESDe acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos

Estruturantes da Geografia para Educação Básica, considerando que seu objeto de

estudo/ensino é o espaço geográfico.

Entende-se, por conteúdos estruturantes, os conhecimentos de grande amplitude

que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,

considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino.

São, neste caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos

específicos devem ser abordados.

Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos

estruturantes da Geografia devem considerar, em sua abordagem teórico-metodológica,

as relações socioespaciais em todas as escalas geográficas, analisadas em função das

transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período

histórico.

Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras áreas

do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia, porque

demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar. Essa

especificidade geográfica é alcançada quando os conteúdos são espacializados e

tratados sob o quadro teórico conceitual de referência da disciplina.

Os conteúdos estruturantes da Geografia são: • Dimensão econômica do espaço geográfico;

• Dimensão política do espaço geográfico;

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico;

15

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem ser tratados

pedagogicamente a partir das categorias de análise – relações Espaço ↔ Temporais e

relações Sociedade ↔ Natureza e do quadro conceitual de referência. Por meio dessa

abordagem, pretende-se que o aluno compreenda os conceitos geográficos e o objeto

de estudo da Geografia em suas amplas e complexas relações.

Como dimensões geográficas da realidade, os conteúdos estruturantes da

Geografia estabelecem relações permanentes entre si. Os conteúdos específicos, por

sua vez, devem ser abordados a partir das dimensões geográficas próprias dos quatro

conteúdos estruturantes.

A Dimensão Econômica do Espaço GeográficoA abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio

natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a construção

de objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação de mercadorias,

pessoas, informações e capitais, o que tem causado uma intensa mudança na

construção do espaço.

Essa rede de produção/transformação e circulação avançou tecnicamente, a

ponto de criar espaços econômicos desiguais e influenciar nas decisões de

planejamento e organização espacial. Trata-se do aparecimento e do crescimento das

áreas industriais, urbanas, comerciais e agropecuárias; da construção de rodovias,

hidrovias, portos e aeroportos, e de meios de comunicação como a televisão, a Internet,

entre outros.

Este conteúdo estruturante pode ser considerado uma importante forma de

análise para entender como se constitui o espaço geográfico. Afinal, as relações

Sociedade ↔ Natureza são movidas pela produção da materialidade necessária para a

existência humana, e pelas relações sociais e de trabalho que organizam essa

produção. Tais fundamentos foram incorporados pela teoria da Geografia quando a

matriz teórica do materialismo histórico dialético passou a integrar o pensamento

geográfico.

15

Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de

produção capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais, políticas,

econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico. Sob tal perspectiva,

considera-se que o aluno é agente da construção do espaço e, portanto, é também

papel da Geografia subsidiá-los para interferir conscientemente na realidade.

A dimensão econômica do espaço geográfico se articula com os demais

conteúdos estruturantes, pois a apropriação da natureza e sua transformação em

produtos para o consumo humano envolvem as sociedades em relações geopolíticas,

ambientais e culturais, fortemente direcionadas por interesses socioeconômicos locais,

regionais, nacionais e globais.

A instalação de uma indústria (ou de um parque industrial) ou o

estabelecimento de uma área de produção agrícola pressupõem alterações ambientais,

mudanças culturais e sociais. Também podem desencadear conflitos geopolíticos,

movidos por interesses econômicos e pelas novas relações de poder geradas por essa

transformação.

As outras transformações socioespaciais, criadas pela necessidade de circulação

dos produtos, das pessoas e do capital ligados a um determinado espaço produtivo

(urbano ou rural), modificam o espaço geográfico próximo e distante, num raio de

alcance que, algumas vezes, envolve a dimensão global. Por exemplo, uma indústria ou

uma área agropecuária precisa de estradas que as liguem com áreas urbanas, com

aeroportos, com portos, de onde seus produtos alcançarão os consumidores próximos

ou distantes. Os meios de transporte, os meios de comunicação, bem como os

sistemas financeiros, para atender ao ciclo produtivo industrial ou agrário, criam objetos

técnicos necessários a toda circulação de pessoas, mercadorias e dinheiro que

possibilitam essa produção. Por isso, diz- se que a dimensão econômica da produção

do espaço envolve e afeta todas as outras dimensões de análise do espaço geográfico.

A Dimensão Política do Espaço Geográfico

A dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos aos

territórios e às relações de poder, que os envolvem. É o conteúdo estruturante

originalmente constitutivo de um dos principais campos do conhecimento da Geografia

16

e está relacionado de forma mais direta ao conceito de território.

No período em que a Geografia se institucionalizou como ciência, no final do

século XIX, o pensamento geopolítico esteve relacionado ao poder exclusivo do

Estado-Nação sobre o território. No discurso geográfico de então, os conceitos de

território e espaço se confundiam, de modo a escamotear o caráter político do primeiro

ao não se colocar em discussão a complexidade das relações sociais e de poder, nas

diversas escalas geográficas, para definição de um território. Hoje, uma análise

geopolítica considera, também, as relações de poder não- institucionais e marginais

sobre os territórios oficialmente delimitados e os informalmente constituídos, nas mais

diversas escalas geográficas. Por meio dos estudos da geopolítica, pode-se entender

como as relações de poder determinam fronteiras (reais ou imaginárias), constroem e

destroem a materialidade e configuram as diversas parcelas do espaço geográfico, nos

diferentes tempos históricos.

Assim, o estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o aluno

compreenda o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas entre os territórios

institucionais e entre os territórios que a eles se sobrepõem como campos de forças

sociais e políticas. Os alunos deverão entender as relações de poder que os envolvem

e de alguma forma os determinam, sem que haja, necessariamente, uma

institucionalização estatal, como preconizado pela geografia política tradicional.

O trabalho pedagógico com este conteúdo estruturante deve considerar recortes

que enfoquem o local e o global, sem negligenciar a categoria analítica espaço-

temporal, ou seja, a interpretação histórica das relações geopolíticas em estudo.

A Dimensão Socioambiental do Espaço GeográficoEste conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o que

remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar geográfico de

que se trata.

A questão socioambiental é um sub-campo da Geografia e, como tal, não

constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem complexa

do temário geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e da fauna, mas à

interdependência das relações entre sociedade, elementos naturais, aspectos

16

econômicos, sociais e culturais.

O termo ‘sócio’ aparece, então, atrelado ao termo ‘ambiental’ para enfatizar o necessário

envolvimento da sociedade como sujeito, elemento, parte fundamental dos processos

relativos à problemática ambiental contemporânea (MENDONÇA, 2001, p. 117).

Conforme Mendonça, o pensamento geográfico a respeito das questões

ambientais é marcado por dois períodos distintos. São eles: no primeiro, o ambiente era

tomado como sinônimo de natureza, conceito que prevaleceu desde a estruturação

científica da Geografia até meados do século XX. No segundo momento, alguns

geógrafos passaram a considerar a interação entre a sociedade e a natureza, o que

tornou ultrapassada a ideia majoritariamente descritiva do ambiente natural. A partir dos

anos de 1950, o ambiente – muitas vezes já degradado – passou a ser objeto de estudo

com vistas à sua recuperação e para melhorar a qualidade de vida (MENDONÇA,

2001).

Os impasses ambientais que inquietam o mundo de maneira mais explícita,

desde os anos de 1960, custaram a ganhar espaço no pensamento geográfico. Essa

dificuldade se deu, de acordo com Mendonça (2001), em função de alguns fatores

como:

• a secundarização dos aspectos físicos do espaço geográfico, a partir da

década de 1970,

com a emergência da ideia da Geografia como ciência social;

• a consequente recusa da importância da dinâmica da natureza “na

constituição do espaço, do território e da sociedade”;

• a fé na ciência e na tecnologia como potencialmente capazes de resolver os

problemas ambientais gerados pelo modo de produção capitalista.

A partir dos anos de 1980, tanto o acirramento dos problemas ambientais quanto

o engajamento de geógrafos físicos na militância de esquerda, no Brasil e no mundo,

levaram a Geografia a rever suas concepções, o que resultou na busca e na formulação

de novas bases teórico-metodológicas para a abordagem do tema. Uma delas é que a

crise ambiental contemporânea não pode ser compreendida nem resolvida, segundo

perspectivas que isolam sociedade de natureza ou que ignoram uma delas.

A concepção de meio ambiente não exclui a sociedade, antes, implica

16

compreender que em seu contexto econômico, político e cultural estão processos

relativos às questões ambientais contemporâneas, de modo que a sociedade é

componente e sujeito dessa problemática.

A natureza, que teve em sua gênese uma dinâmica autodeterminada, hoje sofre

alterações em muitas de suas dinâmicas devido à ação humana. Basta lembrarmos as

alterações climáticas, as obras de engenharia que modificam os rios (curso, vazão,

profundidade, etc.) e transpõem montanhas e cordilheiras (estradas, túneis), os

desmatamentos que criam desertos ou, em encostas de morros, causam

desmoronamentos. Dessa forma, torna-se fundamental compreender tanto a gênese da

dinâmica da natureza quanto as alterações nela causadas pelo homem, como efeito de

participar na constituição da fisicidade do espaço geográfico.

A abordagem geográfica deste conteúdo estruturante destaca que o ambiente

não se refere somente a envolver questões naturais. Ao entender ambiente pelos

aspectos sociais e econômicos, os problemas socioambientais passam a compor,

também, as questões da pobreza, da fome, do preconceito, das diferenças culturais,

materializadas no espaço geográfico.

A Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico

Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a ótica

das relações culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade

demográfica.

A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo de

estudo da Geografia. Como tal, foi e ainda é uma importante área de pesquisa

acadêmica, porém, até o momento, menos presente na escola.

As discussões sobre Geografia Cultural datam do final do século XIX e,

principalmente, no início do século XX. Os geógrafos desse período buscavam “mostrar

a diversidade das paisagens cultivadas, dos campos, dos sistemas agrícolas, dos tipos

de habitat rural, dos traçados da cidade, da arquitetura vernacular e das construções

monumentais” (CLAVAL, 2001 p. 36). Entretanto, o autor considera que tais discussões

não esclareciam a dinâmica dos comportamentos humanos.

Com as transformações políticas, econômicas e sociais que aconteceram após a

16

Segunda Guerra Mundial houve uma reavaliação entre as abordagens da Geografia

relacionadas à cultura. Sob esse contexto, estudiosos geógrafos buscaram uma análise

subjetiva e investigaram .

Por que os indivíduos e os grupos não vivem os lugares do mesmo modo, não os

percebem da mesma maneira, não recortam o real segundo as mesmas perspectivas e

em função dos mesmos critérios, não descobrem nele as mesmas vantagens e os

mesmos riscos, não associam a ele os mesmos sonhos e as mesmas aspirações, não

investem nele os mesmos sentimentos e mesma afetividade? (CLAVAL, 2001 p. 40)

Pouco depois, as abordagens da Geografia Cultural assumiram posturas teóricas

mais críticas.

O interesse pelo campo da Geografia cultural renovou-se, na década de 70, com o

surgimento de diversas novas perspectivas. Em 1978, Cosgrove previa a cooperação

vantajosa entre a geografia cultural humanista e a geografia social marxista [...]. Jackson

buscava, em 1980, uma aproximação entre a geografia cultural e a geografia social,

partindo de idéias e métodos da antropologia cultural (COSGROVE e JACKSON, 2003,

p. 135).

Esse movimento de retomada dos estudos culturais na década de 1980 foi chamado de

nova Geografia Cultural que, em uma de suas abordagens – teoria do materialismo

histórico dialético – desenvolve pesquisas que incluem temas como as relações entre

culturas dominantes e culturas dominadas.

Uma possível definição dessa ‘nova’ geografia cultural seria: contemporânea e histórica

[...]; social e espacial [...]; urbana e rural; atenta à natureza contingente da cultura, às

ideologias dominantes e às formas de resistência. Para essa ‘nova’ geografia a cultura

não é uma categoria residual, mas o meio pelo qual a mudança social é experienciada,

contestada e constituída (COSGROVE e JACKSON, 2003, p. 136).

Propõe-se que as relações entre Geografia e cultura sejam abordadas do ponto

de vista das relações políticas e de resistência .

[..] desenvolvidas por grupos subordinados para contestar a hegemonia daqueles que

detêm o poder [...] exploram uma vasta gama de subculturas populares, interpretando

seus significados contemporâneos em termos dos contextos materiais específicos. [...]

16

Parafraseando Hall, a cultura é o meio pelo qual as pessoas transformam o fenômeno

cotidiano do mundo material num mundo de símbolos significativos, ao qual dão sentido

e atrelam valores. [...] o trabalho de Hall e seu grupo tem o mérito de nos lembrar das

implicações políticas dos estudos culturais e da necessidade de focalizar a análise da

cultura em temos mais adequados de um subcapitalismo (COSGROVE e JACKSON,

2003, p. 139).

As manifestações culturais perpassam gerações, criam objetos geográficos e

são, portanto, parte do espaço, registros importantes para a Geografia. A cidade e a

rede urbana constituem-se em terreno fértil para esta abordagem, pois são formadas

por complexos e diversificados grupos culturais (sociais e econômicos) que criam e

recriam espaço geográfico mediante as determinações das forças políticas

hegemônicas e contra-hegemônicas.

Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do espaço

geográfico contribuem para a compreensão desse momento de intensa circulação de

informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a essa

circulação está a construção cultural singular e também a coletiva, que pode

caracterizar-se tanto pela massificação da cultura quanto pelas manifestações culturais

de resistência. Por isso, mais do que estudar particularidades, este conteúdo

estruturante preocupa-se com os estudos da constituição demográfica das diferentes

sociedades; as migrações que imprimem novas marcas nos territórios e produzem

novas territorialidades, e com as relações político-econômicas que influenciam essa

dinâmica.

Assim, no Ensino Fundamental e Médio, os quatro conteúdos estruturantes serão

os fundamentos para a organização e a abordagem dos conteúdos específicos que o

professor registrará em seu Plano de Trabalho Docente.

Nesse contexto a Cultura Afro e Indígena é inserida e debatida.

5- CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIAEste é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do Departamento

de Educação Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões realizadas com todos

os professores do Estado do Paraná nos eventos de formação continuada ocorridos ao

longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante). Entende-se por conteúdos básicos os

16

conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e

para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos

estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses

conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o

trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.

Nesse quadro, os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como

ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.

Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos

nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na

proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a

constitui como conhecimento especializado e sistematizado.

Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os

conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico- metodológica

devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.

Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequência de

conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para

compreensão do quadro.

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas

a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando

necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando- se o

aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos

receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que

façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e

econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.

O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a

expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída

nas discussões coletivas.

ENSINO FUNDAMENTAL 6ºANO

CONTEÚDOSESTRUTURANTES


ABORDAGEMTEÓRICO-

AVALIAÇÃO

16

METODOLÓGICA

Dimensão

econômica do


Dimensão política

do espaço

geográfico.

Dimensão cultural

e demográfica do


Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

Formação e transformação

das paisagens naturais e

culturais.

Dinâmica da natureza e

sua alteração pelo emprego

de tecnologias de

exploração e produção.

A formação, localização,

exploração e utilização dos

recursos naturais.

A distribuição espacial das

atividades produtivas e a

(re)organização do espaço

geográfico.

As relações entre campo e

a cidade na sociedade

capitalista.

A evolução demográfica, a

distribuição espacial da

população e os indicadores

estatísticos.

A mobilidade populacional

e as manifestações

socioespaciais da

diversidade cultural.

As diversas regionalizações

do espaço geográfico.

Os conteúdos estruturantes

deverão fundamentar a

abordagem dos conteúdos

básicos.

Os conceitos fundamentais

da Geografia – paisagem,

lugar, região, território,

natureza e sociedade –

serão apresentados de

uma perspectiva crítica.

Para o entendimento do

espaço geográfico, faz-se

necessário o uso dos

instrumentos de leitura

cartográfica e gráfica,

compreendendo signos,

legenda, escala e

orientação.

A compreensão do objeto

da Geografia – espaço

geográfico – é a finalidade

do ensino dessa disciplina.

As categorias de análise da

Geografia, as relações

sociedade-natureza e as

relações espaço-temporais

são fundamentais para a

compreensão dos

conteúdos.

As realidades local e

paranaense deverão ser

consideradas, sempre que

possível.

Os conteúdos devem ser

espacializados e tratados

em diferentes escalas

geográficas, com uso da

linguagem cartográfica -

signos, escala e orientação.

As culturas afro-brasileira e

Espera-se que o aluno:

• Reconheça o processo de

formação e transformação

das paisagens geográficas.

• Entenda que o espaço

geográfico é composto pela

materialidade (natural e

técnica) e pelas ações

sociais, econômicas,

culturais e políticas.

• Localize-se e oriente-se

no espaço através da

leitura cartográfica.

• Identifique as formas de

apropriação da natureza, a

partir do trabalho e suas

consequências

econômicas,

socioambientais e políticas.

• Entenda o processo de

transformação de recursos

naturais em fontes de

energia.

• Forme e signifique os

conceitos de paisagem,


natureza e sociedade.

• Identifique as relações

existentes entre o espaço

urbano e rural: questões

econômicas, ambientais,

políticas, culturais,

movimentos demográficos,

atividades produtivas.

• Entenda a evolução e a

distribuição espacial da

população, como resultado

de fatores históricos,

naturais e econômicos.

16

indígena deverão ser

consideradas no

desenvolvimento dos

conteúdos, bem como a

Educação Ambiental.

• Entenda o significado dos

indicadores demográficos

refletidos na organização

espacial.

• Identifique as

manifestações espaciais

dos diferentes grupos

culturais.

• Reconheça as diferentes

formas de regionalização


GEOGRAFIAENSINO FUNDAMENTAL 7ºANO



ABORDAGEMTEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Dimensão econômica do


Dimensão política do espaço

geográfico.

Dimensão cultural e

demográfica do espaço

geográfico.

Dimensão socioambiental do

espaço geográfico

A formação, mobilidade das

fronteiras e a reconfiguração

do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua

alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e

produção.

As diversas regionalizações do

espaço brasileiro.

As manifestações

socioespaciais da diversidade

cultural.

A evolução demográfica da

população, sua distribuição

espacial e indicadores

estatísticos.

Movimentos migratórios e suas

motivações.

O espaço rural e a

modernização da agricultura.




básicos.

Os conceitos fundamentais da

Geografia – paisagem, lugar,

região, território, natureza e

sociedade – serão

apresentados de uma

perspectiva crítica.

A compreensão do objeto da

Geografia – espaço geográfico

– é a finalidade do ensino

dessa disciplina.



sociedade natureza e as

relações espaço-temporal, são

fundamentais para a

compreensão dos conteúdos.



consideradas sempre que

possível.


Espera-se que o aluno:• Aproprie-se dos conceitos de

região, território, paisagem,

natureza, sociedade e lugar.

• Localize-se e oriente-se no

território brasileiro, através da

linguagem cartográfica.

• Identifique o processo de

formação do território brasileiro

e as diferentes formas de

regionalização do espaço

geográfico.


formação das fronteiras

agrícolas e a apropriação do

território.

• Entenda o espaço brasileiro

dentro do contexto mundial,

compreendendo suas relações

econômicas, culturais e

políticas com outros países.

• Verifique o aproveitamento

econômico das bacias

hidrográficas e do relevo.

• Identifique as áreas de

16

A formação, o crescimento das

cidades, a dinâmica dos

espaços urbanos e a

urbanização.


atividades produtivas, a


geográfico.

A circulação de mão-deobra,

das mercadorias e das informações.

espacializados e tratados em

diferentes escalas geográficas

com uso da linguagem

cartográfica – signos, escala e

orientação.

As culturas afrobrasileira e


consideradas no

desenvolvimento dos



proteção ambiental e sua

importância para a

preservação dos recursos

naturais.

• Identifique a diversidade

cultural regional no Brasil

construída pelos diferentes

povos.

• Compreenda o processo de

crescimento da população e

sua mobilidade no território.

• Relacione as migrações e a

ocupação do território

brasileiro.

• Identifique a importância dos

fatores naturais e o uso de

novas tecnologias na

agropecuária brasileira.

• Estabeleça relações entre a

estrutura fundiária e os

movimentos sociais no campo.


formação e localização dos

microterritórios urbanos.

• Compreenda como a

industrialização influenciou o

processo de urbanização

brasileira.


transformação das paisagens

brasileiras, levando em

consideração as formas de

ocupação, as atividades

econômicas desenvolvidas, a

dinâmica populacional e a


• Entenda como a

industrialização acelerou a

exploração dos elementos da

natureza e trouxe

consequências ambientais.

• Estabeleça relação entre o

uso de tecnologias nas

diferentes atividades

econômicas e as consequentes

mudanças nas relações sócio-

16

espaciais e ambientais.

• Reconheça a configuração do

espaço de circulação de mão-

de-obra, mercadorias e sua

relação com os espaços

produtivos

brasileiros.




ABORDAGEMTEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Dimensão

econômica do

espaço geográfico

Dimensão política

do espaço

geográfico

Dimensão cultural

e demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do espaço

geográfico




fronteiras e a

reconfiguração dos

territórios do continente

americano.

A nova ordem mundial, os

territórios supranacionais e

o papel do Estado.

O comércio em suas

implicações socioespaciais.

A circulação da mão-de-

obra, do capital, das

mercadorias e das

informações.


atividades produtivas, a


geográfico.

As relações entre o campo

e a cidade na sociedade

capitalista.

O espaço rural e a

modernização da

agricultura.






básicos.













sociedade natureza e as

relações espaço-temporal,

são fundamentais para a

compreensão dos

conteúdos.




possível.




Espera-se que o aluno:• Forme e signifique os

conceitos de região, território,

paisagem, natureza, sociedade

e lugar.

• Identifique a configuração

socioespacial da América por

meio da leitura dos mapas,

gráficos, tabelas e imagens.

• Diferencie as formas de

regionalização do Continente

Americano nos diversos

critérios adotados.


formação, transformação e

diferenciação das paisagens

mundiais.

• Compreenda a formação dos

territórios e a reconfiguração

das fronteiras do Continente

Americano.

• Reconheça a constituição dos

blocos econômicos,

considerando a influência

política e econômica na

regionalização do Continente

Americano.

• Identifique as diferentes

paisagens e compreenda sua

exploração econômica no

continente Americano.

17

espacial e os indicadores

estatísticos.

Os movimentos migratórios

e suas motivações.

As manifestações

sociespaciais da


Formação, localização,

exploração e utilização dos

recursos naturais.

geográficas com uso da

linguagem cartográfica –

signos, escala e orientação.

As culturas afrobrasileira e


consideradas no

desenvolvimento dos



• Reconheça a importância da

rede de transporte,

comunicação e circulação das

mercadorias , pessoas e

informações na economia

regional.

• Entenda como as atividades

produtivas interferem na

organização espacial e nas

questões ambientais.

• Estabeleça a relação entre o

processo de industrialização e

a urbanização.

• Compreenda as inovações

tecnológicas, sua relação com

as atividades produtivas

industriais e agrícolas e suas

conseqüências ambientais e

sociais.


industrialização e a produção

agropecuária em sua relação

com a apropriação dos

recursos naturais.

• Reconheça e analise os

diferentes indicadores

demográficos e suas


• Compreenda os fatores que

influenciam na mobilidade da

população e sua distribuição

espacial.

• Reconheça as configurações

espaciais dos diferentes

grupos étnicos americanos em

suas manifestações culturais e

em seus conflitos étnicos e

políticos.

• Compreenda a formação,

localização e importância

estratégica dos recursos

naturais para a sociedade

contemporânea.

• Relacione as questões

ambientais com a utilização

dos recursos naturais no

17

Continente Americano.




ABORDAGEMTEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Dimensão econômica do


Dimensão política do


Dimensão cultural e

demográfica do espaço

geográfico.

Dimensão socioambiental

do espaço geográfico



A nova ordem mundial, os

territórios supracionais e o

papel do Estado.

A revolução tecnico-

cientifico-informacional e os

novos arranjos no espaço

da produção.

O comércio mundial e as



fronteiras e a

reconfiguração dos

territórios.



espacial e os indicadores

estatísticos.

As manifestações

sociespaciais da


Os movimentos migratórios

mundiais e suas

motivações.




básicos.













sociedade-natureza e as

relações espaço-temporal,

são fundamentais para

a compreensão dos

conteúdos.




possível.




geográficas com uso da

linguagem cartográfica -

signos,escala e orientação.

As culturas afro-brasileira e


Espera-se que o aluno:• Forme e signifique os

conceitos geográficos de lugar,

território , natureza,

sociedades, região.

• Identifique a configuração

socioespacial mundial por meio

da leitura dos mapas, gráficos,

tabelas e imagens.

• Reconheça a constituição dos

blocos econômicos

considerando a influência

política e econômica na

regionalização mundial.

• Compreenda a atual

configuração do espaço

mundial em suas implicações

sociais, econômicas e políticas.

• Entenda as relações entre

países e regiões no processo

de mundialização.

• Compreenda que os espaços

estão inseridos numa ordem

econômica e política global,

mas também apresentam

particularidades.

• Relacione as diferentes

formas de apropriação espacial

com a diversidade cultural.

• Compreenda como

ocorreram os problemas

sociais e as mudanças

demográficas geradas no

processo de industrialização..

• Identifique os conflitos étnicos

e separatistas e suas

consequencias no espaço

17

A distribuição das atividades

produtivas, a transformação

da paisagem e a


geográfico.

A dinâmica da natureza e

sua alteração pelo emprego

de tecnologia de exploração

e produção.

O espaço em rede:

produção, transporte e

comunicações na atual

configuração territorial.

consideradas no

desenvolvimento dos



geográfico.

• Entenda a importância

econômica, política e cultural

do comércio mundial.

• Identifique as implicações

sociespaciais na atuação das

organizações econômicas

internacionais.

• Reconheça a reconfiguração

das fronteiras e a formação de

novos territórios nacionais.

• Faça a leitura dos indicadores

sociais e econômicos e

compreenda a desigual

distribuição de renda.

• Identifique a estrutura da

população mundial e relacione

com as políticas demográficas

adotadas nos diferentes

espaços.

• Reconheça as motivações

dos fluxos migratórios

mundiais.

• Relacione o desenvolvimento

das inovações tecnológicas

nas atividades produtivas.

• Entenda as consequencias

ambientais geradas pelas


• Analise as transformações na

dinâmica da natureza

decorrentes do emprego de

tecnologias de exploração e

produção.

• Reconheça a importância

estratégica dos recursos

naturais para as atividades

produtivas.


transformação dos recursos

naturais em fontes de energia.

• Entenda a importância das

redes de transporte e

comunicação no

desenvolvimento das


17

ABORDAGEM PEDAGÓGICA

A metodologia de ensino proposta deve permitir que os alunos se apropriem dos

conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e

transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da Geografia devem ser

trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante

dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos neste documento.

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do

conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato

docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a

avaliação (CAVALCANTI, 1998). No ensino de Geografia, tal abordagem deve

considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao

conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,

recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa.

Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento.

Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a

crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem

(VASCONCELOS, 1993).

Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala de

aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica o Projeto Político

Pedagógico, pretende contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade

vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas,

sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas

escalas geográficas.

É necessário estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos

em estudo, porém, sem perder a especificidade da Geografia. Nas relações

interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar devem

fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o

conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas

disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise próprio.

17

É preciso conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada,

possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão

dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem por

finalidade que o ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de

interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

Compreender as desigualdades sociais e espaciais é uma das grandes tarefas dos

geógrafos educadores para que a nossa ciência instrumentalize as pessoas a uma

leitura mais crítica e menos ingênua do mundo, que desemboque numa maior

participação política dos cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir um espaço

mais justo e um homem mais solidário [...] (KAERCHER, 2003, p. 174).

Nos anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno amplie as

noções espaciais que desenvolveu nos anos iniciais desse nível de ensino. Por isso, o

professor trabalhará os conhecimentos necessários para o entendimento das inter-

relações entre as dimensões econômica, cultural e demográfica, política e

socioambiental presentes no espaço geográfico. Sob essa perspectiva, o professor

aprofundará os conceitos básicos que fundamentam o entendimento e a crítica à

organização espacial.

O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre

dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado a partir de diferentes

níveis de escalas de análise.

[...] As explicações para entender a realidade estudada exigem um vaivém constante

entre os diversos níveis (escalas) de análise, em que se cruzam as interpretações que

decorrem do local ou do regional, considerados em sua totalidade, e os níveis nacional e

internacional (CALLAI, 2003, p. 61).

Ao aperfeiçoar tais conhecimentos, no decorrer do Ensino Fundamental, o aluno

deve desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e relacioná- los,

quando possível, entre si. As reflexões podem ser promovidas em torno da aplicação

dos conceitos construídos desde os anos iniciais, das especificidades naturais e sociais

do espaço em estudo e da compreensão das relações de poder político e econômico

que definem regiões e territórios.

17

O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é importante para

compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam no espaço geográfico.

Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada ao longo da Educação Básica,

como instrumento efetivo de leitura e análise de espaços próximos e distantes,

conhecidos e desconhecidos. Desse modo, a cartografia não pode ser reduzida a um

conteúdo pontual abordado tão somente num dos anos/ séries do Ensino Fundamental

ou Médio.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia atreladas aos

fundamentos teóricos deste Projeto Político Pedagógico tornam-se importantes

instrumentos para compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações

socioespaciais nas diversas escalas geográficas.

A aula de campo A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para analisar a

área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar, por

exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma realidade local bem

delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar comparações com os

outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um

passeio, porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia.

Para organizar uma aula de campo, o professor delimitará previamente o trajeto,

de acordo com os objetivos a serem alcançados e estabelecer os contatos com

possíveis entrevistados, quando for o caso. Feito isso, deverá explicar detalhadamente

como será cada etapa do mesmo e deixar claro quais os objetivos a serem atingidos

com o trabalho.

Em seguida, é preciso definir para o grupo qual é o elemento integrador da saída

a campo. Por exemplo, numa aula de campo na área urbana, o eixo pode ser o

conhecimento do entorno, a identificação de um trajeto funcional específico do bairro;

relacionar a ocupação histórica com os atuais eixos de acesso, entre outros. Em sala

de aula, é necessário trabalhar, previamente, aspectos como o processo de ocupação e

17

desenvolvimento da área visitada, bem como as relações que estabelece com espaços

mais amplos, na escala geográfica.

No percurso, sugerem-se alguns passos a serem seguidos, tais como:

observação sistemática orientada; descrição, seleção, ordenação e organização de

informações; registro das informações de forma criativa (croquis, maquetes, desenho,

produção de texto, fotos, figuras, etc.) (SCHAFFER, 2003).

Outras análises podem ser feitas de acordo com os objetivos da aula de campo,

como, por exemplo: sobre a simbologia dos monumentos, prédios singulares da área

visitada e o papel histórico, econômico, social desses objetos da paisagem local. Ao

pesquisar aspectos históricos de uma paisagem e refletir sobre as ações que a

produzem, remodelam e lhe conferem novos usos, ultrapassa-se o conceito de

paisagem e passa-se a construir o conceito de espaço geográfico.

Na volta à escola, o professor questionará os fenômenos observados. Os alunos,

por sua vez, devem buscar fontes que expliquem forma e função da paisagem da área

visitada e devem ser incentivados a conhecer e reconhecer as transformações

históricas observadas no trajeto percorrido (relações espaços-temporais).

A aula de campo abre, ainda, possibilidades de desenvolver múltiplas atividades

práticas, tais como: consultas bibliográficas (livros e periódicos), análise de fotos

antigas, interpretação de mapas, entrevistas com moradores, elaboração de maquetes,

murais, etc. (NIDELCOFF, 1986).

Os recursos áudio visuais Filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em geral

(fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utilizados para a problematização

dos conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz de seus fundamentos

teórico-conceituais. Para isso, é preciso observar alguns critérios e cuidados. Deve-se

evitar, por exemplo, o uso de filmes e programas de televisão apenas como ilustração

daquilo que o professor explicou ou que pretende explicar do conteúdo. É necessário

que esses recursos sejam colocados sob suspeita, evitando seu status de verdade, e

que os olhares e abordagens dados aos lugares e aos conteúdos geográficos sejam

questionados pelo professor e pelos alunos (BARBOSA, 1999).

17

Assim, a partir da exibição de um filme, da observação de uma imagem (foto,

ilustração, charge, entre outros), deve iniciar-se uma pesquisa que se fundamente nas

categorias de análise do espaço geográfico e nos fundamentos teóricos conceituais da

Geografia. O recurso audiovisual assume, assim, o papel que lhe cabe:

problematizador, estimulador para pesquisas sobre os assuntos provocados pelo filme,

a fim de desvelar preconceitos e leituras rasas, ideológicas e estereotipadas sobre

lugares e povos.

O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, slides, cartões postais,

outdoors, entre outras) como recurso didático, pode auxiliar o trabalho com a formação

de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de espaço e, dependendo da

abordagem dada ao conteúdo, desenvolver os conceitos de região, território e lugar.

Para isso, a imagem será ponto de partida para atividades de sua observação e

descrição. Feita essa identificação, o professor e os alunos devem partir para pesquisas

que investiguem: Onde? Por que esse lugar é assim? Enfim, propõem-se pesquisas

que levantem os aspectos históricos, econômicos, sociais, culturais, naturais da

paisagem/espaço em estudo.

Compreendida a historicidade e os sistemas de ações que constituem uma

paisagem, ela passa a ser concebida como espaço geográfico (CASTELLANI, 1999).

Ao aprofundar as pesquisas na tentativa de compreender as relações que esse recorte

do espaço geográfico estabelece com lugares distantes e com o seu entorno, a

depender do direcionamento dado à abordagem do conteúdo, será possível

desenvolver os conceitos de região, território e lugar.

Portanto, o uso de recursos audiovisuais como mobilização para a pesquisa,

precisa levar o aluno a duvidar das verdades anunciadas e das paisagens exibidas.

Essa suspeita instigará a busca de outras fontes de pesquisa para investigação das

raízes da configuração socioespacial exibida, necessária para uma análise crítica


A cartografia

Quanto ao uso da cartografia nas aulas de Geografia, cabem algumas considerações

teóricas e metodológicas importantes. A cartografia tem sido utilizada para leitura e

17

interpretação do espaço geográfico, porém como recurso didático, teve abordagens

variadas em função da perspectiva teórico-metodológica assumida pelo professor.

Durante muito tempo os mapas foram considerados um instrumental básico da

Geografia, usados apenas para a localização e descrição dos fenômenos espaciais.

Não havia, no trabalho metodológico cartográfico, a preocupação em explicar o

ordenamento territorial da sociedade. Essa perspectiva teórico-metodológica foi

associada e identificada com a chamada Geografia Tradicional.

A partir do final dos anos de 1970, ocorreu um afastamento entre o ensino de

Geografia e a linguagem cartográfica, pois o movimento da Geografia Crítica rejeitou os

referenciais teórico-metodológicos da Geografia Tradicional. Naquele momento de

crise, reflexão e reestruturação do pensamento geográfico brasileiro, fazer uso de

quaisquer materiais didáticos utilizados pela Geografia Tradicional significava recusar a

mudança, manter-se atrelado ao velho, ao que deveria ser superado.

Em função dessa avaliação, hoje compreendida como equivocada, o ensino de

Geografia abandonou o uso da linguagem cartográfica por algum tempo. Ao rejeitar-se

um método e uma linha de pensamento, rejeitou-se, sem maiores reflexões, uma

linguagem que, sob outra concepção teórico-metodológica, poderia (e pode) contribuir

muito para o ensino crítico do espaço Geográfico.

Ao final da década de 1980, as pesquisas e os estudos desenvolvidos por muitos

profissionais trouxeram de volta as discussões sobre a importância do uso da

linguagem cartográfica no ensino de Geografia (KATUTA, 2002). A linguagem

cartográfica resulta de uma construção teórico-prática que vem desde os anos iniciais e

segue até o final da Educação Básica.

Assim, o domínio da leitura de mapas é um processo de diversas etapas porque

primeiro é acolhida a compreensão que o aluno tem da realidade em exercícios de

observar e representar o espaço vivido, com o uso da escala intuitiva e criação de

símbolos que identifiquem os objetos. Depois, aos poucos, são desenvolvidas as

noções de escala e legenda, de acordo com os cálculos matemáticos e as convenções

cartográficas oficiais (RUA, 1993). Ao apropriar-se da linguagem cartográfica, o aluno

estará apto a reconhecer representações de realidades mais complexas, que

exigem maior nível de abstração.

17

Nestas Diretrizes, propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos pelos

estudantes como se fossem textos, passíveis de interpretação, problematização e

análise crítica. Também, que jamais sejam meros instrumentos de localização dos

eventos e acidentes geográficos, pois, ao final do Ensino Médio, espera-se que os

alunos sejam capazes, por exemplo, de “correlacionar duas cartas simples, ler uma

carta regional simples, [...] saber levantar hipóteses reais sobre a origem de uma

paisagem, analisar uma carta temática que apresenta vários fenômenos” (SIMIELLI,

1999, p. 104).

A Literatura

A prática docente no ensino de Geografia também pode ser viabilizada por

instrumentos menos convencionais no cotidiano escolar que podem enriquecer o

processo de ensino e aprendizagem como, por exemplo, as obras de arte e a literatura.

[...] a Arte possui uma importante dimensão histórica de leitura do espaço socialmente

produzido e se traduz como um instrumento de percepção e reconhecimento da

realidade. [...] A obra de arte pode ser uma interrogação da vida e da história e, ao

mesmo tempo, uma possibilidade de resposta. Mais do que um segredo da criação

subjetiva ou pura expressão da sensibilidade humana é a arte capaz de apresentar um

lado ignorado ou mesmo esquecido do mundo habitado pelos homens (BARBOSA,

2000, p. 69-70).

6- AVALIAÇÃO No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de

diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão

formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela,

mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo,

numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta

forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho

no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas

insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas

18

práticas educativas (LIMA, 2002).


objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do

processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.

É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se

estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais

especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,

documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e de sociedade

com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se

quer construir.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para

que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade,

da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos

estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno

aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como

sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se

apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas

contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula

precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto de

futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente,

num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da

aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa




• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se

18


porque ambas têm o intuito de ensinar;

• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos

trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e

instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as

dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente;

• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o

ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios

são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas

as etapas da ação pedagógica;

• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma

resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante não

aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi

perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas

sim compreender o que se pede;

• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as

possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios

estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a

realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que uma

prova objetiva;

• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de

avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos

alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação,

análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;

• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e

não todo processo de ensino-aprendizagem;

• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os

conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,

então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele

aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo,

de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de

18



Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão


investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e

a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a

diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas

oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe

acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos

cognitivos.

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não

pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve

envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais,

alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a


As obras literárias, por sua vez, podem ser entendidas como uma representação

social condicionada a certos períodos históricos e utilizadas, no ensino de Geografia,

como instrumento de análise e confronto com outros contextos históricos. Além disso,

facilitam abordagens pedagógicas interdisciplinares.

A literatura, em seus diversos gêneros, pode ser instrumento mediador para a

compreensão dos processos de produção e organização espacial; dos conceitos

fundamentais à abordagem geográfica e, também, instrumento de problematização dos

conteúdos (BASTOS, 1998).

Nessa intervenção docente, ganha destaque a relação dialética entre a obra, ou

parte dela, e as concepções cotidianas dos alunos sobre o tema tratado. Ao trabalhar

com literatura, o professor deve pautar a abordagem geográfica às possibilidades

oferecidas pela obra considerando a adequação da linguagem à etapa de escolarização

dos alunos.

Assim, sugere-se que o professor de Geografia mobilize o acervo bibliográfico

das escolas da rede estadual de ensino, enriquecido pelo envio dos títulos da Biblioteca

de Literatura Universal em 2006, além de outros títulos disponíveis, contemplando

18

metodologias que estimulem a leitura.

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e

processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola da rede estadual de ensino, ao

construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicitar detalhadamente a concepção

de avaliação que orientará a prática dos professores.

Propõe-se, que a avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos

quanto nortear o trabalho do professor. Para isso, deve se constituir numa contínua

ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Nessa perspectiva,

A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é

concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades

do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMANN,

1993, p. 21).

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes

ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção

pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que

todos os alunos aprendam e participem das aulas.

Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a

definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao

longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e

posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e atitude

do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/

aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a

participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do

ensino e da aprendizagem, rompe-se a concepção pedagógica da escola tradicional

que destacava tão somente a memorização, a obediência e a passividade

(HOFFMANN, 1993).

O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é condicionado pelo

conflito/ confronto entre as ideias, os valores, os posicionamentos políticos, a formação

conceitual prévia dos alunos e as concepções científicas sobre tais elementos. Esse

método pedagógico dialético possibilita a (re)construção do conhecimento, em que o

18

processo de aprendizagem atinge, ao longo da escolarização, diferentes graus de

complexidade de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos alunos (CAVALCANTI,

2005).

A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos discutidos nestas

Diretrizes Curriculares, contribui para a formação de um aluno crítico, que atua em seu

meio natural e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar

esse meio. É esse resultado que se espera constatar no processo de avaliação do

ensino de Geografia.

Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em Geografia a

formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações

socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor deve

observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações

Espaço ↔ Temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o espaço nas

diversas escalas geográficas.

No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante que o

professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do

processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços obtidos

pelos alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o caráter processual e

continuado da avaliação quanto atenda às exigências burocráticas do sistema de notas.

Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação.

Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar técnicas e

instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:

• interpretação e produção de textos de Geografia;

• interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

• pesquisas bibliográficas;

• relatórios de aulas de campo;

• apresentação e discussão de temas em seminários;

• construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre

outros.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto acompanhar

a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite a

18

melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação reflexiva

sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do aluno,

mas também uma reflexão das metodologias do professor, da seleção dos conteúdos,

dos objetivos estabelecidos e podem ser um referencial para o redimensionamento do

trabalho pedagógico.

Valoriza-se a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar

a realidade socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer

que esteja.

7- REFERÊNCIASARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.

BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 12a ed. São Paulo:

Hucitec, 2006.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996.

BRASIL/MEC. Decreto No 2.208, de 17 de abril de 1997. In: BRASIL/MEC. Educação

Profissional de nível técnico. Brasília: MEC, 2000.

CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

CIAVATA, M. e FRIGOTTO, G. (Orgs) Ensino médio: ciência cultura e trabalho, Brasília:

MEC, SEMTEC, 2004.

VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo:

Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993.

VESENTINI, J. W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.

VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos, 1957.

VLACH, V. R. F. O ensino Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In:

18

VESENTINI, J. W. (Org.). O ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus,

2004.

18



DISCIPLINA: HISTÓRIA

18

1 – JUSTIFICATIVA

A aprendizagem histórica é uma das dimensões e manifestações da consciência

histórica. Está articulada ao modo como a experiência do passado é vivenciada e

enterpretada de maneira a fornecer uma compreensão do presente e a construir

projetos do futuro. A aprendizagem histórica configura a capacidade dos jovens na vida

e construírem uma identidade a partir da alteridade. A constituição desta identidade se

dá na relação com os múltiplos sujeitos e suas respectivas visões de mundo e

temporalidades em diversos contextos espaço-temporais por meio da narrativa

histórica.

2 – FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS

A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio

Pedro II, em 1837.

A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira, vista

como extensão da História da Europa Ocidental. Propunha uma nacionalidade expressa

na síntese das raças branca, indígena e negra, com o predomínio da ideologia do

branqueamento.

Em 1901, o corpo docente alterou o currículo do colégio e propôs que a História

do Brasil passasse a compor a cadeira de História Universal. Nessa nova configuração,

o conteúdo de História do Brasil ficou relegado a um espaço restrito do currículo.

O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no

período autoritário do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político

nacionalista do Estado Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter moral e

cívico dos conteúdos escolares.

Na década de 1950 é instituido o ensino de Estudos Sociais.

Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu

caráter estritamente político.

A partir da Lei nº 5692/71, no Primeiro Grau, as disciplinas de História e

18

Geografia foram condensadas como área de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga

horária para o ensino de Educação Moral e Cívica – EMC. No segundo Grau, a carga

horária de História foi reduzida a disciplina Organização Social e Política Brasileira

(OSPB). O esvaziamento da disciplina de História deu-se também devido à proliferação

de cursos de Licenciatura Curta em Estudos Sociais.

Na década de 1970, o ensino dessa disciplina era predominantemente tradicional.

A prática do professor era marcada por aulas expositivas, a partir das quais cabia aos

alunos a memorização e repetição do que era ensinado como verdade.

Posteriormente, na segunda metade da década de 1980 e no início dos anos

1990, no Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de

História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia

histórico-crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública. Essa proposta de

renovação tinha como pressuposto a historiografia social, pautada no materialismo

histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova História.

A ausência de oferta de formação continuada dificultou a implementação dessas

propostas para o ensino de História, pois, desde os anos de 1970, os professores

ministravam aulas de Estudos Sociais, Organização Social e Política do Brasil,

Educação Moral e Cívica. Devido a isso, estavam afastados da especificidade do

conhecimento histórico.

Entre os anos de 1997 e 1999, os PCN para o Ensino Fundamental e Médio. No

Ensino Médio, organizaram o currículo por áreas do conhecimento e a disciplina de

História fazia parte das Ciências Humanas e suas tecnologias juntamente com as

disciplinas de Geografia, Sociologia e Filosofia. No Ensino Fundamental, os PCN

apresentaram as disciplinas como áreas do conhecimento, e a História foi mantida em

sua especificidade, integrada às demais pelos chamados Temas Transversais.

No ano de 2003, iniciou-se na rede pública, uma discussão coletiva envolvendo

professores da rede estadual, com o objetivo de elaborar as novas Diretrizes

Curriculares Estaduais para o ensino de História.

Sob uma perspectiva de inclusão social, estas Diretrizes consideram a diversidade

cultural e a memória paranaense, buscando contemplar os movimentos sociais

organizados e destacam os seguintes aspectos:

19

• o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino

Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do

Paraná;

• o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o

ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

• o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil.

Na concepção de História, explicitada nas DCE, as verdades prontas e definitivas

não têm lugar, porque o trabalho pedagógico na disciplina deve dialogar com várias

vertentes tanto quanto recusar o ensino de História marcado pelo dogmatismo e pela

ortodoxia.

Do mesmo modo, recusam-se as produções historiográficas que afirmam não

existir objetividade possível em História, e consideram todas as afirmativas igualmente

válidas.

Destaca-se que os consensos mínimos construídos no debate entre as vertentes

teóricas não expressam meras opiniões, mas implicam fundamentos do conhecimento

histórico que se tornam referenciais.

A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações

e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação

atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas

produzidas por essas ações podem ser definidas como estrutura sócio-históricas, ou

seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar instituir e de se

relacionar social, cultural e politicamente.

3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA: A abordagem metodológica dos

conteúdos para o ensino fundamental parte da história local/Brasil para o mundo.

Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América

19

Latina, da África e da Ásia.

Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades

(mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações.

Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e

estruturantes.

O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem

aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de

narrativas históricas.

ENSINO FUNDAMENTAL - 6º ANO: Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSRelações de Trabalho

Relações de Poder

A Experiência Humana no Temporalidade

Os Sujeitos e Suas Relações Com o Outro no Tempo

Pretende perceber como os estudantes compreendem: a experiência

humana, os sujeitos e suas relações com o outro no tempo; a cultura local

e a cultura comum.

Verificar a compreensão do aluno acerca da utilização do documento em

sala de aula, propiciando reflexões sobre a relação passado/presente.

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes

instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas

produzidas pelos estudantes.

No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos

históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de

documentos de diferentes naturezas como: os mitos, lendas, cultura

popular, festa e religiosidade; constituição do pensamento crítico, formas

de representação humana, oralidade e a escrita e formas de narrar a

história, etc.

19

ENSINO FUNDAMENTAL - 7º ANO: A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e Formação da Propriedade em Diferentes

Tempos e Espaços.


Relações de Poder

Relações Culturais

As Relações de PropriedadesA Constituição Histórico do Mundo do Campo e do Mundo da CidadeAs Relações Entre o Campo e a CidadeConflitos e Resistências e Produção Cultural campo/cidade.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO Pretende perceber como os estudantes compreendem: a constituição histórica

do mundo, do campo e do mundo da cidade; as relações entre o campo e a

cidade; conflitos e resistências; e produção cultural campo/cidade.

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos

avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos

estudantes.

No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos,

inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de

diferentes naturezas como: os mitos, lendas, cultura popular, festa e

religiosidade; constituição do pensamento científico, formas de representação

humana, oralidade e a escrita e formas de narrar a história, etc.

ENSINO FUNDAMENTAL - 8º ANO: O Mundo do Trabalho e os Movimentos de resistência.


Relações de Poder


História das Relações da Humanidade Com o Trabalho.O Trabalho e a Vida em Sociedade.O Trabalho e as Contradições de Modernidade.Os Trabalhadores e as Conquistas de

19

Direito.ESTRATÉGIAS DE ENSINO:

Pretende perceber como os estudantes compreendem: As relações dos mundos

do trabalho que estruturam as diversas sociedades no tempo (sociedades

indígenas, trabalho coletivo, patriarcal, escravocrata, servil e assalariado), as

condições de classe na sociedade capitalista; as lutas pelos direitos trabalhistas.

O trabalho e a vida em sociedade e o significado do trabalho em difrentes

sociedades; as três ordens do imaginário feudal; o entretenimento na corte e nas

feiras; fim da escravidão, o nascimento das fábricas/cortiços; vilas operárias. O

trabalho na modernidade, as classes trabalhadoras/capitalistas no campo e na

cidade, a crise da produção e do trabalho a partir de 1929; ciência e tecnologia,

saber/poder; a indústria do lazer, da arte (…).



estudantes.






ENSINO FUNDAMENTAL - 9º ANO: Relações de Dominação e Resistência: A Formação do Estado e das Instituições Sociais.


Relações de Poder


A Constituição das Instituições Sociais.

A Formação do Estado.

Sujeitos, Guerras e revoluções.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO

19

Pretende perceber como os estudantes compreendem: a constituição histórica

do mundo, do campo e do mundo da cidade; a formação do Estado; das outras

instituições sociais; guerras e revoluções; dos movimentos sociais políticos,

culturais e religiosos; as revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas,

culturais e religiosas); guerras locais e guerras mundiais..



estudantes.






4 – AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos.

Refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório,

autoritário, que desvinculam a sua função de aprendizagem, que não se ocupam dos

conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções definidas no Projeto Político

Pedagógico da Escola.

A avaliação deverá ser diagnóstica, formativa e somativa, definidos os

pressupostos tais como: finalidades, objetivos, critérios e instrumentos.

5 – REFERÊNCIASGOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: História. Curitiba, PR., 2009.

19



DISCIPLINA:

MATEMÁTICA

19

1 – JUSTIFICATIVA

Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos

que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na história da

Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que

hoje podem ser classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da

humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e

geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov

[1987], esse período demarcou o nascimento da Matemática.

Mas, como campo de conhecimento, a Matemática emergiu somente mais tarde,

em solo grego, nos séculos VI e V a.C. Com a civilização grega, regras, princípios

lógicos e exatidão de resultados foram registrados. Com os pitagóricos ocorreram as

primeiras discussões sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na

formação das pessoas.

Com os platônicos, buscava-se, pela Matemática, um instrumento que, para eles,

instigaria o pensamento do homem. Essa concepção arquitetou as interpretações

e o pensamento matemático de tal forma que influencia no ensino de Matemática até os

dias de hoje (STRUIK, 1998).

A Matemática desempenha um importante papel na formação do cidadão, pois

fornece ferramentas que permitem ao ser humano desenvolver estratégias, enfrentar

desafios, comprovar e justificar resultados, desenvolver habilidades para a formação de

valores, atitudes favoráveis ao exercício da cidadania, procurando ligar a matemática

com a realidade e desafiar o raciocínio, levando o aluno a construir seu próprio

conhecimento com suas experiências, comunicar-se matemáticamente, ou seja,

descrever, representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas

conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e

diferentes representações matemáticas. Além disso estimula a criatividade, o raciocínio

lógico, a iniciativa pessoal e o trabalho coletivo, faz o aluno interagir com seus pares de

forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções para problemas

propostos, identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto,

19

respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com ele;

O ensino da Matemática justifica-se, sobretudo, por desenvolver habilidades, que

embasam a forma de raciocinar e de pensar dos educandos e que eles possam

identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar

o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da

Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de

investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Sendo

incorporada por eles, podem ser generalizadas para o estudo e a aprendizagem de

outras disciplinas do currículo escolar e, ainda, utilizadas no enfrentamento das

situações cotidianas.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel

fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da

consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como

sendo verdades absolutas, ou seja a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva

e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.

2 - FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS As discussões entre estudiosos matemáticos do início do século XX procuravam

trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele proveniente

das engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos, pautados no rigor das

demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino baseado nas

explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo da Educação

Matemática (Schubring, 2003).

Embora as discussões sobre a Educação Matemática remontem ao final do

século XIX e início do século XX, no Brasil, as produções nesta área começaram a se

multiplicar com o declínio do Movimento da Matemática Moderna, mais precisamente a

partir da década de 1970.

A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que

apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são

considerados suficientes para atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO,

2001), pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os

19

processos de ensino e de aprendizagem em Matemática (CARVALHO, 1991).

O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém, está

centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem

e o conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), e envolve o estudo

de processos que investigam como o estudante compreende e se apropria da própria

Matemática “concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos,

algoritmos etc.” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70). Investiga, também, como o aluno,

por intermédio do conhecimento matemático, desenvolve valores e atitudes de natureza

diversa, visando a sua formação integral como cidadão. Aborda o conhecimento

matemático sob uma visão histórica, de modo que os conceitos são apresentados,

discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento do

aluno.

A efetivação desta proposta requer um professor interessado em desenvolver- se

intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um

educador matemático e um pesquisador em contínua formação. Interessa-lhe, portanto,

analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que articulam a pesquisa ao

currículo, a fim de potencializar meios para superar desafios pedagógicos.

Nesse encaminhamento, é importante que o professor reflita sobre a sua

concepção de Matemática enquanto campo de conhecimento levando em consideração

dois aspectos:

• pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos livros

didáticos, como algo pronto e acabado, em que os capítulos se encadeiam de forma

linear, sequencial e sem contradições;

• pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo de

elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições, as quais

um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam

outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições no fazer matemático. Isto é,

sempre haverá novos problemas por resolver. (CARAÇA, 2002, p. XXIII).

Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático voltado tanto

para aspectos cognitivos como para a relevância social do ensino da Matemática. Isso

implica olhar tanto do ponto de vista do ensinar e do aprender Matemática, quanto do

19

seu fazer, do seu pensar e da sua construção histórica, buscando compreendê-los

(MEDEIROS, 1987).

A Educação Matemática como campo de estudos que possibilita ao professor

balizar sua ação docente, fundamentado numa ação crítica que conceba a Matemática

como atividade humana em construção.

Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes

análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.

Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas

teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por

conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.

Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que emergem

das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter científico

da disciplina e de seu conteúdo. Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria

científica, cujo papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além

daqueles observados pela aparência da realidade (Ramos, 2004).

É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o

estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de

linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras

áreas do conhecimento.

Apontar a perspectiva da Educação Matemática implica em pensar na

transposição didática que regula a ligação entre a Matemática como campo de

conhecimento e disciplina escolar.

3 - OBJETIVO GERAL - Interagir a prática com a teoria, mostrando que a aula de matemática não é só

no quadro negro, fazendo uso da tecnologia, e mostrando que a matemática faz parte

de nosso cotidiano e que tão importante quanto ler e escrever.

Articular conhecimentos matemáticos em tratamento de informação.

4 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude,

20

os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma

disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua compreensão. Constituem-se

historicamente e são legitimados nas relações sociais.

Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares, para a

Educação Básica da Rede Pública Estadual, são:

• Números e Álgebra

• Grandezas e Medidas

• Geometrias

• Funções

• Tratamento da informação

4.1 NÚMEROS E ÁLGEBRA Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se

desdobra nos seguintes conteúdos:

• conjuntos numéricos e operações

• equações e inequações

• polinômios

• proporcionalidade

Os números estão presentes na vida do homem desde tempos “remotos como

os do começo da idade da pedra, o paleolítico” (STRUIK, 1997, p. 29). A passagem

do estágio de coleta para a produção de alimentos, por meio da atividade agrícola,

foi uma transformação fundamental, que gerou progressos acerca do

conhecimento de valores numéricos e de relações espaciais.

O advento da agricultura teve por consequência a criação de novos modos de

vida. O homem passou a fixar moradia nos lugares de terra fértil e, gradualmente,

desenvolveu ofícios como a cerâmica, a carpintaria e a tecelagem. A partir de

então, passou a desenvolver, também, um senso de contagem expresso em

registros numéricos por agrupamentos, entalhes em paus, nós em cordas, seixos

ou conchas em grupos. Esses métodos favoreceram o surgimento de símbolos

especiais, tanto para a contagem quanto para a escrita.

Essas ideias de contagem evoluíram, de modo que outros povos adotaram

20

conceitos e criaram seus sistemas de numeração. Entre eles, estavam os sumérios,

os babilônios, egípcios, gregos, romanos, hebreus, maias, chineses, indianos e

árabes.

O atual sistema de numeração, formado pelos algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,

7, 8, 9, iniciou com os números 1 e 2, quando o homem percebeu “diferenças

nítidas entre a unidade, o par e a pluralidade” (IFRAH, 1994, p. 17). Na medida em

que ampliou seu conhecimento e se deparou com a complexidade de problemas,

criou os demais algarismos. Ocorreram avanços na sua sistematização e hoje há

diferentes formas de ler os números, organizados nos seguintes conjuntos

numéricos: naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais e complexos. O atual

sistema de numeração, denominado indo-arábico, configurou-se conforme a integração

entre povos do ocidente e do oriente, sobretudo em atividades comerciais do

século XIII.

No entanto, a ciência Matemática não se resumiu à aplicação prática, também

se desenvolveu por tendências relacionadas ao pensamento abstrato. Assim, a

aritmética ganhou novas configurações, de modo que, gradualmente, a ciência

Matemática passou a ter um ramo denominado álgebra. A história da Matemática

registra, entre os babilônios, cerca de 2000 a.C., a existência de uma “aritmética

transformada numa álgebra bem estabelecida” (STRUIK, 1997, p. 58), proveniente do

uso de escritas que se manifestavam vinculadas aos conceitos expressos por meio de

ideogramas.

A álgebra é um campo do conhecimento matemático que se formou sob

contribuições de diversas culturas. Pode-se mencionar a álgebra egípcia, babilônica,

grega, chinesa, hindu, arábica e da cultura europeia renascentista. Cada uma

evidenciou elementos característicos que expressam o pensamento algébrico de cada

cultura. Com Diofanto, no século III d.C., fez-se o primeiro uso sistemático de símbolos

algébricos. Tal sistematização foi significativa, pois estabeleceu uma notação algébrica

bem desenvolvida para resolver problemas mais complexos, antes não abordados.

A partir do século VII, com a chegada dos árabes à Europa, houve novo avanço

em relação ao conhecimento algébrico, pois surgiram tratados que o ampliaram, até os

primeiros tempos da Renascença. Devido a sua significativa aplicação, tal

20

conhecimento foi incorporado à cultura europeia e recebeu denominações diversas,

como: álgebra, algèbre etc. (CARAÇA, 2002).

As produções matemáticas do século XVII ao XIX procuravam atender às

demandas de algumas áreas de atividades humanas, sobretudo as comerciais e as da

administração pública. Isso fez com que a álgebra alcançasse um novo estágio de

desenvolvimento. Surgiram, então, regras que propiciaram solucionar equações cúbicas

e discutir o número de raízes de equações de grau maior que três. Também, usaram-se,

pela primeira vez, os números imaginários na tentativa de encontrar raízes quadradas

de números negativos, nascendo, assim, a teoria das equações algébricas.

A álgebra e os números passam a fazer parte do conhecimento escolar, sendo

que, no cenário educacional brasileiro, seu ensino foi influenciado pelas produções

didáticas europeias do século XVIII, na forma de aulas avulsas em matérias

denominadas Aritmética e Álgebra.

Quanto às expectativas de ensino e de aprendizagem desse Conteúdo

Estruturante espera-se que, no Ensino Fundamental, os alunos compreendam:

• sistema de numeração decimal e o conceito de notação científica;

• os conceitos da adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e

radiciação de números pertencentes aos conjuntos dos naturais, inteiros, racionais,

irracionais e reais e suas propriedades;

• o conceito de razão e proporção, regra de três, porcentagem, frações e dos

números decimais e as suas operações.

Nesse mesmo nível de ensino, é necessário ainda que haja articulação entre a

álgebra e os números, de modo que o aluno:

compreenda o conceito de incógnita;

realize a escrita de uma situação problema na linguagem matemática;

reconheça e resolva equações numéricas e algébricas, inequações, sistemas de

equações;

diferencie e realize operações com monômios, binômios, trinômios e

polinômios; equações quadradas, biquadradas e irracionais.

MATEMÁTICA - ENSINO FUNDAMENTAL

20

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA: Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. SÉRIE/ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS AVALIAÇÃO

6º ANO

NÚMEROS EÁLGEBRA

• Sistemas de numeração;

• Números Naturais;

• Múltiplos e divisores;

• Potenciação e radiciação;

• Números fracionários;

• Números decimais.

• Conheça os diferentes sistemas de numeração; • Identifique o conjunto dos números naturais, comparando e reconhecendo seus elementos; • Realize operações com números naturais; • Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que envolvam (as) operações com números naturais; • Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto; • Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais; • Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa; • Relacione as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões numéricos e geométricos.

GRANDEZAS EMEDIDAS

Medidas de comprimento;

• Medidas de massa;

• Medidas de área;

• Medidas de volume;

• Medidas de tempo;

• Medidas de ângulos;

• Sistema monetário.

• Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;• Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas;• Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;• Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas;• Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume;• Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos;• Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos);• Relacione a evolução do Sistema

20

Monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais;• Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície padronizada;

GEOMETRIAS• Geometria Plana;

• Geometria Espacial.

• Reconheça e represente ponto, reta, plano, semireta e segmento de reta;• Conceitue e classifique polígonos;• Identifique corpos redondos;• Identifique e relacione os elementosgeométricos que envolvem o cálculo de área eperímetro de diferentes figuras planas;• Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos;• Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.

SÉRIE/ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BASICOS AVALIAÇÃO

7ºANO

TRATAMENTO DAINFORMAÇÃO

• Dados, tabelas e

gráficos;

• Porcentagem.

• Interprete e identifique os diferentes tipos degráficos e compilação de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se apresentam;• Resolva situações-problema que envolvamporcentagem e relacione-as com os números na forma decimal e fracionária.

NÚMEROS EÁLGEBRA

• Números Inteiros;

• Números Racionais;

• Equação e Inequação do

1º grau;

• Razão e proporção;

• Regra de três simples.

• Reconheça números inteiros em diferentescontextos;• Realize operações com números inteiros;• Reconheça números racionais em diferentescontextos;• Realize operações com números racionais;• Compreenda o princípio de equivalência daigualdade e desigualdade;• Compreenda o conceito de incógnita;• Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de incógnitas;• Compreenda a razão como uma

20

comparaçãoentre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões;• Reconheça sucessões de grandezas direta einversamente proporcionais;• Resolva situações-problema aplicando regra de três simples.

GRANDEZAS EMEDIDAS

• Medidas de temperatura;

• Medidas de ângulos.

• Compreenda as medidas de temperatura emdiferentes contextos;• Compreenda o conceito de ângulo;• Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los;

GEOMETRIAS

• Geometria Plana;

• Geometria Espacial;

• Geometrias não-

euclidianas.

• Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;• Compreenda noções topológicas através doconceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.

TRATAMENTODA

INFORMAÇÃO

• Pesquisa Estatística;

• Média Aritmética;

• Moda e mediana;

• Juros simples.

• Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas;• Leia, interprete, construa e analise gráficos;• Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos;• Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.

NÚMEROS EÁLGEBRA

• Números Racionais e

Irracionais;

• Sistemas de Equações do

1º grau;

• Potências;

• Monômios e Polinômios;

• Produtos Notáveis.

• Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;• Reconheça números irracionais em diferentes contextos;• Realize operações com números irracionais;• Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional especial;• Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação;• Opere com sistema de equações do 1º grau;• Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;• Utilize as regras de Produtos Notáveis pararesolver problemas que envolvam expressõesalgébricas.

SÉRIE/ CONTEÚDOS CONTEÚDOS BASICOS AVALIAÇÃO

20

ANO ESTRUTURANTES

8ºANO

GRANDEZAS EMEDIDAS

• Medidas de comprimento;

• Medidas de área;

• Medidas de volume;

• Medidas de ângulos.

• Calcule o comprimento da circunferência;• Calcule o comprimento e área de polígonos ecírculo;• Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal.• Realize cálculo de área e volume de poliedros.

GEOMETRIAS



• Geometria Analítica;

• Geometrias não

euclidianas.

• Reconheça triângulos semelhantes;• Identifique e some os ângulos internos de umtriângulo e de polígonos regulares;• Desenvolva a noção de paralelismo, trace ereconheça retas paralelas num plano;• Compreenda o Sistema de CoordenadasCartesianas, marque pontos, identifique os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob diversos contextos;• Conheça os fractais através da visualizaçãoe manipulação de materiais e discuta suaspropriedades.

TRATAMENTODA

INFORMAÇÃO

• Gráfico e Informação;

• População e amostra.

• Interprete e represente dados em diferentesgráficos;• Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.

9ºANO

NÚMEROS EÁLGEBRA

• Números Reais;

• Propriedades dos

radicais;

• Equação do 2º grau;

• Teorema de Pitágoras;

• Equações Irracionais;

• Equações Biquadradas;

• Regra de Três Composta

• Opere com expoentes fracionários;• Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua simplificação;• Extraia uma raiz usando fatoração;• Identifique uma equação do 2º grau na formacompleta e incompleta, reconhecendo seuselementos;• Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos;• Interprete problemas em linguagem gráfica ealgébrica;• Identifique e resolva equações irracionais;• Resolva equações biquadradas através dasequações do 2ºgrau;

20

• Utilize a regra de três composta em situaçõesproblema.

GRANDEZAS EMEDIDAS

• Relações Métricas no

Triângulo Retângulo;

• Trigonometria no

Triângulo Retângulo.

• Conheça e aplique as relações métricas etrigonométricas no triângulo retângulo;• Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um triângulo retângulo;• Realize cálculo da superfície e volume depoliedros.

FUNÇÕES

• Noção intuitiva de Função

Afim.

• Noção intuitiva de Função

Quadrática.

• Expresse a dependência de uma variável emrelação à outra;• Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade em relação aosinal da função;• Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;• Reconheça a função quadrática e suarepresentação gráfica e associe a concavidade da parábola em relação ao sinal da função;• Analise graficamente as funções afins;• Analise graficamente as funções quadráticas.

9ºANO

GEOMETRIAS



• Geometria Analítica;

• Geometrias não

euclidianas

Verifique se dois polígonos são semelhantes,estabelecendo relações entre eles;• Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situações-problemas;• Conheça e aplique os critérios de semelhançados triângulos;• Aplique o Teorema de Tales em situaçõesproblemas;• Noções básicas de geometria projetiva.

TRATAMENTODA

INFORMAÇÃO

• Noções de Análise

Combinatória;

• Noções de

Probabilidade;

• Estatística;

• Juros Compostos

• Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-problema que envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo;• Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório;• Calcule as chances de ocorrência de umdeterminado evento;• Resolva situações-problema que envolvamcálculos de juros compostos.

5 - ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICANeste Projeto Politico Pedagógico, propõe-se articular os Conteúdos

Estruturantes com os conteúdos específicos em relações de interdependências que

enriqueçam o processo pedagógico de forma a abandonar abordagens fragmentadas,

20

como se os conteúdos de ensino existissem em patamares distintos e sem vínculos,

afinal, “[...] o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação

isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam” (MACHADO, 1993, p.

28).

No Ensino Fundamental, por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de geometria

plana, vinculado ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o professor pode buscar em

Números e Álgebra, mais precisamente no conteúdo específico equações, elementos

para abordá-los.

De outra forma, para explorar os conceitos de escalas, do conteúdo específico

proporcionalidade, pode-se articulá-lo a outro conteúdo específico, geometria plana e

introduzir a ideia de razão e proporção ao realizar atividades de ampliação e redução

de figuras geométricas.

Para o conteúdo específico estatística, os conceitos da álgebra também são

básicos e possibilitam explorar os números decimais e fracionários presentes nas

informações das pesquisas estatísticas.

Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma

articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos

pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas

Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e

servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de

ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam

adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e

experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e

sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos

didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. Desta

forma, os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências

metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais

destacamos:

• resolução de problemas;

• modelagem matemática;

• mídias tecnológicas;

20

• etnomatemática;

• história da Matemática;

• investigações matemáticas.

A seguir, são apresentadas considerações sobre as tendências metodológicas

que compõem o campo de estudo da Educação Matemática, as quais têm grau de

importância similar entre si e complementam-se uma às outras.

5.1 RESOLUÇÃO DE PROBLEMASUm dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos para a

resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o estudante tem

oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de

modo a resolver a questão proposta (DANTE, 2003).

O professor deve fazer uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas,

como exposição oral e resolução de exercícios. Isso torna as aulas mais dinâmicas e

não restringe o ensino de Matemática a modelos clássicos. A resolução de problemas

possibilita compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê-los como um

conhecimento passível de ser apreendido pelos sujeitos do processo de ensino e

aprendizagem (SCHOENFELD, 1997).

Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual os alunos pensem

sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia, apresentem suas

hipóteses e façam o registro da solução encontrada ou de recursos que utilizaram para

chegarem ao resultado. Isso favorece a formação do pensamento matemático, livre do

apego às regras. O aluno pode lançar mão de recursos como a oralidade, o desenho e

outros, até se sentir à vontade para utilizar sinais matemáticos (SMOLE & DINIZ, 2001).

As etapas da resolução de problemas são: compreender o problema; destacar

informações, dados importantes do problema, para a sua resolução; elaborar um plano

de resolução; executar o plano; conferir resultados; estabelecer nova estratégia, se

necessário, até chegar a uma solução aceitável (POLYA, 2006).

5.2 ETNOMATEMÁTICA A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970, quando Ubiratan

21

D’Ambrósio propôs que os programas educacionais enfatizassem as matemáticas

produzidas pelas diferentes culturas. O papel da etnomatemática é reconhecer e

registrar questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático.

Leva em conta que não existe um único, mas vários e distintos conhecimentos e

todos são importantes. As manifestações matemáticas são percebidas por meio de

diferentes teorias e práticas, das mais diversas áreas que emergem dos ambientes

culturais.

Essa metodologia é uma importante fonte de investigação da Educação

Matemática, por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo

reconhecimento e respeito a suas raízes culturais: “reconhecer e respeitar as raízes

de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas, num

processo de síntese, reforçar suas próprias raízes” (D`AMBROSIO, 2001, p. 42),

tendo em vista aspectos como “memória cultural, códigos, símbolos, mitos e até

maneiras específicas de raciocinar e inferir” (id. 1998, p. 18).

Considerando o aspecto cognitivo, releva-se que o aluno é capaz de reunir

situações novas com experiências anteriores, adaptando essas às novas

circunstâncias e ampliando seus fazeres e saberes. “Graças a um elaborado

sistema de comunicação, as maneiras e modos de lidar com situações vão sendo

compartilhadas, transmitidas e difundidas” (D’AMBROSIO, 2001, p. 32).

O trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo matemático com essa

questão maior – o ambiente do indivíduo e suas manifestações culturais e relações

de produção e trabalho.

5.3 MODELAGEM MATEMÁTICA A modelagem matemática tem como pressuposto a

problematização de situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a

valorização do aluno no contexto social, procura levantar problemas que sugerem

questionamentos sobre situações de vida.

A modelagem matemática é: [...] um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar

e/ou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de outras áreas da

realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia;

211

os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstâncias.

(BARBOSA, 2001, p. 06)

Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles físicos,

biológicos e sociais, constituem elementos para análises críticas e compreensões

diversas de mundo. Assim sendo, “a modelagem Matemática consiste na arte de

transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando

suas soluções na linguagem do mundo real” (BASSANEZI, 2006, p. 16). O trabalho

pedagógico com a modelagem matemática possibilita a intervenção do estudante nos

problemas reais do meio social e cultural em que vive, por isso, contribui para sua

formação crítica.

Partindo de uma situação prática e seus questionamentos, o aluno poderá

encontrar modelos matemáticos que respondam essas questões.

Modelagem matemática é o processo que envolve a obtenção de um modelo.

Este, sob certa óptica, pode ser considerado um processo artístico, visto que, para se

elaborar um modelo, além de conhecimento de Matemática, o modelador precisa ter

uma dose significativa de intuição e criatividade para interpretar o contexto, saber

discernir que conteúdo matemático melhor se adapta e também ter senso lúdico para

jogar com as variáveis envolvidas. (BIEMBENGUT & HEIN, 2005, p. 12)

O modelo matemático buscado deverá ser compatível com o conhecimento do

aluno, sem desconsiderar novas oportunidades de aprendizagem, para que ele possa

sofisticar a matemática conhecida a priori. “A modelagem matemática é, assim, uma

arte, ao formular, resolver e elaborar expressões que valham não apenas para uma

solução particular, mas que também sirvam, posteriormente, como suporte para outras

aplicações e teorias” (id.ibid; p. 13).

5.4 MÍDIAS TECNOLÓGICAS

No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos

informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo

pedagógico. O uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao

currículo, à experimentação matemática, às possibilidades do surgimento de novos

21

conceitos e de novas teorias matemáticas (BORBA, 1999). Atividades com lápis e papel

ou mesmo quadro e giz, para construir gráficos, por exemplo, se forem feitas com o uso

dos computadores, permitem ao estudante ampliar suas possibilidades de observação

e investigação, porque algumas etapas formais do processo construtivo são

sintetizadas (D’AMBROSIO & BARROS, 1988).

Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os

aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e

potencializado formas de resolução de problemas.

Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e professores a

visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira

passível de manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho

colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a

teoria e a prática.

As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento

de ações em Educação Matemática. Abordar atividades matemáticas com os

recursos tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a

experimentação. De posse dos recursos tecnológicos, os estudantes argumentam

e conjecturam sobre as atividades com as quais se envolvem na experimentação

(BORBA & PENTEADO, 2001).

A Internet é um recurso que favorece a formação de comunidades virtuais

que, relacionadas entre si, promovem trocas e ganhos de aprendizagem (TAJRA,

2002). Muitas delas, no campo da Matemática, envolvem professores, alunos e outros

interessados na área. Para isso, podemos utilizar, o site da disciplina de Matemática

(http://matematica.seed.pr.gov.br), do Portal Dia-a-Dia Educação (http://www.

diaadiaeducacao.pr.gov.br), é uma das iniciativas voltadas ao uso desse recurso, o

qual tem por objetivo informar e formar os professores da Rede Estadual e

implementar as tecnologias na prática pedagógica.

O trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e

aprender, e valoriza o processo de produção de conhecimentos.

6 - AVALIAÇÃOA avaliação é algo que vai além de buscar resultados, em processo de

21

observação e verificação de como os alunos apreendem os conhecimentos

matemáticos e do que pensam sobre a matemática.

Como parte integrante do próprio processo de ensino-aprendizagem, o objetivo

da avaliação é aprimorar a qualidade dessa aprendizagem. Ela deve ser contínua,

dinâmica e, com frequência, informal, para que, por meio de uma série de observações

sistemáticas, se possa emitir um juízo valorativo sobre a evolução do aluno no

aprendizado da matemática e tomar as atitudes necessárias.

A avaliação do desempenho dos alunos tem as seguintes finalidades:

a) em relação ao estudante:

verificar seu conhecimento matemático;

acompanhar o desenvolvimento de seus procedimentos matemáticos;

observar sua postura diante da matemática;

possibilitar a reflexão sobre seus êxitos e dificuldades.

b) em relação ao professor:

colher informações para orientação e para tomada de decisões em relação à

atuação docente;

identificar as áreas em que alguns alunos apresentam dificuldades e reorientar o

trabalho.

Avaliar não é só construir em instrumento de verificação, mas transformá-lo em

registro adequado para acompanhar e comprovar o grau de aquisição da

aprendizagem, tornando-se, também, uma referência para a reflexão e a

conscientização dos alunos e dos professores.

As pesquisas em Educação Matemática têm permitido a discussão e reflexão

sobre a prática docente e o processo de avaliação. Historicamente, as práticas

avaliativas têm sido marcadas pela pedagogia do exame em detrimento da pedagogia

do ensino e da aprendizagem (LUCKESI, 2002).

Com o objetivo de superar tal prática, considera-se que a avaliação deve

acontecer ao longo do processo do ensino-aprendizagem, ancorada em

encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e discussão,

que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o significado desse

conteúdo e a compreensão alcançada por ele.

21

Para que isso aconteça, é preciso que o professor estabeleça critérios de

avaliação claros e que os resultados sirvam para intervenções no processo ensino-

aprendizagem, quando necessárias. Assim, a finalidade da avaliação é proporcionar

aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao professor refletir sobre

seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno

(ABRANTES, 1994, p. 15).

No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação

sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades

diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades

devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de

ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e

calculadora.

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo

professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);

• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

• elabora um plano que possibilite a solução do problema;

• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

• realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

• partir de situações-problema internas ou externas à matemática;

• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos

problemas;

• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;

• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,

generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições

particulares;

• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem

adequada;

• argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA, 2006,

21

p. 29).

O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da

sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas

aulas de Matemática.

Assim, será possível que as práticas avaliativas finalmente superem a pedagogia

do exame para se basearem numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.

6.1 - PROPOSTA DE RECUPERAÇÃO DE ESTUDOSA proposta de recuperação de estudos para os alunos de dará concomitante ao

período e processo letivo, assegurando as condições pedagógicas e, mediante

acompanhamento contínuo do aproveitamento do educando através de instrumentos

próprios buscando detectar progressos em cada conteúdo abordado, com levantamento

das dificuldades e utilizando-se de meios diversos para saná-las.

7 – BIBLIOGRAFIA

DIRETRIZES CURRICULARES – VERSÃO PRELIMINAR DO ESTADO DO PARANÁ Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974

BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 – Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.

DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de

21

matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.

MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.

PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto digitado)

PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDIGENA – Lei 11.645/08 de 10 de março de 2008.

21



DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA

21

1 - JUSTIFICATIVA

Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por meio de

conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela tradição

acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram universalizar o

domínio das práticas linguísticas, notadamente as referentes à norma padrão, que

constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade brasileira. Na

tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na década de 1980, algumas pesquisas na

área da linguística foram realizadas e apresentaram abordagens pedagógicas

pautando-se na concepção interacionista de linguagem para o ensino/aprendizagem de

Língua Materna.

Nesta nova concepção de linguagem, é fundamental reconhecer sua realidade

sociointeracional; reconhecer a presença do outro, mesmo quando não diretamente

visível – quer daquele que nos convida à interlocução, autor que é dos textos que lemos

ou ouvimos; quer daquele a quem convidamos à interlocução, para interagir com os

nossos textos escritos ou orais. Isso lhe permite compreender melhor a realidade em

que está inserido e o seu papel como sujeito social. Ressaltando esse caráter social da

linguagem, o interlocutor é levado por um objetivo, uma intenção, uma necessidade de

interação.

Diante do exposto, pode-se entender que diferentes operações cognitivas são

realizadas por meio da linguagem e que esta, enquanto fenômeno de uma interlocução

viva, perpassa todas as áreas do conhecimento, possibilitando o tão necessário

“encontro de saberes”, a interdisciplinaridade.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem

um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e

participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia na

alfabetização e vai se consolidando no decurso de toda a vida.

21

2 - FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA

O ensino de Língua Portuguesa, por algum tempo, obedeceu a uma concepção

normativista, ocupando-se meramente do repasse de regras e nomenclaturas da

gramática tradicional. O trabalho se desenvolvia com a utilização de frases ou palavras

isoladas e descontextualizadas; além disso, a aprendizagem e aprimoramento da língua

transcorria sem privilegiar a história e o sujeito.

A concepção de linguagem, utilizada atualmente pela escola básica,

compreende a linguagem como fenômeno que resulta das relações sociais, que nasce

da necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens. Assim

sendo, ensinar a língua materna, a partir desta fundamentação, requer considerar os

aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido.

Nesse sentido, é preciso que a escola seja um espaço que oportunize ao aluno,

por meio de diferentes textos e gêneros discursivos, para que ele se envolva nas

práticas de uso da língua e possa compreender, considerar e conhecer outros

discursos, outras ideologias, textos com diferentes funções sociais– sejam de leitura,

oralidade e escrita.

De acordo com Soares (1998), o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas

usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, posiciona-se e interage

com as exigências da sociedade referente às práticas de linguagem, demarcando a sua

voz no contexto social.

Atualmente, muito se tem discutido sobre a formação da capacidade leitora dos

indivíduos, visto que, o letramento vai além da alfabetização - atividade mecânica, que

garante ao sujeito o conhecimento do código linguístico (codificação e decodificação).

Deste modo, o professor de Língua Portuguesa precisa, propiciar ao educando a

prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística,

literária, publicitária, digital, etc). Sob o exposto, defende-se que as práticas discursivas

abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem verbal com

outras linguagens (multiletramentos).

A leitura dessas múltiplas linguagens, realizada com propriedade, garante o

envolvimento do sujeito com as práticas discursivas, alterando “seu estado ou condição

22

em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo

econômicos” (SOARES, 1998, p. 18).

Ao considerar o conceito de letramento, também é necessário ampliar o conceito de

texto, o qual envolve não apenas a formalização do discurso verbal ou não-verbal, mas

que abrange o antes, isto é, as condições de produção e elaboração; e o depois, ou

seja, a leitura ou a resposta ativa. Um texto não é um objeto fixo num dado momento no

tempo, ele lança seus sentidos no diálogo intertextual; todo texto é articulação de

discurso, vozes que se materializam, ato humano, é linguagem em uso efetivo. O texto

ocorre em interação e, por isso mesmo, não é compreendido apenas em seus limites

formais (Bakhtin, 1999).

Outra tarefa da escola é o aprimoramento da competência linguística do aluno, que

acontecerá com maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura,

escrita e oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros discursivos. Sabe-se que há

diferentes esferas de comunicação, e cada uma delas produz os gêneros necessários a

suas atividades, tendo-se, por exemplo: os gêneros da esfera jornalística (notícia,

reportagem, editorial, classificados...); da esfera televisiva (novela, telejornal,

entrevistas...), da esfera cotidiana (listas de supermercado, receitas, recados...), da

esfera digital (e-mail, bate-papo virtual, lista de discussão...), e assim por diante.

Alguns gêneros são adaptados, transformados, renovados, multiplicados ou

até mesmo criados a partir da necessidade que o homem tem de se comunicar

com o outro, tendo em vista que “todos os diversos campos da atividade humana

estão ligados ao uso da linguagem” (BAKHTIN, 1992, p. 261). Um exemplo dessa

necessidade é o surgimento dos gêneros do discurso eletrônico (e-mail; chat; lista

de discussão; vídeoconferência interativa; fórum de discussão; blog), que são

criados e transformados pela cultura tecnológica na qual estamos inseridos. Os

gêneros variam assim como a língua – a qual é viva, e não estanque.

Assim sendo, o trânsito pelas diferentes esferas de comunicação possibilitará ao

aluno uma inserção social mais produtiva no sentido de poder formular seu próprio

discurso e interferir na sociedade em que está inserido.

O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é

instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito para

22

todos os cidadãos. Para que isto se concretize, o estudante precisa conhecer e ampliar

o uso dos registros socialmente valorizados da língua, como a norma culta.

É na escola que um imenso contingente de alunos que frequentam as redes

públicas de ensino tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua, ao

conhecimento social e historicamente construído e à instrumentalização que favoreça

sua inserção social e exercício da cidadania. Contudo, a escola não pode trabalhar só

com a norma culta, porque não seria democrática, seria a-histórica e elitista.

O que precisa ficar muito claro para os interlocutores deste documento é que ele

não propõe o abandono do conhecimento gramatical e tampouco impede que o

professor apresente regras gramaticais para os alunos, visto que toda língua é

constituída de uma gramática e de um léxico (ANTUNES, 2003). Vale considerar que,

ao utilizar uma língua, usamos normas fonológicas, morfológicas, sintáticas e

semânticas. Contudo, é importante esclarecer, há diferença entre regras de gramática e

o ensino de nomenclaturas e classificações. As regras, segundo Antunes (2003),

servem para orientar o uso das unidades da língua, são normas.

O estudo dos conhecimentos linguísticos, sob esse enfoque, deve propiciar ao

aluno a reflexão sobre as normas de uso das unidades da língua, de como elas são

combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido, profundamente

vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no ato da

linguagem.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem

um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na alfabetização,

consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no período escolar, mas se

estende por toda a vida.

3 - CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Entende-se por Conteúdo Estruturante o conjunto de saberes e conhecimentos

de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir

dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia-a-dia da sala de aula.

A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento

histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de

22

linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o

Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.

Discurso, aqui, é entendido como resultado da interação – oral ou escrita – entre

sujeitos, é “a língua em sua integridade concreta e viva” (BAKHTIN, 1997, p. 181).

O Conteúdo Estruturante desdobra-se no trabalho didático-pedagógico com a

disciplina de Língua Portuguesa a partir da linguagem em uso, que é a dimensão dada

pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina vai considerar os

gêneros discursivos que circulam socialmente, com especial atenção àqueles de maior

exigência na sua elaboração formal.

Na abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos

ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas linguísticas e enunciativas).

Ao trabalhar com o tema do gênero selecionado, o professor propiciará ao aluno

a análise crítica do conteúdo do texto e seu valor ideológico, selecionando conteúdos

específicos, seja para a prática de leitura ou de produção (oral e/ou escrita), que

explorem discursivamente o texto.

A forma composicional dos gêneros será analisada pelos alunos no intuito de

compreenderem algumas especificidades e similaridades das relações sociais numa

dada esfera comunicativa. Para essa análise, é preciso considerar o interlocutor do

texto, a situação de produção, a finalidade do texto, o gênero ao qual pertence,entre

outros aspectos.

As marcas linguísticas também devem ser abordadas no trabalho com os

gêneros, para que o aluno compreenda os usos da língua e os sentidos estabelecidos

pela escolha de um ou de outro elemento linguístico. Essas marcas linguísticas

apresentam “traços da posição enunciativa do locutor e da forma composicional do

gênero” (ROJO, 2005, p. 196). Para o aluno observar e refletir sobre esses usos da

língua, o professor selecionará conteúdos específicos que explorem os recursos

linguísticos e enunciativos do texto (como: modalizadores, operadores argumentativos,

aspectos de coesão e coerência, recursos de referenciação, modos verbais, pontuação,

etc.). Nessas abordagens, as práticas de leitura, oralidade, escrita e a análise

linguística serão contempladas. Vale apontar o papel do professor diante dessas

22

práticas: “sua função não se reduz apenas a “transmitir”, a “repassar”, ano após ano,

conteúdos selecionados por outros; mas alguém que também produz conhecimento

[...]” (ANTUNES, 2007, p. 156). O professor é quem tem o contato direto com o aluno e

com as suas fragilidades linguístico-discursivas, seleciona os gêneros (orais e escritos)

a serem trabalhados de acordo com as necessidades, objetivos pretendidos, faixa

etária, bem como os conteúdos, sejam eles de oralidade, leitura, escrita e/ou análise

linguística.

4 – METODOLOGIA

Os professores de Língua Portuguesa têm o papel de promover o

amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os

estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios

pontos de vista, caminhando assim, para a sua emancipação e a autonomia em relação

ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. Esse

domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore,

reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade.

Além disso, o aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura dos textos

que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto,

instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto

de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e singularidade

discursiva.

4.1 - PRÁTICA DA ORALIDADENo dia-a-dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada.

Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao de falar com fluência

em situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores,

assunto, intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e,

principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe o falar e o

ouvir. Ao contrário do que se julga, a prática oral realiza-se por meio de operações

linguísticas complexas, relacionadas a recursos expressivos como a entonação.

Na prática da oralidade, é importante reconhecer as variantes linguísticas como

legítimas, uma vez que são expressões de grupos sociais historicamente

22

marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder da

fala culta. Isso contraria o mito de que a língua é uniforme e não deve variar conforme o

contexto de interação.

Cabe, entretanto, reconhecer que a norma padrão, além de variante de prestígio

social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação social e cultural e,

portanto, é direito de todos os cidadãos, sendo função da escola possibilitar aos alunos

o acesso a essa norma.

O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que,

gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade linguística

padrão e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. É por

meio do aprimoramento linguístico que o aluno será capaz de transitar pelas diferentes

esferas sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em suas relações cotidianas

quanto nas relações mais complexas – no dizer de Bakhtin (1992) – e que exigem

maior formalidade. Dessa forma, o aluno terá condições de se posicionar criticamente

diante de uma sociedade de classes, repleta de conflitos e contradições.

O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as

atividades propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a

falar, emitindo opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que é

necessário avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexão sobre os usos da

linguagem, é o conteúdo de sua participação oral. O ato de apenas solicitar que o aluno

apresente um seminário não possibilita que ele desenvolva bem o trabalho. É preciso

esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentação, e explicar, por exemplo, “que

apresentar um seminário não é meramente ler em voz alta um texto previamente

escrito. Também não é se colocar à frente da turma e ‘bater um papo’ com os colegas

[...]” (CAVALCANTE & MELO, 2006, p. 184).

Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que pretende

com o gênero oral escolhido e faça comparação entre as estratégias específicas da

oralidade e aquelas da escrita. Esses cuidados, fazem parte da tarefa de ensinar os

alunos a expressarem suas ideias com segurança e fluência. O trabalho com os

gêneros orais visa ao aprimoramento linguístico, bem como a argumentação. Nas

propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua fala quanto da fala

22

do outro, sobre:

o conteúdo temático do texto oral;

elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados

em diferentes esferas sociais;

a unidade de sentido do texto oral;

os argumentos utilizados;

o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;

observância da relação entre os participantes ( conhecidos, desconhecidos,

nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;

as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para estudo.

4.2 PRÁTICA DA ESCRITAO exercício da escrita leva em conta a relação entre o uso e o aprendizado da

língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros

discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de

atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir,

etc.

Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno

número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada

e descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a

baixa auto-estima linguística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como

privilégio de alguns. Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos

usuários, como se ela fosse um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa

perspectiva, não constroem a língua, mas aprendem o que os outros criaram.

O reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa a

possibilidade de resistência a esses valores socioculturais. O educando precisa

compreender o funcionamento de um texto escrito, que se faz a partir de elementos

como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções, interlocutor(es),

dentre outros. Além disso, “[…] a escrita apresenta elementos significativos próprios,

ausentes na fala, tais como o tamanho e tipo de letras, cores e formatos, elementos

pictóricos, que operam como gestos, mímica e prosódia graficamente representados”

22

(MARCUSCHI, 2005, p. 17).

É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo interlocutivo,

que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. Isso

implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme propõe geraldi (1997).

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares

sugeridas por Antunes (2003), que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o

contexto:

inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno planejem

o que será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a temática

proposta; ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim de melhor

compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema da produção;

definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os possíveis

interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular; organizar as

ideias;

em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta apresentada,

levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará seus

argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes planejado, uma vez que

essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior (rever o texto);

depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve

ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre

seus argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcançados;

observar a continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à

finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está

adequada às condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de

sintaxe, bem como a pontuação, ortografia, paragrafação.

Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas

diagnosticadas) durante esse processo. No percurso da produção de texto do aluno,

outras práticas de escrita podem acontecer para, então, chegar ao gênero pretendido.

Por meio desse processo, que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar e

reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo

para constrangimento. O ato de revisar e reformular é antes de mais nada um processo

22

que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu

imaginário.

O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a

intenção e as circunstâncias da produção e não a mera “higienização” do texto do

aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual

deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às exigências

circunstanciais de sua produção.

Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual, o

professor pode utilizar-se de diversas estratégias, como: afixar os textos dos alunos no

mural da escola, promovendo um rodízio dos mesmos; reunir os diversos textos em

uma coletânea ou publicá-los no jornal da escola; enviar cartas do leitor (no caso dos

alunos) para determinado jornal; encaminhar carta de solicitação dos alunos para a

câmara de vereadores da cidade; produção de panfletos a serem distribuídos na

comunidade; entre outros.

Durante a produção de texto, o estudante aumenta seu universo referencial e

aprimora sua competência de escrita, apreende as exigências dessa manifestação

linguística e o seu sistema de organização próprio. Ao analisar seu texto conforme as

intenções e as condições de sua produção, o aluno adquire a necessária autonomia

para avaliá-lo.

4.3 PRÁTICA DA LEITURANa concepção de linguagem contemporânea, a leitura é vista como um ato

dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da

leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula

hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento

linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas

sociais - jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana,

midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso considerar

as linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas,

imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso

22

universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos mencionados neste

documento.

Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a

perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante

deles. Sob esse ponto de vista, o professor precisa atuar como mediador, provocando

os alunos a realizarem leituras significativas. Assim, o professor deve dar condições

para que o aluno atribua sentidos a sua leitura, visando a um sujeito crítico e atuante

nas práticas de letramento da sociedade.

Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno seja capaz de enxergar os

implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Desse

modo, o aluno terá condições de se posicionar diante do que lê.

Dependendo da esfera social e do gênero discursivo, as possibilidades de leitura

são mais restritas. Por exemplo, na esfera literária, o gênero poema permite uma ampla

variedade de leituras, já na esfera burocrática, um formulário não possibilita tal

liberdade de interpretação.

Nesse sentido, não se lê da mesma forma uma crônica que está publicada no

suporte de um jornal e uma crônica publicada em um livro, tendo em vista a finalidade

de cada uma delas. Na crônica do jornal, é importante considerar a data de publicação,

a fonte, os acontecimentos dessa data, o diálogo entre a crônica e outras notícias

veiculadas nesse suporte. Já a leitura da crônica literária representa um fato cotidiano

independente dos interesses deste ou daquele jornal. Também a leitura de um poema

difere-se da leitura de um artigo de opinião.

Numa atividade de leitura com o texto poético, é preciso observar o seu valor

estético, o seu conteúdo temático, dialogar com os sentimentos revelados, as suas

figuras de linguagem, as intenções. Diferente de um artigo de opinião, que tem outro

objetivo, e nele é importante destacar o local e a data de publicação, contextualizar a

temática, dialogar com os argumentos apresentados se posicionando, atentar para os

operadores argumentativos, modalizadores, ou seja, as marcas enunciativas desse

discurso que revelam a posição do autor.

O educador deve atentar-se, também, aos textos não-verbais, ou ainda, aqueles

em que predomina o não-verbal, como: a charge, a caricatura, as imagens, as telas de

22

pintura, os símbolos, como possibilidades de leitura em sala de aula; os quais exigirão

de seu aluno-leitor colaborações diferentes daquelas necessárias aos textos verbais.

Nesses, o leitor deverá estar muito mais atento aos detalhes oferecidos nos traços,

cores, formas, desenhos. No caso de infográficos, tabelas, esquemas, a preocupação

estará em associar/corresponder o verbal ao não-verbal, uma vez que este está posto

para corroborar com a leitura daquele.

Não se pode excluir, ainda, a leitura da esfera digital, que também é diferente se

comparada a outros gêneros e suportes. Os processos cognitivos e o modo de ler

nessa esfera também mudam. O hipertexto - texto no suporte digital/computador

representa uma oportunidade para ampliar a prática de leitura. Através do hipertexto

inaugura-se uma nova maneira de ler. No ambiente digital, o tempo, o ritmo e a

velocidade de leitura mudam. Além dos hiperlinks, no hipertexto há movimento, som,

diálogo com outras linguagens.

A leitura do texto digital exige, diante de tantos suportes eletrônicos, um leitor

dinâmico, ativo e que selecione quantitativa e qualitativamente as informações, visto

que ele seleciona o caminho, o percurso da leitura, os supostos início, meio e fim,

porque escolhe os hiperlinks que vai ler antes ou depois (LÉVY, 1996). A leitura de

hipertextos exige que o leitor tenha ou crie intimidade com diferentes linguagens na

composição do texto eletrônico, bem como os aparatos tecnológicos.

No que concerne ao trabalho com diferentes gêneros, Silva (2005, p. 66)

assinala que a escola deve se apresentar “como um ambiente rico em textos e

suportes de textos para que o aluno experimente, de forma concreta e ativa, as

múltiplas possibilidades de interlocução com os textos.” Dito isso, é essencial

considerar o contexto de produção e circulação do texto para planejar as atividades de

leitura.

Na sala de aula, é necessário analisar, nas atividades de interpretação e

compreensão de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos

linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores envolvidos,

dos gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero está publicado, de outros

textos (intertextualidade).

O ensino da prática de leitura requer um professor que “além de posicionar-se

23

como um leitor assíduo, crítico e competente, que entende realmente a complexidade

do ato de ler” (SILVA, 2002, p. 22). Para a seleção dos textos é importante avaliar o

contexto da sala de aula, as experiências de leitura dos alunos, os horizontes de

expectativas deles e as sugestões sobre textos que gostariam de ler, para, então,

oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos

educandos.

Acredita-se que “A qualificação e a capacitação contínua dos leitores ao longo

das séries escolares colocam-se como uma garantia de acesso ao saber sistematizado,

aos conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar disponíveis aos

estudantes” (SILVA, 2002, p. 07).

4.4 - ANÁLISE LINGUÍSTICAA análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura,

oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “a reflexão

consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos

linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre

esses mesmos usos da língua” (MENDONÇA, 2006, p. 204).

Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos linguísticos

e seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que o texto é a

única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do texto, e o texto é

constitutivo da atividade da linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no estudo

da língua culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas”.

Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deter-se um pouco nas diferentes

formas de entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as gramáticas

que procuram sistematizá-la. Diante de tantos conceitos, Travaglia (2000, p. 30-33) traz

as concepções de gramática e salienta que, ao abordá-la, é importante conhecer os

seus vários tipos. A partir dessas noções, o autor apresenta alguns tipos de gramática

mais diretamente ligados às questões pedagógicas, aqui serão comentados quatro

tipos:

Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua

escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e

23

obedecidas, regras essas do falar e escrever bem;

Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu uso,

não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da língua;

Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o

próprio “mecanismo”;

Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da

língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo do que com o

resultado, está relacionada com as atividades epilinguísticas.

Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com o texto,

os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na

constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância de considerar

não somente a gramática normativa, mas também as outras, como a descritiva, a

internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino de Língua Portuguesa.

O professor poderá instigar, no aluno, a compreensão das semelhanças e

diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos

textos orais e escritos; a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua; o

reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções textuais; a

reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas observadas no texto,

conduzindo-o às atividades epilinguísticas e metalinguísticas, à construção gradativa de

um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.

Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros

discursivos (orais e escritos), mais fácil será assimilar as regularidades que determinam

o uso da língua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992).

Tendo em vista que o estudo/reflexão da análise linguística acontece por meio

das práticas de oralidade, leitura e escrita, propõem-se alguns encaminhamentos. No

entanto, é necessário destacar que o professor selecione o gênero que pretende

trabalhar e, depois de discutir sobre o conteúdo temático e o contexto de

produção/circulação, prepare atividades para a análise das marcas

linguísticoenunciativas, entre elas:

Oralidade: as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:

23

diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;

os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a

repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros;

as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a

informal;

os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência do

texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto, devem ser

utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do texto, etc.

Leitura: as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e

do texto em registro informal;

a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;

o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de humor,

ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc);

léxico;

progressão referencial no texto;

os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam

no texto.

Nessa perspectiva, o texto não serve apenas para o aluno identificar, por

exemplo, os adjetivos e classificá-los; considera-se que o texto tem o que dizer, há

ideologias, vozes, e para atingir a sua intenção, utiliza-se de vários recursos que a

língua possibilita. No caso do trabalho com um gênero discursivo que se utiliza de

muitos adjetivos, o aluno precisa perceber que “a adjetivação pode ser construída por

meio de várias estratégias e recursos, criando diferentes efeitos de sentidos”

(MENDONÇA, 2006, p. 211); além disso, alguns gêneros admitem certas adjetivações e

não outras; e o processo de adjetivação pode revelar-se pelo uso de um verbo (como

esbravejou) e não só pelo uso do adjetivo, exemplifica Mendonça (2006). Compreender

os recursos que o texto usa e o sentido que ele expressa é refletir com e sobre a língua,

numa dimensão dialógica da linguagem.

Escrita:Através do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do texto ou de partes do

23

texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os aspectos:

discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);

textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,

ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciação);

estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do texto,

estruturação de parágrafos);

normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,

complemento, regência, vícios da linguagem...);

Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise linguística,

partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas propostas que

focalizam o texto como parte da atividade discursiva, tais como análise:

dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico,

sublinhado, parênteses, etc.;

da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de

sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;

do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos

propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em

relação ao que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente,

comovedoramente, etc.);

da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para

coesão e coerência pretendidas;

dos procedimentos de concordância verbal e nominal;

da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do sentido

entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.

Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos

a reflexão sobre o seu próprio texto, tais como atividades de revisão, de reestruturação

ou refacção, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de

diversos gêneros que circulam no contexto escolar e extraescolar.

23

O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao professor

explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas, nesse

estudo, o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os

sentidos do texto. Como afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise

linguística de categorias gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003,

p. 121).

Definida a intenção para o trabalho com a Língua Portuguesa, o aluno também

pode passar a fazer demandas, elaborar perguntas, considerar hipóteses, questionar-

se, ampliando sua capacidade linguístico-discursiva em atividades de uso da língua.

5 – OBJETIVOS:

Empregar a língua oral em diferentes situações de uso sabendo adequá-la a

cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos

discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.

Desenvolver o uso da língua escrita e oral em situações realizadas por meio de

práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto

tratado, os gêneros textuais e o contexto de produção.

Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos atualizando o gênero e tipos

de seus textos, assim como os elementos gramaticais empregados em sua

organização.

Aprimorar, pela prática com os textos e gêneros discursivos a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade dos alunos, propiciando através da

Literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica

do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

Entender a linguagem como meio de expressão, informação e comunicação.

Colocar-se como protagonista no processo de produção/recepção.

Relacionar textos com seus contextos, mediante a natureza, função e

organização.

6 – AVALIAÇÃO

23

5 É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa seja um processo de

aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao

longo do ano letivo.

Em uma concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é vivenciada como

o processo de toma-lá-dá-cá. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor o que dele

recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu.

No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a:

“avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre

os de eventuais provas finais”), vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula

e como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente

ao somativo ou classificatório.

Realizada geralmente ao final de um programa ou de um determinado período,a

avaliação somativa é usada para definir uma nota ou estabelecer um conceito. Não se

quer dizer com isso que ela deva ser excluída do sistema escolar, mas que as duas

formas de avaliação – a formativa e a somativa – servem para diferentes finalidades.

Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor deve usar a

observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo

e/ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de

aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao

professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de

estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.

Sob essa perspectiva, as Diretrizes Curriculares recomendam:

• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias,

numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são

diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral.

Assim, o professor verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e

23

discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a

argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno também deve

se posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários,

discursos políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou

informais, tendo em vista o resultado esperado.

Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre

textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o

reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos

efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto

explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros.

É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se

compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz

inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o

multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto,

seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar que é

importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências

dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas.

O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e outras

atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,

nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as

circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o

texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivos textuais, verificando: a

adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo

com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e

coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno

deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu

próprio.

No momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a

intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade

23

de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou

conectivos.

Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em

todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa

prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros

precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes

possibilitem compreender esses elementos no interior do texto.

Dessa forma, o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal

e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso

de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores

argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes do

texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma vez entendidos estes mecanismos, os

alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de reestruturação do texto,

inclusive. Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são

avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a

linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes

permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e continuada

que possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática,

na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação

pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre necessário

aprofundamento teórico.

Para que as propostas das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa se

efetivem na sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do professor.

Engajado com as questões de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e

promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar

mitos que sustentam o pensamento único, padrões pré estabelecidos e conceitos

tradicionalmente aceitos, como para construir relações sociais mais generosas e

includentes.

7 - REFERÊNCIAS

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DISCIPLINA: LÍNGUA INGLESA

24

1- JUSTIFICATIVAO trabalho de língua Estrangeira na escola deve ser entendido como uma nova

possibilidade de ver e entender o mundo e de construir significados. As aulas devem se

configurar como espaços de interações entre professores e alunos e pelas

representações e visões de mundo que se revelam no dia a dia. Contribuir ainda para

formar alunos críticos e transformadores, possibilitando que o mesmo perceba as

diferenças entre os usos, as convenções e os valores de seu grupo social e os da

comunidade que usa a língua estrangeira, de forma crítica, percebendo que não há um

modelo a ser seguido, ou uma cultura melhor que a outra mas apenas diferentes

possibilidades que os seres humanos elegem para regular suas vidas e que são

passíveis de mudanças ao longo do tempo, posto que, como a língua, correspondem ao

contexto histórico e social de uma comunidade que está em constante movimento e

transformação.

2 - FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS A fim de justificar a concepção teórico-metodológica destas Diretrizes, pretende-

se problematizar o ensino da Língua Estrangeira a partir da análise do diagnóstico

realizado junto aos professores da Rede Pública do Estado do Paraná1.

Ao explicitarem aspectos relativos ao ensino da Língua Estrangeira no que se

refere a suas práticas e objetivos atribuídos à disciplina, identificou-se que a abordagem

comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Esta opção favorece o uso da

língua pelos alunos, mesmo de forma limitada, e evidencia uma perspectiva utilitarista

de ensino, na qual a língua é concebida como um sistema para a expressão do

significado, num contexto interativo.

No entanto, os professores explicitaram também o reconhecimento dos limites de

tal abordagem ao pretenderem ampliar o papel deste componente curricular na

24

formação integral dos alunos. Trata-se de uma situação que exige a busca de

fundamentos teórico-metodológicos para subsidiar efetivamente o ensino da Língua

Estrangeira Moderna no processo de escolarização.

Para analisar os limites e possibilidades da abordagem comunicativa e definir

novos referenciais teórico-metodológicos para o ensino de Língua Estrangeira, teve- se

como base o trabalho de Meurer. Este autor destaca a premente necessidade de

desenvolver formas de incentivar práticas pedagógicas que contestem “ou quebrem o

círculo do senso comum, daquilo que parece natural, não problemático, mas que recria

e reforça formas de desigualdade e discriminação” (MEURER, 2000, p. 169).

Tendo como referência de análise tais apontamentos, apresenta-se a seguir uma

reflexão a respeito da abordagem comunicativa, considerando que essa tendência tem

marcado o ensino de Língua Estrangeira na Rede Pública Estadual.

No Brasil, ela passou a fundamentar grande parte dos materiais e livros didáticos

para uso em escolas de ensino regular, desde a década de 1980 até os dias atuais

(PEREIRA, 2004; CORACINI, 1999).

No Paraná, Gimenez (1999) afirma que a abordagem comunicativa foi apropriada

como referencial teórico na elaboração da proposta de ensino de Língua Estrangeira do

Currículo Básico (1992). Embora esse documento apresente uma concepção de língua

discursiva e sugira um trabalho com diferentes tipos de textos, a partir da visão

bakhtiniana, observa-se que a progressão de conteúdos, de 5a a 8a séries, está voltada

para o ensino comunicativo, centrado em funções da linguagem do cotidiano, o que

esvazia as práticas sociais mais amplas de uso da língua.

A abordagem comunicativa apresenta aspectos positivos na medida em que

incorpora em seu modelo o uso da gramática exigida para a interpretação, expressão e

negociação de sentidos, no contexto imediato da situação de fala, colocando- se a

serviço dos objetivos de comunicação. Análises recentes mencionam que o ensino

comunicativo desenvolveu-se em três fases ao longo das últimas décadas, com

avanços em seus pressupostos e proposições. Segundo Mascia (2003, p. 218), “uma

primeira é associada ao nocional-funcional e é calcada em práticas audiolinguais; a

segunda marcada pelos atos de fala com a incorporação de tendências

sociolinguísticas e a terceira corresponde a uma vertente mais crítica, em que se

24

pretendeu promover as interações culturais”.

Por outro lado, ao centrarem a atenção na comunicação, tal abordagem, e os

métodos que a antecederam, não levou em conta as diferentes vozes que permeiam as

relações sociais e as relações de poder que as entremeiam.

Nessa abordagem, o conceito de cultura configura uma visão homogênea que a

percebe dissociada da língua, muitas vezes abordados de forma estereotipada.

Conforme Gimenez, [...] a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na Língua

Estrangeira, deixou de lado a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade de

entender a comunicação entre falantes nativos e não-nativos como comunicação

intercultural mais do que comunicação na língua-alvo (2001, p. 110).

Cabe salientar que a vertente mais crítica da abordagem comunicativa apresenta

avanços na visão de cultura como prática social. Alguns autores trazem questões

importantes para uma releitura crítica dos pressupostos subjacentes a essa concepção

de ensino de língua, não dissociada do contexto histórico. Kramsch (apud COX; ASSIS-

PETERSON, 2001, p. 05) questiona as [...] noções basilares do ensino comunicativo como comunicação autêntica, abordagem

natural, necessidades do aprendiz, interação e negociação do sentido, corolárias da

ideologia norte- americana, que pressupõe a solução pacífica dos conflitos e a

coexistência harmoniosa das diferenças.

Moita Lopes e Rojo (2004) coloca sob suspeita o caráter apaziguador,

harmonizador do ensino de língua e destaca que a finalidade de conhecer outra cultura

precisa ser repensada no Brasil, em função do caráter colonizador e assimilacionista do

ensino comunicativo. Consoante a esse autor, Pennycook (apud MASCIA, 2003, p. 220)

considera que [...] a expansão do inglês no mundo não é mera expansão da língua, mas também uma

expansão de um conjunto de discursos que fazem circular ideias de desenvolvimento,

democracia, capitalismo, neoliberalismo, modernização [...]. (Afirma ainda que) hoje,

poderíamos dizer que as várias facetas do Comunicativo se desenvolveram com o

objetivo principal de difusão do inglês como língua internacional.

Torna-se evidente que esse modelo de ensino se pauta num contexto histórico

em que questões acerca da hegemonia de uma língua, do plurilinguismo e do

imperialismo linguístico que as permeiam não eram problematizadas.

Tendo como referência tais reflexões, depreende-se que tanto a opção teórico-

24

metodológica quanto o idioma a ser ensinado na escola não são neutros, mas

profundamente marcados por questões político-econômicas e ideológicas, que resultam

muitas vezes do imperialismo de uma língua. Tais questões marginalizam razões

históricas e/ou étnicas que podem ser valorizadas, levando-se em conta a história da

comunidade atendida pela escola. Destaca-se que o comprometimento com o

plurilinguismo como política educacional é uma das possibilidades de valorização e

respeito à diversidade cultural, garantido na legislação, pois permite às comunidades

escolares a definição da Língua Estrangeira a ser ensinada.

A partir destas reflexões e de suas implicações no ensino de Língua Estrangeira

Moderna, serão apresentados a seguir os fundamentos teórico-metodológicos que

referenciam estas Diretrizes e os princípios orientam esta escolha:

• o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a

garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira Moderna em

relação às demais obrigatórias do currículo;

• o resgate da função social e educacional do ensino de Língua Estrangeira no

currículo da Educação Básica;

• o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no ensino

de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que

sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por ser esta a tônica de uma

abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela

apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão das

relações sociais e para a transformação da realidade.

Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a

escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que

não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua

produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de

informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas

principalmente para que possam ser modificadas. Inspirando-se nas palavras de Simon

(apud JORDÃO, 2004a, p. 164),

24

[...] a prática pedagógica é vista como processo dedicado a fomentar a possibilidade

através da implementação de modos de compreensão e ação que encorajem a

transformação de relações específicas entre formas sociais e capacidades humanas, e

assim permita a expansão do escopo de identidades sociais em que as pessoas possam

se transformar.

Nestas Diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira Moderna será norteado para

um propósito maior de educação, considerando as contribuições de Giroux (2004) “ao

rastrear as relações entre língua, texto e sociedade, as novas tecnologias e as

estruturas de poder que lhes subjazem”. Para este educador, é fundamental que os

professores reconheçam a importância da relação entre língua e pedagogia crítica no

atual contexto global educativo, pedagógico e discursivo, na medida em que as

questões de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as

questões da política e da pedagogia não se separam.

Isso implica superar uma visão de ensino de Língua Estrangeira Moderna

apenas como meio para se atingir fins comunicativos que restringem as possibilidades

de sua aprendizagem como experiência de identificação social e cultural, ao postular os

significados como externos aos sujeitos.

Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para

que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que

se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em

relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados

são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na

prática social.

A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e nas

teorias do Círculo de Bakhtin2, que concebem a língua como discurso.

Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua

Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na

Educação Básica.

2.1 OBJETO DE ESTUDO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação.

Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e

24

estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca.

Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos

duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no

sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e em função de

outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro que os sujeitos

se constituem socialmente. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma

ao que dizemos e ao que somos. Daí a língua estrangeira apresentar- se como espaço

para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos

interpretativos de construção da realidade.

Em outras palavras, a língua concebida como discurso, não como estrutura ou

código a ser decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O sentido da

linguagem está no contexto de interação verbal e não no sistema linguístico.

Conforme o teórico

[...] o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma

linguística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender

sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter

de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor,

pertencente à mesma comunidade linguística, também considera a forma linguística

utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre

idêntico a si mesmo. (BAKHTIN, 1992) .

Nesse raciocínio, a cultura é concebida como um processo dinâmico e

conflituoso de produção de significados sobre a realidade em que se dá em qualquer

contexto social. Para Raymond Williams (2003, p. 41), há três categorias na definição

de cultura:

A primeira é a “ideal” na qual a cultura é um estado ou processo de perfeição

humana em termos de valores universais. A segunda é a “documentária” na qual cultura

é o corpo de um trabalho intelectual e imaginativo em que, numa forma detalhada, são

gravadas de diferentes maneiras as experiências e o pensamento humano. A terceira é

a definição “social” de cultura, relatada como um modo de vida particular que expressa

certos sentidos e valores, não somente na arte e conhecimento, mas também em

instituições e comportamentos.

A partir dessas três definições intercambiantes da cultura, Williams afirma que as

25

disciplinas se reúnem em uma “tradição geral” que representa, por meio de variações e

conflitos, uma “cultura humana geral”. Esta, contudo, realiza-se em sociedades

específicas contextualizadas local e temporalmente. A história cultural não é a soma de

todas as culturas particulares, mas sim o estudo das relações entre elas.

Na construção de sua teoria, Bakhtin exclui a perspectiva do absoluto, rejeitando

o estático e fechado, noções associadas à perspectiva tradicional de cultural.

Nos discursos presentes no intertexto das sociedades contemporâneas, as

práticas de linguagem são diversas porque a língua envolve variantes socioculturais.

Logo, as formas da língua variam de acordo com os usuários, o contexto em que são

usadas e a finalidade da interação.

Para cada variante linguística e cada grupo cultural, os valores sociais e culturais

que lhes são atribuídos sofrem oscilações, de acordo com os diferentes contextos

socioculturais e históricos. Dessa forma, a língua e a cultura são entendidas como

variantes locais particularizadas em contextos específicos; portanto, configuram- se de

forma heterogênea, complexa e plural (BORTONI-RICARDO, 2004).

Nesse sentido, a língua se apresenta como espaço de construções discursivas,

indissociável dos contextos em que ela adquire sua materialidade, inseparável das

comunidades interpretativas que a constroem e são construídas por ela. Desse modo, a

língua deixa de lado suas supostas neutralidade e transparência para adquirir uma

carga ideológica intensa, e passa a ser vista como um fenômeno carregado de

significados culturais.

Para Bakhtin (1988), as relações sociais ganham sentido pela palavra e a sua

existência se concretiza no contexto da enunciação. Por outro lado, os sentidos

assumidos pela palavra são múltiplos, não existindo, dessa forma, palavras vazias.

Para esse teórico, “a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido

ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos

àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida”

(BAKHTIN 1988, p. 95).

Com base nessas considerações, Bakhtin (1988) afirma que a palavra é o

fenômeno ideológico por excelência. Uma importante consideração é quanto ao valor

social das línguas existentes na sociedade. Conforme Bakhtin (1999, p. 101), “o papel

25

organizador da palavra estrangeira – palavra que transporta consigo forças e estruturas

estrangeiras [...] – fez com que, na consciência histórica dos povos, a palavra

estrangeira se fundisse com a ideia de poder, de força, de santidade, de verdade”.

Todo discurso está vinculado à história e ao mundo social. Dessa forma, os

sujeitos estão expostos e atuam no mundo por meio do discurso e são afetados por ele.

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina,

contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental

que os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua

Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também ensinar

e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar

subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos

comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido.

As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações entre

professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-

a-dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais-políticas- econômicas da

nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a

respeito do papel das línguas na sociedade.

Busca-se, também, superar a ideia de que o objetivo de ensinar Língua

Estrangeira na escola é apenas o linguístico ou, ainda, que o modelo de ensino dos

Institutos de Idiomas seja parâmetro para definir seus objetivos de ensino na Educação

Básica. Tal aproximação seria um equívoco, considerando que o ensino de Língua

Estrangeira nas escolas de língua não tem, necessariamente, as mesmas

preocupações educacionais da escola pública.

De forma geral, os objetivos de uma escola de idiomas estão mais direcionados

para a proficiência linguístico-comunicativa em situações de viagens, negócios e

preparação para testes. Gimenez (2004, p. 172) esclarece que

[...] embora com características distintas, estes dois setores (público e privado3) têm sido

equiparados na avaliação de resultados, quando se espera, por exemplo, que os alunos

sejam proficientes na habilidade oral. Isto também se reflete nas expectativas de alunos

e pais que frequentemente consideram a aprendizagem de uma LE como importante

fator para uma empregabilidade futura e a atrelam à fala. A importância da LE é tal que a

mídia impressa tem se ocupado de abordá-la especialmente neste aspecto. Essas

25

mensagens penetram as paredes das escolas e obscurecem as razões para inclusão de

língua estrangeira no currículo.

Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como

meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, este componente curricular,

obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve também contribuir

para formar alunos críticos e transformadores através do estudo de textos que

permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a

pesquisa e a reflexão.

Nestas Diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação

Básica, propõe superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que

historicamente têm marcado o ensino desta disciplina.

Desta forma, espera-se que o aluno:

• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

• vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe

possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

• compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

• tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar as

diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um norte

comum na seleção de conteúdos específicos.

Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as relações que

podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, objetivando o

desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o

reconhecimento da diversidade cultural.

As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado; relacionam-

se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e buscam entender-se

mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações de

comunicação – produção e compreensão de textos verbais e não-verbais – é também

25

inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados as suas comunidades

locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.

Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os

envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em

situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera

prática de formas linguísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do aluno

numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do comprometimento

mútuo.

O aprendizado de uma língua estrangeira pode proporcionar uma consciência

sobre o que seja a potencialidade desse conhecimento na interação humana. Ao ser

exposto às diversas manifestações de uma língua estrangeira e às suas implicações

político-ideológicas, o aluno constrói recursos para compará-la à língua materna, de

maneira a alargar horizontes e expandir sua capacidade interpretativa e cognitiva.

Ressalta-se, como requisito, a atenção para o modo como as possibilidades linguísticas

definem os significados construídos nas interações sociais. Ainda, deve-se considerar

que o aluno traz para a escola determinadas leituras de mundo que constituem sua

cultura e, como tal, devem ser respeitadas.

Além disso, ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar

uma língua estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da

sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o

aluno/sujeito aprende também como atribuir significados para entender melhor a

realidade. A partir do confronto com a cultura do outro, torna-se capaz de delinear um

contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e

reconstruirá sua identidade como agente social.

2.2- AS PRÁTICAS DISCURSIVAS Neste documento, o ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os discursos

sociais que a compõem, ou seja, aqueles manifestados em forma de textos diversos

efetivados nas práticas discursivas (BAKHTIN, 1988). Trata-se de tornar a aula de

Língua Estrangeira um espaço de:

[...] acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir outros

25

discursos alternativos que possam colaborar na luta política contra a hegemonia, pela

diversidade, pela multiplicidade da experiência humana, e ao mesmo tempo, colaborar

na inclusão de grande parte dos brasileiros que estão excluídos dos tipos de [...]

(conhecimentos necessários) para a vida contemporânea, estando entre eles os

conhecimentos (em língua estrangeira). (MOITA LOPES, 2003, p. 43).

Tal proposta de ensino se concretiza no trabalho com textos, não para extrair

deles significados que supostamente estariam latentes em sua estrutura, mas para

comunicar-se com eles, para lhes conferir sentidos e travar batalhas pela significação.

É perceber a língua como “arena de conflitos” (BAKHTIN, 1992). Isto envolve a

análise e a crítica das relações entre texto, língua, poder, grupos sociais e práticas

sociais. Refere-se às formas de olhar o texto escrito, o visual, o oral e o hipertexto4

para questionar e desafiar as atitudes, os valores e as crenças a ele subjacentes.

As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira com

o texto. Considerando que as práticas discursivas são influenciadas umas pelas outras,

não se trata de privilegiar a prática da leitura, visto que na interação com o texto pode

haver uma complexa mistura da linguagem escrita, visual e oral. Numa concepção

discursiva de língua, as práticas de oralidade, escrita e leitura não são segmentadas,

pois elas não se separam em situações concretas de comunicação.

Nestas Diretrizes, a ênfase do ensino recai sobre a necessidade de os sujeitos

interagirem ativamente pelo discurso, sendo capazes de se comunicar de diferentes

formas materializadas em diferentes tipos de texto, levando em conta a imensa

quantidade de informações que circulam na sociedade. Isto significa participar dos

processos sociais de construção de linguagem e de seus sentidos legitimados e

desenvolver uma criticidade de modo a atribuir o próprio sentidos aos textos.

O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de

gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem

como a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de

construção de significados possíveis pelo leitor. Tendo em vista que texto e leitura são

dois elementos indissociáveis, e que um não se realiza sem o outro, é importante definir

o que se entende por esses dois termos.

O texto, entendido como uma unidade de sentido, pode ser verbal ou não-

verbal. Para Bakhtin (1992), o texto é a materialização de um enunciado e é entendido

25

como unidade contextualizada da comunicação verbal.

As pessoas não trocam orações assim como não trocam palavras (numa

acepção rigorosamente linguística), ou combinações de palavras, trocam enunciados

constituídos com a ajuda das unidades da língua – palavras, conjunto de palavras,

orações; mesmo assim, nada impede que o enunciado seja constituído de uma única

oração, ou de uma única palavra por assim dizer, de uma unidade de fala (o que

acontece sobretudo na réplica do diálogo). Mas não é isso que converterá uma unidade

da língua numa unidade da comunicação verbal. (BAKHTIN, 1992, p. 297) .

Embora necessite do aparato técnico da oração, o texto não corresponde aos

aspectos sistêmicos da língua. Ele se organiza em formas relativamente estáveis,

determinadas pelas condições materiais de produção, denominadas por Bakhtin (1992)

de gêneros do discurso. Para esse teórico, os gêneros se desenvolveram através do

tempo e correspondem a formas típicas criadas por esferas de atividades humanas.

“A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual

da atividade humana é inesgotável, e a cada esfera dessa atividade comporta um

repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida

que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa.” (BAKHTIN, 1992, p. 279) .

Nessa definição, podem ser considerados textos uma figura, um gesto, um

slogan, tanto quanto um trecho de fala gravado em áudio ou uma frase em linguagem

verbal escrita, a partir dos quais os conteúdos específicos de Língua Estrangeira

Moderna serão tratados. No entanto, é preciso atentar para o fato de que são

atribuídos, aos textos, os sentidos reconhecidos como válidos por determinada

comunidade, considerando-se sempre o contexto e o momento histórico em que eles

foram produzidos: uma construção à qual não se considere possível atribuir sentidos

não será vista como texto por uma determinada comunidade.

Nessa visão, é importante que os alunos tenham consciência de que há várias

formas de produção e circulação de textos em nossa cultura e em outras, de que

existem diferentes práticas de linguagem no âmbito de cada cultura, e que essas

práticas são valorizadas também de formas diferentes nas distintas sociedades.

Destaca-se que os textos aos quais a sociedade está exposta são de natureza

genérica. Conforme aponta Moita Lopes, vivemos num mundo multisemiótico, cujos

25

textos extrapolam a letra, ou seja, “um mundo de cores, sons, imagens e design que

constroem significados em textos orais/escritos e hipertextos” (LOPES e ROJO, 2004,

p. 30-31). Isso vem ao encontro da linguagem específica usada na comunicação

mediada pelo computador. Aparentemente trata-se da linguagem escrita, mas quando

desenvolvida em uma interação em tempo real, distancia-se da forma tradicional,

adquirindo características semelhantes às do imediatismo e da redundância da fala,

bem como é acrescida de ícones, cores, recursos sonoros, por exemplo, para

comunicar aspectos que estariam presentes na fala. Conforme o exposto, as diferenças

entre comunicação escrita e falada se diluem na construção desse novo tipo de texto.

A leitura, processo de atribuição de sentidos, estabelece diferentes relações

entre o sujeito e o texto de acordo com as concepções que se têm de ambos. O

trabalho proposto nestas Diretrizes está ancorado na perspectiva de uma leitura crítica,

a qual se efetiva no confronto de perspectivas e na (re)construção de atitudes diante do

mundo. A abordagem da leitura crítica extrapola a relação entre o leitor e as unidades

de sentido na construção de significados possíveis. Busca-se, então, superar uma visão

tradicional da leitura condicionada à extração de informações.

Nessa perspectiva, há confronto entre autor, texto e leitor. O leitor abandona uma

atitude de passividade diante do texto e passa a ser participante do processo de

construção de sentidos. Entretanto, ele não está sozinho ao construí-los, com ele estão

sua cultura, sua língua, seus procedimentos interpretativos, os discursos construídos

coletivamente em sua comunidade e as ideologias nas quais está inserido. A leitura é

considerada, então, como interação entre todos esses elementos, os quais influenciam

diretamente nas possíveis interpretações de um texto.

Dessa forma, ao ensinar e aprender uma Língua Estrangeira, alunos e

professores percebem ser possível construir significados além daqueles permitidos pela

língua materna. Os sujeitos envolvidos no processo pedagógico não aprendem apenas

novos significados nem a reproduzi-los, mas sim aprendem outras maneiras de

construir sentidos, outros procedimentos interpretativos que alargam suas

possibilidades de entendimento do mundo. Sentido, na acepção de Orlandi (2005, p.

47), é

[...] uma relação determinada do sujeito – afetado pela língua – com a história. É o gesto

25

de

interpretação que realiza essa relação do sujeito com a língua, com a história, com os

sentidos. Esta é a marca da subjetivação e, ao mesmo tempo, o traço da relação da

língua com a exterioridade: não há discurso sem sujeito.

Portanto o momento histórico, o contexto sócio-cultural, os elos com o cotidiano

(familiares, amigos, etc.) que acompanham a vida, a criação artística e o conhecimento

científico estão presentes na produção e na recepção dos sentidos do enunciado.

Consequentemente, é na língua, e não por meio dela, que se percebe e entende

a realidade e, por efeito, a percepção do mundo está intimamente ligada ao

conhecimento das línguas. Para Jordão (2004a, p. 164),

[...] (ao) aprender uma língua estrangeira [...] eu adquiro procedimentos de construção

de significados diferentes daqueles disponíveis na minha língua (e cultura) materna; eu

aprendo que há outros dispositivos, além daqueles que me apresenta a língua materna,

para construir sentidos, que há outras possibilidades de construção do mundo diferentes

daquelas a que o conhecimento de uma única língua me possibilitaria. Nessa

perspectiva, quantas mais [...] línguas estrangeiras eu souber, potencialmente maiores

serão minhas possibilidades de construir sentidos, entender o mundo e transformá-lo.

Assim, os sujeitos leitores têm a possibilidade de estabelecer relações entre os

diversos elementos envolvidos, como, por exemplo: cultura, língua, procedimentos

interpretativos, contextos e ideologias.

3 - CONTEÚDO ESTRUTURANTE Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos escolares

de Língua Estrangeira são considerados basilares para a compreensão do objeto de

estudo dessa disciplina. Esses saberes são concebidos como Conteúdos Estruturantes,

a partir dos quais se abordam os conteúdos específicos no trabalho pedagógico. Os

Conteúdos Estruturantes se constituem através da história, são legitimado socialmente

e, por isso, são provisórios e processuais.

O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Ao

tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos, buscou-

se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define- se como

Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social.

25

A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita

que são as práticas que efetivam o discurso.

A palavra discurso inicialmente significa curso, percurso, correr por, movimento.

Isso indica que a postura frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve ser diferenciada.

De acordo com Stam (2000, p. 32), “a linguagem, em Bakhtin, não é um sistema

acabado, mas um contínuo processo de vir a ser”. A língua não é algo pronto, à

disposição dos falantes, mas algo em que eles “ingressam numa corrente móvel de

comunicação verbal”. A consciência só é adquirida por meio da linguagem e é através

dela que os sujeitos começam a intervir no real.

Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na

gramática tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e

escritos). O uso da língua efetua-se em formas de enunciados, uma vez que o discurso

também só existe na forma de enunciados (RODRIGUES, 2005). O discurso é

produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala e/ou escreve. A

localização geográfica, temporal, social, etária também são elementos essenciais na

constituição dos discursos.

Consequentemente, o professor criará oportunidades para que os alunos

percebam a interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos,

das vozes que permeiam as relações sociais e de poder, é preciso que os níveis de

organização linguística – fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao

uso da linguagem na compreensão e na produção verbal e não verbal.

Para tal, o professor levará em conta que o objeto de estudo da Língua

Estrangeira Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o trabalho em

sala de aula com os mais variados textos de diferentes gêneros. Nesta perspectiva, a

proposta de construção de significados por meio do engajamento discursivo e não pela

mera prática de estruturas linguísticas estará contemplada. Com o foco na abordagem

crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com

o discurso, que dará, ao aluno, condições de construir sentidos para textos.

O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a

especificidade do tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica, a fim de

estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino.

25

Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além de

elementos linguístico-discursivos, tais como: unidades linguísticas que se configuram

como as unidades de linguagem, derivadas da posição que o locutor exerce no

enunciado; temáticas que se referem ao objeto ou finalidade discursiva, ou seja, ao que

pode tornar-se dizível por meio de um gênero; composicionais, compreendidas como a

estrutura específica dos textos pertencentes a um gênero (BAKHTIN, 1992).

Inicialmente, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a

manutenção de uma progressão entre as séries, considerando as especificidades da

Língua Estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o projeto

político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o perfil dos

alunos.

No ato da seleção de textos, o docente precisa se preocupar com a qualidade do

conteúdo dos textos escolhidos ao que se refere às informações, e verificar se estes

instigam o aluno à pesquisa e à discussão. As características do gênero a que o texto

pertence serão evidenciadas no desenvolvimento do trabalhado pedagógico. Os

elementos linguístico-discursivos, neles presentes, serão analisados na medida em que

colaborem para a compreensão dos mesmos. É importante, ainda, trabalhar com

diversos gêneros discursivos – apresentando, também, diferentes graus de

complexidade da estrutura linguística.

Recomenda-se que seja dada, aos alunos, a oportunidade para participar da

escolha das temáticas dos textos, uma vez que um dos objetivos é justamente

possibilitar formas de participação que permitam o estabelecimento de relações entre

ações individuais e coletivas. Por meio dessa experiência, os alunos poderão

compreender a vinculação entre autointeresse e interesses do grupo. Além disso, esta

iniciativa poderá levar a escolhas de conteúdos mais significativos, porque resultam da

participação de todos.

Outro ponto a ser destacado é a atenção, no momento da escolha de textos,

para que os mesmos não reforcem uma visão monolítica de cultura, muitas vezes

abordada de forma estereotipada. Os conteúdos dos textos devem viabilizar os

resultados pretendidos nas diferentes séries de acordo com os objetivos específicos

propostos no planejamento do professor.

26

4 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA Estas Diretrizes propõem redirecionar o ensino de Língua Estrangeira Moderna

nas escolas da Rede Pública Estadual do Paraná. O trabalho com a Língua Estrangeira

em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como

mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são

possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de

construir significados.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão

trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como

as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de

Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de

linguagem em uso. Antunes (2007, p. 130) esclarece que

[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma

necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da

atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina

com a exploração das atividades discursivas.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os

vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero

estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação

presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois

de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática

para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário

provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de

uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão

importante para o trabalho na escola. Para Bakhtin (1997, p. 279)

[...] gêneros de discurso são os enunciados dos integrantes de uma ou doutra esfera da

atividade humana e estas esferas de utilização da língua elaboram seus tipos

relativamente estáveis de enunciado.

26

Os gêneros do discurso organizam as falas e se constituem historicamente a

partir de novas situações de interação verbal, por isso as mudanças nas interações

sociais geram mudança de gênero, bem como o surgimento de novos gêneros.

Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada

conversa, a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992). Portanto, é

importante que o aluno tenha acesso a textos de várias esferas sociais: publicitária,

jornalística, literária, informativa, etc. A estrutura de uma bula de remédio, por exemplo,

difere da estrutura de um poema. Além disso, é necessário que se identifiquem as

diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o público a que se destina, e que se

aproveite o conhecimento já adquirido de experiência com a língua materna. O objetivo

será interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.

A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira

Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e não-verbais. Do

mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do contato com outros

textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos alunos.

A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades

significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno

vincule o que é estudado com o que o cerca.

As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos os alunos

dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua Estrangeira.

Elas servirão como subsídio para a produção textual em Língua Estrangeira.

O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua

solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática

analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais e percebam as

implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso – no qual se revele

o respeito às diferenças culturais, crenças e valores.

Espera-se que o professor crie estratégias para que os alunos percebam a

heterogeneidade da língua. Nesse caso, pode-se dizer que um texto apresenta várias

possibilidades de leitura, que não traz em si um sentido pré-estabelecido pelo seu autor.

Traz, sim, uma demarcação para os sentidos possíveis, restringida pelas suas

condições de produção e, por isso, constrói-se a cada leitura: quem faz a leitura do

26

texto é o sujeito; portanto, o texto não determina a sua interpretação.

Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo

relevante porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes

na memória do leitor, os quais são ativados e relacionados às informações

materializadas no texto. Com isso, as experiências dos alunos e o conhecimento de

mundo serão valorizados.

Desse modo, o professor desempenha um papel importante na leitura, já que,

pela forma como encaminha o trabalho em sala de aula, os significados poderão ser

mais ou menos problematizados, ou as possibilidades de construção de sentidos

percebidas como mais ou menos significativas, como espaços para exercício de ação

no mundo social ou submissão aos sentidos do outro.

Espera-se que o trabalho com a leitura vá além daquela superficial, linear. Uma

questão é linear quando busca respostas já as visualizando no próprio texto.

Será não-linear quando o aspecto sobre o qual incide a questão não se localiza

apenas na materialidade do texto. A não linearidade permite o estabelecimento das

relações do texto com o conhecimento já adquirido, o reconhecimento das suas opções

linguísticas, a intertextualidade e a reflexão, o que possibilita a reconstrução da

argumentação.

Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da

realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a

tais textos. Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a partir de seu universo de sentido, o

qual lhes atribui coerência pela construção de significados.

Assim, os alunos devem entender que, ao interagir com/na língua, interagem

com pessoas específicas. Para compreender um enunciado em particular, devem ter

em mente quem disse o quê, para quem, onde, quando e por que.

Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de Língua

Estrangeira Moderna precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto,

no qual se escreve sempre para alguém de quem se constrói uma representação.

Conforme Bakhtin, “um discurso nasce de outros discursos e se produz para um outro

sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo sujeito-autor” (apud

MUSSALIN, 2004, p. 250).

26

Reconhece-se que o desconhecimento linguístico pode dificultar essa interação

com o texto, o que impossibilita a crítica (Busnardo e Braga, 2000). O conhecimento

linguístico é condição necessária para se chegar à compreensão do texto, porém não é

suficiente, considerando que o leitor precisa executar um processo ativo de construção

de sentidos e também relacionar a informação nova aos saberes já adquiridos: o

conhecimento discursivo da sua língua materna, da sua história, de outras leituras

utilizadas ao longo de sua vida (Vygotsky, 1989).

A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a mobilização

do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos alunos são alguns

elementos que podem permitir a interpretação de grande parte dos sentidos produzidos

no contato com os textos. Não é preciso que o aluno entenda os significados de cada

palavra ou a estrutura do texto para que lhe produza sentidos.

O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessário,

de procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira.

Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que

permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela

deve estar subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas

devem ser decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se

expressem ou construam sentidos aos textos.

Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é

necessariamente melhor nem pior que outra, mas sim diferente. É reconhecer que as

novas palavras não são simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos. A análise

linguística não é apenas uma nova maneira de arrumar e ordenar as palavras, e as

novas pronúncias não são somente as distintas maneiras de articular sons, mas

representam um universo sócio-histórico e ideologicamente marcado.

Destaca-se que nenhuma língua é neutra, e as línguas podem representar

diversas culturas e maneiras de viver; inclusive, podem passar a ser um espaço de

comunicação intercultural, por serem usadas em diversas comunidades, muitas vezes

até por falantes que não as têm como língua materna.

Passa a ser função da disciplina possibilitar aos alunos o conhecimento dos

valores culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram participar. Ao

26

mesmo tempo, o professor propiciará situações de aprendizagem que favoreçam um

olhar crítico sobre essas mesmas comunidades.

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo,

mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás

deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da

comunidade em que está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a

buscar respostas e soluções aos seus questionamentos, necessidades e anseios

relativos à aprendizagem.

Ao interagir com textos diversos, o educando perceberá que as formas

linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas

são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso

da língua ocorre.

Para que o aluno compreenda a palavra do outro, é preciso que se reconstrua o

contexto sócio-histórico e os valores estilísticos e ideológicos que geraram o texto. O

maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor

elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua Estrangeira

se transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental que o aluno seja

subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a

textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem

discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a

expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Vale explicitar que,

mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem

implica e que existe a necessidade de adequação da variedade linguística para as

diferentes situações, tal como ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é

importante que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está

aprendendo.

Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma

atividade sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o docente direcione

as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da

produção e para quem se escreve, em situações reais de uso. É preciso que, no

26

contexto escolar, esse alguém seja definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico,

com quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário, fundamental para a construção

do seu texto e de sua coerência. Nesse sentido, a produção deve ter sempre um

objetivo claro.

A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de

orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de adequação ao gênero,

planejamento, articulação das partes, seleção da variedade linguística adequada –

formal ou informal. Ao fazer escolhas, o aluno desenvolve sua identidade e se constitui

como sujeito crítico. Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que se disponibilize

recursos pedagógicos, junto com a intervenção do próprio professor, para oferecer ao

aluno elementos discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele

melhore sua produção.

Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da

realidade fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e

dinâmico, dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar textos

literários aos alunos, devem-se propor atividades que colaborem para que ele analise

os textos e os perceba como prática social de uma sociedade em um determinado

contexto sociocultural.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna

é que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para

relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa ter de desenvolver projetos com

inúmeras disciplinas, mas fazer o aluno perceber que alguns conteúdos de disciplinas

distintas podem estar relacionados com a Língua Estrangeira. Por exemplo: as relações

interdisciplinares da Literatura com a História e com a Geografia podem colaborar para

o esclarecimento e a compreensão de textos literários.

As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão, simultaneamente,

práticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições

para assumir uma atitude crítica e transformadora com relação aos

discursos apresentados.

Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor

poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:

26

a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada

atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;

b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no

texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras

leituras poderão ser feitas a partir do texto apresentado;

c) Variedade Linguística: formal ou informal;

d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a

diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística:

ENSINO DE GRAMÁTICA PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUISTICAConcepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.

Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.

Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o período.

Unidade privilegiada: o texto.

Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/ funções morfossintáticas e correção.

Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentidos.

(Adaptado de: MENDONÇA, M. Análise Linguística no Ensino Médio: um novo

olhar, um outro objeto, 2006, p. 207)

e) Atividades:

• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.

Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais

sobre o assunto, isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na

internet. Uma conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por

diante, também serão consideradas pesquisas.

• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as

pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa

atividade poderá ser feita em Língua Materna.

• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com

a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.

Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes

graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.

A bagagem de conhecimentos que o aluno trará em Língua Estrangeira será

26

diferenciada, pois os estabelecimentos de ensino possuem matrizes curriculares

diferentes, além disso, nem sempre o aluno terá estudado o mesmo idioma em séries

anteriores.

É importante tecer, também, algumas considerações sobre os livros didáticos

comumente utilizados como apoio didático pelo professor, materiais que têm assumido

uma posição central na definição de conteúdos e metodologias nas aulas de Língua

Estrangeira Moderna. As concepções de ensino e língua subjacentes às atividades dos

livros didáticos tendem a se fundamentar, em grande parte, na Abordagem

Comunicativa. Corroborando as reflexões concernentes a tal abordagem, presentes

nestas Diretrizes, Pereira (2004, p. 199) afirma que

[...] embora as mudanças ocorridas nos livros didáticos a partir do advento da

abordagem comunicativa tenham representado um enriquecimento linguístico e

sociocultural em relação aos LDs de abordagem formalista, os mesmos continuam sendo

criticados pelo tratamento elementar, fragmentado e descontextualizado com que

apresentam a língua, a sociedade, a cultura-alvo e outras culturas.

Entende-se que muitos professores prefiram o trabalho com o livro didático em

função da previsibilidade, homogeneidade, facilidade para planejar aulas, acesso a

textos, figuras, etc. Suas vantagens também são percebidas em relação aos alunos,

que podem dispor de material para estudos, consultas, exercícios, enfim, acompanhar

melhor as atividades.

Além de descortinar os valores subjacentes no livro didático, recomenda-se que

o professor utilize outros materiais disponíveis na escola: livros didáticos, dicionários,

livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV multimídia, etc.

A elaboração de materiais pedagógicos pautado nestas Diretrizes permite

flexibilidade para incorporar especificidades e interesses dos alunos, bem como para

contemplar a diversidade regional.

Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor

proporcionará ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a interação

com outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que possa surgir a

consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando o domínio linguístico.

Ressalta-se a importância do Livro Didático Público de Língua Estrangeira

26

Moderna, Inglês e Espanhol, elaborado pelos professores da Rede Pública do Estado

do Paraná, que não esgota todas as necessidades, nem abrange todos os conteúdos

de Língua Estrangeira, mas constitui suporte valoroso e ponto de partida para um

trabalho bem sucedido em sala de aula.

5 – OBJETIVOSEmbora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como

meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, este componente curricular,

obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve também contribuir

para formar alunos críticos e transformadores através do estudo de textos que

permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a

pesquisa e a reflexão.

Nestas Diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação

Básica, propõe superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que

historicamente têm marcado o ensino desta disciplina.

Desta forma, espera-se que o aluno:

• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

• vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe

possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

• compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

• tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar as

diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um norte

comum na seleção de conteúdos específicos.

Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as relações que

podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, objetivando o

desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o

reconhecimento da diversidade cultural.


26


mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações de




Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os

envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em

situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera

prática de formas linguísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do aluno

numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do comprometimento

mútuo.

O aprendizado de uma língua estrangeira pode proporcionar uma consciência

sobre o que seja a potencialidade desse conhecimento na interação humana. Ao ser

exposto às diversas manifestações de uma língua estrangeira e às suas implicações

político-ideológicas, o aluno constrói recursos para compará-la à língua materna, de

maneira a alargar horizontes e expandir sua capacidade interpretativa e cognitiva.

Ressalta-se, como requisito, a atenção para o modo como as possibilidades linguísticas

definem os significados construídos nas interações sociais. Ainda, deve-se considerar

que o aluno traz para a escola determinadas leituras de mundo que constituem sua

cultura e, como tal, devem ser respeitadas.

Além disso, ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar

uma língua estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da

sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o

aluno/sujeito aprende também como atribuir significados para entender melhor a

realidade. A partir do confronto com a cultura do outro, torna-se capaz de delinear um

contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e

reconstruirá sua identidade como agente social.

6 - AVALIAÇÃO Avaliar, no dicionário Aurélio, significa: determinar a valia ou o valor de; apreciar

ou estimar o merecimento de; fazer a apreciação; ajuizar. Avaliar implica em apreciação

27

e valoração. No entanto, a avaliação escolar está inserida em um amplo processo, o

processo de ensino/aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada

aos fundamentos teóricos explicitados nestas Diretrizes e na LDB n. 9394/96.

Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o

processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem

como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no

percurso pedagógico.

Conforme analisa Luckesi (1995, p. 166),

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado,

assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição

necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um

recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de

auxiliar o crescimento.

Essa concepção orienta que as intervenções pedagógicas ultrapassem o

conteúdo trabalhado, de forma que os objetivos de ensino explicitados nestas Diretrizes

sejam alcançados.

É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico,

observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de

aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de

diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação

com o material didático; nas conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no

próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o

desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).

Colaboram como ganhos inegáveis ao trabalho docente, a participação dos

alunos no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a negociação sobre o que seria

mais representativo no caminho percorrido e a consciência sobre as etapas vencidas.

O texto trabalhado apenas em sua linearidade é uma prática comum nas

escolas. Por isso, é uma das principais preocupações, alterar esta realidade. Pretende-

se formar um leitor ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos na leitura dos textos, tais

como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da

27

organização textual; perceber a intencionalidade, etc. Não se trata, portanto, de testar

conhecimentos linguístico-discursivos de um texto – gramaticais, de gêneros textuais,

entre outros –, mas sim, verificar a construção dos significados na interação com textos

e nas produções textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados são

possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.

Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de

entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo

ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos,

solidários e autônomos.

Com o propósito de encarar este desafio, busca-se em Língua Estrangeira

Moderna, superar a concepção de avaliação como mero instrumento de medição da

apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie discussões acerca das dificuldades e

avanços dos alunos, a partir de suas produções.

Percebe-se, também, como bem sucedido o ensino/aprendizagem, quando todo

o trabalho desenvolvido com os alunos são retomados em discussões e analisados

tanto pelo educador quanto pelo educando.

Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua

Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado do

processo de aquisição de uma nova língua. Considera-se que, nesse processo, o que

difere do simples aprender, é o fato de que adquirir uma língua é uma aquisição

irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como fundamental para a produção de

conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a aprendizagem se efetive e

não como um entrave no processo que não é linear, não acontece da mesma forma e

ao mesmo tempo para diferentes pessoas. Refletir a respeito da produção do aluno, o

encaminhará à superação, ao enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação

avaliativa reflexiva cumprirá a sua função.

A avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o conhecimento como

apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação- reflexão-

ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno carregado de

significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão

acompanhar o percurso desenvolvido até então, e identificar dificuldades, planejar e

27

propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.

O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. O projeto curricular, a

programação do ensino em sala de aula e os seus resultados estão envolvidos neste

processo. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a

partir das concepções e encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes.

As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados podem

favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira e

permitirem que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor desse

conhecimento.

7 - REFERÊNCIAS ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C.M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.

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27

ORGANIZAÇÃODAS

DISCIPLINAS DAEDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOSENSINO FUNDAMENTAL

E MÉDIO

27

DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA

27

JustificativaConsiderando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da

Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e

com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e

ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica

do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual

dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.

Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se

produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva

e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos

diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para

produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos

contextos sociais, a fim de que através desses instrumentos ele possa assumir a

postura de cidadão ativo na sociedade brasileira.

Fundamentos Teóricos MetodológicosO trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está

fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a

linguagem como interação.

VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções

superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação

social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem as

mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num

determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu grupo e de

suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de

negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e

reinterpretação de informações, conceitos e significados.

Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos

apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro,

27

atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da

linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas

do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as

diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do “eu” com

o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes significados da

palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.

As ideias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prática

pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no

processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no

diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.

As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como

espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do

contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.

Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três

concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos

tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação humana.

A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem entre

os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e

dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto

oral e escrito produzido nas diversas situações de interação social.

A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do

texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que

a coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se

definir texto ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer

extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.

Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado

sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e

comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito à

coesão.

Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características

que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequência de frases”

28

(VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores

responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão ,

intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.

Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de

apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos

fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.

Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo

temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de

utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o

conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta

de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato

e, consequentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.

O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de

diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia

“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as

atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para

que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes

gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as

características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou

expositivo, entre outros.

A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização

da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas linguísticas, mas

também pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “

toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no sentido

objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou

apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela

fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado.

Sem acento apreciativo não há palavra”.

O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do

enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por

diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém

28

discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de

dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse

enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o

sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos,

interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o

contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma como

um texto se apresenta.

Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social,

econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a

finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outro elementos

tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos

na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de reflexão sobre

a língua.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma

verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre

outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes

níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos

diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações

explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e

o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as

possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por

objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto

social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as

variedades linguísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do

texto.

Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o autor

(biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a

quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma

28

descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir

do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de construção

textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da

língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.

Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de

textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é

importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os

conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador.

Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem

como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do

educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída historicamente

e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a integração entre os

diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos

para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos

apresentados para a reflexão sobre a linguagem.

OBJETIVOS GERAISTornar o educando da EJA um sujeito na construção do conhecimento mediante

a compreensão dos processos de trabalho, da criação, de produção e de cultura. Os

jovens e adultos passam a se reconhecer como sujeitos do processo, confirmando

saberes adquiridos para além da educação escolar, na própria vida, numa consistente

comprovação de que esta modalidade de ensino é a forma de construir e se apropriar

de conhecimentos para o mundo do trabalho e para o exercício da cidadania,

ressignificando as experiências sócio-culturais trazidos pelo educando.

Levar os educandos a desenvolver a capacidade de pensar, ler, interpretar e

reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de

medição entre o educando e os saberes, de forma que o mundo assimile estes

conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social.

A Educação de Jovens e Adultos, enquanto processo educativo, tem um papel

fundamental de socializar os sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à

afirmação de sua identidade cultural.

28

O tempo que este educando permanecerá no processo educativo da EJA terá

valor próprio e significado e, portanto a escola deve superar o ensino de caráter

enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação

qualitativa com conhecimento. Quanto aos conteúdos específicos de cada disciplina

deverão estar articulados à realidade considerando sua dimensão sócio-histórica,

articulada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros.

Trabalhar com a diversidade de gêneros textuais possibilitando o confronto de

diferentes discursos sobre a mesma temática permitindo uma metodologia

interdisciplinares com atenção especial para o funcionamento da língua e para as

atividades sociais e culturais.

Levar o aluno a conhecer a contribuição da Cultura Afro-Brasil e Indígena na

nossa Literatura.

Levar o aluno a conhecer a finalidade, as características e produzir textos

narrativos, descritivos, argumentativos ou expositivos, entre outros.

CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

1 - Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social

2 - Conteúdos Básicos: a) Leitura

Interpretação textual, observando:

- Conteúdo Temático, interlocutores, fonte, intertextualidade, informalidade, marcas

linguísticas.

- Identificação do argumento principal e dos secundários, inferências.

- As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em registro formal

e informal.

- As vozes sociais presentes no texto.

- Relações dialógicas entre textos.

- textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.

b) Oralidade

28

Adequação ao gênero .

Conteúdo temático.

Elementos composicionais.

Marcas linguísticas, variedades linguísticas, intencionalidades do texto.

Papel do locutor e interlocutor; participação e cooperação, termos de fala,

particularidades de pronuncia de algumas palavras.

Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversão (entonação,

repetição, pausas).

Finalidade do texto oral.

Materialidade fônica dos textos poéticos.

Elementos extralinguísticos: entonação, pausa e gestos.

c) Escrita

Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos composicionais,

marcas linguísticas.

Argumentação, coesão e coerência textual.

Finalidade do texto escrito: paragrafação, paráfrase de textos.

Resumo, diálogos textuais, clareza de ideias, refracção textual.

d) Análise Linguística

Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.

Funções de linguagem

Linguagem verbal e não verbal.

GÊNEROS TEXTUAIS OU DISCURSIVOSElementos da construção dos diferentes gêneros e discursivos e tipos de textos

(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.) e História da

Cultura Afro-Brasileira e Indigena.

Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia,

posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.

Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-

discursivo, tese organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, ideia

central, sequencia lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como

28

elemento coesivo entre outros.

Discurso direto e indireto.

Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.

Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.

Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação,

título, legibilidade, aceitabilidade, entre outros.

Ambiguidade como recurso de construção do texto.

Ambiguidade como problema de construção do texto.

Informação explícita, implícita e intertextualidade.

Relações entre imagem e texto.

ELEMENTOS GRAMATICAIS NA CONSTRUÇÃO DO TEXTO Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e

vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas,

parente, aspas, parênteses, travessão, reticências, entre outros.

Emprego da crase na construção do texto.

Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção,

artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.

Sujeito e predicado na construção do texto.

Vozes do verbo na construção do texto.

Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.

Aposto e Vocativo na construção do texto.

Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção

do texto.

Concordância verbal e nominal na construção do texto.

Colocação pronominal na construção do texto.

Figuras de linguagem na construção do texto.

Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.

Para o Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de literatura.

- História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena

28

- Arte literária e as outras artes

- História e literatura

- Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.

- Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo

brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e

Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda europeias, Pré-Modernismo,

Modernismo, Pós-Modernismo.

- Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o

cotidiano.

AVALIAÇÃOA avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo de

aprendizagem, onde o professor pode utilizar a observação diária e instrumentos

variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e ou objetivo.

A avaliação formativa dá ênfase ao aprender. Considera que os alunos possuem

ritmos e processos de aprendizagens diferentes e, por ser contínua e diagnóstica,

aponta as dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica aconteça a

tempo. Informa os sujeitos do processo (professor e aluno), ajuda-os a refletir. Faz com

que o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e com que os

alunos participam mais das aulas, envolvendo-se realmente no processo de ensino e

aprendizagem. Por sua característica diagnóstica, avaliação formativa é a que mais se

presta ao processo de ensino e aprendizagem da língua.

Oralidade será avaliada progressivamente, considerando-se a participação do

aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas

ideias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta

ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o

discurso/texto ao diferentes interlocutores e situações.

A recuperação de conteúdos será ofertada, concomitantemente, aos alunos que

não apropriarem os conteúdos no decorrer das aulas normais, através de novas

pesquisas, estudos, trabalhos, retomadas de conteúdos em grupo ou individual.

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28

DISCIPLINA: ARTE

28

JUSTIFICATIVA

Histórico da Disciplina

Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a congregação

católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem

portuguesa, indígena e africana1, uma educação de tradição religiosa cujos registros

revelam o uso pedagógico da arte. Nessas reduções, o trabalho de catequização dos

indígenas se dava com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica,

literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. Ensinava-se a arte

ibérica da Idade Média e renascentista, mas valorizavam-se, também, as manifestações

artísticas locais (BUDASZ, in NETO, 2004, p. 15).

Esse contexto foi importante na constituição da matriz cultural brasileira e

manifesta-se na cultura popular paranaense, como por exemplo, na música caipira em

sua forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola); no folclore, com as Cavalhadas

em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a Congada da Lapa,

entre outras que permanecem com algumas variações.

No mesmo período em que os jesuítas atuaram no Brasil – século XVI ao XVIII –

a Europa passou por transformações de diversas ordens que se iniciaram com o

Renascimento e culminaram com o Iluminismo. Nesse processo houve a superação do

modelo teocêntrico medieval em favor do projeto iluminista, cuja característica principal

era a convicção de que todos os fenômenos podem ser explicados pela razão e pela

ciência.

Nesse contexto, o governo português do Marquês de Pombal expulsou os

Jesuítas do território do Brasil e estabeleceu uma reforma na educação e em outras

instituições da Colônia. A chamada Reforma Pombalina fundamentava-se nos padrões

da Universidade de Coimbra, que enfatizava o ensino das ciências naturais e dos

29

estudos literários.

Apesar dessa Reforma, na prática não se registrou efetivas mudanças. Nos

espaços dos colégios jesuítas passaram a funcionar colégios-seminários dirigidos por

outras congregações religiosas, onde padres-mestres eram responsáveis pelo ensino

que continuou organizado sob a tradição pedagógica e cultural jesuítica, ou seja, uma

educação estritamente literária, baseada nos estudos de gramática, retórica, latim e

música (AZEVEDO, 1971).

Entre esses colégios-seminários, destacaram-se o de Olinda e o Franciscano do

Rio de Janeiro. Constituídos no início do século XIX, incluíam em seus currículos

estudos do desenho associado à matemática e da harmonia na música como forma de

priorizar a razão na educação e na arte, o que estava de acordo com os princípios do

Iluminismo.

Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série de

obras e ações foram iniciadas para atender, em termos materiais e culturais, a corte

portuguesa. Entre essas ações, destacou-se a vinda de um grupo de artistas franceses

encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam

aprender as artes e ofícios artísticos.

Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa, cuja concepção de arte

vinculava-se ao estilo neoclássico, fundamentado no culto à beleza clássica. Em termos

metodológicos, propunham exercícios de cópia e reprodução de obras consagradas, o

que caracterizou o pensamento pedagógico tradicional de arte.

Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial e suas

características, como o Barroco presente na arquitetura, escultura, talhe e pintura das

obras de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho); na música do Padre José Maurício e

nas obras de outros artistas, em sua maioria mestiços de origem humilde que, ao

contrário dos estrangeiros, não recebiam remuneração pela sua produção.

Nesse período, houve a laicização do ensino no Brasil, com o fim dos colégios-

seminários e sua transformação em estabelecimentos públicos como o Colégio Pedro

II, no Rio de Janeiro, ou exclusivamente eclesiásticos, como o Colégio Caraça, em

Minas Gerais. Nos estabelecimentos públicos houve um processo de dicotomização do

ensino de Arte: Belas Artes e música para a formação estética e o de artes manuais e

29

industriais.

No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio Estadual do

Paraná, que seguia o currículo do Colégio Pedro II, e a Escola Normal (1876), atual

Instituto de Educação, para a formação em magistério.

Em 1886, foi criada por Antonio Mariano de Lima a Escola de Belas Artes e

Indústrias que desempenhou um papel importante no desenvolvimento das artes

plásticas e da música na cidade; dessa escola, foi criada, em 1917, a Escola

Profissional Feminina2, que oferecia, além de desenho e pintura, cursos de corte e

costura, arranjos de flores e bordados, que faziam parte da formação da mulher.

Com a proclamação da República, em 1890, ocorreu a primeira reforma

educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de ideias

positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte

valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o

pensamento científico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento econômico e

industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a preparação do

trabalhador.

Benjamin Constant, responsável pelo texto da reforma, direcionou o ensino para

a valorização da ciência e da geometria e propagou o ideário positivista no Brasil. Essa

proposta educacional procurou atender aos interesses do modo de produção capitalista

e secundarizou o ensino de Arte, que passou a abordar, tão somente, as técnicas e

artes manuais.

De fato, as políticas educacionais centradas no atendimento às demandas da

produção e do mercado de trabalho têm sido uma constante, como, por exemplo, no

período do Governo de Getúlio Vargas (1930 a 1945), com uma legislação que

propunha a generalização do ensino profissionalizante nas escolas públicas; na

ditadura militar (1964 a 1985), com o ensino técnico compulsório para o segundo grau;

e na segunda metade da década de 1990, com a pedagogia das competências e

habilidades que fundamentaram os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Entretanto, o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos mais

diversos espaços sociais são influenciados, também, por movimentos políticos e

sociais. Nas primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu a Semana de Arte

29

Moderna de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos

movimentos nacionalistas da época.

A exposição, no Teatro Municipal de São Paulo, foi um dos eventos desse

movimento modernista e contou com diversos artistas, como Villa Lobos e Guiomar

Novaes (músicos), Antonio Moya e George Prsyrembel (arquitetos), Anita Malfatti e Di

Cavalcante (pintores), Brecheret (escultura), Yvonne Dalmerie (dança), entre outros. Tal

movimento teve como precursores nas artes plásticas Anita Malfatti, Lasar Segall e Di

Cavalcante, com suas exposições na década de 1910 e, na literatura, Oswald de

Andrade, Menotti del Picchia e Mario de Andrade.

O sentido antropofágico do movimento era de devorar a estética europeia e

transformá-la em uma arte brasileira, valorizando a expressão singular do artista,

rompendo com os modos de representação realistas. Esses artistas direcionaram seus

trabalhos para a pesquisa e produção de obras a partir das raízes nacionais.

O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que desde o

processo de colonização a arte indígena, a arte medieval e renascentista europeia e a

arte africana, cada qual com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura

popular brasileira.

O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade, espontaneísmo

e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi

gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias.

Apoiou-se muito na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão

de formas, na individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia com a

transposição mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional.

Esse foi o fundamento pedagógico da Escolinha de Arte, criada em 1948, no Rio

de Janeiro, pelo artista e educador Augusto Rodrigues, organizada em ateliês-livres de

artes plásticas. A forma de organização desta escolinha tornou-se referência para a

criação de outras no território nacional, no entanto, manteve o caráter extracurricular do

ensino de arte.

Pela primeira vez uma tendência pedagógica – Escola Nova – centrava sua ação

no aluno e na sua cultura, em contraposição às formas anteriores de ensino impostas

por modelos que não correspondiam ao universo cultural dos alunos, como por

29

exemplo, a arte medieval e renascentista dos Jesuítas sobre a arte indígena; ou a

cultura neoclássica da Missão Francesa sobre a arte colonial e Barroca, com

características brasileiras.

Entretanto, somente com o trabalho do músico e compositor Heitor Villa Lobos, o

ensino de Arte se generalizou e uma mesma metodologia foi adotada na maioria das

escolas brasileiras. Como Superintendente de Educação Musical e Artística do Governo

de Getúlio Vargas, Villa Lobos tornou obrigatório o ensino de música nas escolas por

meio da teoria e do canto orfeônico, numa política de criação de uma identidade

nacional. A música foi muito difundida nas escolas e conservatórios e os professores

trabalhavam com o canto orfeônico, com o ensino dos hinos e com o canto coral,

realizando apresentações para grandes públicos.

Apesar do regime ditatorial do Governo Getúlio Vargas, o ensino de música

proposto por Villa Lobos foi importante para as escolas, pois constituiu uma pedagogia

musical e divulgou suas composições que expressavam a integração entre música

erudita e popular.

Esse trabalho permaneceu nas escolas com algumas modificações até meados

da década de 1970, quando o ensino de música foi reduzido ao estudo da teoria

musical e, novamente, à execução de hinos ou outras canções cívicas.

O ensino de Arte e os cursos oficiais públicos se estruturaram de acordo com a

classe social à qual se destinavam, como por exemplo, a corporação de músicos e a

corporação de artesãos em Vila Rica, no século XVIII; as aulas particulares de piano

das senhoritas burguesas do século XIX; nos circos com atores, músicos e

malabaristas e de diversos outros grupos sociais.

No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o ensino

da Arte:

Canto Orfeônico: coro escolar/agremiação, sociedade ou escola dedicada ao

canto coral (sem acompanhamento instrumental).

O ensino do Canto Orfeônico serviu de referência para a criação de conservatórios de

música como o Conservatório Estadual de Canto Orfeônico, fundado em 1956, e

transformado em 1967 na Faculdade de Educação Musical do Paraná (FEMP) e, em

1991, na Faculdade de Artes do Paraná (FAP), que forma professores em música, artes

29

visuais, teatro e dança.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICAA disciplina de Arte, além de promover conhecimento sobre as diversas áreas de

arte, deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de criação total e

unitário.15 O aluno pode, assim, dominar todo o processo produtivo do objeto: desde a

criação do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado aos

objetivos que estabeleceu, a metodologia que adotará e, finalmente, a produção e a

destinação que dará ao objeto criado.

Além disso, a disciplina Arte tem uma forte característica interdisciplinar que

possibilita a recuperação da unidade do trabalho pedagógico, pois seus conteúdos de

ensino ensejam diálogos com a história, a filosofia, a geografia, a matemática, a

sociologia, a literatura, etc.

A concepção de arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes das

teorias críticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia e arte

como trabalho criador, por reconhecê-las como aspectos essenciais da arte na sua

complexidade de produto da criação humana.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSHistoricamente, a educação formal e não-formal dos diferentes grupos sociais de

trabalhadores tem buscado habitá-los técnica, social e ideologicamente para o trabalho,

tratando a Função social da educação de forma controlada para responder às

necessidades de produção. A fim de superar esta relação direta da educação com a

demanda de trabalho, torna-se Fundamental compreender o sentido desse processo na

vida dos educandos que não tiveram acesso ou continuidade da escolarização na

denominada idade própria.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade educacional que

atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidades e objetivos o compromisso

com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os educandos

aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso político,

para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual.

29

O papel fundamental da construção curricular para a formação dos educandos

desta modalidade de ensino é fornecer subsídios para que se afirmem como sujeitos

ativos, críticos, criativos e democráticos. Tendo em vista esta função, a educação deve

voltar-se a uma formação na qual os educandos possam aprender permanentemente,

refletir de modo critico; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do

trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinâmica

das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com

agilidade e rapidez, a partir do uso metodologicamente adequado de conhecimentos

científicos, tecnológicos e sócio-históricos ( KUENZER, 2000, p. 40).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n.º 9394/96), em seu

artigo 37, prescreve que a “Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que

não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na

idade própria”. É característica dessa Modalidade de Ensino a diversidade do perfil dos

educandos, com relação à idade, ao nível de escolarização em que se encontram, à

situação socioeconômica e cultural, às ocupações e a motivação pela qual procuram a

escola. O universo da EJA contempla diferentes culturas que devem ser priorizadas na

construção das diretrizes educacionais. Conforme Soares (1986), o educando passa a

ser visto como sujeito sócio-histórico-cultural, com conhecimentos e experiências

acumuladas.

Cada sujeito possui um tempo próprio de formação, apropriando-se de saberes

locais e universais, a partir de uma perspectiva de ressignificação da concepção de

mundo e de si mesmo. Tendo em vista a diversidade desses educandos, com situações

socialmente diferenciadas, é preciso que a Educação de Jovens e Adultos proporcione

seu atendimento por meio de outras formas de socialização dos conhecimentos e

culturas.

Considerando-se o diálogo entre diversas culturas e saberes, é necessário retirar

esta modalidade de ensino de uma estrutura rígida pré-estabelecida, ou adequá-la a

estrutura de ensino já existentes, levando-se em conta as especificidades.

4 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO4.1 – CONHECIMENTO EM ARTE

29

Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos

estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento,

as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática

pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas,

como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de

conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da arte,

três momentos da organização pedagógica:

• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra

artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos

artísticos

• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à

obra de arte

• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que

compõe uma obra de arte .

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos

três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que o

aluno tenha vivenciado cada um deles.

4.1.1 – TEORIZARTeorizar é a parte do trabalho metodológico que privilegia a cognição, em que a

racionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente produzido sobre

arte.

Tal conhecimento em arte é alcançado pelo trabalho com os conteúdos

estruturantes elementos formais, composição, movimentos e períodos, abordados nas

Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Esse conhecimento se efetiva quando os três

momentos da metodologia são trabalhados.

É imprescindível que o professor considere a origem cultural e o grupo social dos

alunos e que trabalhe nas aulas os conhecimentos originados pela comunidade.

Também é importante que discuta como as manifestações artísticas podem

produzir significado de vida aos alunos, tanto na criação como na fruição de uma obra.

29

Além disso, é preciso que ele reconheça a possibilidade do caráter provisório do

conhecimento em arte, em função da mudança de valores culturais que pode ocorrer

através do tempo nas diferentes sociedades e modos de produção.

Assim, o conteúdo deve ser contextualizado pelo aluno, para que ele

compreenda a obra artística e a arte como um campo do conhecimento humano,

produto da criação e do trabalho de sujeitos, histórica e socialmente datados.

4.1.2 SENTIR E PERCEBER No processo pedagógico, os alunos devem ter acesso às obras de Música,

Teatro, Dança e Artes Visuais para que se familiarizem com as diversas formas de

produção artística. Trata-se de envolver a apreciação e apropriação dos objetos da

natureza e da cultura em uma dimensão estética.

A percepção e apropriação das obras artísticas se dão inicialmente pelos

sentidos. De fato, a fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas

conforme as experiências e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida.

O trabalho do professor é de possibilitar o acesso e mediar a percepção e

apropriação dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar as

obras, transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana

em sua dimensão singular e social.

Ao analisar uma obra, espera-se que o aluno perceba que, no processo de

composição, o artista imprime sua visão de mundo, a ideologia com a qual se identifica,

o seu momento histórico e outras determinações sociais. Além de o artista ser um

sujeito histórico e social, é também singular, e na sua obra apresenta uma nova

realidade social. O aluno precisa se ver como parte integrante da história, a assim, ser

capaz de transforma-la.

Para o trabalho com os produtos da indústria cultural, é importante perceber os

mecanismos de padronização excessiva dos bens culturais, da homogeneização do

gosto e da ampliação do consumo.

A filósofa Marilena Chauí (2003) apresenta alguns efeitos da massificação da

indústria cultural que constituem referência para este trabalho pedagógico. Para Chauí,

em função das interferências da indústria cultural, as produções artísticas correm riscos

em sua força simbólica, de modo que ficam sujeitas a:

29

• perda da expressividade: tendem a tornar-se reprodutivas e repetitivas;

• empobrecimento do trabalho criador: tendem a tornar-se eventos para

consumo;

• redução da experimentação e invenção do novo: tendem a supervalorizar a

moda e o consumo;

• efemeridade: tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passageiro, sem

passado e sem futuro;

• perda de conhecimentos: tendem a tornar-se dissimulação da realidade,

ilusão falsificadora, publicidade e propaganda.

Ressalta-se ainda que a humanização dos objetos e dos sentidos se faz pela

apropriação do conhecimento sistematizado em arte, tanto pela percepção quanto pelo

trabalho artístico.

4.1.3 TRABALHO ARTÍSTICOA prática artística – o trabalho criador – é expressão privilegiada, é o exercício

da imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola apresenta para

desenvolver essa prática, ela é fundamental, pois a arte não pode ser apreendida

somente de forma abstrata, tornando então o trabalho artístico e lúdico, essencial para

compreensão e memorização do conteúdo. De fato, o processo de produção do aluno

acontece quando ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza

seus sentidos vivenciando o conteúdo através da prática.

Essa abordagem metodológica é essencial no processo pedagógico em Arte. Os

três aspectos metodológicos abordados nesta Diretriz – teorizar, sentir e perceber e

trabalho artístico – são importantes porque sendo interdependentes, permitem que as

aulas sejam planejadas com recursos e encaminhamentos específicos, usando assim,

os eixos norteadores do processo metodológico.

O encaminhamento do trabalho pode ser escolhido pelo professor, entretanto,

interessa que o aluno realize trabalhos referentes ao sentir e perceber, ao teorizar e ao

trabalho artístico.

4.2 - SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

29

4.2.1 Artes VisuaisSugere-se para a prática pedagógica, que o professor aborde, além da produção

pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também formas e imagens

de diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporâneas.

O cinema, televisão, vídeoclipe e outros são formas artísticas, constituídas pelas

quatro áreas de Arte, onde a imagem tem uma referência fundamental, compostas por

imagens bidimensionais e tridimensionais. Por isso, sugere-se que a prática pedagógica

parta da análise e produção de trabalhos artísticos relacionados a conteúdos de

composição em Artes Visuais, tais como:

• imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia,

propaganda visual;

• imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções arquitetônicas;

Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu

entorno. Nessa seleção, o professor pode considerar artistas, produções artísticas e

bens culturais da região, bem como outras produções de caráter universal.

Assim, é importante o trabalho com as mídias que fazem parte do cotidiano das

crianças, adolescentes e jovens, alunos da escola pública.

Outra questão a ser considerada no ensino de Artes Visuais diz respeito ao

processo de releitura.

Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista percebe o

mundo, reflete sua realidade, sua cultura, sua época, criando uma nova realidade,

dentre outros aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve ser o ponto de partida

para que a releitura da obra componha a prática pedagógica, que inclui a experiência

do aluno e a aprendizagem pelos elementos percebidos por ele na obra de arte. Por

isso, é preciso deixar de lado a prática que reduz a releitura de uma obra a sutis

modificações ou pelo acréscimo de cores e formas, sem que se estabeleçam contextos

e, de fato, uma prévia leitura crítica da obra de arte em estudo.

Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histórica e crítica, reafirma a

discussão sobre essa área como processo intelectual e sensível que permite um olhar

sobre a realidade humano-social, e as possibilidades de transformação desta realidade.

Tal processo pode ser desenvolvido pelo professor ao estabelecer relações entre

30

os conhecimentos do aluno e a imagem proposta, explorando a obra em análises e

questionamentos dos conteúdos das artes visuais. Eis algumas questões propostas:

• O que vemos?

• Já vimos isso antes?

• Quantos e quais elementos visuais percebemos?

• Como eles estão organizados?

• A obra foi elaborada por meio de desenho, pintura, fotografia, imagens

produzidas por computação gráfica?

É importante salientar que o trabalho com a leitura da obra de arte deve

contemplar os momentos de encaminhamento metodológico (teorizar, sentir e perceber

e trabalho artístico).

Outra importante possibilidade de trabalho é o estabelecimento de relações das

artes visuais com as outras áreas artísticas. A máscara no Teatro, o registro gráfico da

Música ou o figurino e a maquiagem da Dança são exemplos de relações possíveis.

Essa prática pedagógica promove uma forma de percepção mais completa e

aprofundada no que se refere ao conhecimento em Arte, principalmente ao se trabalhar

com as manifestações populares e midiáticas, que são compostas por todas as áreas

artísticas.

Segue um exemplo de trabalho com as artes visuais sob a perspectiva teórica

proposta nestas Diretrizes:

Inicialmente, o professor poderá pedir que cada aluno desenhe diversas linhas,

de formas e tamanhos diferentes, para juntos observarem e discutirem a

expressividade, o peso, o movimento que cada uma pode ocupar nesse espaço

(teorização).

Depois, os alunos podem desenvolver composições e criar efeitos de movimento

e de organização do espaço, tendo como referencial o estudo de linhas já realizado

(trabalho artístico).

Em seguida, o professor poderá mostrar obras (sentir e perceber) de artistas que

deram ênfase ao uso de linhas e, também, expor as composições dos alunos para

apreciação e apropriação dos trabalhos pelos próprios colegas.

30

4.2.2 – DANÇAPara o ensino da Dança na escola, é fundamental buscar no encaminhamento

das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com os elementos culturais que a

compõem. É necessário rever as abordagens presentes e modificar a ideia de que a

Dança aparece somente como meio ou recurso “para relaxar’, ‘para soltar as emoções’,

‘para expressar-se espontaneamente’, ‘para trabalhar a coordenação motora’ ou até

‘para acalmar os alunos” (MARQUES, 2005, p. 23).

A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos

que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor compreensão

estética da Arte, além de estimular a socialização.

Os elementos formais da dança, nestas diretrizes, são:

• movimento corporal: o movimento do corpo ou de parte dele num

determinado tempo e espaço;

• espaço: é onde os movimentos acontecem, com utilização total ou parcial do

espaço;

• tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração).

O elemento central da Dança é o movimento corporal, por isso o trabalho

pedagógico pode basear-se em atividades de experimentação do movimento,

improvisação, em composições coreográficas e processos de criação (trabalho

artístico), tornando o conhecimento significativo para o aluno, conferindo-lhe sentido a

aprendizagem, por articularem os conteúdos da dança.

Entender a dança como expressão, compreender as realidades próximas e

distantes, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e históricos

(teorizar), são elementos fundamentais para alcançar os objetivos do ensino da dança

na escola.

Nas aulas de Arte, questões sobre “sentir e perceber” devem ser enfocadas pelo

professor, tais como:

• De que maneira o corpo se movimenta no espaço?

• Que relações há entre movimento e tempo?

• Quais passos se repetem com mais frequência na coreografia?

• Há ocorrência de giros, saltos e quedas?

30

Essas questões devem ser observadas em danças realizadas pelos alunos e por

grupos amadores e profissionais.

Além disso, alguns encaminhamentos podem ser realizados, tais como:

• criação de formas de registro gráfico da formação inicial e dos passos

sequenciais;

• uso de diferentes adereços;

• proposta de criações, improvisações e execuções coreográficas individuais e

coletivas;

• identificação do gênero a que pertence a dança e em que época foi

concebida.

Ao selecionar os conteúdos de Dança que pretende desenvolver com seus

alunos, o professor precisa considerar o contexto social e cultural, ou seja, o repertório

de dança dos alunos, seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e estilos.

Para se efetivar o trabalho com a dança na escola, há que se considerar

algumas

questões: como a de gênero, as de necessidades especiais motoras e as de religião,

como o caso de algumas religiões que desaprovam a dança, ou por outro lado, do

cuidado necessário com as danças religiosas que podem impor o caráter litúrgico

implícito nas mesmas.

4.2.3 MúsicaDesde o nascimento até a idade escolar, a criança é submetida a uma grande

oferta musical que tanto compõe suas preferências relacionadas à herança cultural,

quanto interfere na formação de comportamento e gostos instigados pela cultura de

massa. Por isso, ao trabalhar uma determinada música, é importante contextualizá-la,

apresentar suas características específicas e mostrar que as influências de regiões e

povos misturam-se em diversas composições musicais.

Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de ouvir os

sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos

formadores, as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e

organizados em uma composição musical. Essa atenção vai propiciar o reconhecimento

30

de como a música se organiza.

A música é formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero e estilo. O

som é constituído por vários elementos que apresentam diferentes características e

podem ser analisados em uma composição musical ou em sons isolados. Os elementos

formais do som são: intensidade, altura, timbre, densidade e duração.

A intensidade do som é o elemento responsável por determinar se uma

sequência de sons fica mais ou menos intensa, ou seja, se são fortes ou fracos. Essa

intensidade depende da força com que o objeto sonoro é executado. Em uma execução

musical, essa propriedade é responsável pela dinâmica empregada pelos

instrumentistas e/ou vocalistas em determinados trechos musicais.

A altura define que algumas sequências de sons podem ser agudas e outras

graves. Essas diferenças entre as alturas dos sons acontecem sempre em relação a

outros sons e geram as notas musicais, que são dispostas em uma escala, distribuídas

em uma sequência infinita.

Outro elemento que constitui o som é o timbre: responsável por caracterizar o

som e fazer com que se identifique a fonte sonora que o emitiu. Como por exemplo:

uma sirene, um instrumento musical, a voz de uma pessoa.

Quando um conjunto de sons acontece ao mesmo tempo, dizemos que há uma

grande densidade. Na música, a densidade acontece quando vários instrumentos ou

vozes são executados simultaneamente, como em uma banda, coral, orquestra e outras

formas.

A duração é o elemento responsável por determinar que qualquer som acontece

em um tempo específico relacionado a sua fonte sonora. Alguns sons são de durações

mais longas; outras, mais curtas e em alguns momentos não se ouve som nenhum –

são os momentos de silêncio. Na música, o silêncio é chamado de pausa. Quando se

combina uma sequência de sons e/ou silêncios, está se criando um ritmo. O ritmo,

então, é o organizador do movimento ordenado dos sons e silêncio em um determinado

tempo.

Esses elementos do som relacionam-se, podendo ser combinados sucessiva e/

ou simultaneamente. A combinação de sons sucessivos é chamada de melodia. A

melodia organiza os sons emitidos em diferentes alturas durante um determinado

30

período de tempo; por outro lado, a combinação de sons simultâneos corresponde à

harmonia, cujas notas musicais combinadas em um trecho musical são tocadas ao

mesmo tempo. Ritmo, melodia e harmonia, portanto, são os elementos de composição

que constituem a Música.

Esses elementos auxiliam na compreensão da música e na percepção de outras

formas de expressão e de criação musical. As composições musicais apresentam- se

em gêneros diferentes como, por exemplo, o cantochão, cantada por um solista ou coro

com vozes entoadas na mesma altura; o fandango paranaense, conjunto de danças

regionais chamadas marcas, acompanhadas de violas, rabeca, adufo ou pandeiro,

batidas de tamancos e versos cantados; a ópera, peça dramática na qual a história é

contada por meio do canto e de ações e representações, acompanhada por uma

orquestra; entre muitos outros.

No panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gêneros musicais,

cada qual com suas funções correspondentes a épocas e regiões. Cada povo ou grupo

cultural produz músicas diferentes ao longo de sua história; surgem, assim, diferentes

gêneros musicais. Eles não são isolados; sofrem transformações com o tempo, por

influência de outros estilos e movimentos musicais que se incorporam e adaptam-se

aos costumes, à cultura, à tecnologia, aos músicos e aos instrumentos de cada povo e

de cada época.

Na música erudita, as formas musicais estão relacionadas aos movimentos da

história da música, principalmente com as composições do período entre 1750 e 1840,

quando estas formas musicais adquiriram importância. Exemplos: a sinfonia, o concerto

e o quarteto de cordas mostram também a transformação que as melodias e as formas

musicais sofreram ao longo do tempo.

A música popular, por sua vez, tem origem nas festas e rituais, compostas por

melodias e canções de um povo, que passam de geração a geração e tem como

característica marcante o ritmo.

A música, então, é uma forma de representar o mundo, de relacionar-se com ele,

de fazer compreender a imensa diversidade musical existente, que de uma forma direta

ou indireta interfere na vida da humanidade e se faz presente nela de todas as formas

na vida do indivíduo, mesmo antes dele nascer.

30

Como sugestão de encaminhamento metodológico, segue exemplo de como se

trabalhar com um videoclipe:

1. apreciação e análise do videoclipe (música, imagem, representação,

dança...), com ênfase na produção musical, observando a organização dos

elementos formais do som, da composição e de sua relação com os estilos e

gêneros musicais;

2. seleção de músicas de vários gêneros para compor outra trilha sonora para a

mesma cena do videoclipe, observando se há mudança no sentido da cena;

3. construção de instrumentos musicais, com vários tipos de materiais, para

produções musicais com diversos arranjos instrumentais e vocais, compondo efeitos

sonoros e música para o videoclipe;

4. registro de todo o material sonoro produzido pelos alunos, por meio de

gravação em qualquer mídia disponível.

Para o desenvolvimento do trabalho é importante que ocorram os três momentos

na organização pedagógica: o sentir e perceber a obra conforme sugerido no primeiro

item; o trabalho artístico que está relacionado nos itens dois, três e quatro; o teorizar

em arte que contempla todos os itens. É importante lembrar que o trabalho em sala

pode iniciar por qualquer um desses momentos ou por todos, simultaneamente.

4.2.4 Teatro Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na educação,

destacam-se a: criatividade, socialização, memorização e a coordenação, sendo o

encaminhamento metodológico, proposto pelo professor, o momento para que o aluno

os exercite. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar no lugar de

outros, experimentando o mundo sem correr risco.

Existem diversos encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino de

teatro, no entanto se faz necessário proporcionar momentos para teorizar, sentir e

perceber e para o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero fazer.

Uma possibilidade seria iniciar o trabalho com exercícios de relaxamento,

aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem – expressão vocal,

gestual, corporal e facial, Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição de

30

texto literário para texto dramático, pequenas encenações construídas pelos alunos e

outros exercícios cênicos (trabalho artístico).

O encaminhamento enfatiza o trabalho artístico, contudo, o professor não exclui

a abordagem da teorização em arte como, por exemplo, discutir os movimentos e

períodos artísticos importantes da história do Teatro. Durante as aulas, torna-se

interessante solicitar aos alunos uma análise das diferentes formas de representação

na televisão e no cinema, tais como: plano de imagens, formas de expressão dos

personagens, cenografia e sonoplastia (sentir e perceber), fazendo peceber que o

teatro relaciona-se com outras formas artísticas audiovisuais que, por vezes, até estão

muito repsente no dia a dia dos alunos de diversas formas.

Para o trabalho de sentir e perceber é essencial que os alunos assistam a peças

teatrais de modo a analisá-las a partir de questões como:

• descrição do contexto: nome da peça, autor, direção, local, atores, período

histórico da representação;

• análise da estrutura e organização da peça: tipo de cenário e sonoplastia,

expressões usadas com mais ênfase pelos personagens e outros conteúdos

trabalhados em aula;

• análise da peça sob o ponto de vista do aluno: com sua percepção e

sensibilidade em relação à peça assistida. Os conteúdos estruturantes devem ser

tratados de forma orgânica, ou seja, mantendo as suas relações:

• elementos formais: personagem, ação e espaço cênico;

• composição: representação, cenografia;

• movimentos e períodos: história do teatro e as relações de tempo e espaço

presentes no espaço cênico, atos, cenografia, iluminação e música.

Na metodologia de ensino poderá ser trabalhado com o aluno o conceito de

teatro como uma forma artística que aprofunda e transforma sua visão de mundo, sob a

perspectiva de que o ato de dramatizar é uma construção social do homem em seu

processo de desenvolvimento (teorizar).

O teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. E numa

sociedade que não compreende o sujeito em sua totalidade, fragmentando-o, surge a

necessidade de integrar as partes que compõem esse sujeito, desenvolver a intuição e

30

a razão por meio das percepções, sensações, emoções, elaborações e racionalizações,

com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de relacionar-se consigo e

com o outro.

O trabalho pedagógico com as encenações deve considerar que elas estão

presentes desde os primórdios da humanidade, nos ritos como expressão de diferentes

culturas, nos gêneros (da tragédia, da comédia, do drama, entre outros), nas correntes

estéticas teatrais, nos festejos populares, nos rituais do nosso cotidiano, na fantasia e

nas brincadeiras infantis, sendo as mesmas, manifestações que pertencem ao universo

do conhecimento simbólico do ser humano.

É fundamental que os conhecimentos específicos do teatro estejam presentes

nos conteúdos específicos da disciplina a fim de contribuir para a formação da

consciência humana e da compreensão de mundo. Esses elementos permitem que o

ensino de Teatro, extrapole as práticas que o restringem a apenas uma oportunidade de

produção de espetáculos ou como mero entretenimento.

Para que a presença do teatro na escola seja coerente à concepção de Arte

adotada nessas Diretrizes, busca-se superar a ideia do teatro somente como atividade

espontânea ou de espetáculo comemorativo.

As montagens voltadas somente a festividades na escola; a mecanização da

expressão dramática, quando os alunos são levados a decorar falas, gestos e postura

no palco; a produção de falas, figurinos, cenas e cenários estereotipados; o virtuosismo,

ou seja, a valorização de alunos que já possuem experiência ou facilidade de

representar, em oposição aos alunos intimidados que participariam apenas por se

sentirem coagidos pelo professor, em busca de nota, são práticas que pouco

contribuem para que o aluno construa conhecimentos em Arte.

O teatro na escola tem o seu valor ampliado não só ao abrir possibilidades para

apresentações de espetáculos montados pelos professores, e/ou alunos ou

companhias itinerantes, mas como espaço que viabiliza o pensar simbólico por meio da

dramatização individual ou coletiva.

O Teatro oportunizará aos alunos a análise, a investigação e a composição de

personagens, de enredos e de espaços de cena, permitindo a interação crítica dos

conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais.

30

Esse encaminhamento pode ser iniciado pelo enredo, em cujo conteúdo estão

presentes, por meio de metáforas, as relações humanas, dramatizadas por atores ou

bonecos, em falas e gestos ou mímicas.

O professor poderá partir de uma obra da literatura dramática universal, da

literatura brasileira ou da oralidade (contos, lendas, cantigas populares), uma letra de

música, um recorte de jornal, uma fotografia ou pintura, os quais contêm temas sobre

situações relevantes do ser humano em sua relação consigo e com o outro. Devem ser

consideradas a faixa etária e a realidade dos alunos, para que possam questionar e

reelaborar essas temáticas em peças cênicas.

Outra opção é iniciar pelo processo de construção da personagem. Na

elaboração do seu perfil físico e simbólico (figurino, adereço, suas ações, espaço,

gestual, entonação), devem estar presentes a pesquisa, a exploração, a descoberta

individual e coletiva de temáticas e conceitos propostos pelo professor, para que se

estimulem discussões acerca da condição humana em seus aspectos sociais, culturais

e históricos.

Não é aconselhável condicionar o trabalho com teatro na escola à existência de

um teatro com palco e platéia separados por cortinas. É necessário que os limites do

palco sejam extrapolados sempre que possível.

Na escola, as propostas do enredo e das ações das personagens podem ser

valorizadas em espaços alternativos para a cena, afora o anfiteatro e o salão nobre.

Dessa maneira, locais inusitados como uma escadaria ou uma simples sala sem

qualquer móvel são transformadas em locais que reforçam a intenção da cena e/ou das

personagens. Tais relações dão ênfase a um espaço pensado como signo: um espaço

cênico.

É na pesquisa, na experimentação e no rompimento com padrões estéticos que

se fundamentam as teorias contemporâneas sobre o teatro. Ao serem vivenciadas na

escola, as teorias cumprem, ao mesmo tempo, o objetivo de educar pelo teatro e para o

teatro, no tocante à formação de plateia.

O professor deve trabalhar para que o aluno compreenda e valorize as obras

teatrais como bens culturais. Na escola, as propostas devem ir além do teatro

convencional, que não pode ser entendido somente em seu formato, mas pelas

30

ideologias de uma época que ele simboliza.

Para o aluno, conhecer outras práticas ligadas às concepções teóricas

contemporâneas de teatro não significa apenas inovação, mas a possibilidade de

ampliar a sua ideia de mundo, na medida em que reconhece elementos da condição

humana da contemporaneidade e os associa à própria vida.

Torna-se interessante que o professor discuta com o aluno aspectos da história

recente do Teatro. Desde a década de 1960, no Brasil, diretores e atores têm ido além

do tradicionalismo e conservadorismo dos grandes espetáculos voltados a um público

de elite seleto.

A arte da representação mudou não somente em sua forma, mas em seus

conceitos. Passou a propor ao espectador uma outra realidade, além daquela que se

caracterizava como a reprodução da realidade, a cena pode ir muito além disso. Com o

estreitamento de fronteiras entre palco e plateia, o diálogo com o espectador se faz de

forma mais dinâmica e aberta. Durante a cena e fora dela, fundem-se elementos de

várias linguagens artísticas e tecnológicas. Com isso, abre-se espaço ao experimental

no momento em que se propõe ao espectador locais alternativos, oportunidade para

reflexão, questionamentos e interação com a cena.

Teatro inclui realidade e fantasia num contato direto com a plateia. Por esse

diferencial, a estética teatral não se compara com a dramatização do cinema ou das

telenovelas. São linguagens distintas que dependem de uma estrutura tecnológica para

acontecer e que podem ter como ponto de análise e discussão as diversas estéticas, as

características de interpretação, os espaços e os argumentos escolhidos para o

desenvolvimento da história.

O Teatro na escola possui características diferenciadas ao oferecer

oportunidades que prezem o direito do aluno ao conhecimento a partir dos conteúdos

específicos, metodologias de aprendizagem e avaliação.

Na escola, a dramatização evidenciará mais o processo de aprendizagem do que

a finalização, a montagem de uma peça. É no teatro e em seus gêneros, propostos

como jogo do riso, do sofrimento e do conflito, que se veem refletidas as maneiras de

sentir o mundo por meio de um ser criado (a personagem) num mundo criado (a cena).

Essas relações estão presentes, também, em manifestações cênicas como:

31

danças, jogos e brincadeiras, rituais, folguedos folclóricos como o Maracatu, a Festa do

Boi, a Congada, a Cavalhada, a Folia de Reis, entre outras. Tais manifestações podem

ser apreendidas como conhecimento e experimento cênico que podem contribuir para

integrar e desenvolver o conhecimento estético e artístico do aluno, bem como para

ampliar seu modo de pensar e recompor representações de mundo, a partir dos

diferentes meios socioculturais.

De modo geral para todas as áreas da disciplina recomenda-se, no

encaminhamento metodológico, o enfoque nos seguintes trabalhos com os alunos:

• manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já executam,

para que sistematizem com mais conhecimentos suas próprias produções;

• produção e exposição de trabalhos artísticos, a considerar a formação do

professor e os recursos existentes na escola.

. Diante de tais exigências e critérios, e priorizando o desenvolvimento de um bom

trabalho, é que se faz necessário que o professor de arte seja habilitado na área.

5- CONTEÚDOS ESTRUTURANTESOs Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos

que se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de

Arte. O conteúdo estruturante é apresentado separadamente para um melhor

entendimento dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser trabalhados de

forma articulada.

Nestas Diretrizes, considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao aluno

acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma organização

curricular a partir dos conteúdos estruturantes que constituem uma identidade para a

disciplina de Arte e possibilitam uma prática pedagógica que articula as quatro áreas de

Arte .

Nas discussões tempo e espaço tenha sido, inicialmente, considerado também

conteúdo estruturante da disciplina, sua relação com os demais e com os conteúdos

específicos de cada área de Arte revelou que ele é, antes uma categoria que articula os

conteúdos estruturantes das quatros áreas de Arte, além de ter um caráter social.

Como categoria articuladora está presente em todas as áreas da disciplina e nos

311

conteúdos específicos derivados dos elementos formais, da composição e dos

movimentos e períodos. Seu caráter social é relevante porque a arte tem,

historicamente, a peculiaridade de alterar a noção de tempo e espaço do ser humano,

de modo particular dos sujeitos do século XXI, em decorrência do surgimento das

novas tecnologias dos meios de comunicação.

“No espaço natural, percebemos sempre três dimensões – altura, largura e

profundidade – mais o tempo. Na arte [visual], porém, essa combinação será variável”.

Por exemplo, na arte bizantina e na medieval, o espaço era representado de

forma bidimensional, plano, sem profundidade, ao contrário do período renascentista,

com a lei da perspectiva, que passou à representação da tridimensionalidade e da

proporcionalidade.

Por meio de representações de linhas, por exemplo, explicita-se a seguir como o

tempo e o espaço estão presentes em Artes Visuais.

Quando se desenha uma linha, ela configura um espaço linear, de uma

dimensão. Por meio dela, apreende-se um espaço direcional. Numa composição

(conteúdo estruturante) com linhas (elementos formais), elas funcionam como setas,

pois dirigem o olhar do espectador para seguir nesta ou naquela direção.

Qualquer elaboração formal com a linha terá, necessariamente, um caráter

rítmico. Quanto maiores os intervalos em relação aos segmentos lineares, tanto mais

lento se torna o percurso do olhar. Portanto, “o movimento visual se dá no espaço e no

tempo” .

Outra dimensão de tempo e espaço se relaciona ao seu caráter histórico e social,

fundamentais no trabalho com os alunos para que compreenda, mas relações sociais

em que interagem. Ao tratar das relações que se estabelecem entre a escola, a mídia e

o jovem, nas noções de tempo e espaço, interroga-se:

A vida cotidiana da maioria dos jovens e adultos urbanos está relacionada com a

mídia tecnológica: Internet (Orkut, Blogs, YouTube, Messenger, e-mail), telefonia celular,

computador e outros meios de comunicação. Mesmo os que não têm acesso a esses

meios, mantêm contato com a televisão e com jogos eletrônicos.

Esses equipamentos tecnológicos tendem a fragmentar o tempo real e deslocar

a referência espacial pela simultaneidade de imagens e locais. A forma como se

31

estruturam o tempo e o espaço nos videoclipes é um exemplo desta realidade.

Por isso, tempo-espaço deve ser considerado no trabalho pedagógico, tanto

como categoria articuladora dos conteúdos estruturantes, quanto pelo caráter histórico

e social que enriquece a compreensão da arte e da vida.

ELEMENTOS FORMAIS No conteúdo estruturante elementos formais, o sentido da palavra formal está

relacionado à forma propriamente dita, ou seja, aos recursos empregados numa obra.

São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na natureza; são

matéria-prima para a produção artística e o conhecimento em arte.

Esses elementos são usados para organizar todas as áreas artísticas e são

diferentes em cada uma delas. Eis alguns exemplos: o timbre em Música, a cor em

Artes Visuais, a personagem em Teatro ou o movimento corporal em Dança.

No processo pedagógico, o professor de Arte deve aprofundar o conhecimento

dos elementos formais da sua área de habilitação e estabelecer articulação com as

outras áreas por intermédio dos conteúdos estruturantes.

COMPOSIÇÃO Composição é o processo de organização e desdobramento dos elementos

formais que constituem uma produção artística. Num processo de composição na área

de artes visuais, os elementos formais – linha, superfície, volume, luz e cor – “não têm

significados pré-estabelecidos, nada representam, nada descrevem, nada assinalam,

não são símbolos de nada, não definem nada – nada, antes de entrarem num contexto

formal”. Ao participar de uma composição, cada elemento visual configura o espaço de

modo diferente e, ao caracterizá-lo, os elementos também se caracterizam.

Na área de música, todo som tem sua duração, a depender do tempo de

repercussão da fonte sonora que o originou. É pela manipulação das durações,

mediada pelo conhecimento, que esse som passa a constituir um ritmo ou uma

composição.

Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de

31

composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais,

teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos.

MOVIMENTOS E PERÍODOS

O conteúdo estruturante movimentos e períodos se caracteriza pelo contexto

histórico relacionado ao conhecimento em Arte. Esse conteúdo revela aspectos sociais,

culturais e econômicos presentes numa composição artística e explicita as relações

internas ou externas de um movimento artístico em suas especificidades, gêneros,

estilos e correntes artísticas.

Para facilitar a aprendizagem do aluno e para que tenha uma ampla

compreensão do conhecimento em arte, esse conteúdo estruturante deve estar

presente em vários momentos do ensino. Sempre que possível, o professor deve

mostrar as relações que cada movimento e período de uma determinada área da arte

estabelece com as outras áreas e como apresentam características em comum,

coincidindo ou não com o mesmo período histórico.

Caso o trabalho se inicie pelo conteúdo estruturante movimentos e períodos em

música, pode-se, por exemplo, enfatizar o período contemporâneo e o movimento Hip-

Hop, com a pesquisa de sua origem, que teve raízes no rap, no grafitti e no break,

articulando-os, assim, às áreas de música, de artes visuais e de dança,

respectivamente.

A seguir, apresenta-se um esquema gráfico que detalha como os conteúdos

estruturantes se articulam entre si.

Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são

interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses

conteúdos deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, organizados

por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a composição

que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e períodos.

A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas

determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos

históricos. Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e

períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos elementos

31

formais que serão privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente

estão no interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre eles.

A explicitação dos conteúdos de Arte é uma preocupação e uma necessidade para o

melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes podem ser organizados no

encaminhamento metodológico. Por isso, no quadro a seguir se explicita um recorte dos

conteúdos da disciplina a partir de seus conteúdos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS PERIÓDICOS

MúsicaAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

RítmoMelodiaHarmoniaTonalModalContemporânaEscalasSonoplastiaEstruturaGêneros: erudita, FolclóricaTécnicas: instrumental, vocal, mista, improvisação...

Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Rap, Teto, Barroco, Clacismo, Romantismo, Vanguardas Artísticas, Arte Engajada, Música Serial, Música Eletrônica. Música Minimalista, Música Popular Brasileira, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Industria Cultural, Word Music, Arte Latino-Americana...

ArtesVisuais

PontoLinhaSuperfícieTexturaVolumeLuzCor

FigurativaAbstrataFigura-fundoBidimensionalTridimensionalSemelhançasContrastesRítmo VisualGêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...Técnicas: Pintura, gravura, escultura, arquitetura, fotografia, vídeoArte

Arte pre-histórica, Arte no antigo Egito, Arte Greco-Romana, Arte Pré-Colombiana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Arte Bizantina, Arte Romântica, Arte Gótica, Renascimento, Barroco, Neoclassismo, Romantismo, Realismo, Impressionismo, Expressionismo, Fauvismo, Cubismo, Abstracionismo, Dadaísmo, Construtivismo, Surrealismo, Op-art, Pop-art, Arte Naif, Vanguardas Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria Cultural, Arte Latino-Americana...

Teatro PersonagemExpressões (Corporais, Vocais, Gestuais e faciais)AçãoEspaço

RepresentaçãoTexto DramáticoDramaturgiaRoteiroEspaço CênicoSonoplastiaIluminação CenografiaFigurino , AdereçosMáscara, Caracterização e

Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, Expressionismo, Vanguardas Artísticas, Teatro Dialético, Teatro do Oprimido, Teatro pobre, Teatro Essencial, Teatro do Absurdo, Arte Engajada, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria Cultural, Arte Latim...

31

MaquiagemGêneros: Tragédia, Comédia, Drama, Épico, Rua, etc...Técnicas: Jogos teatrais, Enredo, Teatro direto, Teatro Indireto (manipulação de bonecos, sombras)ImprovisaçãoMonólogo, Jogos Dramáticos...

Dança

MovimentosCorporalTempoEspaço

EixoDinâmicaAceleraçãoPonto de ApoioSalto e QuedaRotaçãoFormaçãoDeslocamentoSonoplastiaCoreografiaGêneros: Folclóricas, de Salão, Étnica...Técnicas: Improvisação, Coreografia...

Arte Pré-Histórica, Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Barroco, Neoclassismo, Romantismo, Expressionismo, Vanguardas Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Dança Circular, Indústria Cultural, Dança Clássica, Dança Moderna, Dança Contemporânea, Hip O, Arte...

No Ensino Fundamental - EJA gradativamente abandona-se a prática artística e

a ênfase nos elementos formais, tratando-se de forma superficial os conteúdos de

composição e dos movimentos e períodos.

No Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos de

prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos e na

leitura de obras de arte.

Em síntese, durante a Educação Básica, o aluno tem contato com fragmentos do

conhecimento em Arte, percorrendo um arco que inicia-se nos elementos formais, com

atividades artísticas (séries iniciais) e finaliza nos movimentos e períodos, com

exercícios cognitivos, abstratos (Ensino Médio).

Diante deste diagnóstico, torna-se imprescindível adotar outra postura

metodológica, que propicie ao aluno uma compreensão mais próxima da totalidade da

arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal, os elementos

formais, composição e movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando

31

que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma

de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador, proposto nesta Diretriz.

AVALIAÇÃOO processo educativo na disciplina de Arte, a avaliação se faz presente, tanto

como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento

de investigação da prática pedagógica, com uma dimensão formadora, uma vez que, o

fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, e permitido que haja uma

reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

A avaliação possibilita o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa

que envolva o ensino e a aprendizagem.

Estabelece o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no

presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas


práticas educativas (LIMA, 2002/2003).



processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento .

A avaliação se concretizará de acordo com o que se estabelece no Projeto

Político Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o

Plano de Trabalho Docente, documentos fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

Explicitando, assim, a concepção de escola e de sociedade com que se trabalha

e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que queremos construir.

Formando sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam


conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.

A avaliação, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de

aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa


sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão

inseridos.

31







Então a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão

criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o

desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as

práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer

emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002/2003).

A avaliação escolar deve constituir um projeto de Futuro social, pela intervenção

da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço

da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno,

qualificando professores e escola.

Na sala de aula, o professor compreende a avaliação e a executa como um

projeto intencional e planejado, que contempla a expressão de conhecimento do aluno

como referência uma aprendizagem continuada.


• É importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se entre

a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, porque ambas

têm a intenção de ensinar;

• No Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados

naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de

avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo

em vista a reorganização do trabalho docente;

• Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o

ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são

um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as

etapas da ação pedagógica;

31

• Os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma

resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante não

aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi



• Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com

as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios

estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a

realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que

uma prova objetiva;

• A utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação

reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais

como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica,

interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;

• Uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e

não todo processo de ensino-aprendizagem;

• A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os



aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo,

de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de



A avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão







cognitivos.

31

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não é

de escolha apenas do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo

da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus

papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.

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WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São Paulo:

Companhia das Letras, 1989.

32

DISCIPLINA: ARTE(ENS. MÉDIO)

32

1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINAA educação artística, enquanto disciplina escolar, possibilita o estudo da Arte

como campo de conhecimento, constituído de saberes específicos, envolvendo as

manifestações culturais, locais, nacionais e globais - o contexto histórico e o repertório

de conhecimento do aluno.

A sistematização do ensino da Arte na escola desempenha um papel social, na

medida em que democratiza o conhecimento específico, e interferem na formação do

indivíduo fluidor da cultura e conhecedor da construção da própria nação.

No tratamento dos conteúdos, a arte deverá ser compreendida como – “Arte

como produção cultural”- neste sentido deverá propiciar uma aproximação e uma

reflexão sobre a diversidade de manifestações culturais, ou seja, desvelar o que foi

produzido pelo homem para dar significado às suas ações e ao mundo que rodeia e

envolve.

“Arte como linguagem”- Arte como veículo de comunicação num conjunto de

linguagens artísticas, possuidoras de um sistema de signos que são compreendidos

pelos sentidos.

A apropriação desse conjunto que compõe o conhecimento estético proporciona

ao indivíduo a construção e compreensão de significados que podem ser reorganizados

para elaborar novos conceitos sobre a realidade, favorecendo o exercício da cidadania,

na medida em que o sujeito se torna capaz de compreender, analisar e colaborar para

preservação ou transformação da sociedade.

2 - OBJETIVOS GERAIS

32

A sistematização de ensino da arte na escola desempenha um papel social, na

medida em que democratiza um conhecimento específico e interfere na formação do

indivíduo, enquanto fluir de cultura e conhecedor da construção de sua própria nação

(Barbosa, 2002:14).

A partir desta concepção o ensino da arte-educação terá como objetivos:

“Conhecer e apreciar”

Oportunizar pesquisas e fontes de conhecimentos, assim como o contato com as

mais variadas manifestações artísticas, que permitam compreensão e apreciação de

seus códigos de imagem.

“Refletir”

Através da apreciação o aluno poderá analisar e fundamentar reflexão,

desenvolvendo a crítica e ampliando sua experiência com a estética e a história da arte.

“Fazer”

O fazer artísticos é a produção realizada por ele próprio – é a atividade da

construção transformadora que envolve estilo/período/cultura. Nesta fase de

experimentação o aluno amadurece sua visão e percepção artística e sente-se capaz

de ser o agente construtor de sua própria identidade.

3 - CONTEÚDOSOs conteúdos estruturantes do ensino de arte no ensino Médio se subdividem

em quatro eixos:

Artes visuais

Música

Teatro

Dança

A articulação entre eixos estéticos deverá ser determinada pelo contexto

histórico. Assim sendo, os conteúdos estarão contextualizados, inseridos no ensino da

história da arte.

Pré-História e Idade Antiga Arte na Pré-História (naturalismo e geometrismo)

32

Arte egípcia

Templos, palácios e cidadelas – Mesopotânia;

Arte grega- pintura, escultura, templos;

Arte romana – arquitetura, escultura e pintura

Brasil – Arte rupestre brasileira

Arte indígena

Elementos visuais: ponto, linha, forma, textura.

História da música.

Idade Média e idade Moderna Arte Cristã Primitiva

Arte bizantina

Arte romântica e gótica

Renascimento

Barroco e Rococó

Brasil – o Brasil colonial e o barroco

b) Missão artística francesa

c) Academicismo brasileiro

Elementos visuais: luz/sombra/planos/ritmo, perspectiva e o grafismo e

simetria.

Teoria musical e gêneros musicais

Idade Moderna e Idade Contemporânea Neoclassicismo

Romantismo

Realismo

Revolução Industrial e Capitalismo

Impressionismo

Neo e pós-impressionismo

Fotografia

Cinema

32

Brasil – Pintura impressionismo

Art Nouveav e Ecletismo

Arte na sociedade industrial brasileira

Gêneros de pintura

Hip-Hop e MPB

Idade Contemporânea e atividadeArte Moderna (século XX)

Expressionismo, favismo e cubismo

Futurismo, abstracionismo e surrealismo

Op-art e pop-art

Tendências atuais nas artes plásticas (body-art, instalação, interveção,

landart)

Arte conceitual e construtivismo.

Brasil

Movimento modernista brasileiro

Artista brasileiro moderno e contemporâneo

Escultura e arquitetura brasileira – moderna e contemporâneas

Arte e publicidade (design, marketing e programação visual)

Fotojornalismo

A música como linguagem e seus significados.

1 ª sérieHISTÓRIA DA ARTE

Arte na Pré-História

Arte na Idade Antiga

Arte Paleocristã

Arte Bizantina

Arte Romântica e gótica

Renascimento europeu

A Contra-Reforma religiosa e o barroco

32

O rococó

Neoclassicismo, romantismo e realismo

Impressionismo

Os movimentos de arte moderna

MÚSICA

- História da música

- Registros sonoros

- As funções sociais da música

TEATRO

Testos dramáticos

Dança significados pessoais, sociais e políticos

Teatro brasileiro

Teatro interativo e a crítica

2 ª sérieHISTÓRIA DA ARTE

História da arte no Brasil

Fotografia

Cinema

Gravura

Escultura

Arquitetura

MÚSICA

A música no contexto político

A erudição musical

Hip-hop

TEATRO

Gêneros teatrais

A obra o teatro

Expressão corporal e dicção

Elementos da peça teatral

Fantoches, bonecas e máscaras (situações de uso)

32

4 - METODOLOGIA

Quando se aborda a discussão sobre o ensino de arte, deve-se levar em

consideração a questão tida como mais relevante em sua metodologia “não queremos

formar um artista, mas sim um cidadão”- um cidadão conhecedor de arte e capaz de

conceituar a arte e seus significados e utilizar-se dela para expressar-se e comunicar-

se.

5 - AVALIAÇÃO

A avaliação dever vista principalmente como um instrumento que ajuda o aluno a

aprender, isto é deve ser usada para promover a aprendizagem. A avaliação não pode

enfocar somente a aquisição de conteúdos programáticas mas, principalmente os

conceitos, as habilidades, as atitudes e os procedimentos. Assim, é preciso que

consista numa reflexão contínua tanto das ações quanto do caminho trilhado pelo aluno

na construção do conhecimento, o que nos revela que, tão importante quanto avaliar, é

tomar decisões diante dos resultados obtidos.

É importante que o professor tenha instrumentos de registro que permitem

sistematizar melhor as situações de aprendizagem e indicar a sua intervenção e

reorientação dos processos de ensino e de aprendizagem. Da mesma forma, a

avaliação deve observar muito mais o que o aluno sabe. Como os alunos possuem

ritmos e muitas outras características diferentes uns dos outros, também devemos

diversificar esses instrumentos de avaliação.

Para todo e qualquer processo de construção/reconstrução de conhecimento são

fundamentais a obtenção, o tratamento e a apresentação de informação e resultados de

diferentes atividades. Vale a pena lembrar, ainda, que a avaliação processual por

atividades é inclusiva. Nesse sentido, o professor observa, anota, replaneja (adaptando

á necessidade das turmas) e envolve todos os alunos no trabalho coletivo. Ao percorrer

a classe, problematiza, instiga e envolve todos os participantes estimulando-os a trocar

idéias, lidando com os conhecimentos prévios, intervindo para que eles possam

construir/reconstruir os conhecimentos, intervindo para que eles possam se transformar

em conhecimentos sistematizados.

33

No processo avaliativo do ensino de arte-educação, será relevante o diagnóstico

da:

a) Criatividade

b) Percepção visual

c) Interpretação oral escrita e estética

d) Expressão corporal

e) Interação corpo/voz/movimento

6 - BIBLIOGRAFIAPROENÇA, Graça, História da Arte

BARBOSA, Ana Mae, Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte

BARBOSA, Ana Mae, Imagem no Ensino da Arte

BOSI, Alfredo, Reflexões Sobre a Arte

Coleção Gênios da pintura – Editora Abril

Coleção link da arte – Editora Moderna.

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BOSI, A., Reflexões sobre a arte. São Paulo, 1998.

MARTINS, M. C. ET alii. Didática do ensino da arte: poetizar, fluir e conhecer arte. São Paulo: FTD,1998.

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Paraná, secretária de estado da educação. Departamento de ensino de 1º grau. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná.

33

DISCIPLINA: L.E.M. INGLÊS

33

JUSTIFICATIVAA Educação de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade educacional que

atende educandos trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com

a formação humana e com o acesso À cultura geral, de modo que os educandos

aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso político,

para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual. O papel fundamental da

construção curricular para a formação dos educandos dessa modalidade de ensino é

fornecer subsídios para que se afirmem como sujeitos ativos, críticos, criativos e

democráticos. Tendo em vista esta função, a educação deve voltar-se a uma formação

na qual os educandos possam: aprender permanentemente; refletir de modo crítico;

agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva;

comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;

enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a

partir do uso metodologicamente adequado de conhecimentos científicos, tecnológicos

e sócio-históricos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9394/96), em seu

artigo 37, prescreve que “a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que

não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Médio na idade própria”. É

característica dessa Modalidade de Ensino a diversidade do perfil dos educandos, com

relação à idade, ao nível de escolarização em que se encontram, à situação

socioeconômica e cultural, às ocupações e a motivação pela qual procuram a escola.

O universo EJA contempla diferentes culturas que devem ser priorizadas na

construção das diretrizes educacionais. Conforme Soares (1986), o educando passa a

ser visto como sujeito socio-histórico-cultural, com conhecimentos e experiências

acumuladas. Cada sujeito possui um tempo próprio de formação, apropriando-se de

33

saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva da ressignificação da

concepção de mundo e de si mesmo. Tendo em vista a diversidade desses educandos,

com situações sociamente diferenciadas, é preciso que a Educação de Jovens e

Adultos proporcione seu atendimento por meio de o-utras formas de socialização dos

conhecimentos e culturas.

Considerando-se o diálogo entre as diversas culturas e saberes, é necessário

retirar esta modalidade de ensino de uma estruturta rígida pré-estabelecida, ou adequá-

la a estruturas de ensino já eixstentes, levando-se em conta suas especificidades.

A EJA deve ter uma estrutura flexível e ser capaz de contemplar inovações que

tenham conteúdos significativos. Nesta perspectiva, há um tempo diferenciado de

aprendizagem e não um tempo único para todos. Os limites e possibilidades de cada

educando devem ser respeitados; portanto é desafio destas Diretrizes apresentar

propostas viáveis para que o acesso, a permanência e o sucesso nos estudos estejam

assegurados.

Tais conquistas serão viáveis e fortalecidas, a partir destas Diretrizes, com

políticas públicas e recursos próprios para manter e melhorar a qualidade do ensino nas

escolas.

De fato, a função social da EJA se articula a um compromisso do Estado em

atender esta população enquanto houver demanda, continuamente.

Tais práticas devem estar intimamente articuladas às suas necessidades,

expectativas e trajetórias de vida, e devem servir como incentivo para que continuem os

estudos.

Desta forma a Lei nº 9394/96 incorpora um concepção mais ampla e abre outras

perspectiva para a Educação de Jovens e Adultos, desenvolvida na pluralidade de

vivências.

O Educando da EJA torna-se sujeito na construçaõ do conhecimento mediante a

compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura.

Portanto, passa a se reconhecer como sujeito do processo e a confirmar saberes

adquiridos para além da eeducação escolar, na própria vida. Trata-se de uma

consistente comprovação de que esta modalidade de ensino pode permitir a construção

e a apropriação de conhecimentos para o mundo do trabalho e o exercício da cidadania

33

e suas experiências socioculturais.

A identidade de homens e mulheres é formada pelas experiências do meio em

que vivem e se modifica conforme se alteram as relações sociais, principais as relações

no mundo do trabalho.

O trabalho é o processo social pelo qual o homem se modifica, altera o que é

necessário e desenvolve novas ideias. Dessa forma, por meio do pensamento crítico, o

educando pode desmitificar a divisão social e técnica do trabalho, como, por exemplo

entre trabalho manual e intelectual, conceitos opressores estabelecidos pelos modelos

de organização do sistema produtivo.

A compreensão das contradições inerentes ao processo da divisão social do

trabalho possibilitará ao educando da EJA melhor entendimento de sua relação com o

mundo do trabalho e demais relações sociais.

Cabe aos professores da EJA evidenciar possíveis mudanças que apontem para

uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma base sólida de

formação científica e histórica que ajude os educandos no seu desenvolvimento. Assim,

conhecer significa a possibilidade de interferir socialmente.

A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de

pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação

da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma que ele assimile

conhecimentos como recursos de transformação de sua realidade.

A Educação de Jovens e Adultos tem um papel fundamental na socialização dos

sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à emancipação e à afirmação de

sua identidade cultural.

O tempo que um educando participa da EJA, tem valor próprio e significativo e,

portanto, a escola deve superar o ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na

quantidade de informações do que na relação qualitativa com o conhecimento. Quanto

aos conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade,

considerando sua dimensão sócio-histórica, articulada ao mundo do trabalho, à ciência,

às novas tecnologias, dentre outros.

Com relação às perspectivas dos educandos e seus projetos de vida, a EJA

poderá colaborar para que eles ampliem seus conhecimentos de forma crítica,

33

viabilizando a reflexão pela busca dos direitos de melhoria de sua qualidade de vida.

Além disso, contribuirá para que compreendam as dicotomias e complexidades do

mundo do trabalho conteporâneo, no contexto mais amplo possível.

No transcorrer do processo educativo, a autonomia intelectual do educando deve

ser estimulada para que ele continue seus estudos, independentemente da educação

formal. Cabe ao educador incentivar a busca constante pelo conhecimento produzido

pela humanidade, presente em outras fontes de estudo ou pesquisa. Esta forma de

estudo individual é necessária, quando se trata da administração do tempo de

permanência desse educando na escola e importante na construção da autonomia.

A emancipação humana será decorrência da construção dessa autonomia obtida

pela educação escolar. O exercício de uma cidadania democrática pelos educandos da

EJA será o reflexo de um processo cognitivo, crítico e emancipatório, com base em

valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOSA fim de justificar a concepção teórico-metodológica da disciplina de Língua

Inglesa pretende-se problematizar o ensino da mesma a partir da pedagogia crítica,

pois tanto a opção teórico-metodológica quanto o idioma a ser ensinado na escola não

são neutros, mas profundamente marcados por questões político-econômicas e

ideológicas.

Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que

sustenta esta disciplina, por ser esta a tônica de uma abordagem que valoriza a escola

como espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do

conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e para a

transformação da realidade.

Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a

escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que

não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua

produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de

informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas

principalmente para que possam ser modificadas. Inspirando-se nas palavras de Simon

33

(apud JORDÃO, 2004a, p. 164), […] a prática pedagógica é vista como processo

dedicado a fomentar a possibilidade através da implementação de modos de

compreensão e ação que encorajem a transformação de relações específicas entre

formas sociais e capacidades humanas, e assim permita a expansão do escopo de

identidades sociais em que as pessoas possam se transformar.

O ensino de Língua Inglesa é norteado para um propósito maior de educação,

considerando as contribuições de Giroux (2004) “ao rastrear as relações entre língua,

texto e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas de poder que lhes subjazem”.

Para este educador, é fundamental que os professores reconheçam a importância da

relação entre língua e pedagogia crítica no atual contexto global educativo, pedagógico

e discursivo, na medida em que as questões de uso da língua, do diálogo, da

comunicação, da cultura, do poder, e as questões da política e da pedagogia não se

separam.

Isso implica superar uma visão de ensino de Língua Inglesa apenas como meio

para se atingir fins comunicativos que restringem as possibilidades de sua

aprendizagem como experiência de identificação social e cultural, ao postular os

significados como externos aos sujeitos.

Propõe-se que a aula de Língua Inglesa constitua um espaço para que o aluno

reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva

discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao

mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são

sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática

social.

Nossa proposta de trabalho se baseia na corrente sociológica e nas teorias do

Círculo de Bakhtin, que concebem a língua como discurso, pois toda língua é uma

construção histórica e cultural em constante transformação. Como princípio social e

dinâmico, a língua não se limita a uma visão sitêmica e estrutural do código linguístico.

Ela é heterogênea, ideológica e opaca.

Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos

duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no

sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e em função de

33

outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro que os sujeitos

se constituem socialmente. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma

ao que dizemos e ao que somos. Daí a língua estrangeira apresentar- se como espaço

para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos

interpretativos de construção da realidade.

Nos discursos presentes no intertexto das sociedades contemporâneas, as

práticas de linguagem são diversas porque a língua envolve variantes socioculturais.

Logo, as formas da língua variam de acordo com os usuários, o contexto em que são

usadas e a finalidade da interação.

Para cada variante linguística e cada grupo cultural, os valores sociais e culturais

que lhes são atribuídos sofrem oscilações, de acordo com os diferentes contextos

socioculturais e históricos. Dessa forma, a língua e a cultura são entendidas como

variantes locais particularizadas em contextos específicos; portanto, configuram-se de

forma heterogênea, complexa e plural (BORTONI-RICARDO, 2004).

No ensino de Língua Inglesa, a língua, objeto de estudo dessa disciplina,

contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental

que se compreenda o que ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender

percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é

permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos,

independentemente do grau de proficiência atingido.

Nas aulas de Língua Inglesa onde se configuram espaços de interações entre

professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia

a dia, objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais-políticas- econômicas da

nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica e

transformadora a respeito do papel das línguas na sociedade, através do estudo de

textos que permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de

incentivar a pesquisa e a reflexão.



mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma Língua Inglesa em situações de


33



Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade reconhecidamente diversa e

complexa através do comprometimento mútuo.

Nessa visão, é importante que os alunos tenham consciência de que há várias

formas de produção e circulação de textos em nossa cultura e em outras, de que

existem diferentes práticas de linguagem no âmbito de cada cultura, e que essas

práticas são valorizadas também de formas diferentes nas distintas sociedades.

Destaca-se que os textos aos quais a sociedade está exposta são de natureza

genérica. Conforme aponta Moita Lopes, vivemos num mundo multisemiótico, cujos

textos extrapolam a letra, ou seja, “um mundo de cores, sons, imagens e design que

constroem significados em textos orais/escritos e hipertextos” (LOPES e ROJO, 2004,

p. 30-31). Isso vem ao encontro da linguagem específica usada na comunicação

mediada pelo computador. Aparentemente trata-se da linguagem escrita, mas quando

desenvolvida em uma interação em tempo real, distancia-se da forma tradicional,

adquirindo características semelhantes às do imediatismo e da redundância da fala,

bem como é acrescida de ícones, cores, recursos sonoros, por exemplo, para

comunicar aspectos que estariam presentes na fala. Conforme o exposto, as diferenças

entre comunicação escrita e falada se diluem na construção desse novo tipo de texto.

Dessa forma, ao ensinar e aprender uma Língua Estrangeira, alunos e

professores percebem ser possível construir significados além daqueles permitidos pela

língua materna. Os sujeitos envolvidos no processo pedagógico não aprendem apenas

novos significados nem a reproduzi-los, mas sim aprendem outras maneiras de

construir sentidos, outros procedimentos interpretativos que alargam suas

possibilidades de entendimento do mundo. Sentido, na acepção de Orlandi (2005, p.

47), é [...] uma relação determinada do sujeito – afetado pela língua – com a história.

É o gesto de interpretação que realiza essa relação do sujeito com a língua, com a

história, com os sentidos. Esta é a marca da subjetivação e, ao mesmo tempo, o

traço da relação da língua com a exterioridade: não há discurso sem sujeito.

Portanto o momento histórico, o contexto sócio-cultural, os elos com o cotidiano

(familiares, amigos, etc.) que acompanham a vida, a criação artística e o conhecimento

33

científico estão presentes na produção e na recepção dos sentidos do enunciado.

Assim, o trabalho com a Língua Inglesa fundamenta-se na diversidade de

gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem

como a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de

construção de significados possíveis pelo leitor. Isto envolve a análise e a crítica das

relações entre texto, língua, poder, grupos sociais e práticas sociais. Refere-se às

formas de olhar o texto escrito, o visual, o oral e o hipertexto para questionar e desafiar

as atitudes, os valores e as crenças a ele subjacentes.

OBJETIVOS GERAIS Contemplar as relações com a cultura, o sujeito e a identidade.

Ensinar e aprender percepções de mundo de maneiras de atribuir sentidos, é

formar subjetividades, independentemente do grau de proficiência atingido.

Analisar as questões sociais-políticas-econômicas da nova ordem mundial, suas

implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das

línguas na sociedade.

Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita.

Vivenciar na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe

possibilitem estabelecer relações entre ações e coletivas.

Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação social.

Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade.

Reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, bem como

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como Prática Social.

GÊNEROS DISCURSIVOS: Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a

34

Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

LEITURA Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Inforamalidade;

Elementos composicionais do gênero;

Léxico;

Repetição proposital de palavras;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem;

Situacionalidade;

Informações explícitas;

Discursos direto e indireto;

Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Semântica;

Sentido conotativo e denotativo;

Expressões que denotam ironia e humor no texto;

Polissemia;

ESCRITA Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Elementos composicionais do gêneros;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

34

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem;

Ortografia;

Concordância Verbal/nominal;

Discurso direto e indireto;

Intertextualidade;

Sentido conotativo e denotativo;

Expressões que denotam ironia;

ORALIDADE Tema do texto;

Finalidade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

Adequação do discurso ao gênero;

Turno de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Relação causa e consequência;

Temporalidade;

Elementos composicionais do gênero;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc,)

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICAS AVALIAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano Trabalho Docente, ou seja, adequandoo nível de complexidade adequado a cada séries.

LEITURAÉ importante que o professor:

- Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;- Considere os conhecimentos prévio dos alunos;

LEITURAEspera-se do aluno:

- Realização de leitura compreensiva do texto;- Localização de informações explícitas e implícitas no texto;

34

* Vide relação dos gêneros ao final deste documento.

LEITURA Identificação do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Vozes sociais presentes no texto; Léxico; Coesão e coerência; Marcadores do discurso; Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos; Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo

no texto; Recursos estilísticos (figura de linguagem); Marcas linguísticas: particularidades da

língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Variedade linguística; Acentuação gráfica; Ortagrafia;

ESCRITA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condições de produção; Informatividade (informações necessárias

para coerência do texto) Vozes sociais presentes no texto; Vozes verbais; Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo

no texto; Léxico; Coesão e coerência; funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos; Recursos estilísticos (figuras de linguagem); Marcas linguísticas: particularidades da

língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Variedade linguística; Ortagrafia; Acentuação gráfica;

- Formule questionamentos que possibilitem interferências sobre o texto;- Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade. Temporalidade, vozes sociais e ideologia; - Proporcione análises para estabelecer a referência textual; - Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;- Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;- Utilize textos não-verbais diversos: fotos, imagens, mapas e outros;- Relacione o tema com o contexto atual;- Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;- Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras/e ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam irônia e humor; - Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;

ESCRITAÉ importante que o professor:

- Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;- Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;- Conduza à utilização adequada das partículas conectivas;- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;- Acompanhe a produção do texto;- Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compoem o gênero;

- Posicionamento argumentativo;- Ampliação do horizonte de expectativas;Ampliação do léxico;- Percepção do ambiente no qual circula o gênero;- Identificação da ideia principal do texto;- Análise das intenções do autor;- Identificação do tema;- Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;- Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo;- Reconhecimento de palavras e /ou expressões que estabelecem a referência textual;

ESCRITAEspera-se do aluno:

- Expressão de ideias com clareza;- Elaboração de textos atendendo: * as situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...)* à continuidade temática;- Diferenciação da linguagem formal e informal;- Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informalidade, etc;- Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo,etc;- Emprego de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.

METODOLOGIASegundo as Diretrizes, a Língua Inglesa tem como conteúdo estruturante o

discurso enquanto prática social, sendo assim o professor deverá embasar as práticas

de leitura, oralidade e escrita nos mais diversos gêneros textuais, verbais e não verbais.

Esse trabalho utilizará atividades diversificadas, que priorizem o entendimento da

função e estrutura do texto em questão, para só depois trabalhar os aspectos

34

gramaticais que compõem. Assim o ensino deixará “de priorizar a gramática para

trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.” (DCE, 2009,p. 63).

No que diz respeito à prática de oralidade, o professor deverá expor os alunos a

textos orais e/ou escritos com o intuito de levá-los a expressar ideias em Língua

Inglesa, mesmo que com limitações, e ainda possibilitar que exercitem sons e

pronúncias desta língua. Com esse intuito, o professor pode direcionar debates orais,

seminários, dramatizações, juri simulado, declamações, entrevistas, etc.

Com relação à escrita, deverão ser apresentadas atividades de produção de

texto que assumam papel significativos para o aluno. Para que isso ocorra, o professor

precisará esclarecer qual o objetivo da produção, para quem se escreve, quais as

situações reais de uso do gênero textual em questão, ou seja, qualquer produção deve

ter sempre um objetivo claro, pré-determinado.

No trabalho com a leitura, as atividades desenvolvidas devem possibilitar ao

aluno um novo modo de ver a realidade, a leitura deverá ir ale daquela compreensiva,

linear, para trazer-lhe um “novo modo de ver a realidade” (DCE, 2009, p.66).

É importante ressaltar que os trabalhos com os aspectos gramaticais não serão

abandonados, no entanto passarão a ser visto pela ótica da análise linguística, que não

considera a gramática fora do texto.

Em seu trabalho com as práticas discursivas descritas acima o professor fará uso

de livros didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, vídeos, revistas,

internet, DVD, CD, TV Multimídia, jogos, etc que servirão para ampliar o contato e a

interação com a língua e a cultura.

Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais, serão

trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena, sexualidade,

drogas, meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo do pensamento crítico

do aluno.

AVALIAÇÃOSegundo Luckesi (1995, apud DCE, 2009, p. 69), para que a avaliação assuma

“o seu verdadeiro papel, ela deve subsidiar a construção da aprendizagem bem

sucedida”, deixando de ser um simples instrumento de mediação da apreensão de

conteúdos. Assim, o processo avaliativo deverá servir para reflexão acerca dos avanços

34

e dificuldades dos alunos e ainda, servirá como norteadora do trabalho do professor,

que poderá, a partir dele, identificar “identificar as dificuldades, planejar e propor outros

encaminhamentos que busquem superá-las.” (DCE, 2009, p.71)

Para que isso se efetive, o professor deverá observar a participação do aluno,

sua interação verbal, o uso que este faz da língua durante as atividades propostas, bem

como a capacidade que ele demonstra para levantar hipóteses a respeito da

organização textual, para perceber a intencionalidade do texto e seu autor, etc. Sendo

assim, a avaliação será diagnóstica, somatória e cumulativa.

Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em consideração os

objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico da Escola e serão

utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos orais e escritos (individuais e em

grupos), produção de textos orais e escritos que demonstram capacidade de articulação

entre teoria e prática. A recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório

se dará por meio de recuperação de conteúdo. A expressão dos resultados desse

processo será feita conforme o previsto no Regimento Escolar deste estabelecimento,

referente ao sistema de avaliação.

REFERÊNCIASAMOS, Eduardo;PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. New our way. 4ª Edição. Volume: 1, 2, 3 e 4. Richmond Publishing, 2002.

BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação da Relações Énico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília-DF, 2004

Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino e a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.

Lei nº 9.934, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília:MEC, 1996.

PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino

34

fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, nº 6134, 18 dez. 2001.

Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2009.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação Diretrizes curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005

Gimenez, Telma Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem Escolar. São Paulo; Cortez, 1995

SITES: Portal Dia a Dia Educação: http:/www.ingles.seed.pr.gov.br/

34

DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA

34

JUSTIFICATIVA

As primeiras sistematizações sobre educação física, que se têm notícia no Brasil,

ocorrem a partir das teorias vindas da Europa. A partir do desenvolvimento da

Ginástica, surge uma cultura de promoção de saúde e a formação moral dos cidadãos

brasileiros.

Com a medicina higienista, o Brasil passa a ter uma nova ordem econômica,

política e social, então a educação física passa a fazer parte da escola.

Após a proclamação da república, começa a discussão sobre políticas públicas

para a educação. A partir de 1929, a educação física passa a ser obrigatória nas

instituições de ensino, contribuindo para que se intensifique a escola da Educação

Física militar. Visando o esporte de rendimento e formação de atletas, no inicio dos

anos 40, o governo institui o conselho Nacional de Desportos, que influi no

desenvolvimento das aulas de educação física. Com o fim da ditadura e abertura

política, em meados dos anos 80, o sistema educacional brasileiro passa por uma

reformulação.

Depois de várias discussões, surgem teorias como: desenvolvimentista,

construtivista, crítico-superadora, crítico-emancipatória e histórico-crítico, então no

início da década de 1990, o estado do Paraná cria seu Currículo Básico para Educação.

Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de

quando:

após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB nº 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) apresentou os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a disciplina de Educação Física,

que passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios

brasileiros. Um referencial se tornou um currículo mínimo, propondo objetivos,

conteúdos, métodos, avaliação e temas transversais, que durante a introdução

dos temas transversais acarretou um esvaziamento dos conteúdos da Educação

Física.(dces, 2008, p48)

Diante da análise de algumas das abordagens teóricas que sustentaram

34

historicamente as teorizações em Educação Física escolar no Brasil, desde as mais

reacionárias até as mais críticas, opta-se nestas Diretrizes, por interrogar a hegemonia

que entende esta disciplina tão somente como treinamento do corpo, sem nenhuma

reflexão sobre o fazer corporal.

Dentro de um projeto mais amplo de educação do Estado do Paraná, através das

Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Educação Física, entende-se a escola

como um espaço que dentre outras funções, deve garantir o acesso aos alunos ao

conhecimento produzido historicamente pela humanidade.

Neste sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal,

a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e à

reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente


formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é


Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10) os

objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações

sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e

consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas. Esse

entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos

professores de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma

aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação humana

e, desse modo contemplar o maior número possível de manifestações corporais

explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade

formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:

(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades

expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que

configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses

conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.

A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física

deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos,

34

formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-

o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levando-o

a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento

de atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais,

partindo da realidade local para as diferentes culturas, como o método ginástico francês

que priorizava o desenvolvimento da mecânica corporal, e conforme esse modelo,

melhorar o funcionamento do corpo e a influência do gasto energético dependiam de

técnicas que atribuíam à Educaçaõ Física a tarefa de formar corpos saudáveis e

disciplinados, possibilitando a formação de seres humanos aptos para adaptarem-se ao

processo de industrialização que se iniciava no Brasil (Soares_2004).

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-

aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um

ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o

seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade

para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal

humano.

A Educação Física se insere no projeto de garantir o acesso ao conhecimento e

à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente


formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito que é


FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOSO breve histórico da disciplina de Educação Física, apresentado anteriormente,

aponta marcos importantes para que o professor entenda as mudanças teórico-

metodológicas que ocorreram no decorrer dos anos e que, por sua vez, configuraram a

atual concepção de Educação Física defendida nestas Diretrizes. Este

encaminhamento é, sobretudo, resultado de ampla participação da comunidade

acadêmica e escolar.

Ao iniciar as discussões a respeito dos fundamentos teórico-metodológicos, é

necessário, primeiramente, reconhecer alguns dos principais problemas da Educação

35

Física atual, responsáveis por desqualificá-la como área de conhecimento socialmente

relevante, que comprometem sua legitimação14 no currículo escolar. Nesse sentido,

segundo Shardakov (1978), é preciso superar:

• A persistência do dualismo corpo-mente como base científico-teórica da

Educação Física que mantém a cisão teoria-prática e dá origem a um aparelho

conceitual desprovido de conteúdo real, dentre eles o conceito a-histórico de esporte

e das suas classificações;

• A banalização do conhecimento da cultura corporal, pela repetição mecânica

de técnicas esvaziadas da valorização subjetiva que deu origem a sua criação;

• A restrição do conhecimento oferecido aos alunos, obstáculo para que

modalidades esportivas, especialmente as que mais atraem às crianças e jovens,

possam ser apreendidas na escola, por todos, independentemente de condições

físicas, de etnia, sexo ou condição social;

• A utilização de testes e medidas padronizadas, não como forma de acesso

aos conhecimentos oriundos do esporte de rendimento, mas com objetivos

exclusivos de aferir o nível das habilidades físicas, ou como instrumentos de

avaliação do desempenho instrucional dos alunos nas aulas de Educação Física;

• A adoção da teoria da pirâmide esportiva como teoria educacional;

• A falta de uma reflexão aprofundada sobre o desenvolvimento da aptidão

física e sua contradição com a reflexão sobre a Cultura Corporal;

Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as

necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na

valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância considerar os

contextos e experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da

comunidade.

Pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam

entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas

dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e

da natureza.

A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve

estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e ensino

35

próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto,

defende-se que as aulas de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas

e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as

“durezas” das aulas em sala.

Se a atuação do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do ambiente

escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como o de todos os

professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da

formação humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os conteúdos

específicos, tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal,

exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da

escola.

Busca-se, assim, superar formas anteriores de concepção e atuação na escola

pública, visto que a superação é entendida como ir além, não como negação do que

precedeu, mas considerada objeto de análise, de crítica, de reorientação e/ou

transformação daquelas formas. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o

acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o às práticas

corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.

Isso representa uma mudança na forma de pensar o tratamento teórico-

metodológico dado às aulas de Educação Física. Significa, ainda, repensar a noção de

corpo e de movimento historicamente dicotomizados pelas ciências positivistas, isto é, ir

além da ideia de que o movimento é predominantemente um comportamento motor,

visto que também é histórico e social.

Sendo assim, tais consequências na prática pedagógica vão para além da

preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance esportiva,

etc.

Devemos entender que o movimento que a criança realiza num jogo, tem

repercussões sobre todas as dimensões do seu comportamento e mais, que esta

atividade veicula e faz a criança introjetar determinados valores e normas de

comportamento. Portanto, aquela ideia de que atuando sobre o físico estamos

automaticamente e magicamente atuando sobre as outras dimensões, precisa ser

superada para que estas possam ser levadas efetivamente em consideração na ação

35

pedagógica, através do estabelecimento de estratégias que objetivem conscientemente

o desenvolvimento num determinado sentido, destes outros aspectos e dimensões dos

educandos. (BRACHT, 1992, p. 66) .

Pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa analisar a

insuficiência do atual modelo de ensino, que muitas vezes não contempla a enorme

riqueza das manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos

humanos. Isto pressupõe criticar o trabalho pedagógico, os objetivos e a avaliação, o

trato com o conhecimento, os espaços e tempos escolares da Educação Física.

Significa, também, reconhecer a gênese da cultura corporal, que reside na atividade

humana para garantir a existência da espécie. Destacam-se daí os elementos lúdicos e

agonísticos15 que, sistematizados, estão presentes na escola como conteúdos de

ensino.

A gênese da cultura corporal, referida acima, está relacionada à vida em

sociedade, desenvolvendo-se, inicialmente, nas relações Homem-Natureza e Homem-

Homem, isto é, pelas relações para a produção de bens e pelas relações de troca. Para

garantir sua sobrevivência, reprodução e povoamento do Planeta, a humanidade

necessitou conhecer a natureza, conquistar diferentes espaços, ocupando-os e

explorando-os em sua diversidade de fauna, flora e relevo.

Nas relações com a natureza e com o grupo social de pertencimento, por meio

do trabalho, os seres humanos desenvolveram habilidades, aptidões físicas e

estratégias de organização, fundamentais para superar obstáculos e garantir a

sobrevivência. Inicialmente, correr, saltar, rastejar, erguer e carregar peso eram

habilidades essenciais para abater uma caça e transportá-la para “casa”, escapar de

uma perseguição, alcançar lugares onde os frutos fossem abundantes.

Outras manifestações corporais e culturais se concretizavam em celebrações

dos frutos do trabalho. As danças comemorativas das colheitas, danças de guerra,

danças religiosas, dentre outras, são exemplos disso.

O aprofundamento na história leva a compreender que a atividade prática do

homem, motivada pelos desafios da natureza, desde o erguer-se da posição

quadrúpede até o refinamento do uso da sua mão, foi motor da construção da sua

materialidade corpórea e das habilidades que lhe permitiram transformar a natureza.

35

Este agir sobre a natureza, para extrair dela sua subsistência, deu início à construção

do mundo humano, do mundo da cultura. Por isso, ‘cultura’ implica apreender o

processo de transformação do mundo natural a partir dos modos históricos da

existência real dos homens nas suas relações na sociedade e com a natureza.

(ESCOBAR, 1995, p. 93) .

O trabalho é, então, constitutivo da experiência humana, concomitante com a

materialidade corporal e como ato humano, social e histórico, assumiu, ao longo da

história da humanidade, duplo caráter. Se por um lado, ele é fundamental para a

existência humana e nós dependemos dele, por outro, na sociedade capitalista, ocorre

um processo de estranhamento, no qual não nos reconhecemos no produto do nosso

trabalho. Para manter este segundo caráter – de trabalho alienado16 – são necessários

mecanismos e mediações referentes à disciplina corporal para atender aos interesses

do modo como o capital organiza a vida em sociedade.

Nesse sentido, propõe-se a discussão a respeito da disciplina de Educação

Física, levando-se em conta que o trabalho é categoria fundante da relação ser

humano/natureza e ser humano/ser humano, pois dá sentido à existência humana e à

materialidade corporal que constitui “um acervo de atividades comunicativas com

significados e sentidos lúdicos, estéticos, artísticos, místicos, antagonistas” (ESCOBAR,

1995, p. 93). Dessa forma, a materialidade corporal se constitui num longo caminho, de

milhares de anos, no qual o ser humano construiu suas formas de relação com a

natureza, dentre elas as práticas corporais.

Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa entender

que ela é composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas,

econômicas e culturais dos povos.

É partindo dessa posição que estas Diretrizes apontam a Cultura Corporal como

objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre a

formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais

decorrentes. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o

acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido,

exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas,

ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de

35

representação simbólica de realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES,

1992).

Considerando que os educandos dessa modalidade de ensino encontram-se em

grande parte inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho pedagógico

nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela de

educandos. Desse modo a aprendizagem do movimento de se ter as práticas que

estejam direcionadas para a cultura corporal.

Assim os conteúdos estruturantes da EJA, são os mesmos do ensino regular,

porém com encaminhamentos metodológicos diferenciados, considerando as

especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo curricular ainda que

diferente do estabelecimento para o ensino regular, contempla o mesmo conteúdo, isso

se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de

conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais uma vez que a escola não é o

único espaço de produção e socialização dos saberes. Assim, é possível tratar do

mesmo conteúdo de formas e tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e

trajetórias de vida dos educandos da EJA.

OBJETIVOS GERAIS Compreender e apreciar a Educação Física como meio importante de

desenvolvimento de habilidades motoras, intelectuais e sensoriais;

Ter responsabilidade quanto a prática da atividade física para uma boa formação

corporal;

Aprofundar-se no conhecimento e compreensão das diferentes manifestações da

cultural corporal em diferentes tipos de linguagem e expressão

CONTEÚDOS Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão

do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação

das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir

aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos

educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades

35

físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é

uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE,

2003 p. 34).

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que

contemplem:

a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das

praticas educativas;

ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;

as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na

formação do educando;

as múltiplas interações entre os diferentes saberes;

articulação entre teoria, prática e realidade social;

atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho

docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e

lazer.

Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento

individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural,

social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades

físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia,

educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às

condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde

como uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da

escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar

da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal,

devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo

sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve

jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado

aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a

35

realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si

mesmo.

Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades prazerosas,

que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de

reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a

sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as

experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da

aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis

benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.

A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,

conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa

sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo

continuo de integração e relacionamento social.

O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre, com

atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria,

socialização,conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão

adquiridos e que contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou

teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos

esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao

Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de cada ensino.

Conteúdos Ensino Fundamental

Conteúdos Estruturante Conteúdo Básico

35

SAÚDE

- Definição de saúde.

- Atividade física na produção de saúde.

- Sedentarismo.

- Postura.

- Anabolizantes e suas consequências.

- Controle de frequência cardíaca

ESPORTE

- Definições de esporte.

- História e origem.

- Princípios básicos (fundamentos).

- Táticas e regras.

- Esporte como fenômeno global.

- Atividades práticas.

JOGOS

- Definição de jogo.

- Aspectos históricos sociais.

- Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/

jogos lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e

jogos pré- desportivos.

- Diferentes manifestações culturais.


GINÁSTICA


- Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica,

ginástica laboral e ginástica de academia.

- Princípios básicos.


LAZER- Aproveitamento do tempo livre.

- Lazer e benefícios para saúde.

- Definição de lazer

LUTAS História e Origem

Tipos de Lutas: lutas de aproximação, distância, com

35

instrumento medidor.

capoeira (angola, regional)

Judô, boxe, muay thai, karatê, etc

Conteúdos Ensino Médio.


ESPORTES

- Definições de esporte.


- Princípios básicos (fundamentos).

- Táticas e regras.

- Esporte como fenômeno global.


JOGOS

- Definição de jogo.

- Aspectos históricos sociais.

- Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos

lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-

desportivos.

- Diferentes manifestações culturais.


GINÁSTICA


- Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica

laboral e ginástica de academia.

- Princípios básicos.


LAZER

- Definição de lazer.

- Aproveitamento do tempo livre.

- Lazer e benefícios para saúde.

35

LUTAS

História e Origem

Tipos de Lutas: - lutas de aproximação

- lutas que mantêm a distância

- lutas com instrumento medidor

- capoeira (angola, regional)

Judô, Karatê, Boxe, Muay Thai,

SAÚDE - Obesidade.

- Stresse.

- Hábitos alimentares.

- LER e DORT.

- Ergonomia.

- Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.

- Controle de freqüência cardíaca.

- Envelhecer com saúde.

DANÇA

- História e origem

- Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de

salão, danças criativas.

- Expressão corporal/atividades rítmicas.

- Danças da cultura local.


METODOLOGIAA Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens,

adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre

outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por

fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de

conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o

único espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos

não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-

cultural dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa modalidade de

36

ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante

que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as

peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do

movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o

movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao

desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao

aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.

Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que

atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as

possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais

específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal humano.

Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações pedagógicas

direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em

fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir

para a consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.

Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá

valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações

corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a

expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais

historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores

do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo.

Para que esta metodologia seja aplicada, serão utilizados textos para Educação

Física, recortes de jornal para pesquisas, revistas especializadas, questionários,

resumo de textos, TV Pendrive com slides, filmes, sons e vídeos que facilitem o

entendimento do aluno, bolas, mesa de tênis de mesa, tabuleiros e jogos intelectivos.

Dentro do conteúdo estruturante de dança, também trabalharemos a História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana, Cultura Indígena, através de suas músicas, danças e

aparelhos sonoros, que poderão ser apresentados aos alunos em vídeos, sons e

documentários e o Conteúdo Meio Ambiente, sendo trabalhado simultaneamente em

todos os conteúdos estruturantes.

36

AVALIAÇÃOA Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante

possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de

movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud

PARANÁ, 2005, p. 28),

deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam

aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e

coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;

acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos

construindo soluções originais com agilidade e rapidez.

Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as

características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de

caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes

da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função do projeto

pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos alunos observados

nas interações iniciais com o educador .

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI,

2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e

reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o

quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas

corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e

consequentemente na exclusão do educando .

O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha

de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da

cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso

pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas

dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.

Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento,

não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de

professores e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da

36

autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e

aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando

dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e

memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem

significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o

construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos

numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização

política e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando

compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu

corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando

experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de

expressão.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação qualitativa

e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é

entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber

progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando

este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:

o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica:

abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a

metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do

ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da

avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos

pais.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova

visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um

processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende

atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da

EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de

vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos

36

educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o

conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na

sociedade.

A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem

corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de

seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e

utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar.

Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os

com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as

suas experiências anteriores

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a

avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido,

sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno,

respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um

mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis

pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu

replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e

representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apoie

em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de

movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise

possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.

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DISCIPLINA: MATEMÁTICA

36

JUSTIFICATIVA

Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos

que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na história da

Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que

hoje podem ser classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da

humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e

geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov

[1987], esse período demarcou o nascimento da Matemática.

Mas, como campo de conhecimento, a Matemática emergiu somente mais tarde,

em solo grego, nos séculos VI e V a.C. Com a civilização grega, regras, princípios

lógicos e exatidão de resultados foram registrados. Com os pitagóricos ocorreram as

primeiras discussões sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na

formação das pessoas.

Com os platônicos, buscava-se, pela Matemática, um instrumento que, para eles,

instigaria o pensamento do homem. Essa concepção arquitetou as interpretações

e o pensamento matemático de tal forma que influencia no ensino de Matemática até os

dias de hoje (STRUIK, 1998).

A Matemática desempenha um importante papel na formação do cidadão, pois

fornece ferramentas que permitem ao ser humano desenvolver estratégias, enfrentar

desafios, comprovar e justificar resultados, desenvolver habilidades para a formação de

valores, atitudes favoráveis ao exercício da cidadania, procurando ligar a matemática

com a realidade e desafiar o raciocínio, levando o aluno a construir seu próprio

36

conhecimento com suas experiências, comunicar-se matemáticamente, ou seja,

descrever, representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas

conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e

diferentes representações matemáticas. Além disso estimula a criatividade, o raciocínio

lógico, a iniciativa pessoal e o trabalho coletivo, faz o aluno interagir com seus pares de

forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções para problemas

propostos, identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto,

respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com ele;

O ensino da Matemática justifica-se, sobretudo, por desenvolver habilidades, que

embasam a forma de raciocinar e de pensar dos educandos e que eles possam

identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar

o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da

Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de

investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Sendo

incorporada por eles, podem ser generalizadas para o estudo e a aprendizagem de

outras disciplinas do currículo escolar e, ainda, utilizadas no enfrentamento das

situações cotidianas.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o

conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética

- teoria prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção

da base material de existência humana e as manifestações teórico-metodológicas que

estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da

Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais

como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural,

a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna

- produzir vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel

fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da

consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como

sendo verdades absolutas, ou seja a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva

e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.

36

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS As discussões entre estudiosos matemáticos do início do século XX procuravam

trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele proveniente

das engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos, pautados no rigor das

demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino baseado nas

explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo da Educação

Matemática (Schubring, 2003).

Embora as discussões sobre a Educação Matemática remontem ao final do

século XIX e início do século XX, no Brasil, as produções nesta área começaram a se

multiplicar com o declínio do Movimento da Matemática Moderna, mais precisamente a

partir da década de 1970.

A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que

apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são

considerados suficientes para atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO,

2001), pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os

processos de ensino e de aprendizagem em Matemática (CARVALHO, 1991).

O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém, está

centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem

e o conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), e envolve o estudo

de processos que investigam como o estudante compreende e se apropria da própria

Matemática “concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos,

algoritmos etc.” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70). Investiga, também, como o aluno,

por intermédio do conhecimento matemático, desenvolve valores e atitudes de natureza

diversa, visando a sua formação integral como cidadão. Aborda o conhecimento

matemático sob uma visão histórica, de modo que os conceitos são apresentados,

discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento do

aluno.

A efetivação desta proposta requer um professor interessado em desenvolver- se

intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um

educador matemático e um pesquisador em contínua formação. Interessa-lhe, portanto,

36

analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que articulam a pesquisa ao

currículo, a fim de potencializar meios para superar desafios pedagógicos.

Nesse encaminhamento, é importante que o professor reflita sobre a sua

concepção de Matemática enquanto campo de conhecimento levando em consideração

dois aspectos:

• pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos livros

didáticos, como algo pronto e acabado, em que os capítulos se encadeiam de forma

linear, sequencial e sem contradições;

• pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo de

elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições, as quais

um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam

outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições no fazer matemático. Isto é,

sempre haverá novos problemas por resolver. (CARAÇA, 2002, p. XXIII).

Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático voltado tanto

para aspectos cognitivos como para a relevância social do ensino da Matemática. Isso

implica olhar tanto do ponto de vista do ensinar e do aprender Matemática, quanto do

seu fazer, do seu pensar e da sua construção histórica, buscando compreendê-los

(MEDEIROS, 1987).

A Educação Matemática como campo de estudos que possibilita ao professor

balizar sua ação docente, fundamentado numa ação crítica que conceba a Matemática

como atividade humana em construção.

Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes

análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.

Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas

teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por

conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.

Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que emergem

das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter científico

da disciplina e de seu conteúdo. Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria

científica, cujo papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além

daqueles observados pela aparência da realidade (Ramos, 2004).

37

É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o

estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de

linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras

áreas do conhecimento.

Apontar a perspectiva da Educação Matemática implica em pensar na

transposição didática que regula a ligação entre a Matemática como campo de

conhecimento e disciplina escolar.

OBJETIVO GERAL - Interagir a prática com a teoria, mostrando que a aula de matemática não é só

no quadro negro, fazendo uso da tecnologia, e mostrando que a matemática faz parte

de nosso cotidiano e que tão importante quanto ler e escrever.

- Articular conhecimentos matemáticos em tratamento de informação.

CONTEÚDOSENSINO FUNDAMENTAL

Números e Operações Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I, e R): classificação e seriação.

Conjuntos numéricos: abordagem históricas

Algoritmos e operações

Raciocínio Proporcional

Porcentagem

Grandezas diretas e inversamente proporcionais

Regra três

Juros simples e composto

Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas

Potenciação e radiciação

Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e

vice-versa

Operações com monômios e polinômios

Equações de 1º e 2º graus

37

Sistema de equações de 1º grau - com duas variáveis

Calculo Mental e Estimativa

Geometria Conceitos de: Direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo

Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices)

Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos)

Conceituação dos poliedros

Identificar poliedros e polígonos

cubo - quadrado

paralelepípedo - retângulo

pirâmide - triângulo

Trabalhando a relação de figuras especiais e percepção espacial

Noção de planificação (espaço para o plano)

Planificação - construção das figuras espaciais (plano para o espaço)

Identificar - faces, arestas e vértices

Identificar figuras planas

Classificação dos polígonos

ÂNGULOS - CONSTRUÇÃO Soma dos ângulos internos de um polígono

Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos

Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade)

Ãngulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores)

Relações entre figuras espaciais e planas

Decomposição e composição de figuras

Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos

Simetria (conceitos/aplicações)

Teorema de Tales

Teorema de Pitágoras

Medidas de Tempo: calendário, relógio e relações com os sistema de numeração

decimal uso das medidas de tempo e conversões de temperatura (Corporal e

37

Climática)

Sistema Monetário e sua relação com S N D

Conversões e relação entre as principais moedas: real, dolar, euro, pesquisa de

mercado.

Medidas de:

- ângulos

- comprimento

- superfície

- capacidade

- volume

Razão entre áreas de figuras semelhantes

Perímetro e área de figuras planas

Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos

Medidas de Massa

Tratamento de informação Probabilidade: experimentos e situações-problema

Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de

dados

Medidas de posição

Análise Combinatória: agrupamentos de contagem

Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa

ENSINO MÉDIONúmeros e Álgebra

Organização dos Campos Numéricos

Razão e Proporção

Regra de três simples e composta

Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as

oprações: números decimais em forma de potência de 10, notação cientìfica e

potências de expoente negativo.

37

Radicais em forma de potência

A potenciação e a exponenciação

Propriedades da potenciação

A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.

Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus

Sistema de Equações (com duas variáveis)

Funções Função afim

Funçaõ quadrática

Sequências

Progressão Aritmética

Progressão Geométrica

Noções de:

- Matrizes

- Determinantes

- Sistemas Lineares

Geometria e Trigonometria Relações entre formas:

- espaciais e planas

- planas e espaciais

Representação geométrica dos números e operações

Geometria Espacial e Plana Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e

perpendicularismo

Congruência e semelhança das figuras

Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos

Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência

Reta e plano no espaço, incidência e posição relativo

37

Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação

Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera

Cálculo de volumes e capacidades

Geometria Analítica O ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)

A reta (distância entre retas)

A circunferência

Trigonometria Ângulos, processos de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de

triângulos

As razões trigonométricas e o triângulo retângulo

Leis do seno e do cosseno

Tangente como a razão entre o seno e o cosseno

Construção de tabelas de senos, cossenos e tangentes de ângulos

Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria

Ciclo Trigonométrico - Trigonometria da 1ª volta

TRATAMENTO DE INFORMAÇÃOEstatística

Gráficos e tabelas

Medidas e tendência central

Polígonos de frequência

Aplicações

A cultura Afro-Brasileira e Indígena será trabalhada abordando os conteúdos de

tratamento da informação, com gráficos, tabelas para descrever informações

para leitura crítica dos fatos ocorridos na sociedade passada, presente e futura.

Análise de dados

Sistematização da contagem

Princípio multiplicativo

37

Análise Combinatória

Probabilidade

Probabilidade de um evento

União e intersecção de eventos

Probabilidade condicional

Relação entre probabilidade e estatística

Noções de Matemática Financeira Porcentagem

Juro composto

METODOLOGIAPara dimensionar o papel da matemática na formação do jovem , adulto e idoso

é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais

características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas

articulações com outras áreas do conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado

a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que

o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática

pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças

superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias

metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o

desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como

dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as

formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos

encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses

elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais importantes

noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da

didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a

expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina

37

expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado

com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em

fazer essa contextualização sem reduzir o significado das ideias matemáticas que

deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na

construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a

alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de

ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática,

cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura

crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS,

2001, p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um

desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto

de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do

homem com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares

matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem

contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações

Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas

educativas. São eles:

- a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída

historicamente.

- os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto aos

educandos.

- a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que

permitem a integração entre os diferentes saberes.

- as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no

processo de elaboração do conhecimento.

37

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não um

fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas

sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às

especificidades da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-

aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;

Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e

suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos

devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a

articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o

signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais

e históricos.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida

linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao

educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar,

estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar,

concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas

de raciocínio indutivo e dedutivo.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados

nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e operações,

geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos

essenciais da organização curricular.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma

articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.

É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes

não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os

conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos,

que as ideias matemáticas ganham significado.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas

escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos,

algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um

37

conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos

estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e

destacadas.

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador

fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão

do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento

matemático e o contexto social.

A escola, embora não seja a única a transmitir conhecimento cientifico é por

excelência a instituição incumbida disso. O ensino matemático será feito através de

leitura, interpretação e construção de gráfico e métodos para resolução de problemas

para garantir que o aluno adquira certa flexibilidade para lidar com conceitos

matemáticos e para aplicabilidade no seu cotidiano. O professor deverá proporcionar

um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever,

perguntar e ampliar ideias, numa perspectiva de valorizar o conhecimento e a vivência

de cada aluno, conhecimentos esses que poderão ser aprofundados, sistematizados e

validados cientificamente

AVALIAÇÃOA avaliação é algo que vai além de buscar resultados, em processo de

observação e verificação de como os alunos apreendem os conhecimentos

matemáticos e do que pensam sobre a matemática.

Como parte integrante do próprio processo de ensino-aprendizagem, o objetivo

da avaliação é aprimorar a qualidade dessa aprendizagem. Ela deve ser contínua,

dinâmica e, com frequência, informal, para que, por meio de uma série de observações

sistemáticas, se possa emitir um juízo valorativo sobre a evolução do aluno no

aprendizado da matemática e tomar as atitudes necessárias.

A avaliação do desempenho dos alunos tem as seguintes finalidades:

a) em relação ao estudante:

verificar seu conhecimento matemático;

acompanhar o desenvolvimento de seus procedimentos matemáticos;

observar sua postura diante da matemática;

possibilitar a reflexão sobre seus êxitos e dificuldades.

37

b) em relação ao professor:

colher informações para orientação e para tomada de decisões em relação à

atuação docente;

identificar as áreas em que alguns alunos apresentam dificuldades e reorientar o

trabalho.

Avaliar não é só construir em instrumento de verificação, mas transformá-lo

em registro adequado para acompanhar e comprovar o grau de aquisição da

aprendizagem, tornando-se, também, uma referência para a reflexão e a

conscientização dos alunos e dos professores.

PROPOSTA DE RECUPERAÇÃO DE ESTUDOSA proposta de recuperação de estudos para os alunos de dará concomitante ao

período e processo letivo, assegurando as condições pedagógicas e, mediante

acompanhamento contínuo do aproveitamento do educando através de instrumentos

próprios buscando detectar progressos em cada conteúdo abordado, com levantamento

das dificuldades e utilizando-se de meios diversos para saná-las.

BIBLIOGRAFIAPROPOSTA PEDAGÓGICA - EJA DIRETRIZES CURRICULARES – VERSÃO PRELIMINAR DO ESTADO DO PARANÁMatemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

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HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDIGENA – Lei 11.645/08 de 10 de março de 2008

38

DISCIPLINA: CIÊNCIAS

38

JUSTIFICATIVA

A Educação de Jovens e Adultos – EJA no Estado do Paraná, de acordo com

suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os

professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos,

metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da

proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta,

pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de

Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa

disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão,

seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar

explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo

conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e

valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto

escolar. Para Tanto,deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar

ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas.

Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No

entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos,

cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante

possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece

resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os

objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam

para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a

comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção

38

e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por

professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o

conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela

humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem

ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a

importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que

se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e

interações que neles se apresentam.

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento,

portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas,

identificando a forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o

diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um movimento de constante

ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão

sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas,

biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade

humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez

que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser

discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as

mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os

quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre o

conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas

situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo, agindo e

interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no

cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência

aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a

natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no

currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação

38

ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de

compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o

universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e

reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os

aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de

forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os

valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida

para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do

trabalho e com outras dimensões do meio social.As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades

próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os

artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de

que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A

base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações

sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o

tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências

na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção

do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa

argumentar e se posicionar criticamente.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS

Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento científico

diz respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para formular “descrições,

interpretações, leis, teorias, modelos, etc. sobre uma parcela da realidade” (FREIRE-

MAIA, 2000, p. 18). Não se pode negligenciar, então, a fragmentação que ocorre na

produção do conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza, pois não

existe nos dias atuais uma única ciência que possa assegurar o estudo da realidade em

todas as suas dimensões.

38

A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um único

método científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram com o

passar do tempo.

Desde os pensadores gregos até o momento histórico marcado pelo positivismo,

principalmente com Comte, no século XIX, observa-se uma crescente valorização do

método científico, porém, com posicionamentos epistemológicos diferentes em cada

momento histórico.

Contrário à clássica valorização do método científico, Bachelard afirma que a

ciência vive o método do seu tempo. Sendo assim, as discussões contemporâneas

sobre a existência e a natureza do método científico são realizadas

[...] num contexto menos ambicioso do que aquele que predominou algumas décadas

atrás.

Menos ambicioso, uma vez que é disseminada a tese que defende a

impossibilidade de um mesmo método ser aplicável a todo e qualquer domínio de

investigação científica. Contudo, além de menos ambicioso, parece-nos que as

discussões atuais são igualmente menos abrangentes. Não apenas cada uma das áreas

pode desenvolver e usar o seu próprio método, mas como também é possível que este

último não seja singular, isto é, o mesmo domínio de investigação científica poderá dispor

de mais de um recurso metodológico: o pluralismo metodológico é uma atitude

amplamente adotada nos dias de hoje, seja por filósofos, seja por cientistas. (VIDEIRA,

2006, p. 39).

As etapas que compõem o método científico são determinadas historicamente

sob influências e exigências sociais, econômicas, éticas e políticas. Acrescenta-se que,

apesar de traços comuns poderem ser identificados nas pesquisas realizadas dentre as

especialidades das ciências naturais por conta dos diferentes métodos científicos, “o

alcance e, simultaneamente, a limitação do conhecimento científico” (DELIZOICOV e

ANGOTTI, 1998, p. 41) também podem ser apontados como pontos importantes.

Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e qualquer

investigação científica da Natureza, no ensino de Ciências se faz necessário ampliar os

encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares de modo que os

estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivência cotidiana.

38

FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA IDADE ESCOLAR

Considera-se, nestas diretrizes, que no processo de ensino-aprendizagem a

construção de conceitos pelo estudante não difere, em nenhum aspecto, do

desenvolvimento de conceitos não sistematizados que traz de sua vida cotidiana.

Um conceito é

[...] mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é

mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que

não pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o

próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessário.

(VYGOTSKY, 1991a, p. 71) .

A partir dessa concepção, Vygotsky desenvolve o conceito de zona de

desenvolvimento proximal (ZDP), que consiste em ponto de desempenho muito

influenciado pela mediação, pois é preciso considerar que o estudante tem capacidade

de solucionar problemas, desempenhar tarefas, elaborar representações mentais e

construir conceitos com a ajuda de outras pessoas.

Para Vygotsky (1991b) esse conceito (ZDP) representa a distância entre o que o

estudante já sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver por ele mesmo (nível de

desenvolvimento real) e o que o estudante ainda não sabe, mas pode vir a saber, com a

mediação de outras pessoas (nível de desenvolvimento potencial). Com base nessa

concepção afirma-se que o nível de conhecimento real e o nível de conhecimento

potencial de cada estudante são variáveis e determinados, principalmente, pela

mediação didática. Cada estudante, então, encontra-se num nível de desenvolvimento

cognitivo diferenciado.

O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a escola. Por

isso, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de

vida e qualquer situação de aprendizagem na escola tem sempre uma história anterior.

Há, no entanto, uma diferença entre o aprendizado anterior e o aprendizado escolar.

O primeiro não é sistematizado, o segundo é, além disso, este objetiva a aprendizagem

do conhecimento científico e produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento

do estudante.

Quando o professor toma o conceito de zona de desenvolvimento proximal como

38

fundamento do processo pedagógico propicia que o estudante realize sozinho, amanhã,

aquilo que hoje realiza com a ajuda do professor (mediação). A partir do conceito de

zona de desenvolvimento proximal, pode-se retornar à discussão a respeito da

formação de conceitos científicos pelo estudante.

Segundo Vygotsky (1991b), a mente humana cria estruturas cognitivas

necessárias à compreensão de um determinado conceito trabalhado no processo

ensino-aprendizagem. As estruturas cognitivas dependem desse processo para

evoluírem e somente serão construídas à medida que novos conceitos forem

trabalhados. Esse processo propicia a internalização dos conceitos e sua reconstrução

na mente do estudante.

Os conceitos científicos que Vygotsky descreve em suas obras referem-se ao

conhecimento sistematizado e ensinado na escola, como forma de representação, por

meio de modelos, do conhecimento produzido pela ciência. O processo de construção

desse conhecimento escolar se constitui na dialética entre os diferentes saberes sociais

e seus respectivos significados. Tal embate, ora contribui para a construção do

conhecimento científico pelos estudantes, ora se configura como obstáculo conceitual à

sua (re)elaboração.

Dentre os saberes sociais, os conhecimentos científicos e os do cotidiano “se

mostram como campos que se inter-relacionam com o conhecimento escolar” (LOPES,

1999, p. 104), porém não sem contradições. O conhecimento cotidiano tem origem

empírica e é a soma dos conhecimentos sobre a realidade produzida na cotidianeidade.

Esse conhecimento pode acolher certas aquisições científicas, por meio de divulgação

na mídia e na informalidade, mas não é o conhecimento científico.

O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informações sobre o

conhecimento científico, no entanto, constantemente reconstrói suas representações a

partir do conhecimento cotidiano, formando as bases para a construção de

conhecimentos alternativos, úteis na sua vida diária.

Muitos autores enfatizam que o conhecimento cotidiano se transforma, inclusive por

incorporação de conhecimentos científicos, e mesmo alguns usam este fato como

argumento para valorização do conhecimento comum. [...] A teoria do calórico e a idéia

do calor em oposição ao frio, como entidade física, idéias há muito desconstruídas pela

38

física, ainda persistem no senso comum porque são suficientes para a vida diária.

Continuamos a falar que nossos casacos nos “protegem” do frio, que devemos fechar a

geladeira porque senão o “frio” sai. Trata-se de um conhecimento essencialmente

pragmático, cujo caráter de validade na esfera cotidiana da vida é sua funcionalidade.

(LOPES, 1999, p. 143)

Apesar da necessidade de ruptura entre o conhecimento científico e o

conhecimento cotidiano, há também a necessidade de não se extrapolarem os limites

um do outro. O conhecimento científico e o conhecimento cotidiano são históricos e

sofrem interações mútuas. “Interpretar a ciência com os pressupostos da vida cotidiana

é incorrer em erros, assim como é impossível, em cada ação cotidiana, tomarmos

decisões científicas, ao invés de decidirmos com base na espontaneidade e no

pragmatismo” (LOPES, 1999, p. 143).

CONHECIMENTO CIENTÍFICO ESCOLAR O conhecimento científico mediado12 para o contexto escolar sofre um processo

de didatização, mas não se confunde com o conhecimento cotidiano. Nesse sentido, os

conhecimentos científicos escolares selecionados para serem ensinados na disciplina

de Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos a partir da investigação

da Natureza. Pelo processo de mediação didática, o conhecimento científico sofre

adequação para o ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de

especificidade conceitual como de linguagem.

A apropriação do conhecimento científico pelo estudante no contexto escolar

implica a superação dos obstáculos conceituais. Para que isso ocorra, o conhecimento

anterior do estudante, construído nas interações e nas relações que estabelece na vida

cotidiana, num primeiro momento, deve ser valorizado. Denominam-se tais

conhecimentos como alternativos aos conhecimentos científicos e, por isso, podem ser

considerados como primeiros obstáculos conceituais a serem superados.

Nem sempre o conhecimento cotidiano ou mesmo o alternativo podem ser

considerados incoerentes com o conhecimento científico, uma vez que são úteis na

vida prática e para o desenvolvimento de novas concepções. Valorizá-los e tomá- los

como ponto de partida terá como consequência a formação dos conceitos científicos,

para cada estudante, em tempos distintos.

38

No ensino de Ciências o professor se depara constantemente com

conhecimentos alternativos, tanto pela banalização da divulgação científica, quanto pelo

uso de linguagem simplificada do conhecimento científico, inclusive nos livros didáticos.

Nesse momento, o contato com a história da ciência pode propiciar ao professor

compreender como se desenvolveu o conhecimento científico.

Na escola, o obstáculo epistemológico assume função didática e permite superar

duas grandes ilusões no ensino de Ciências: o não rompimento entre os conhecimentos

cotidiano e científico e a crença de que se conhece a partir do nada.

Ao se considerar que o conhecimento científico apenas amplia o conhecimento comum

ou ao se negar a existência de conceitos prévios sobre os mais diferentes assuntos, não

se cuida para que os preconceitos e os erros das primeiras concepções sejam

questionados, obstaculiza-se novos conhecimentos e cristalizam-se falsos conceitos.

(LOPES, 2007, p. 59) .

Dificuldades na formação inicial ou a carência de formação continuada do

professor podem tornar-se obstáculos ao processo de ensino-aprendizagem, pois a

falta de fundamentação teórico-metodológica dificulta uma seleção coerente de

conteúdos, bem como um trabalho crítico-analítico com o livro didático adotado.

Autores como Carvalho e Gil-Pérez (2001) chamam a atenção para o fato de “[...]

que algo tão aparentemente claro e homogêneo como ‘conhecer o conteúdo da

disciplina’ implica conhecimentos profissionais muito diversos [...] que vão além do que

habitualmente se contempla nos cursos universitários” (2001, p. 21). Com base nesses

mesmos autores, apresentam-se em seguida alguns entendimentos a respeito do que

seja necessário ao professor de Ciências em contínuo processo de formação:

• Conhecer a história da ciência, associando os conhecimentos científicos com

os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que originaram sua construção.

Dessa forma, podem-se compreender os obstáculos epistemológicos a serem

superados para que o processo ensino-aprendizagem seja mais bem sucedido;

• Conhecer os métodos científicos empregados na produção dos

conhecimentos, para que as estratégias de ensino propiciem a construção de

conhecimentos significativos pelos estudantes;

• Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas

39

à produção de conhecimentos, para superar a ideia reducionista da ciência como

transmissão de conceitos, porque essa perspectiva desconsidera os aspectos

históricos, culturais, éticos, políticos, sociais, tecnológicos, entre outros, que marcam

o desenvolvimento científico14;

• Conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio dos

instrumentos de divulgação científica. Desta forma, ampliar as perspectivas de

compreensão da dinâmica da produção científica e o caráter de provisoriedade e

falibilidade das teorias cientificas.

• Saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao ensino,

considerando o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o

aprofundamento conceitual necessário. Tais conteúdos, fundamentais para a

compreensão do objeto de estudo da Disciplina de Ciências, precisam ser

potencialmente significativos, acessíveis aos estudantes e suscetíveis de interesse.

Faz-se necessário, então, que o professor de Ciências conheça esses conteúdos de

forma aprofundada e adquira novos conhecimentos que contemplem a proposta

curricular da escola, os avanços científicos e tecnológicos, as questões sociais e

ambientais, para que seja um profissional bem preparado e possa garantir o bom

aprendizado dos estudantes.

Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera

transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de

formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções

alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica (LOPES, 1999).

Espera- se uma superação do que o estudante já possui de conhecimentos alternativos,

rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de estabelecer

relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma linguagem

que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos

conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIASCom base em investigações realizadas sobre o ensino de Ciências, nota-se uma

tendência de superação de estratégias de ensino que privilegiam atividades de

39

estímulo, resposta, reforço positivo, objetivos operacionais e instrução programada

(MOREIRA, 1999). Tais estratégias não enfocam a aprendizagem no processo de

construção de significados.

A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento de

que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui

significados. Isso põe o processo de construção de significados como elemento central

do processo de ensino-aprendizagem.

O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações

“substantivas e não-arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível

de desenvolvimento real - conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo

(AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).

As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabe e o

conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor não são

arbitrárias, pois dependem da organização dos conteúdos; de estratégias

metodológicas adequadas; de material didático de apoio potencialmente significativo; e

da “ancoragem”16 em conhecimentos especificamente relevantes já existentes na

estrutura cognitiva do estudante (MOREIRA, 1999).

Quando o estudante relaciona uma noção a ser aprendida com um conceito já

presente na sua estrutura cognitiva, ele incorpora “a substância do novo conhecimento,

das novas ideias” e a esse processo denomina-se substantividade (MOREIRA, 1999, p.

77). Ao se trabalhar a definição de um conceito de forma literal e arbitrária, o ensino não

possibilita que o estudante construa seu próprio modelo mental, sua própria rede de

relações conceituais sobre o conhecimento científico escolar.

Assim, a construção de significados pelo estudante é o resultado de uma

complexa rede de interações composta por no mínimo três elementos: o estudante, os

conteúdos científicos escolares e o professor de Ciências como mediador do processo

de ensino-aprendizagem. O estudante é o responsável final pela aprendizagem ao

atribuir sentido e significado aos conteúdos científicos escolares. O professor é quem

determina as estratégias que possibilitam maior ou menor grau de generalização e

especificidade dos significados construídos. É do professor, também, a

responsabilidade por orientar e direcionar tal processo de construção.

39

Por meio dessa mediação, quanto mais relações conceituais, interdisciplinares e

contextuais o estudante puder estabelecer, maior a possibilidade de reconstrução

interna de significados (internalização) e de ampliar seu desenvolvimento cognitivo.

Nesse sentido, o estudante constrói significados cada vez que estabelece relações

substantivas e não-arbitrárias entre o que já conhece e o que aprende de novo.

Em síntese, pode-se dizer que o ensino significativo de conhecimentos científicos

escolares está à frente do desenvolvimento cognitivo do estudante e o dirige. Da

mesma forma, a aprendizagem significativa de conhecimentos científicos escolares está

avançada em relação ao desenvolvimento das suas estruturas cognitivas.

No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos científicos

escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, considerando-

se a zona de desenvolvimento proximal do estudante (VYGOTSKY, 1991b), descrita

anteriormente em um processo de interação social em que o professor de Ciências “é o

participante que já internalizou significados socialmente compartilhados para os

materiais educativos do currículo e procura fazer com que o aprendiz também venha a

compartilhá-los” (MOREIRA, 1999, p. 109).

OBJETIVO GERALLevar o aluno a compreender as relações e inter-relações que estabelecem na

sociedade entre a fisiologia e a natureza.

Propor uma reorientação na política curricular de construir uma sociedade justa,

onde as oportunidades sejam iguais para todos.

Ampliar os conteúdos trabalhados de modo contextualizado; estabelecer

relações interdisciplinares e colocando o estatuto e a rigidez da verdade com que

tradicionalmente se apresentam.

Articular o conhecimento cientifico e a História e Cultura Afro-brasileira e

indígena.

C O N T E Ú D O S1º Astronomia Universo

Sistema Solar Movimento Terrestre

39

Movimento Celeste Astronomia Origem e Evolução do Universo Gravitação Universal

2º Matéria

Constituição da Matéria Propriedade da Matéria Ligação e Transformação das Relações

Químicas

3º Sistema Biológico

Célula Níveis de Organização Celular Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos Mecanismos de Herança Genética Ciência, tecnologia e Sociedade

4º Energia

Formas de Energia Movimentos Leis de Newton Conservação e Transmissão de Energia Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo

5º Biodiversidade

Água, Ar e Solo Desiquilíbrios Ambientais Organização dos Seres Vivos Evolução dos Seres Vivos Interações Ecológicos – Biosfera e

Ecossistema História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

METODOLOGIA

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação

de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no

estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de

melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma

metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA,

em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta

modalidade de ensino. Segundo Ribeiro (1999, p.8),

39

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização

tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio

para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau

de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada

situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações

propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que

inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a

compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o

conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente

nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe

permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para

tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos

educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,

considerando:

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,

como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o tempo

pedagógico e o tempo físico;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências de

forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e

adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que

se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma

problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para

determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo

que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que

não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns

na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a

ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta

contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando

39

de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de

Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o

significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem

própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será

indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e

crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência

fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente

deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a

evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica

deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo

ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o

objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas

do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se

considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como

lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica.

A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas

como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico,

devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo Bizzo (2002, p.75),é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial

nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a

realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o

acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações

apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja

necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

39

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que

não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, Bizzo

(2002, p. 66), propõe

que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem

necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de

sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada

à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que

possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos

devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um

determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a

autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do posicionamento perante

as situações-problemas e da busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser

organizados sem a rígida sequencia linear proposta nos livros didáticos. Para tanto,

deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a

coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a

reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte

do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida

para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,

principalmente, pelo educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de

educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e

aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática

a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias

diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de

partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de

construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do

39

educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o

conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses

conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as

transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante

e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório,

deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os

seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há

necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer

o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo

educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites.

Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante entre

educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua

exclusão do processo educativo.

AVALIAÇÃOAvaliação é a forma do professor identificar se o aluno compreendeu o

conteúdo trabalhado, respeitando os seus conhecimentos empíricos, interagindo com o

conhecimento científico. Os experimentos práticos e teóricos devem ser relevantes

para a apropriação dos conteúdos e conceitos, sejam através de aulas expositivas,

reflexivas, textos, visitas, slides, vídeos, práticas e pesquisas.

O objetivo da avaliação escolar é constituir um projeto de futuro social, pela

investigação da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço

coletivo a serviço da ação pedagógica, utilizando vários instrumentos de avaliação para

que o aluno seja contemplado na: memorização, na observação, percepção, na

descrição, na argumentação, na análise crítica, na interpretação, na criatividade, na

formulação de hipótese e outros:

Aulas expositivas

Interpretação de textos

Relatórios

Aulas teóricas e práticas

Aulas Multimidia – Pendrive

39

BIBLIOGRAFIABIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

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PARANÁ, SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares da Educação Básica

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PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares da

Educação de Jovens e Adultos. Curitiba, 2006

HISTÓRIA E CULTURA Afro-brasileira e indígena – lei 11.645/08

DISCIPLINA: BIOLOGIA

40

APRESENTAÇÃO GERAL E JUSTIFICATIVA DE BIOLOGIA

O estudo da Biologia tem levado o homem às diferentes concepções de vida , de

mundo e o seu papel neste contexto. Os conteúdos apresentados pela disciplina na

Educação de Jovens e Adultos EJA, no Estado do Paraná de acordo com as Diretrizes

Curriculares norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina, direcionando

o trabalho do professor.

O conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de

questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de

recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção

humana no ambiente levando em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos,

enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe que desde o

surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser

predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre os diversos seres

vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização

que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a

escrita e a fala, se diferenciando de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou

ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de

instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento

40

científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os

seres e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber

questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos

positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma

consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética, os valores

sociais, morais e políticos que sustentam a vida.


Nas Diretrizes Curriculares, são apresentados quatro modelos interpretativos do

fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de Biologia no ensino

médio. Cada um deles deu origem a um conteúdo estruturante que permite

conceituar VIDA em distintos momentos da história e, desta forma, auxiliar para que as

grandes problemáticas da contemporaneidade sejam entendidas como construção

humana.

Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:

• Organização dos Seres Vivos;

• Mecanismos Biológicos;

• Biodiversidade;

• Manipulação Genética.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Classificação dos seres vivos

Critérios taxonômicos e filogenéticos

Sistemas biológicos

Anatomia, morfologia, fisiologia.

40

Mecanismos de desenvolvimento

Embriologia

Mecanismos celulares

Mecanismos biofísicos e bioquímicos

Teorias Evolutivas

Transmissão das características hereditárias

Dinâmica dos ecossistemas: relação entre os seres vivos e interdependência com o

ambiente.

FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS

Em concordância com as Diretrizes Curriculares do Ensino de Biologia, a

abordagem dos conteúdos deverá permitir a integração dos quatro conteúdos

estruturantes de modo que, ao introduzir a classificação dos seres vivos como tentativa

de conhecer e compreender a diversidade biológica, agrupando – os e categorizando,

seja possível, também, discutir o mecanismo de funcionamento, o processo evolutivo, a

extinção das espécies e o surgimento natural e induzido de novos seres vivos. Deste

modo a abordagem do conteúdo “classificação dos seres vivos” não se restringe a um

único conteúdo estruturante. Ao adotar esta abordagem pedagógica, o início do

trabalho poderia ser o conteúdo: organismos geneticamente modificados, partindo da

compreensão das técnicas de manipulação do DNA, comparando com os processos

naturais que determinam a diversidade biológica, chegando a classificação dos seres

vivos.

Portanto é imprescindível que se perceba a interdependência entre os quatro

conteúdos estruturantes. Outro exemplo é à abordagem do funcionamento dos

sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos. Parte do conteúdo

estruturante Mecanismos Biológicos, incluindo o conteúdo estruturante organização

40

dos seres vivos, que permitirá estabelecer a comparação entre os sistemas envolvendo,

inclusive, a célula, seus componentes e respectivas funções. Neste contexto, é

importante que se perceba que a células- tronco pode ser compreendida como

elemento da estrutura dos seres vivos, quanto um elemento que permite observar,

comparar, agrupar e classificar os seres vivos. Da mesma forma, a abordagem do

conteúdo estruturante Biodiversidade envolve o reconhecimento da existência dos

diferentes grupos e mecanismos biológicos que determinam a diversidade, envolvendo

a variabilidade genética, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e o meio

ambiente e os processos evolutivos pelos quais os seres vivos tem sofridos

modificações naturais e as produzidas pelo homem, abordando as Leis de Política

Nacional de Educação Ambiental Lei 9.795/99; Lei sobre o Ensino de História e Cultura

Afro- Brasileira Lei 10.639/03; Lei Estudo da História e Cultura Afro-brasileira e

Indígena Lei 11.645/08; Educação Fiscal e Educação no Campo.

AVALIAÇÃO

Avaliar implica em um processo, cuja finalidade é obter informações necessárias

sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os

processos ensino-aprendizagem

Critérios

Identificar e comparar as características dos diferentes grupos de seres vivos.

Estabelecer relação entre os micro-organismos

Classificar os seres vivos quanto ao número de células

Reconhecer a morfologia, estrutural molecular dos seres vivos

Compreender a anatomia os sistemas biológicos e a inter- relação

Identificar as organelas celulares e suas funções

Comparar e estabelecer as diferenças entre os tipos de células

Reconhecer e analisar as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução

das espécies

Compreender o processo de transmissão das características hereditárias

Identificar os fatores bióticos e abióticos que constituem o ecossistema

40

Relacionar os conhecimentos biotecnológicos as alterações produzidas pelo

homem na diversidade biológica.

Instrumentos

Atividade em classe

Prova escrita

Teste objetivo

Trabalhos de pesquisa

Avaliações subjetiva

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS:

Será feita pelo acompanhamento de determinadas atividades, ao longo da etapa

retomando os conteúdos de forma paralela com atividades diferenciadas

BIBLIOGRAFIA:

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Departamento de Ensino

Médio.

Re-estruturação do Ensino médio. Proposta de conteúdos do Ensino médio. – Biologia.

Curitiba, 1993.

GOWDAK, Demétrio; MATTOS, Neide S de França – Ciências, FTD.

OLIVEIRA, Emanuel C. – Ciências e Vida, IBEP.

Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do

Paraná.

FARIAS, Romildo P. - Visão para o Universo – Ática.

40

IESDE – Práticas Educativas das Ciências Naturais.

GOWDAK, Demétrio e MARTINS, Eduardo – Novo Pensar – FTD

DISCIPLINA: FÍSICA

40

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A proposta à Física tem como objetivo de fazer um estudo sobre o Universo,

procurar entender os seus fenômenos e também a causa da sua própria existência.A

Física é uma disciplina escolar que cuja a proposta é fazer com que os estudantes

entendam e estudem a natureza e a sua própria existência lembrando que os modelos

físicos estudados são elaborados pelo próprio homem com o objetivo de explicar e

entender essa natureza.

A proposta da disciplina de Física nas Diretrizes Curriculares Orientadoras

Estaduais é de trabalhar os conteúdos estruturantes: movimento, termodinâmica e eletromagnestismo no decorrer do curso.

Os conteúdos deverão serem trabalhados,abrangendo os temas estruturantes

criados.

Também, deve-se trabalhar os conteúdos temáticos como: História do Paraná de

acordo com a Lei nº 13.381/01, História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e

Indígena/Equipe Multidisciplinar conforme Lei 10.639/03 e nº 11.645/08, música Lei nº

11.769/08, prevenção e uso indevido de Drogas, Sexualidade Humana, Educação

Ambiental e Educação Fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o

adolescente. Direito das crianças e Adolescente LF nº 11.525/07, Educação Tributária

Dec. Nº 1.143/99, Portaria nº 413/02, Educação Ambiental LF nº 9.795/99. Agenda 21

40

Escolar.

Visto que os conteúdos de Física serão trabalhados com sujeitos que detêm tais

características e que estes têm o direito de verem a Física que está contido em seu

cotidiano, em modo de vida e de acordo com suas relações sociais e culturais.

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina

de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação

Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares

de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do

Paraná– SEED – PR.

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo

para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da

ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura

científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a

cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções

externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se

constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)

2. METODOLOGIA

No desenvolvimento dos conteúdos de Física na EJA, leva em conta o perfil do

educando da Educação de Jovens e Adultos(EJA) requer conhecer a sua história,

cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes experiências de vida

e que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos,

políticos e/ou culturais. Entre esses fatores, destacam-se: o ingresso prematuro no

mundo do trabalho, a evasão ou a repetência escolar. Das reflexões feitas no processo

de elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e

Adultos, identificaram-se os eixos cultura, trabalho e tempo como articuladores de toda

ação pedagógica-curricular. de cada aluno, CULTURA- compreende a forma de

40

produção da vida material e compõe um sistema de designificações envolvido em todas

as formas de atividade social.

Na formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre o indivíduo e a

sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o indivíduo a sociedade e é

também, o intermediário entre a sociedade e a formação do indivíduo.

O histórico da Física, apresentam-se objetivos capazes de abordar no estudo

desta ciência-Universo – sua evolução, suas transformações e interações.

Os resultados desta busca são grandes sínteses que constituem três campos de

estudo da Física e que completam o quadro teórico desta ciência no final do século XIX:

• A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton em duas obras: Pilosophiae

naturalis principia mathematica (os Principia) e Opticks (Óptica);

• A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule, Clausius,

Kelvin, Helmholtz e outros;

• O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de trabalhos de

homens como Ampére e Faraday.

A primeira síntese refere-se ao estudo dos movimentos (mecânica e gravitação)

presente nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por outros cientistas,

como Lagrange, Laplace e Hamilton. Centra-se nas leis do movimento dos corpos

materiais, sua descrição e suas causas. Com esses estudos, o Universo passou a ser

descrito a partir de entidades como o espaço e o tempo, e as causas dos movimentos

explicadas pela ação das forças.

Os conceitos de massa, espaço e tempo se fizeram presentes desde que os

homens iniciaram seu contato com a natureza, mas foi Newton que elaborou a primeira

concepção (científica).

O tempo absoluto, verdadeiro e matemático, por si mesmo e da sua própria

natureza, flui uniformemente sem relação com qualquer coisa externa e é também

chamado de duração; o tempo relativo, aparente e comum é alguma medida de

duração perceptível e externa (seja ela exata ou não uniforme) que é obtida através do

movimento e que é normalmente usada no lugar do tempo verdadeiro, tal como uma

hora, um dia, um mês, um ano. [...] O espaço absoluto, em sua própria natureza, sem

relação com qualquer coisa externa [...]. (NEWTON, 1990, p. 07) .

40

Os conceitos explicitados por Newton são considerados entidades no estudo dos

movimentos porque eles são fundamentais para a sustentação da teoria. A Física

newtoniana ampara-se em ideias mecanicistas e deterministas de mundo e sustenta-se

na ideia de que se conhecêssemos a posição inicial, o momentum da partícula e sua

massa, todo o seu futuro poderia ser determinado.

A segunda síntese, a termodinâmica, deu-se a partir do estudo dos fenômenos

térmicos e sua axiomatização. É resultante da integração entre os estudos da mecânica

e do calor, de onde se desenvolveu o Princípio da Conservação da Energia.

Bucussi (2006), amparado em Kuhn, postula que a descoberta do princípio da

conservação da energia ocorreu de forma simultânea entre 1842 e 1847 por quatro

cientistas europeus: Mayer, Joule, Ludwig Colding e Helmholtz, e conclui:

Só depois de Rudolf Clausius (1822-1888) ter, em 1865, demonstrado

matematicamente esta lei [da conservação da energia] foi que o termo energia recebeu

significado preciso sendo admitido como uma “função de estado”, estando em tal

gênese um forte vínculo com as relações entre calor e trabalho. A constatação da

aparente violação da primeira levou à formação da segunda lei da termodinâmica e à

construção do conceito de entropia.

Assim, o calor (entendido como uma das várias manifestações da energia), o

conceito de temperatura e a entropia são essenciais para a compreensão do corpo

teórico da termodinâmica, por isso são considerados, por estas diretrizes, entidades

fundamentais.

A terceira síntese, do eletromagnetismo, deu-se a partir do estudo dos

fenômenos elétricos e magnéticos. Sua elaboração deveu-se a estudos de diversos

cientistas, entre eles Ampère, Faraday e Lenz. Os resultados desses estudos

permitiram a Maxwell sistematizar as quatro leis do eletromagnetismo.

Após um período de prevalência do método indutivo de Newton, com a

publicação dos Principia, no século XVIII, o método hipotético voltou à tona para

explicar os fenômenos ligados à gravitação, à eletricidade, ao magnetismo e à óptica,

entre outros. Uma série de fluidos sutis (por exemplo, o éter) foi considerada para

explicar estes fenômenos (BEZERRA, 2006).

Nesse contexto científico trabalharam Faraday e Maxwell, ambos contrários à

41

ideia da ação à distância. Faraday, ao formular a hipótese de linhas de força, instituiu a

ideia de ação contínua. Maxwell, através de uma analogia entre as linhas de força e o

fluído incompressível (o éter), estabeleceu conexão entre os fenômenos descobertos

por Faraday, em busca de uma teoria para o campo eletromagnético.

Para Maxwell, a energia é fundamental em termos de impulsos e força, em

substituição à descrição mecânica newtoniana. O campo eletromagnético não é

meramente disposicional, possui energia, ou seja, é uma entidade física com existência

real (Bezerra, 2006). Mas, apesar de dotado de energia própria, o campo de Maxwell

está associado ao éter, isto é, a um meio mecânico.

De acordo com Bezerra (2006), Maxwell se apresenta como um personagem de

transição entre a visão mecanicista e a desmecanização do mundo, pois, sua teoria se

divide entre a visão mecanicista e o rompimento com ela. No plano ontológico “a teoria

de Maxwell é uma teoria do campo eletromagnético, mas, ao mesmo tempo uma teoria

do éter eletromagnético” (BEZERRA, 2006, p. 207).

Tanto Faraday quanto Maxwell consideravam que a ação intermediada por um

meio ou por um campo era um tipo de ação por contato. Neste caso contato entre o

corpo B que sente o campo C ao seu redor, campo este produzido por outro corpo A (a

carga elétrica, ou a corrente elétrica).

Neste modelo considera-se que o campo C foi propagado ao longo do espaço de

A até B. (ASSIS. In: SILVA, 2006, p. 95) . Trabalho, dois conceitos que hoje tidos como

“processos transferência/transformação de energia”.

Destaca-se ainda que Joule e Clausius assumiram que o calor estava

relacionado com uma certa energia cinética das partículas que constituem os corpos,

passando a se estruturar cada vez mais uma Teoria Cinética baseada nas leis de

Newton, que permitirá, inclusive, a compreensão das Leis da Termodinâmica.

(BUCUSSI, 2006, p. 13) .

O estabelecimento do princípio da conservação da energia se expressa na

primeira lei da termodinâmica por meio do conceito de energia interna de um sistema.

Entretanto, a irreversibilidade dos fenômenos espontâneos exigia a formulação de outra

lei, pois, aparentemente, existia uma violação da primeira lei:

Na teoria de campo eletromagnético elaborada por Maxwell, cargas, correntes

411

e campos, considerados, hoje, conceitos fundamentais do eletromagnetismo,

apresentam-se como estados mecânicos do éter (Chalmers. In: Bezerra, 2006, p.

195). Ao prever que os campos eletromagnéticos poderiam se propagar como

ondas e que essas ondas se propagam à velocidade da luz, Maxwell eleva a luz ao

status de conceito fundamental do eletromagnetismo.

Assim, a Física chegou ao final do século XIX com um quadro conceitual de

referência constituído nestes três campos: movimento (mecânica e gravitação),

termodinâmica e eletromagnetismo. Esse conjunto teórico e a visão de mundo

deles decorrente ficaram conhecidos como Física Clássica. Muitos pesquisadores

desta época acreditavam que todos os problemas relacionados a questões físicas

resolveriam-se com essa teoria clássica.

Esse quadro, contudo, apresentou alguns problemas de abrangência,

especialmente certos aspectos do eletromagnetismo, que não se harmonizavam

com a mecânica newtoniana. Um exemplo é a radiação emitida por estrelas e

corpos aquecidos, fenômeno não compreendido pela termodinâmica nem pelo

eletromagnetismo. Outras questões, que permaneceram em aberto (e algumas

ainda permanecem), nos mostram quão longe se estava da compreensão do

Universo. Entre elas:

• Qual a origem da matéria?

• Que forças agem sobre os componentes da matéria?

• Como explicar as propriedades térmicas e químicas da matéria?

• Qual a natureza da força de gravitação?

A visão mecanicista começou a ser abalada com a experiência de Albert

Michelson (1852-1931) e Edward Morley (1838-1923), em 1887, que revelou ser o valor

da velocidade da luz independente do referencial adotado para a medida e pôs em

dúvida a existência do éter. Este fato pode ter contribuído para que os físicos

aceitassem uma visão relativística da natureza, a qual independe do éter. Isso já se

observava no trabalho de Maxwell, embora ele aceitasse o éter.

Para Bezerra (2006), a eletrodinâmica de Maxwell estava adiante do seu tempo,

pois tal teoria se apresenta independente em relação ao éter, compatível com a

imagem relativística da natureza. Isso se justifica, pois o campo eletromagnético, união

41

dos campos elétricos e magnéticos, impõe uma união entre o espaço e o tempo, uma

vez que a variação de um campo no espaço está ligada à variação do outro campo no

tempo.

Até a década de 1870, os físicos ainda acreditavam ser possível medir a

velocidade da terra em relação ao éter, mas o impacto proporcionado por experimentos

como o de Michelson e Morley, fez surgir a idéia do princípio da relatividade para os

fenômenos ópticos e eletromagnéticos, embora não fosse unânime a sua aceitação.

Einstein, em 1905, escreveu o artigo “Sobre a eletrodinâmica dos corpos em

movimento” no qual preservava as equações de Maxwell e postulava a invariância da

velocidade da luz. O éter foi, então, desconsiderado e o espaço e o tempo, redefinidos.

Os resultados apresentados por Einstein nesse artigo foram obtidos antes por

Lorentz e Poincaré, que aceitavam a existência do éter. Einstein, ao contrário,

desconsiderou-a, uma vez que o éter não era observável experimentalmente e a Física

deveria se preocupar com grandezas observáveis e mensuráveis. A impossibilidade de

comprovação experimental do éter é base fundamental da teoria da relatividade. Essa

base não existia antes de 1885. Einstein utilizou essa ideia em 1905 e, certamente, não

teria feito da mesma forma se seus estudos fossem realizados vinte anos antes

(Martins, 2005).

Assim, a descrição dos fenômenos eletromagnéticos passava pelos conceitos

básicos de carga e campo, designados, nestas diretrizes, entidades fundamentais do

eletromagnetismo.

A revisão dos conceitos de espaço e tempo nos leva ao golpe final desferido na

visão mecanicista.

Para o surgimento da teoria da relatividade, era necessário que os últimos

bastiões de uma visão mecanicista de mundo – a saber, o espaço e o tempo – fossem

postos abaixo. [...] A teoria da relatividade restrita incorpora princípios aos quais tem

que se sujeitar tanto a mecânica quanto o eletromagnetismo. Esse é mais um golpe na

visão mecanicista. A teoria da relatividade geral completa a demolição, na medida em

que o próprio espaço-tempo, a própria geometria do universo; se identifica com o

campo gravitacional. O último resquício da imagem mecanicista da natureza e de

ciência se foi. Neste novo quadro conceitual [...] finalmente, após uma longa e

41

acidentada travessia histórica, agora investido de um estatuto ontológico comparável ao

da matéria, resta, enfim, o campo. (BEZERRA, 2006, p. 216-217) .

Sobre o processo pedagógico. Para entender o processo de construção desse

quadro conceitual da Física e dos conceitos fundamentais que o sustentam, é

imperativo que a pesquisa faça parte do processo educacional, ou seja, que cada

professor, ao preparar suas aulas, estude e se fundamente na História e na

Epistemologia da Física. Trilhar esse caminho é imprescindível para se repensar o

currículo para a disciplina.

Como princípio educativo, o conhecimento, que tem como fonte a pesquisa, está

na base do processo emancipatório, que sempre começa com a tomada de consciência

crítica e a capacidade de dizer não: ato que inaugura o processo político questionador e

que jamais se conclui. O confronto de ideias, o embate entre posições, o

reconhecimento do conflito, a constatação da desigualdade, são fundamentais para a

organização política dos desiguais no sentido de emancipação (BARRETO, 2007, p 10).

Ao voltar-se para os estudos teóricos e epistemológicos da Física o professor vai

além dos manuais didáticos e estabelece relações entre essa ciência e outros campos

do conhecimento, de modo que os estudantes também percebam essas relações.

Uma primeira possibilidade é um novo reconhecimento da disciplinaridade. Isso

significa demarcar o espaço da física, explicar seu campo de legislação. Não só

ensinar, mas, além disso, mostrar o que é a física. Mostrar qual sua maneira de olhar, o

que ela não é capaz de olhar, onde é preciso olhar de outra maneira e onde ela pode se

compor com outros olhares. Quer dizer, não só o conteúdo da física, mas qual seu

ponto de vista e seus limites. A ideia de disciplinaridade é importante para demarcar e

para compor. (KAWAMURA, 1997. In: ALMEIDA, 2004, p. 64) .

Desse modo o professor planeja e controla o trabalho pedagógico de maneira

consciente, responsável pela aprendizagem de seus alunos.

Assim, serão objetos de análise no trabalho docente: os sujeitos (docentes e

estudantes), os processos de seleção e socialização dos conteúdos escolares, o

processo de avaliação, a realidade escolar, bem como a sociedade em que vivemos.

Para selecionar e abordar os conteúdos de ensino é preciso considerar a

sociedade e o contexto histórico em que o conhecimento é produzido. Isso requer

41

considerar as ideias de um cientista à luz do seu tempo e não limitar-se a contar

histórias ou lendas.

Discutir a construção do saber científico como um produto da cultura humana,

sujeita ao contexto de cada época pode auxiliar o educador a apresentá-la de maneira

crítica aos seus alunos e contribuir para transpor os conhecimentos científicos para a

sala de aula. Conhecer uma proposta alternativa àquela trazida pelos livros didáticos

fornece ao professor um embasamento útil para esse desafio. (FORATO In: SILVA,

2006, p. 192) .

Tomar o pressuposto da ciência como uma produção histórica e os conteúdos

escolares vinculados a interesses sociais, econômicos, culturais e políticos, significa

indagar:

• Quais eram as relações de produção na sociedade onde o conhecimento em

estudo foi produzido?

• Quais ideias predominavam no tempo histórico em que esse conhecimento foi

produzido?

• Como o cientista/pesquisador desenvolveu sua teoria científica?

• Que interesses orientam as instituições que apoiam e sustentam a pesquisa?

• O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve considerar o

conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida em suas

relações sociais. Interessam, em especial, as concepções alternativas apresentadas

pelos estudantes e que influenciam a aprendizagem de conceitos do ponto de vista

científico;

• A experimentação, no ensino de Física, é importante metodologia de ensino que

contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos, proporcionando melhor

interação entre professor e estudantes, e isso propicia o desenvolvimento cognitivo e

social no ambiente escolar;

• Ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta para

essa disciplina, saber Matemática não pode ser considerado um pré- requisito para

aprender Física. É preciso que os estudantes se apropriem do conhecimento físico, daí

a ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o formalismo

matemático.

41

Ao levar em conta o conhecimento prévio dos estudantes, o professor deve

considerar que a ciência atual rompe com o imediato, o perceptível, o que pode ser

tocado e que, para adentrar ao mundo da ciência, é preciso um processo de

enculturação no qual o estudante apropria-se das teorias científicas.

Esse rompimento tem que começar em relação ao real imediato. Para o senso

comum, a realidade é aquilo que pode ser tocado, manejado; mas, para aprender o

conhecimento científico atual é necessária a ruptura com essa realidade imediata e

adentrar num mundo onde o real é uma construção e não se constitui num mundo

dado. (CARVALHO FILHO, 2006, p. 04) .

Ao propor um currículo de física para o Ensino Médio é preciso considerar que a

educação científica é indispensável à participação política e capacita os estudantes

para uma atuação social e crítica com vistas à transformação de sua vida e do meio

que o cerca.

3. OBJETIVOS GERAIS- Trabalhar o conteúdo físico de uma forma que possibilite aos alunos um conhecimento

e entendimento do mundo e sua interação com ele;

- Adotar os princípios e as leis da mecânica como referencial de análise e interpretação

desses movimentos;

- Relacionar os fenômenos ligados aos movimentos estudados daqueles decorrentes do

movimento do planeta;

- Compreender o significado das seguintes grandezas: temperatura, calor e energia

térmica;

- Utilizar os conhecimentos relativos aos processos térmicos e as propriedades

térmicas de uma substância na compreensão do funcionamento de máquinas que

utilizam calor para produção de trabalho mecânico;

- Aprofundar seus conhecimentos sobre o trabalho de uma força, os relacionamentos

como o tempo gasto em sua realização;

- Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no

desenvolvimento da física e da tecnologia;

41

4. CONTEÚDOSConsiderando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar a

importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens

significativas aos educandos da EJA.

Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta

curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a

experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como

instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos

educandos da EJA, como também para uma grande parte da população, os

conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos

dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então,

a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física -

entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera

listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de

continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente,

daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os

essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os

conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um

determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro

didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele

pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um

de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente”

(BIZZO, 2000, p.66).

Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação

de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente

no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos

educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de Física, segue o disposto

a seguir, lembrando que esses conteúdos são trabalhados sempre interligando os três

conteúdos estruturantes durante o ensino da disciplina.

41

5.CONTEÚDO ESTRUTURANTE MOVIMENTO

Momentum e inércia

Conservação de quantidade de movimento(momentum)

Variação da quantidade de movimento-Impulso

2º Lei de Newton

3º Lei de Newton e condições de equilíbrio

Energia eu Princípio da Conservação da energia

Gravitação

TERMODINÂMICAAs Leis da Termodinâmica.

Lei Zero da Termodinâmica.

1ª Lei da Termodinâmica.

2º Lei da Termodinâmica

ELETROMAGNESTISMOCarga, corrente eletrica, campo e ondas eletromagneticas

Força eletromagnetica

Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, de

Ampere, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday

A natureza da Luz e suas propriedades

6. METODOLOGIA

Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA

ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que,

normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por

distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.

Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e

reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é

tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto

41

de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se

passivos em sala de aula.

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem

condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da

descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e

estimulador.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização




situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações


inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999,

p 7-8)

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino

é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos

físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de

aprendizagem dos educandos. (...),

não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos

tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o

avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia

de trabalho metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos

educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço

físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar

e as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam

ser efetivadas. Os indicativos discutidose não em termos de conteúdos. (GARCIA;

ROCHA;COSTA, 2000, p.40)

Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens

e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da

disciplina de Física, considerando que essas estratégias com os professores

contemplam:

A abordagem da Física enquanto construção humana

41

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da

Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto

construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as

relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na

contemporaneidade.

A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é

uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que

pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que

aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas.

Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete

saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência

de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)

O papel da experimentação no ensino de FísicaO uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA, mesmo que

seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais

alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos.

Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o professor sugere

que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais. Por mais

modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).

O cuidado com os conceitos e definições em FísicaO educando traz ideias e contextos para as coisas, para compreender e

atuar no mundo. Essas ideias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a

construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição

destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com

os cuidados necessários.

Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de

conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a escola,

elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os

assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós

temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que

vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E

42

assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas

diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em

contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas

estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A lógica depende do

contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que fornecemos aos

alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente

verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós

gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de

várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)

O cotidiano dos alunos/contextualizaçãoO educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e

as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser

aproveitadas no processo da aprendizagem.

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na

vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado.

Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e

também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)

O papel do erro na construção do conhecimentoOs erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser

considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e

melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no

qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo

diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial

valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um

exercício de aprendizagem.

O incentivo à pesquisa e a problematizaçãoÉ importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos

por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. Para tanto,

será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado

42

específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela

criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir

na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como

resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de

material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes

são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o

compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a

prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)

A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas

para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um

obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma

dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são

ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as

reflexões sobre o problema a ser analisado.

Os recursos da informática no ensino da FísicaO uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada

vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à

melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o

computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente

nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento

sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para ampliar os

conhecimentos.

O uso de textos de divulgação científica em sala de aulaOs textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros

meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de

Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar

selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho científico,

observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.

A utilização do material de apoio

42

O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material

didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros

recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o

processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de

apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e

aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.

7. AVALIAÇÃO

Testes de verificação de aprendizagem;

Prova dos conteúdos trabalhados sem consulta;

Pesquisas

Provas com consultas

Para podermos avaliar a aprendizagem dos educandos é necessário

primeiramente ter clara a teoria que utilizamos na prática pedógica, um planejamento

de ensino e sua satisfatória execução por parte dos educadores.

Embora a vida escolar do educando esteja pautada em um sistema numérico

(nota) para a aprovação, a avaliação deve ser concebida como um conjunto de ações

que permite ao professor rever sua prática pedagógica, um instrumento que vise o

apefeiçoamento do processo ensino-aprendizagem, além de identificar nos educandos

seus avanços e suas dificuldades, levando-os a buscar caminhos para solucioná-las.

Quanto aos critérios de avaliação serão verificados:

A participação dos alunos nas atividades em sala de aula e sua assiduidade em física.

A compreensão dos conceitos físicos essenciais.

A compreensão do conteúdos físico em textos científicos e em textos não científicos.

A utilização das leis e teorias físicas.

A relação por parte do aluno, do conhecimento físico com outras formas de expressão

da cultura humana.

8.BIBLIOGRAFIA

42

ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos

em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.

ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO,

Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5 ed.

São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época)

AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA,

Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, s/d.

BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar ed., 1996. Prefácio da obra.

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.


jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, vol. 20, n.68,


ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em

Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.

ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino

médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005.

SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto digitalizado.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores

Associados, 1993, p. 20-28.

PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de

professores de ciências. In:

htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em 09/06/2005.

Diretrizes Curriculares Estaduais – Disciplina de Física, última versão.Diretrizes

Curriculares da EJA-Educação Jovens e Adultos Cláudio Xavier & Benigno Barreto

42

DISCIPLINA:

QUÍMICA

42

JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA

O objeto da disciplina de Química são as substâncias e os materiais. Para o

entendimento e aperfeiçoamento deste estudo devemos destacar a composição, as

propriedades e as transformações pela quais passam a matéria de que se formam os

corpos.

A concepção da disciplina de química envolve um saber socialmente construído

e sistematizado que historicamente foi sendo realizado nas relações políticas,

econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades. Para que o conhecimento

científico seja elaborado e reelaborado devemos aproximar a disciplina do observável e

questionável por nossos alunos. A Química deve ser tratada de modo a tornar claro e

possível o entendimento do mundo, e que mesmo assim, nos permita questionamento,

para estarmos sempre buscando a facilidade e melhoria de vida.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

42

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o

desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de

viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas

atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),

o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se

possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da

mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não

podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.

Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do

ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos,

entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage

e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.

A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares

que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento

das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que

a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um

certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os

conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem

uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se

pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.

Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.

A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentar-se

como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da

Química como ciência.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu

objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No

entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos,

cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante

possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre

a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção

42

e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por

professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e

conforme MALDANER (2000, p.196),

compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na

aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas

educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias

alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa

educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90,

que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos,

bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era

prática usual nos cursos de formação desses professores.

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm

trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que

os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a

memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e

sem significação para sua vida.

Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos

químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em

sua vivência, para DELIZOICOV /et.al./ (2002, p.34),

a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do

conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana,

sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com

processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e

por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo

de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA,

possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do

conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa

argumentar e se posicionar criticamente.

O ensino da Química tem por fim proporcionar aos alunos o conhecimento da

composição e da estrutura íntima dos corpos, das propriedades que delas decorrem e

42

as leis que regem as suas transformações, orientando-se por tirocínio lógico e científico

de valor educativo e coordenando-o pelo interesse imediato da utilidade, e com as

aplicações da vida quotidiana. - Reforma Francisco Campos – 1931 a 1941 (SENNA

apud SCHNETZLER, 1981, p.10).

O ensino de Química deve ter em vista não só a aquisição dos conhecimentos

que constituem esta ciência em seu conteúdo, em suas relações com as ciências afins

e em suas aplicações à vida corrente, mas também, e como finalidade educativa de

particular interesse, a formação do espírito cientifico. - Reforma Gustavo Capanema –

1942 a 1960. (SENNA apud SCHNETZLER, 1981, p.10).

A abordagem dos conteúdos no ensino de Química será norteada pela

Construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a

contexto histórico, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará fundamentada em

resultados de pesquisa sobre o ensino da ciências.


MATÉRIA E SUA NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA SINTÉTICA

CONTEÚDOS BÁSICOS

O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados

essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade

Educação de Jovens e Adultos.

Matéria

Ligações Químicas

Radioatividade

Soluções

Reações Químicas

42

Velocidade das Reações

Equilíbrio Químico

Gases

Funções Químicas (Orgânicas e Inorgânicas)

A cultura Afro-Brasileira Indígena será trabalhada os conteúdos básicos: alcool,

metais, soluções, misturas, reações entre outros, de acordo com os conteúdos

trabalhados.

É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos

conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as

estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos

conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem

como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.

Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a

problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os

temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam

refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o

ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.

A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que

possam ser trabalhados, independentemente da sequencia usual presente nos livros

didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma

como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador

terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a

desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.

OBJETIVOS GERAIS Compreender os códigos e símbolos próprios da Química atual;

Analisar gráficos, tabelas, reações químicas dentro de uma visão do cotidiano do aluno e

sua realidade;

Apropriação de conhecimento químico, para uma adequada visão e interpretação das

transformações ocorridas no meio ambiente em que vivemos;

Trabalhar o conteúdo químico de forma a possibilitar aos alunos entendimento do mundo

43

e a sua interação com ele;

Reconhecer o papel da química no sistema produtivo, industrial e rural;

Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da

química e da tecnologia;

Relacionar os conceitos químicos apresentados à vivência e às experiências vividas pelo

educando.

Articular conhecimento químicos e a História e Cultura Afro-Brasileira Indígena.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta

pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se

necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de

Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa

modalidade de ensino da educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa

seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-explicação”

(MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de

ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar

situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas

começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações,

regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando

venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente,

respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o

mesmo perceba a função da Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização




situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações

43


inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999,

p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),

“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá

significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos

pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre

conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade,

do educando e acadêmico.

Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de

experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que

ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química, considera-

se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve permitir o

acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e

reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e,

também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de

Química deve contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico

sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma consciente,

dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar

problemas.

Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma

contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a

inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que

se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma

problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para

determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo

que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que

não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns

em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser

analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta

contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando

43

de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de

Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando perceba

o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem

própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas

contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do

saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas

realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho

docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química,

inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com

aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é

importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas

aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a

realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o

acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações

apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja

necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o

educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,

apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002,

p.50),

o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a

informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a

buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por

quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem

uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma

resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a

busca de mais dados e informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre

o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.

43

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que

não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185),

afirma que

é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros

“didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo

de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química

estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da

matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O

que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos

“cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas

brasileiras.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado

como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao

professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde

as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os

essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos

jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a

percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir

dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua

autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência

linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a

necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo

educativo.

Concluído no ensino de Química será como metodologia a modelagem, a

experimentação e leituras.

AVALIAÇÃO

Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar

a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os

encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio

43

de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os

acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador

compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,

caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a coluna científica é repleta de

falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um

processo de obtenção e utilização de informação, que serão analisadas diante de

critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que

uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da

valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas

características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os

limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para orientar

sua prática. (BIZZO, 2002, p. 61)

Assim. Ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o

ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentos

na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina de Química,

estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, que valorize a diversidade e

reconhece as diferenças, voltadas para a autonomia do educando jovem, adulto e

idoso.

Buscando alcançar tais objetivos serão utilizados os seguintes instrumentos de

avaliação:

Participação dos alunos nas atividades em sala;

Testes de verificação de aprendizagem;

Trabalhos em equipe;

Assiduidade de entrega de relatórios, tarefas, pesquisas propostas.

Produção e Interpretação de textos;

Avaliação reflexiva que valoriza a diversidade e reconhece a busca do educando

pela sua superação e autonomia da aprendizagem.

Debates;

43

Leituras;

Produção de textos;

Interpretação de textos;

Leitura e interpretação da Tabela Periódica;

Pesquisas bibliográficas;

Relatórios de aula em laboratórios;

Apresentação de seminários.

Nestas Diretrizes, a avaliação deve ser concebida de forma processual e

formativa, sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo

ocorre em interações recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não

apenas de modo pontual, portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação

formativa e processual, como resposta às históricas relações pedagógicas de poder,

passa a ter prioridade no processo educativo. Esse tipo de avaliação leva em conta o

conhecimento prévio do aluno e valoriza o processo de construção e reconstrução de

conceitos, além de orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem finalidade

em si, mas deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor, em

busca de assegurar a qualidade do processo educacional no coletivo da escola.

No modelo tradicional e positivista de ensino, a avaliação é tão somente

classificatória, caracterizada pela presença de alunos passivos, submetidos às provas

escritas, explicitando uma relação de poder e controle do professor que verifica o grau

de memorização de suas explanações pelo aluno. Por sua vez, aos alunos, restaria

acertar exatamente a resposta esperada, única e absoluta.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos. Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados dos

conceitos científicos” (MALDANER, 2003, p. 144). Valoriza-se, assim, uma ação

pedagógica que considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para

(re)construir os conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por meio das

abordagens histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.

Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente nos

43

debates conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais, econômicas

e políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a partir do

ensino, da aprendizagem e da avaliação. É preciso ter clareza também de que o ensino

da Química está sob o foco da atividade humana, portanto, não é portador de verdades

absolutas.

A avaliação tem por finalidade não separar teoria e prática antes, considerar as

estratégias empregadas pelos alunos na articulação e análise dos experimentos com

conceitos químicos. Tal prática avaliativa requer um professor que compreenda a

concepção de ensino de Química na perspectiva crítica.

Finalmente, é necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem

bem claros também para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de

conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que

vivem.

REFERÊNCIASBIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:

fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí:

Editora Unijuí, 2000.


jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68,


SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores

Associados, 1993, p.20-28.

43

PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curricular da

Educação Básica Química. Curitiba, 2008.

PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curricular da

Educação de Jovens e Adultos. Curitiba, 2006.

HISTÓRIA E CULTURA afro-brasileira e indígena – lei 11.645/08

DISCIPLINA:

HISTÓRIA43

JUSTIFICATIVA

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos

e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de

poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do

conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o

desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em

diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua

visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi

tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser

interpretado.

Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a

realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História

que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em

direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser

legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função

43

legitimar a identidade nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo

eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos

cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a

abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é

uma prática bem recente.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:

econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber

como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a

sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês,

dos problemas, das ideias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e

da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de

seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que

os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem

como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à

cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis

sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-

se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes

concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das

diferenças.

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja

dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em

constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida

e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há

que se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o

passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na

interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas

teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado

levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.

44

É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um

conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne

possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos

que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já

ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize

uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,

capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História

é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas

ações são de suma importância para uma participação consciente na transformação da

sociedade e do mundo em que vivem.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLOLÓGICOS

Na concepção de História, que será explicitada nestas Diretrizes, as verdades

prontas e definitivas não têm lugar, porque o trabalho pedagógico na disciplina deve

dialogar com várias vertentes tanto quanto recusar o ensino de História marcado pelo

dogmatismo e pela ortodoxia.

Do mesmo modo, recusam-se as produções historiográficas que afirmam não

existir objetividade possível em História, e consideram todas as afirmativas igualmente

válidas. Destaca-se que os consensos mínimos construídos no debate entre as

vertentes teóricas não expressam meras opiniões, mas implicam fundamentos do


Os critérios de validade do conhecimento histórico na academia e nos currículos

escolares tem sido problematizados e organizados por alguns intelectuais, dentre os

quais, destaca-se o historiador alemão Jörn Rüsen, o qual propõe uma matriz disciplinar

da História para que se compreenda a organização do pensamento histórico dos

sujeitos. O professor, ao entender como se dá esta organização do pensamento

histórico, poderá encaminhar suas aulas de maneira que o aprendizado seja significativo

para os estudantes.

Diante disto, Rüsen, (2001, p. 30-36) propõe alguns elementos intercambiantes

que devem ser observados na constituição do pensamento histórico, quais sejam:

44

• a observação de que as necessidades dos sujeitos na sua vida cotidiana em

sua prática social estão ligadas com a orientação no tempo.

• as teorias utilizadas pelo historiador instituem uma racionalidade para a

relação passado/presente que os sujeitos já trazem na sua vida prática cotidiana.

• os métodos e técnicas de investigação do historiador produzem

fundamentações específicas relativas às pesquisas ligadas ao modo como as ideias

históricas são concebidas a partir de critérios de verificação, classificação e

confrontação científica dos documentos;

• as finalidades de orientação da prática social dos sujeitos retomam as

interpretações das necessidades de orientação no tempo, a partir de teorias e

métodos historiográficos apresentados;

• essas finalidades se expressam e realizam sob a forma de narrativas

históricas.

Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem ser

analisados a partir do conhecimento histórico construído. Ao confrontar ou comparar

documentos entre si e com o contexto social e teórico que os constituíram, a produção

do conhecimento propicia validar, refutar ou complementar a produção historiográfica

existente. Como resultado, pode ainda contribuir para rever teorias, metodologias e

técnicas na abordagem do objeto de estudo historiográfico.

A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas

fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas.

De fato, o conhecimento histórico possui formas diferentes de explicar seu objeto de

investigação, a partir das experiências dos sujeitos e do contexto em que vivem.

É o caso das correntes historiográficas apresentadas nestas Diretrizes

Curriculares, as quais dialogam entre si e trazem grandes contribuições para a formação

de um pensamento histórico pautado em uma nova racionalidade histórica:

a Nova História, Nova História Cultural e a Nova Esquerda Inglesa.

CONTRIBUIÇÕES DAS CORRENTES HISTORIOGRÁFICAS PARA A FORMAÇÃO DO PENSAMENTO HISTÓRICO

Todas as correntes historiográficas apresentadas nestas Diretrizes Curriculares

44

são estruturadas por meio da matriz disciplinar da História proposta por Rüsen.

Para compreender as mudanças nas formas de pensar historicamente trazidas

por essas novas correntes, é necessário indicar algumas características das

historiografias que elas combatem, entre elas: a metódica e a positivista, que

constituíram a maneira de pensar historicamente, típica do ocidente no século XIX. Elas

foram sistematizadas pelo historiador prussiano Leopold von Ranke (1795-1886) e,

posteriormente pelos historiadores franceses Charles Seignobos (1854-1942) e

Charles-Victor Langlois (1863-1929) .

Qual foi, então, a contribuição da história metódica e positivista para o

pensamento histórico moderno? Foi a introdução de um método historiográfico racional

de crítica das fontes e de sua sistematização em uma narrativa histórica objetiva.

Além disso, essa historiografia caía em uma racionalidade linear que acabou por

justificar a história oficial eurocêntrica. Nessa racionalidade linear era impossível a

análise das múltiplas temporalidades produzidas por todos os sujeitos que não se

encaixavam nessa forma de racionalizar os processos históricos.

As correntes historiográficas Nova História, Nova História Cultural e Nova

Esquerda Inglesa se desenvolveram, especialmente, na segunda metade do século XX

e propuseram, de uma forma mais radical, a construção de uma nova racionalidade

não-linear do pensamento histórico sem eliminar as necessárias contribuições da antiga

racionalidade.

A Nova História, a partir dos anos de 1960, ganha novos contornos no contexto

conturbado dessa década, influenciada pelos acontecimentos de maio de 1968, em

Paris, da Primavera de Praga, dos movimentos feministas, pelas lutas contra as

desigualdades raciais nos Estados Unidos da América, entre outros.

A publicação do artigo do historiador francês Jacques Le Goff, As mentalidades –

uma História ambígua (1974) tornou-se um marco no pensamento historiográfico. Dois

anos depois, em 1976, esse artigo foi traduzido no Brasil, no livro denominado História,

organizado em três volumes dedicados, respectivamente, às novas abordagens, aos

novos problemas e aos novos objetos.

Rapidamente, a Nova História agregou inúmeros adeptos dentro e fora da

França e alavancou, com suas publicações, um promissor mercado editorial, já

44

estruturado pela geração anterior dos Annales.

Na Nova História e em outras correntes historiográficas, logo surgiram inúmeras

críticas ao relativismo da terceira variante da história das mentalidades que, ao abrir o

seu campo de investigação, para aproximar-se de outras áreas do conhecimento, levou

ao que François Dosse (1992, p. 251-259) chamou de “história em migalhas”, ou seja,

houve um estilhaçamento dos objetos, métodos e abordagens do conhecimento

histórico.

Contudo, quais foram as contribuições trazidas pela Nova História para o

pensamento histórico moderno? A primeira contribuição foi a abertura para novos

problemas, novas perspectivas teóricas e novos objetos desenvolvidos a partir das

propostas historiográficas das gerações anteriores dos Annales.

Essa corrente também se contrapõe a uma racionalidade histórica linear, com a

introdução de novas temporalidades ligadas às durações (curtas, médias e longas) e à

valorização das estruturas que determinam a ação humana e suas relações, bem como

suas transformações. Isso permitiu a construção de contextos espaço- temporais que

delimitam os objetos de estudo abordados sem levar em conta uma linha do tempo

sequencial e universal.

Os limites desta historiografia estão relacionados, primeiramente, à

desvalorização das investigações ligadas às ações produzidas pelos sujeitos e às suas

respectivas significações históricas e o consequente abandono da análise das

estruturas políticas. Além disso, essa historiografia, ao criar grandes contextos espaço-

temporais, acabou reforçando a divisão quadripartite europeia. Outro limite foi a

fragmentação dos objetos, métodos e perspectivas teóricas ligadas ao pensamento

histórico com poucas tentativas de articulação e organização de sínteses entre a

história local e a história global.

Quais foram, então, as contribuições desta historiografia para a formação do

pensamento histórico? Uma delas foi a valorização das ações e concepções de mundo

dos sujeitos das classes populares em seu contexto espaço-temporal. Outra

contribuição foi a introdução de novas temporalidades nas formas de constituição do

pensamento histórico, a partir do momento em que novos e múltiplos sujeitos com seus

respectivos pontos de vista foram introduzidos nas análises historiográficas.

44

Com as abordagens propostas pela Nova História Cultural, como a micro-

história, a antropologia histórica e a história do cotidiano, o passado vivido foi

interpretado como um tempo distinto do contexto do presente. Sustentou-se, com isso,

um procedimento metodológico fundamental para a racionalidade histórica não-linear: a

distinção entre o presente e o passado.

A História, no ensino Fundamental e Médio, pode se beneficiar dessa corrente

historiográfica, porque ela valoriza a diversificação de documentos, como imagens,

canções, objetos arqueológicos, entre outros, na construção do conhecimento histórico.

Tal diversidade permite relações interdisciplinares com outras áreas do conhecimento.

A abordagem local e os conceitos de representação, prática cultural, apropriação,

circularidade cultural e dialogismo possibilitam aos alunos e aos professores tratarem

esses documentos sob problematizações mais complexas em relação à racionalidade

histórica linear. Desse modo, podem desenvolver uma consciência histórica que leve

em conta as diversas práticas culturais dos sujeitos, sem o abandono do rigor do


As contribuições da Nova Esquerda InglesaA Nova Esquerda Inglesa surgiu em 1956, com historiadores britânicos

vinculados ao Partido Comunista Inglês que, descontentes com o regime stalinista,

romperam com o partido e acabaram por influenciar fortemente a historiografia

britânica.

A Nova Esquerda Inglesa elegeu os sujeitos da classe trabalhadora como

personagens centrais de seus estudos empíricos. Os conceitos de classe social e de

luta de classes, fundamentais no pensamento materialista histórico dialético, foram

ampliados por essa corrente, visto que seus estudos expandem a explicação histórica

para além do aspecto econômico. Os historiadores desta corrente adotam conceitos

materialistas sob uma nova perspectiva como, por exemplo, o de luta de classes, que

passou a reconhecê-la no interior de uma mesma classe e não somente entre as

classes.

Quais foram as contribuições da Nova Esquerda Inglesa para a formação do

pensamento histórico e a constituição de uma nova racionalidade? Uma delas foi a

superação da racionalidade histórica linear ligada ao marxismo clássico pautada na

44

sucessão dos modos de produção. É claro que o conceito relacionado aos modos de

produção continuou como um dos fundamentos dessa historiografia, contudo passou a

privilegiar as ações dos múltiplos sujeitos na construção dessas formações sócio-

históricas.

Com a introdução de novos sujeitos pertencentes às classes trabalhadoras e

novas temporalidades, novas formas de consciência passaram a ser incorporadas pelas

pesquisas historiográficas, tais como as ligadas aos costumes, às tradições populares e

às contra-hegemonias. Isso mesmo no interior de um modo de produção hegemônico

como o capitalismo.

Os modelos teóricos propostos pelo materialismo histórico dialético foram

submetidos a uma crítica radical articulada ao método empírico do confronto de

documentos e experiências históricas; confronto este que permitiu a elaboração de

novas explicações e interpretações históricas relativas à especificidade de cada

formação sócio-histórica. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa pautam seus

estudos na experiência do historiador, na sua dimensão social e investigativa, o que

possibilita novos questionamentos sobre o passado, a partir dos quais têm surgido

novos métodos de pesquisa histórica.

Outra contribuição importante desta corrente, assim como no marxismo clássico,

é que ela continua a defender uma concepção de História entendida como experiência

do passado de homens e mulheres e sua relação dialética com a produção material,

valorizando as possibilidades de luta e transformação social e a construção de novos

projetos de futuro.

A produção historiográfica brasileira contemporânea está relacionada com as

referências teóricas e metodológicas presentes nas correntes apresentadas nestas

Diretrizes. Contudo, deve-se considerar as especificidades do processo histórico

brasileiro e das fontes disponíveis para a investigação histórica. Por exemplo, os

historiadores brasileiros ligados aos estudos sobre a escravidão na América Portuguesa

e Brasil Imperial utilizam princípios teóricos e metodológicos .

A proposta delineada nestas Diretrizes Curriculares estabelece articulações entre

abordagens teórico-metodológicas distintas, resguardadas as diferenças e até a

oposição entre elas, por entender que esse é um caminho possível para o ensino de

44

História, porque possibilita aos alunos compreenderem as experiências e os sentidos

que os sujeitos dão a elas.

APRENDER HISTÓRIA A PARTIR DA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA

Entende-se que a consciência histórica seja uma condição da existência do

pensamento humano, pois sob essa perspectiva os sujeitos se constituem a partir de

suas relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico, ou seja, a

consciência histórica é inerente à condição humana em sua diversidade. Em outras

palavras, as experiências históricas dos sujeitos se expressam em suas consciências

(THOMPSON, 1978).

A narrativa histórica é a forma de apresentação desse conhecimento e se refere

à comunicação entre os sujeitos. O narrar é um procedimento fundamental da

aprendizagem histórica como veremos mais adiante.

Narrar a História é compreender o Outro no tempo. A narrativa histórica constrói-

se por argumentos fundamentados em evidências. Para os alunos, esta narrativa

precisa ser plausível.

No ensino, considera-se o aprendizado de conceitos históricos que explicam os

processos de mudança da consciência histórica nos alunos, a qual pode ser expressa

de formas diferentes.

Esses tipos de consciências são expressos por diferentes narrativas históricas

fundamentadas em quatro condições de orientação intencional da vida prática dos

sujeitos no tempo: afirmação, regularidade, negação e transformação.

Esses tipos de consciências e narrativas coexistem no mundo contemporâneo

nas historiografias de referência e, também, na vida prática dos sujeitos, seja nas

escolas, nos meios de comunicação, nos manuais didáticos, nas famílias e nas demais

instituições, e são, portanto, intercambiantes. Um mesmo sujeito histórico, dependendo

do tema focalizado, pode apresentar mais de um tipo de consciência e narrativas

históricas como critérios para orientação de suas experiências do tempo.

A partir da apropriação do conceito de consciência histórica nestas Diretrizes,

busca-se analisar as implicações das opções teórico-metodológicas para o ensino da

44

História na formação dos sujeitos. Isso pode ser observado nas diferentes abordagens

curriculares que historicamente marcam o ensino desta disciplina, além de apontar

indicativos para o tipo de consciência histórica que se pretende diagnosticar nos

sujeitos.

O ensino de História linear está pautado pela valorização da História política

factual, personificada em heróis, e exclui a participação de outros sujeitos. Limita- se à

descrição de causas e consequências, não problematiza a construção do processo

histórico, uma vez que a História é tida como verdade a ser transmitida pelo professor e

memorizada pelos alunos.

Nessa concepção, a contribuição que o ensino de História traz é a formação de

uma aprendizagem estruturada em uma consciência histórica tradicional, a partir da

qual o aluno compreende a dimensão temporal como permanência das experiências

relativas aos modelos de vida e de cultura do passado. A consciência tradicional se

expressa em uma narrativa tradicional que procura dar sentido ao atual modo de vida

por meio de afirmação de uma memória das origens, de maneira que o tempo se

apresenta como se fosse eterno.

Outro tipo de constituição de sentido é a consciência histórica exemplar, por meio

da qual os sujeitos expressam experiências do passado como casos que representam e

personificam regras gerais e atemporais da conduta humana e dos sistemas de valores.

Essa consciência se expressa por meio de narrativas exemplares.

A consciência histórica crítica é pautada na aprendizagem histórica das

experiências do passado. Nessa perspectiva, possibilita a formação de pontos de vista

históricos por negação aos tipos tradicional e exemplar de consciência. Sob esse

aspecto, o ensino de história rompe com os modelos de aprendizagem baseados na

linearidade temporal, ao distinguir o passado do presente, e com a redução das

interpretações vinculadas a causas e consequências, ampliando as possibilidades de

explicação e compreensão do processo histórico.

Esse tipo de consciência se expressa em narrativas críticas, as quais valorizam

os deslocamentos e problematizações em relação às presentes condições de vida a

partir de “contranarrações”. Essas contranarrativas propõem uma ruptura em relação às

continuidades temporais e se baseiam em atitudes que a negação dos valores de

44

orientação predominantes no presente e na tradição. A negação proposta por essas

contranarrativas demarca os pontos de vista históricos e os distinguem da orientações

de sentido histórico sustentadas por outros sujeitos.

Algumas concepções de aprendizagem histórica, ao tratar o conhecimento como

resultado de investigação e sistematização de análises sobre o passado, valorizam os

diferentes sujeitos e suas relações, abrindo inúmeras possibilidades de reflexão e

desenvolvendo múltiplas visões de mundo em relação aos processos históricos. A

compreensão desses processos históricos torna-se mais abrangente. Essas

concepções de aprendizagem histórica, aliadas ao tratamento dos conteúdos escolares,

promovem a consciência histórica ontogenética, na medida em que articula a

compreensão, pelos sujeitos, do processo histórico relativo às relações de

temporalidades, tais como as permanências, mudanças, simultaneidade

transformações e rupturas de modelos culturais e da vida social em sua complexidade.

Esse tipo de consciência se expressa em narrativas ontogenéticas, as quais

propõem a transformação de modos de vida dos próprios sujeitos a partir dos modos de

vida da alteridade. Esses sujeitos acabam percebendo sua história a partir das

experiências de vida do Outro ao longo do processo histórico, seja em outras

temporalidades, seja em outros espaços.

Essas narrativas apresentam as continuidades como um processo no qual a

alteração dos modos de vida permitem a constituição de uma identidade por meio da

alteridade. Entende-se, aqui, por identidade a constituição dos sujeitos pelo Outro. No

entanto, há de se ter claro que “o Outro” significa os sujeitos que viveram em outros

espaços e outros tempos históricos. Nessa forma de narrativa, o tempo é encarado

como um princípio ou um procedimento metodológico sustentado pelas relações de

temporalidade (permanências, transformações, simultaneidades, recorrências, etc.).

Apresentaram-se, nestas Diretrizes Curriculares, as contribuições advindas das

correntes da Nova História, Nova História Cultural e Nova Esquerda Inglesa, a partir da

matriz disciplinar da História proposta por Rüsen. Espera-se que, por meio dessas

orientações, a prática do professor contribua para a formação da consciência histórica

nos alunos a partir de uma racionalidade histórica não-linear e multitemporal.

Para que esse objetivo ligado à aprendizagem histórica seja alcançado, sob a

44

exploração de metodologias ligadas à epistemologia da História, é importante

considerar, na abordagem dos conteúdos temáticos:

• múltiplos recortes temporais;

• diferentes conceitos de documento;

• múltiplos sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;

• formas de problematização em relação ao passado;

• condições de elaborar e compreender conceitos que permitam pensar

historicamente; superação da ideia de História como verdade absoluta por meio da

percepção dos tipos de consciência histórica expressas em narrativas históricas.

Nas Diretrizes, considera-se que o estudo das ações e das relações humanas do

passado parta de problematizações feitas no presente por meio de expectativas de

futuro. Assim, a partir da temática proposta pela problematização, o professor e o aluno

determinam o período que define os marcos temporais que balizam seu estudo.

O procedimento metodológico relacionado ao espaço também contextualiza e

delimita os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares. O local

onde os sujeitos históricos atuam define as possibilidades de ação e compreensão do

processo histórico. Os historiadores, os professores e os alunos estabelecem pela

problematização o contexto temporal e espacial a ser estudado.

A finalidade do ensino de História é a formação do pensamento histórico dos

alunos por meio da consciência histórica.

Tendo em vista que a Educação de jovens e Adultos, como modalidade

educacional que atende a educandos trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o

compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os

educandos aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso

político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual.

OBJETIVOS GERAISPretende-se que o aluno torne capaz de participar ativa e criticamente do

processo ensino-aprendizagem de história como:

Compreender o processo histórico na sua totalidade;

Entender o processo histórico como resultado de fatores econômicos, sociais

45

políticos e culturais;

Relacionar as estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais das

diferentes épocas históricas;

Estabelecer sequência de datas e períodos, determinar sequência de objetos

e imagens e relacionar com uma cronologia;

Perceber as raízes históricas dos fatos contemporâneos e as perspectivas

futuro presente;

Interpretar e criticar fatos e situações reais da região, do país e do mundo;

Buscar na história da humanidade possíveis respostas para as indagações do

homem quanto a sua existência, origem, evolução e destino;

Participar criticamente da transformação da sociedade, do país e do mundo

que vive;

Compreender a História como experiência social de sujeitos que constroem e

participam do processo histórico;

Analisar as diferentes conjunturas históricas a partir das relações de trabalho,

de poder e culturais;

Estabelecer “comparações” simples entre passado e presente, com referência

a uma diversidade de períodos, culturas e contextos sócio-históricos;

Identificar como sujeitos que viveram no passado e cujas opiniões, atitudes,

culturas e perspectivas temporais são diferentes das suas;

CONTEÚDOS

EIXOS ARTICULADORES

TEMAS CONTEÚDOS- ENSINO FUNDAMENTAL

IDENTIDADE CULTURAL

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico, atuação do sujeito histórico-memória.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência histórica, como o historiador reconstrói a história? Diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem do homem e o começo dos tempos.

ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV, ocupação do espaço paranaense, o domínio

45

CULTURA, TRABALHO E

PODER

cultural e político europeu, principais etnias, dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense.

TERRA E PROPRIEDADE

NOS DIFERENTES PERÍODOS

HISTÓRICOS

DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA: Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.

CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL: Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos, rendeiros/meeiros, quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração europeia.

TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL REPÚBLICA: Planos de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta de Tancredo Neves, a questão da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.

CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL: Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra.

O ESTADO E AS RELAÇÕES

DE PODER

ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no Brasil.

ESTADO DITATORIAL E TOTALITÁRIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na América Espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.

ESTADO P OPULISTA: o populismo no Brasil e na América Espanhola.

ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929, Constituição de 1934.

ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo.

ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O Poder da Igreja no Brasil Colônia, Separação entre Estado e Igreja no Brasil.

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.

CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade Árabe, Sociedade Chinesa, Grécia

45

CIDADANIA E TRABALHO

e Roma, Servidão Feudal. CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO

CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções Burguesas e Iluminismo, formação da classe operária, relação capital e trabalho, Apartheid.

DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988.

EIXOS ARTICULADORES

TEMAS CONTEÚDOS- ENSINO MÉDIO

CULTURA, TRABALHO,

TEMPO E PODER

DIVERSIDADE CULTURAL

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos, formação de identidade e alteridade, História local.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.

DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana, cultural oriental, os diversos Brasis.

RELAÇÃO DE PODER E

MOVIMENTOS SOCIAIS

A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: domínio cultural e político europeu, assimilação e aculturação.

A HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo, formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de sucessão.

LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as ideias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.

SECULO XX, MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos estados totalitarios, o mundo em guerra, descolonização afro-asiática, movimentos sociais no pós-guerra, conflitos culturais na América espanhola.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o período republicano.

45

LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e na América espanhola, conflito árabe-israelense.

MUNDO DO TRABALHO E CIDADANIA

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa.

DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.

MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil, relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo globalizado.

METODOLOGIADe acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a

aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para

o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu

mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é

fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que

implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de

discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na

centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática

de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no

ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos

rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a

realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-se com

isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de

diferentes fontes e linguagens.

45

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de

História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar

condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos

socialmente significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a

pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,

distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos

educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a

escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-

aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas

especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia

intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura,

optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam

o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos

estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se

aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao

tempo histórico.

Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no

Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e

Propriedade; Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade

Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É

importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de

aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo

entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a

sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do

conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de

forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo

e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a

45

Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e

possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as

permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para

demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão

crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos

para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive.

Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia

com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria

realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e

escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e

interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos,

que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa

ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da

autonomia e da cidadania.

AVALIAÇÃOA avaliação deve estar colocada ao serviço da aprendizagem de todos os alunos,

de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas , e não um elemento externo

a este processo.

As práticas avaliativas que priorizem o caráter classificatório, autoritário,

desvinculam a sua função da aprendizagem. A avaliação deve ser diagnóstica , pois é

as partir desta avaliação que tanto o professor quanto aos alunos poderão revisitar as

práticas desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino e

aprendizagem.

Retomar a avaliação com os alunos, permite ainda situá-los como parte de um

coletivo, onde a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vistas à

aprendizagem de todos. No entanto é necessário destacar que cabe ao professor

planejar situações diferenciadas de avaliações levando em conta o conhecimento prévio

45

do aluno e relacioná-los com mudanças que ocorrem no processo de ensino-

aprendizagem.

Ao avaliar, devemos considerar a realidade da escola e dos alunos envolvidos no

processo, utilizando a multiplicidade de os conhecimentos de todas as ciências e

comportamentos pessoais e coletivos; dotar os alunos de rapidez para assimilação das

mudanças e permanências que ocorrem no mundo que ele habita.

Propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que

compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo

acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na

sociedade.

Na avaliação doo trabalho escolar do aluno serão levados em consideração

os seguintes aspectos:

Esforço pessoal em compreender o conteúdo, organização e realização das

atividades propostas;

Interesse pelos assuntos estudados;

Participação nos debates em sala de aula, discussões e pesquisas individuais ou

em equipes;

Preocupação e disposição de discutir e oferecer sugestões com finalidades de

melhorar as condições de aprendizagem;

Efetivo desempenho nas atividades programadas;

Responsabilidade, cooperação, compromisso, assiduidade e pontualidade nas

atividades.

Será ofertada recuperação de conteúdos concomitantemente ao processo

ensino-aprendizagem, possibilitando a reorganização dos estudos considerando a

apropriação dos conhecimentos básicos.

A recuperação será individualizada, organizada com atividades significativas,

como: pesquisas, debates, retomada e reflexão coletiva e individual referente ao

conteúdo não apropriado, como orientação e indicação de roteiros de estudos,

entrevistadas para diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

BIBLIOGRAFIA

45

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 1998.

BLOCH, Marc. Introdna avaliaçãoução à história. Lisboa, Portugal: Europa-

América, 1997.

CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo:

Brasiliense, 1986.

DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói:

Eduff,

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa .

São Paulo, Paz e Terra, 1987.

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.

SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da

história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.

45

DISCIPLINA:

45

GEOGRAFIA

1 – JUSTIFICATIVAA escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um número

cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa função,

que historicamente justifica a existência da escola pública, intensificou-se a

necessidade de discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no projeto de

sociedade que se quer para o país.

A depender das políticas públicas em vigor, o papel da escola define-se de

formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias críticas da educação, as

primeiras questões que se apresentam são: Quem são os sujeitos da escola pública?

De onde eles vêm? Que referências sociais e culturais trazem para a escola?

Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está

inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o


Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui

46

para determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade. Por isso, as

reflexões sobre currículo têm, em sua natureza, um forte caráter político.

Nestas diretrizes, propõe-se uma reorientação na política curricular com o

objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para

todos.

Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em geral

oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e com

diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao

conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos conteúdos

das disciplinas escolares.

Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de

socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é especialmente

importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que têm nela uma

oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento

científico, da reflexão filosófica e do contato com a arte.

Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo

contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e colocando

sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto

de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe-se que tais

conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e

econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem

compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos

contextos em que elas se constituem.

Esta concepção de escola orienta para uma aprendizagem específica, colocando

em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz respeito aos conhecimentos

historicamente sistematizados e selecionados para compor o currículo escolar.

Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em

diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem

(internalização) e de avaliação que permitam aos professores e estudantes

conscientizarem-se da necessidade de “uma transformação emancipadora. É desse

modo que uma contraconsciência, estrategicamente concebida como alternativa

46

necessária à internalização dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa

missão educativa” (MÈSZÁROS, 2007, p. 212).

Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente aos sujeitos,

seja qual for sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico e cultural e as

possíveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas características devem ser

tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que

cabe à escola ensinar, para todos.

2 – FUNDAMENTOS TEÓRICOSPensar uma concepção de currículo para a Educação Básica traz, aos

professores do Estado do Paraná, uma primeira questão a ser enfrentada. Afinal, o que

é currículo?

Sacristan fala de impressões que, “tal como imagens, trazem à mente o conceito

de currículo.” Em algumas dessas impressões, a ideia de que o currículo é construído

para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu caráter estrutural prescritivo.

Nelas, parece não haver destaque para a discussão sobre como se dá, historicamente,

a seleção do conhecimento, sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e

se relaciona na estrutura curricular e, consequência disso, o modo como as pessoas

poderão compreender o mundo e atuar nele sim, mas com perspectivas políticas

distintas, identifica-se uma tensão entre o currículo documento e o currículo como

prática. Para enfrentar essa tensão, o currículo documento deve ser objeto de análise

contínua dos sujeitos da educação, principalmente a concepção de conhecimento que

ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes teóricas que o orientam e

estruturam. Cada uma dessas matrizes dá ênfase a diferentes saberes a serem

socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob óticas diversas. Dessa

perspectiva, e de maneira muito ampla, é possível pensar em três grandes matrizes

curriculares.

3 – O Currículo vinculado às subjetividades e experiências vividas pelo alunoO currículo estruturado com base nas experiências e/ou interesses dos alunos

faz-se presente, no Brasil, destacadamente, em dois momentos: nas discussões dos

teóricos que empreenderam, no país, a difusão das ideias pedagógicas da Escola

46

Nova, e na implementação do projeto neoliberal de educação, difundido no documento

chamado Parâmetros Curriculares Nacionais.

Fundamentando-se em concepções psicológicas, humanistas e sociais, esse tipo

de currículo pressupõe que numa relação comparativa à concepção de currículo

cientificista, centrado em planos de estudos, o currículo como base de experiências põe

seu foco na totalidade de experiências vivenciadas pelo aluno, a partir de seus

interesses e sob tutela da escola.

As críticas a esse tipo de currículo referem-se a uma concepção curricular que se

fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivíduo, em prejuízo

da aprendizagem dos conhecimentos histórica e socialmente construídos pela

humanidade. Além disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao papel de

instituição socializadora, ressaltando os processos psicológicos dos alunos e

secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos específicos das disciplinas,

pois considera que o ensino dos saberes acadêmicos é apenas um aspecto, de

importância relativa, a ser alcançado. Uma vez que esta concepção de currículo não

define o papel das disciplinas escolares na organização do trabalho pedagógico com a

experiência, o utilitarismo surge como um jeito de resolver esse problema, aproximando

os conteúdos das disciplinas das aplicações sociais possíveis do conhecimento.

Tanto a concepção cientificista de currículo, quanto aquela apoiada na

experiência e interesses dos alunos buscou-se -se manter o vínculo com o campo das

teorias críticas da educação e as metodologias que priorizem diferentes formas de

ensinar, de aprender e de avaliar. Além disso, nestas diretrizes a concepção de

conhecimento considera suas dimensões científica, filosófica e artística, enfatizando-se

a importância de todas as disciplinas.

Para a seleção do conhecimento, que é tratado, na escola, por meio dos

conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles

determinados pelo regime sócio-político, religião, família, trabalho quanto as

características sociais e culturais do público escolar, além dos fatores específicos do

sistema como os níveis de ensino, entre outros. Além desses fatores, estão a

valorização e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes

disciplinas escolares são condição para se estabelecerem as relações

46

interdisciplinares, entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade.

Assim, o fato de se identificarem condicionamentos históricos e culturais,

presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, não impede a perspectiva

interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, também, como concepção crítica de

educação e, portanto, está necessariamente condicionada ao formato disciplinar, ou

seja, à forma como o conhecimento é produzido, selecionado, difundido e apropriado

em áreas que dialogam mas que constituem-se em suas especificidades.

4 – Dimensões do ConhecimentoFundamentando-se nos princípios teóricos expostos, propõe-se que o currículo

da Educação Básica ofereça, ao estudante, a formação necessária para o

enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de

seu tempo. Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma

educação na qual o espaço de conhecimento, na escola, deveria equivaler à idéia de

atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formação, a um só tempo, humanista e

tecnológica.

5 – O Conhecimento e as Disciplinas CurricularesComo saber escolar, o conhecimento se explicita nos conteúdos das disciplinas

de tradição curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Ciências, Educação Física, Ensino

Religioso, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira Moderna, Língua

Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia.

Nestas Diretrizes, destaca-se a importância dos conteúdos disciplinares e do

professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de

organização curricular que vigoraram na década de 1990, os quais esvaziaram os

conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais.

Ainda hoje, a crítica à política de esvaziamento dos conteúdos disciplinares sofre

constrangimentos em conseqüência dos embates ocorridos entre as diferentes

tendências pedagógicas no século XX. Tais embates trouxeram para “[...] o discurso

pedagógico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos conteúdos”

(SACRISTÁN, 2000, p. 120). A discussão sobre conteúdos curriculares passou a ser

46

vista, por alguns, como uma defesa da escola como agência reprodutora da cultura

dominante. Contudo, é preciso, também, ultrapassar a idéia e a prática da divisão do

objeto didático pelas quais os conteúdos disciplinares são decididos e selecionados fora

da escola, por outros agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar,

sobretudo aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as técnicas de

ensino.

Nessa concepção de currículo, as disciplinas da Educação Básica terão, em

seus conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como

conhecimento histórico. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos

básicos a serem trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e

permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento

histórico e das atuais relações sociais. Esses conteúdos, articulados entre si e

fundamentados nas respectivas orientações teórico-metodológicas, farão parte da

proposta pedagógica curricular das escolas.

A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano de

trabalho docente, documento de autoria, vinculado à realidade e às necessidades de

suas diferentes turmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdos

específicos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem

como as especificações metodológicas que fundamentam a relação ensino/

aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano

escolar.

Essas ideias relativas à contextualização sócio-histórica vão ao encontro da

afirmação de Ivor Goodson de que o currículo é um artefato construído socialmente e

que nele o conhecimento pode ser prático, pedagógico e “relacionado com um processo

ativo” desde que contextualizado de maneira dialética a uma “construção teórica mais

geral” (GOODSON, 1995, p.95).

Assim, para o currículo da Educação Básica, contexto não é apenas o entorno

contemporâneo e espacial de um objeto ou fato, mas é um elemento fundamental das

estruturas sócio-históricas, marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de

conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais

dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.

46

Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o

objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens

metodológicas aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais do atual

contexto histórico. Para isso, será necessário ter como perspectiva tanto os períodos

precedentes, quanto os possíveis movimentos de transformações futuros, numa análise

que considere, permanentemente, o processo histórico.

6 – Fundamentos Teórico-Metadológicos e Encaminhamentos Metodógicos da Geografia

A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu

objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum

consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco da

análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da

Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade – não se

autoexplicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender

do fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e políticas

distintas.

No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos

básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes

correntes de pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de

pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns momentos,

aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana.

Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim

como em algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto

que vise superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construto

histórico com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente

há muito tempo.

O objeto aqui – espaço geográfico – é entendido como interdependente do

sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do

conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre

eles, entendendo-os como dois polos no processo do conhecimento. Assim, o sujeito

46

torna-se presente no discurso geográfico (SILVA, 1995).

A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem como a

explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias da análise

geográfica da realidade. Nesse sentido, numa perspectiva crítica, algumas perguntas

devem orientar o pensamento geográfico e o trabalho do professor, tais como:

• Onde?

• Como é este lugar?

• Por que este lugar é assim?

• Por que aqui e não em outro lugar?

• Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico?

• Qual o significado deste ordenamento espacial?

• Quais as consequências deste ordenamento espacial?

• Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?

Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino da Geografia,

embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da Geografia clássica,

superam-nos em complexidade e diferenciam-se em método. Para respondê-las,

conforme a concepção de espaço geográfico adotada nestas Diretrizes, é necessário

compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que levou às escolhas das

localizações; os determinantes históricos, políticos, sociais, culturais e econômicos de

tais ações; as relações que tais ordenamentos espaciais pressupõem nas diferentes

escalas geográficas e as contradições socioespaciais que o resultado desses

ordenamentos produz. Para essa interpretação, tomam-se os conceitos geográficos e o

objeto da Geografia sob o método dialético.

Os conceitos de paisagem, região e território, por exemplo, foram inicialmente

tratados pela chamada Geografia Tradicional, no final do século XIX e início do XX.

Naquele período, de diferentes maneiras, tais conceitos eram associados ao papel e/ou

aos interesses do Estado. Na perspectiva teórica da Geografia Tradicional, tinham um

significado diverso do que é dado a eles agora pela vertente crítica da Geografia.

Atualmente, o conceito de território, por exemplo, foi ampliado, ressignificado e

associado às relações de poder presentes nas diversas escalas geográficas, para além

da tutela exclusiva do Estado-Nação. Distinções e diferenças relativas ao conteúdo

46

desse conceito poderiam ser destacadas em outras correntes teóricas que não tiveram

grande importância no ensino de Geografia no Brasil.

Por sua vez, o conceito de lugar ganhou destaque com a chamada Geografia

Humanística, em meados do século XX, que trouxe a dimensão afetiva e subjetiva para

os estudos a respeito do espaço. Sob a nova ordem mundial, a vertente crítica da

Geografia ressignificou o conceito de lugar, pois o discutiu em sua relação com o

processo de globalização da economia e, de algum modo, considerou seus aspectos

subjetivos, enfatizando as potencialidades políticas dos lugares em suas

relações com outros espaços, próximos e/ou distantes.

Já os conceitos de sociedade e natureza perpassaram, de formas diversas, os

quadros teóricos da Geografia. Em cada linha teórica, o enfoque foi distinto, porém

como par conceitual, eles compõem o pensamento e ultrapassam a condição de

conceitos básicos da Geografia, de modo que se tornam categoria de análise do


Ao considerar que esses conceitos se constituíram e reconstituíram em

diferentes momentos históricos, em função das transformações sociais, políticas e

econômicas que definem e redefinem maneiras e ritmos de produzir o espaço e

elaborar o pensamento, é fundamental que se explicitem quais referenciais teóricos são

adotados nestas Diretrizes.

Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações

socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual

das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e

contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado

espaço.

É importante considerar a formação de alguns conceitos geográficos e seus

diferentes vínculos políticos e ideológicos, para sua compreensão no campo das

abordagens crítico-analíticas. O professor não deve, contudo, limitar-se às

conceituações abaixo apontadas, podendo aprofundá-las com outras leituras:

Paisagem

Região

Lugar

46

Território

Natureza

Sociedade

Paisagem O conceito de paisagem, na discussão da Geografia, começou a ser

sistematizado no final do século XIX, a partir do pensamento naturalista e foi marcado

pela dicotomia entre paisagem natural e paisagem humanizada ou cultural.

A paisagem natural era definida pela composição orgânica dos elementos

naturais (clima, vegetação, relevo, solo, fauna, hidrografia, etc.) que diferenciavam

áreas de extensões variáveis. A paisagem cultural, por sua vez, era vista como

resultado de um relacionamento harmonioso entre os objetos/elementos naturais e o

homem, agente que se adaptava às condições naturais (em termos biológicos) e,

também, usava elementos do meio em seu benefício, por meio de técnicas que era

capaz de desenvolver.

Em termos teóricos, a identidade da paisagem cultural de um lugar se fazia pela

sua classificação em um estágio de civilização, ou seja, de acordo com a evolução do

gênero de vida que a produziu10. Essa noção aproximava os conceitos de paisagem e

região, tornando-os similares, pois as paisagens delimitariam regiões geográficas. À

Geografia, caberia estudar exaustivamente cada região-paisagem, descrevendo

detalhadamente e comparando umas às outras, até que todas as

regiões-paisagens do planeta estivessem identificadas. Assim, a compreensão do todo

espacial do planeta dar-se-ia pelo estudo de suas partes, de acordo com o método

positivista.

Até meados do século XX, essa abordagem teórica e metodológica do conceito

de paisagem se manteve predominante. Porém, com o movimento de renovação do

pensamento geográfico, desencadeado depois da Segunda Guerra Mundial, houve um

abandono da concepção de região-paisagem, considerada insuficiente para explicar o

espaço geográfico na ordem mundial, política e econômica que, então, se estabelecia.

Para a Geografia Crítica, uma das correntes teóricas daquele movimento de

renovação, as paisagens não se autoexplicam, pois fazem parte de uma totalidade

46

socioespacial determinada por interesses econômicos e políticos, definidos por relações

internacionais. Ao definir paisagem tão somente pelo aspecto empírico, tais correntes

levam a visões reducionistas do espaço geográfico.

A paisagem é percebida sensorial e empiricamente, mas não é o espaço, é isto

sim, a materialização de um momento histórico. Sua observação e descrição servem

como ponto de partida para as análises do espaço geográfico, mas são insuficientes

para a compreensão do mesmo.

Na escola e em grande parte dos materiais didáticos, a paisagem foi, por muito

tempo, tratada como o objeto da Geografia. Mais recentemente, sobretudo a partir dos

debates instigados pela vertente crítica do pensamento geográfico, a abordagem

pedagógica desse conceito, tanto na prática do professor quanto nos materiais

didáticos, vem considerando a paisagem como um aspecto do espaço geográfico, sem

confundir esses dois conceitos.

Segundo Cavalcanti (2005), para analisar a paisagem e atingir o significado de

espaço é necessário que os alunos compreendam que a paisagem atende a funções

sociais diferentes, é heterogênea, porque é um conjunto de objetos com diferentes

datações e está em constante processo de mudança. Portanto, a análise pedagógica

da paisagem deve ser no sentido de sua aproximação do real estudado, por meio de

diferentes linguagens.

RegiãoA palavra região, antes mesmo de compor o quadro teórico da Geografia, já era

tomada para designar a relação entre uma determinada área e o poder político

administrativo exercido sobre ela, “nos tempos do Império Romano [região] era a

denominação utilizada para designar áreas que, ainda que dispusessem de uma

administração local, estavam subordinadas às regras gerais e hegemônicas das

magistraturas sediadas em Roma” (GOMES, 2005, p. 50).

Pensar o espaço, regionalmente, foi importante para as estratégias político-

administrativas ao longo de toda a história, porém, a formulação científica do conceito

de região deu-se somente a partir do século XIX como parte dos esforços científicos na

Geografia. É preciso analisar as aparentes mudanças no papel do Estado como

47

responsável pela demarcação e administração dos territórios. Santos (2000) argumenta

que, embora haja interesses políticos e econômicos internacionais querendo o

enfraquecimento do Estado, ele ainda é elemento importante na produção do espaço

geográfico. Para esse autor, o que está abalada é a soberania nacional e não o Estado,

cada vez mais indispensável diante das transnacionalizações de organizações e firmas.

O que se redefine, no atual período histórico, são as relações entre as parcelas

territoriais do espaço nacional e as empresas.

Contra o argumento de que a globalização tende a eliminar as diferenças regionais

do planeta, que torna homogêneos os espaços e faz obsoleto o conceito de região,

pode-se afirmar que :

[...] em primeiro lugar, o tempo acelerado, acentuando a diferenciação dos eventos, aumenta a diferenciação dos lugares; em segundo lugar, já que o espaço se torna mundial, o ecúmeno se redefine, com a extensão a todo ele do fenômeno de região. As regiões são o suporte e a condição de relações globais que de outra forma não se realizariam. Agora, exatamente, é que não se pode deixar de considerar a região, ainda que a reconheçamos como um espaço de conveniência e mesmo que a chamemos por outro nome (SANTOS, 1996. p. 196).

Ao prosseguir sua argumentação, o mesmo autor afirma que no mundo

globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o conteúdo das

regiões mudam rapidamente, porém “o que faz a região não é a longevidade do edifício,

mas a coerência funcional, que a distingue das outras entidades, vizinhas ou não”

(SANTOS, 1996, p. 197).

LugarO conceito de lugar, de início tomado sob perspectivas teóricas e políticas

conservadoras, foi, mais recentemente, ressignificado.

Para o pensamento geográfico tradicional da escola francesa de La Blache, a

Geografia era a ciência dos lugares (e não dos homens). Os lugares eram definidos por

características naturais e culturais próprias, cuja organicidade os diferenciava uns dos

outros. O conceito de lugar estava ligado a uma noção de localização absoluta e à

individualidade das parcelas do espaço.

As vertentes humanística e crítica da Geografia ultrapassaram a concepção de

lugar como localização absoluta e, de diferentes modos, trouxeram a discussão dos

47

aspectos relativo e relacional dos lugares.

Para a Geografia Humanística, o lugar é conceito chave, entendido como o

espaço vivido, dotado de valor pelo sujeito que nele vive. Enquanto o espaço se

caracteriza pelo indiferenciado, abstrato e amplo, o lugar é onde a vida se realiza, é

familiar, carregado de afetividade, o que o torna subjetivo em extensão e conteúdo, bem

como em forma e significado.

Essa conceituação não poderia ser de outra forma, pois algumas características

fundamentais do humanismo foram retomadas por essa vertente do pensamento

geográfico, a saber: a visão antropocêntrica do saber; a posição epistemológica

holística, o homem considerado como produtor de cultura e o método hermenêutico

pelo qual o geógrafo é um observador privilegiado, capaz de interpretar (GOMES, 2005,

p. 310-311).

De fato, apesar das características do humanismo terem perpassado obras de

diversos autores desde a Geografia Clássica, apenas com o humanismo

fenomenológico é que essa linha teórica busca claramente legitimidade. “É somente a

partir do início dos anos setenta, com a publicação sucessiva dos artigos de Relph e de

Yi-Fu Tuan, que a aplicação da fenomenologia à Geografia se manifesta com clareza”

(GOMES, 2005, p. 326).

A Geografia Humanista fenomenológica acusa a ciência clássica de minimizar a

importância da consciência humana para o conhecimento. Por meio do estudo do lugar,

sem ambição de formular leis ou chegar a generalizações, a fenomenologia “dá a

possibilidade de restabelecer o contato entre o mundo e as significações, por possuir a

verdadeira medida da subjetividade; [...] conhecer o mundo é conhecer a si mesmo”

(GOMES, 2005, p. 328). Assim, volta-se, de certa forma, a uma Geografia dos lugares,

sem ambição a priori de análises do espaço geográfico em

escalas mais amplas.

A Geografia Crítica, por sua vez, tem outra interpretação do conceito de lugar.

Em suas mais recentes elaborações teóricas, não desprezou a dimensão subjetiva

desse conceito, mas valorizou suas determinações político-econômicas em relação às

demais escalas geográficas. Assim, os lugares podem ser, a um só tempo, espaços do

singular e locais da realização do global, o que possibilita tornarem-se arenas de

47

combate.

Desta perspectiva teórica, a singularidade dos lugares pode ser um atrativo para

investimentos econômicos globais, pode mantê-los como reserva para o futuro, ou

ainda, pode ser o motivo de desinteresse que os condena ao abandono.

Quando alvos de forte intervenção econômica externa ou de abandono absoluto,

os lugares podem se tornar espaços de confrontos políticos se houver mobilização

social para isso. Nesse caso, os lugares transformam-se em territórios quando as

relações de poder se evidenciam em função de conflitos de interesses.

O conceito de lugar foi trabalhado de maneira aligeirada pela Geografia escolar

por muito tempo. No ensino e nos materiais didáticos, esse conceito era tratado de

forma mais efetiva nos programas curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental,

em geral atrelado à ideia de espaço vivido e sob o método da observação, descrição e

comparação. Mais recentemente, dada sua importância nas discussões teóricas da

Geografia e para a compreensão do espaço geográfico em tempos de globalização, tal

conceito tem sido abordado em materiais didáticos destinados à educação básica, sob

as perspectivas teórico-metodológicas da dialética e da fenomenologia.

TerritórioTerritório é um conceito ligado às relações que se estabelecem entre espaço e

poder e, atualmente, é tratado nas mais diversas escalas geográficas e sob diferentes

perspectivas teóricas. Historicamente, o conceito de território vinculou-se, durante

muito tempo, tão somente à ideia de território nacional. No pensamento geográfico

sistematizado, essa vinculação apareceu com força na teoria do espaço vital

desenvolvida pela escola alemã da Geografia Clássica.

Com o movimento de renovação do pensamento geográfico e o estabelecimento

da ordem mundial bipolar em meados do século XX, o sentido de território nacional

ficou ainda mais forte, principalmente pelas acirradas disputas por áreas de influência

das duas super potências: EUA e URSS. As fronteiras nacionais nesse mundo bipolar

tinham um forte caráter de barreira política, econômica e ideológica que, algumas

vezes, tornaram-se físicas. Por todo esse período, o ensino de Geografia tratou o

conceito de território pelo viés mais forte, ou seja, o do território nacional, porém agora

47

sob o método e o viés teórico da Geografia Crítica.

A partir da década de 1990, as produções teóricas da Geografia Crítica

passaram a considerar, de forma mais enfática, outras escalas para a abordagem do

conceito de território. Isso se deu em função da passagem do sistema fordista para o

sistema flexível de produção, que foi envolvendo cada vez mais os chamados países

periféricos e alterando as relações socioespaciais nas escalas regionais, nacionais e

internacionais.

Com o aparente enfraquecimento do Estado, a Sociedade Civil organizou

maneiras de suprir a ausência estatal nos setores sociais (associações, organizações

não-governamentais, entre outros), e esse rearranjo político-social trouxe à tona novas

territorialidades que não são ignoradas pela Geografia. Assim, a ideia de território

passou a ser adotada para tratar outras dimensões espaciais diferentes das associadas

ao Estado e ao espaço nacional, como na Geografia Tradicional.

Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou grandes,

encontram-se atores sintagmáticos que ‘produzem’ o território. De fato, o Estado está

sempre organizando o território nacional [...] O mesmo se passa com as empresas e

outras organizações [...] O mesmo acontece com o indivíduo que constrói uma casa [...]

Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo de poder de nossa

problemática relacional. Todos nós elaboramos estratégias de produção, que se chocam

com outras estratégias em diversas relações de poder (RAFESTIN, 1993, p. 152-153).

NaturezaAo prosseguir esta análise sobre os conceitos fundamentais da Geografia, o de

natureza deve ser, também, destacado. Antes, porém, é preciso dizer que natureza e

sociedade formam um par conceitual inseparável e têm um estatuto diferenciado nessa

breve apresentação dos conceitos geográficos básicos. Na verdade, tanto natureza

quanto sociedade formam, juntas, uma das mais importantes categorias de análise do


Na escola, as diferentes linhas de pensamento da Geografia trataram os

aspectos naturais do espaço com maior ou menor ênfase, porém, todas mantiveram a

dicotomia como abordagem metodológica. No ensino, a Geografia Tradicional priorizava

o estudo dos aspectos naturais do espaço, relegando para segundo plano os aspectos

humanos e econômicos. No Brasil, esse modo de

47

ensinar perdurou até os anos de 1980, quando a Geografia Crítica começou a adentrar

na escola pela via dos novos livros didáticos produzidos por professores universitários

que vinham, há alguns anos, discutindo e escrevendo sobre essa corrente de


A Geografia Crítica, no ensino, inicialmente negou a importância do estudo das

dinâmicas da natureza para a compreensão do espaço geográfico e minimizou sua

abordagem pedagógica no tempo de ensino dessa disciplina. Além disso, a ideia de

natureza como recurso a ser explorado pelo capital foi enfatizada numa perspectiva de

crítica à exploração internacional de recursos nacionais, principalmente dos países

subdesenvolvidos. Apesar da relevância da crítica e da denúncia, isso não

contribuiu para superação da dicotomia Sociedade ↔ Natureza.

Atualmente, as abordagens críticas da Geografia têm tratado as relações

Sociedade ↔ Natureza pelo viés socioambiental. Há, porém, críticas sobre essas

abordagens consideradas reducionistas, uma vez que não se aprofundam no estudo e

no ensino das dinâmicas próprias da Natureza, pois priorizam tão somente o resultado

da ação do homem sobre essas dinâmicas.

Mendonça (2002) afirma que a Natureza é um conjunto de elementos, dinâmicas

e processos que se desenvolvem no tempo geológico e, por isso, possui dinâmica

própria que independe da ação humana, mas que, na atual fase histórica do

capitalismo, foi reduzida apenas à ideia de recurso.

Por sua vez, a ideia de natureza como recurso ganha, atualmente, um elemento

que torna mais complexa sua análise: a crescente artificialização do meio, tanto na

cidade quanto no espaço rural. A escolha dos lugares para instalar empresas e centros

produtivos, hoje, é orientada também pelas condições técnicas, científicas e sociais que

esses meios oferecem e, não mais exclusivamente pela presença de recursos naturais.

No atual período histórico, a natureza vem perdendo a importância que tinha nos

momentos iniciais do capitalismo, quando os recursos naturais eram os grandes

atrativos dos interesses locacionais do capital (SANTOS, 1996).

O capital, de fato, continua interessado em se apropriar e/ou explorar os grandes

domínios naturais que ainda existem no planeta. Entretanto, esse não é o único fator

que determina a escolha de lugares para investimentos. A apropriação capitalista de

47

áreas ricas em recursos naturais é, muitas vezes, tão somente estratégica, garantia de

reserva para exploração futura.

Porém, para além da abordagem da natureza como recurso ou como reserva, é

inegável que o espaço produzido pela Sociedade tem um aspecto empírico dado

também pela natureza (relevo, hidrografia, clima, cobertura vegetal original) que o

constitui, e isso não pode ser abandonado no ensino de Geografia.

Os aspectos físicos naturais do espaço são, também, fatores de determinação do

valor econômico de áreas urbanas e rurais devido à constituição dos solos, à

proximidade de rios, à presença de mananciais, ao modelado de relevo, etc, o que

influencia a distribuição social da população e o tipo de ocupação da área.

Ao trabalhar com esse conceito, espera-se que o professor explicite todos os

aspectos que envolvem as relações Sociedade ↔ Natureza, de modo que supere

possíveis abordagens parciais do conceito de natureza, contemple a análise de suas

dinâmicas próprias e evidencie o uso político e econômico que as sociedades fazem

dos aspectos naturais do espaço.

SociedadeHistoricamente, sob uma visão acrítica, o conceito de sociedade, enfocado pela

Geografia, esteve relacionado ao estudo e à descrição dos aspectos culturais que

delimitavam uma região-paisagem. A partir dos anos de 1950 e por algum tempo, os

conceitos de sociedade e população foram tomados como sinônimos. Priorizou-se

quantificar a população local e global, cujos dados eram publicizados nas memoráveis

pirâmides etárias dos diversos países, suas taxas de natalidade,

mortalidade, crescimento vegetativo, população economicamente ativa, etc. Esses

dados serviam às políticas estatais de planejamento e de investimento público e

privado. Na escola e nos materiais didáticos, porém, recebiam uma abordagem

estritamente descritiva e quantitativa, hoje considerada insuficiente para analisar,

compreender e intervir no espaço geográfico.

Atualmente, nos materiais didáticos, o conceito de sociedade vem sendo

abordado de forma mais crítica nas últimas décadas. As análises da relação entre

47

pobreza e desemprego, entre sub-moradia, migração e trabalho, entre condições de

saúde, saneamento básico e classe social apareceram em livros didáticos nos anos de

1980. Mais recentemente, abordagens sobre guetos urbanos, acesso a atividades e

espaço culturais e de lazer, entre outros, vêm compondo capítulos de

materiais didáticos de Geografia.

As bases críticas da Geografia, adotadas nestas Diretrizes, entendem a

sociedade em seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações

que ela estabelece com a natureza para produção do espaço geográfico, bem como no

estudo de sua distribuição espacial.

A sociedade produz um intercâmbio com a natureza, de modo que a última se

transforma em função dos interesses da primeira. Ao mesmo tempo, a natureza não

deixa completamente de influenciar a sociedade, que produz seus espaços geográficos

nas mais diversas condições naturais. Os aspectos naturais são, inegavelmente,

componentes das paisagens e dos espaços geográficos, e na sociedade capitalista

contribuem com a distribuição espacial das diferentes classes sociais, uma vez que

interferem na determinação do preço dos solos urbano e rural.

7 – Conteúdos EstruturantesDe acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos

Estruturantes da Geografia para Educação Básica, considerando que seu objeto de

estudo/ensino é o espaço geográfico.

Entende-se, por conteúdos estruturantes, os conhecimentos de grande amplitude

que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,

considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino.

São, neste caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos

específicos devem ser abordados.

Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos

estruturantes da Geografia devem considerar, em sua abordagem teórico-metodológica,

as relações socioespaciais em todas as escalas geográficas, analisadas em função das

transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período

histórico.

47

Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras áreas

do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia, porque

demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar. Essa

especificidade geográfica é alcançada quando os conteúdos são espacializados e

tratados sob o quadro teórico conceitual de referência da disciplina.

Os conteúdos estruturantes da Geografia são:

• Dimensão econômica do espaço geográfico;

• Dimensão política do espaço geográfico;

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico;

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem ser tratados

pedagogicamente a partir das categorias de análise – relações Espaço ↔ Temporais e

relações Sociedade ↔ Natureza – e do quadro conceitual de referência. Por meio

dessa abordagem, pretende-se que o aluno compreenda os conceitos geográficos e o

objeto de estudo da Geografia em suas amplas e complexas relações.

Como dimensões geográficas da realidade, os conteúdos estruturantes da

Geografia estabelecem relações permanentes entre si. Os conteúdos específicos, por

sua vez, devem ser abordados a partir das dimensões geográficas próprias dos quatro

conteúdos estruturantes.

8 – A Dimensão Econômica do Espaço GeográficoA abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio

natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a construção

de objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação de mercadorias,

pessoas, informações e capitais, o que tem causado uma intensa mudança na

construção do espaço.

Essa rede de produção/transformação e circulação avançou tecnicamente, a

ponto de criar espaços econômicos desiguais e influenciar nas decisões de

planejamento e organização espacial. Trata-se do aparecimento e do crescimento das

áreas industriais, urbanas, comerciais e agropecuárias; da construção de rodovias,

47

hidrovias, portos e aeroportos, e de meios de comunicação como a televisão, a Internet,

entre outros.

Este conteúdo estruturante pode ser considerado uma importante forma de

análise para entender como se constitui o espaço geográfico. Afinal, as relações

Sociedade ↔ Natureza são movidas pela produção da materialidade necessária para a

existência humana, e pelas relações sociais e de trabalho que organizam essa

produção. Tais fundamentos foram incorporados pela teoria da Geografia quando a

matriz teórica do materialismo histórico dialético passou a integrar o


Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de

produção capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais, políticas,

econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico. Sob tal perspectiva,

considera-se que o aluno é agente da construção do espaço e, portanto, é também

papel da Geografia subsidiá-los para interferir conscientemente na realidade.

A dimensão econômica do espaço geográfico se articula com os demais

conteúdos estruturantes, pois a apropriação da natureza e sua transformação em

produtos para o consumo humano envolvem as sociedades em relações geopolíticas,

ambientais e culturais, fortemente direcionadas por interesses socioeconômicos locais,

regionais, nacionais e globais.

A instalação de uma indústria (ou de um parque industrial) ou o estabelecimento

de uma área de produção agrícola pressupõem alterações ambientais, mudanças

culturais e sociais. Também podem desencadear conflitos geopolíticos, movidos por

interesses econômicos e pelas novas relações de poder geradas por essa

transformação.

As outras transformações socioespaciais, criadas pela necessidade de circulação

dos produtos, das pessoas e do capital ligados a um determinado espaço produtivo

(urbano ou rural), modificam o espaço geográfico próximo e distante, num raio de

alcance que, algumas vezes, envolve a dimensão global. Por exemplo, uma indústria ou

uma área agropecuária precisa de estradas que as liguem com áreas urbanas, com

aeroportos, com portos, de onde seus produtos alcançarão os consumidores próximos

ou distantes. Os meios de transporte, os meios de comunicação, bem como os

47

sistemas financeiros, para atender ao ciclo produtivo industrial ou agrário, criam objetos

técnicos necessários a toda circulação de pessoas, mercadorias e dinheiro que

possibilitam essa produção. Por isso, diz- se que a dimensão econômica da produção

do espaço envolve e afeta todas as outras dimensões de análise do espaço geográfico.

9 – A Dimensão Política do Espaço GeográficoA dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos aos

territórios e às relações de poder, que os envolvem. É o conteúdo estruturante

originalmente constitutivo de um dos principais campos do conhecimento da Geografia

e está relacionado de forma mais direta ao conceito de território.

No período em que a Geografia se institucionalizou como ciência, no final do

século XIX, o pensamento geopolítico esteve relacionado ao poder exclusivo do

Estado-Nação sobre o território. No discurso geográfico de então, os conceitos de

território e espaço se confundiam, de modo a escamotear o caráter político do primeiro

ao não se colocar em discussão a complexidade das relações sociais e de poder, nas

diversas escalas geográficas, para definição de um território. Hoje, uma análise

geopolítica considera, também, as relações de poder não- institucionais e marginais

sobre os territórios oficialmente delimitados e os informalmente constituídos, nas mais

diversas escalas geográficas. Por meio dos estudos da geopolítica, pode-se entender

como as relações de poder determinam fronteiras (reais ou imaginárias), constroem e

destroem a materialidade e configuram as diversas parcelas do espaço geográfico, nos

diferentes tempos históricos.

Assim, o estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o aluno

compreenda o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas entre os territórios

institucionais e entre os territórios que a eles se sobrepõem como campos de forças

sociais e políticas. Os alunos deverão entender as relações de poder que os envolvem

e de alguma forma os determinam, sem que haja, necessariamente, uma

institucionalização estatal, como preconizado pela geografia política tradicional.

O trabalho pedagógico com este conteúdo estruturante deve considerar recortes

que enfoquem o local e o global, sem negligenciar a categoria analítica espaço-

temporal, ou seja, a interpretação histórica das relações geopolíticas em estudo.

48

10 – A Dimensão Socioambiental do Espaço GeográficoEste conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o que

remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar geográfico de

que se trata.

A questão socioambiental é um sub-campo da Geografia e, como tal, não

constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem complexa

do temário geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e da fauna, mas à

interdependência das relações entre sociedade, elementos naturais, aspectos

econômicos, sociais e culturais.

O termo ‘sócio’ aparece, então, atrelado ao termo ‘ambiental’ para enfatizar o necessário

envolvimento da sociedade como sujeito, elemento, parte fundamental dos processos

relativos à problemática ambiental contemporânea (MENDONÇA, 2001, p. 117).

Conforme Mendonça, o pensamento geográfico a respeito das questões

ambientais é marcado por dois períodos distintos. São eles: no primeiro, o ambiente era

tomado como sinônimo de natureza, conceito que prevaleceu desde a estruturação

científica da Geografia até meados do século XX. No segundo momento, alguns

geógrafos passaram a considerar a interação entre a sociedade e a natureza, o que

tornou ultrapassada a ideia majoritariamente descritiva do ambiente natural. A partir dos

anos de 1950, o ambiente – muitas vezes já degradado – passou a ser objeto de estudo

com vistas à sua recuperação e para melhorar a qualidade de vida (MENDONÇA,

2001).

Os impasses ambientais que inquietam o mundo de maneira mais explícita,

desde os anos de 1960, custaram a ganhar espaço no pensamento geográfico. Essa

dificuldade se deu, de acordo com Mendonça (2001), em função de alguns fatores

como:

• a secundarização dos aspectos físicos do espaço geográfico, a partir da

década de 1970, com a emergência da ideia da Geografia como ciência social;

• a consequente recusa da importância da dinâmica da natureza “na

constituição do espaço, do território e da sociedade”;

• a fé na ciência e na tecnologia como potencialmente capazes de resolver os

48

problemas ambientais gerados pelo modo de produção capitalista.

A partir dos anos de 1980, tanto o acirramento dos problemas ambientais quanto

o engajamento de geógrafos físicos na militância de esquerda, no Brasil e no mundo,

levaram a Geografia a rever suas concepções, o que resultou na busca e na formulação

de novas bases teórico-metodológicas para a abordagem do tema. Uma delas é que a

crise ambiental contemporânea não pode ser compreendida nem resolvida, segundo

perspectivas que isolam sociedade de natureza ou que ignoram uma delas.

A concepção de meio ambiente não exclui a sociedade, antes, implica

compreender que em seu contexto econômico, político e cultural estão processos

relativos às questões ambientais contemporâneas, de modo que a sociedade é

componente e sujeito dessa problemática.

A natureza, que teve em sua gênese uma dinâmica autodeterminada, hoje sofre

alterações em muitas de suas dinâmicas devido à ação humana. Basta lembrarmos as

alterações climáticas, as obras de engenharia que modificam os rios (curso, vazão,

profundidade, etc.) e transpõem montanhas e cordilheiras (estradas, túneis), os

desmatamentos que criam desertos ou, em encostas de morros, causam

desmoronamentos. Dessa forma, torna-se fundamental compreender tanto a gênese da

dinâmica da natureza quanto as alterações nela causadas pelo homem, como efeito de

participar na constituição da fisicidade do espaço geográfico.

A abordagem geográfica deste conteúdo estruturante destaca que o ambiente

não se refere somente a envolver questões naturais. Ao entender ambiente pelos

aspectos sociais e econômicos, os problemas socioambientais passam a compor,

também, as questões da pobreza, da fome, do preconceito, das diferenças culturais,

materializadas no espaço geográfico.

11 – A Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço GeográficoEsse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a ótica

das relações culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade

demográfica.

A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo de

estudo da Geografia. Como tal, foi e ainda é uma importante área de pesquisa

acadêmica, porém, até o momento, menos presente na escola.

48

As discussões sobre Geografia Cultural datam do final do século XIX e,

principalmente, no início do século XX. Os geógrafos desse período buscavam “mostrar

a diversidade das paisagens cultivadas, dos campos, dos sistemas agrícolas, dos tipos

de habitat rural, dos traçados da cidade, da arquitetura vernacular e das construções

monumentais” (CLAVAL, 2001 p. 36). Entretanto, o autor considera que tais discussões

não esclareciam a dinâmica dos comportamentos humanos.

Com as transformações políticas, econômicas e sociais que aconteceram após a

Segunda Guerra Mundial houve uma reavaliação entre as abordagens da Geografia

relacionadas à cultura. Sob esse contexto, estudiosos geógrafos buscaram uma análise

subjetiva e investigaram.

Por que os indivíduos e os grupos não vivem os lugares do mesmo modo, não os percebem da mesma maneira, não recortam o real segundo as mesmas perspectivas e em função dos mesmos critérios, não descobrem nele as mesmas vantagens e os mesmos riscos, não associam a ele os mesmos sonhos e as mesmas aspirações, não investem nele os mesmos sentimentos e mesma afetividade? (CLAVAL, 2001 p. 40)

Pouco depois, as abordagens da Geografia Cultural assumiram posturas teóricas

mais críticas. O interesse pelo campo da Geografia cultural renovou-se, na década de 70, com o

surgimento de diversas novas perspectivas. Em 1978, Cosgrove previa a cooperação

vantajosa entre a geografia cultural humanista e a geografia social marxista [...]. Jackson

buscava, em 1980, uma aproximação entre a geografia cultural e a geografia social,

partindo de ideias e métodos da antropologia cultural (COSGROVE e JACKSON, 2003,

p. 135).

Esse movimento de retomada dos estudos culturais na década de 1980 foi chamado de

nova Geografia Cultural que, em uma de suas abordagens – teoria do materialismo

histórico dialético – desenvolve pesquisas que incluem temas como as relações entre

culturas dominantes e culturas dominadas.

Uma possível definição dessa ‘nova’ geografia cultural seria: contemporânea e histórica [...]; social e espacial [...]; urbana e rural; atenta à natureza contingente da cultura, às ideologias dominantes e às formas de resistência. Para essa ‘nova’ geografia a cultura não é uma categoria residual, mas o meio pelo qual a mudança social é experienciada, contestada e constituída (COSGROVE e JACKSON, 2003, p. 136).

Propõe-se que as relações entre Geografia e cultura sejam abordadas do ponto

de vista das relações políticas e de resistência .

48

[..] desenvolvidas por grupos subordinados para contestar a hegemonia daqueles que

detêm o poder [...] exploram uma vasta gama de subculturas populares, interpretando

seus significados contemporâneos em termos dos contextos materiais específicos. [...]

Parafraseando Hall, a cultura é o meio pelo qual as pessoas transformam o fenômeno

cotidiano do mundo material num mundo de símbolos significativos, ao qual dão sentido

e atrelam valores. [...] o trabalho de Hall e seu grupo tem o mérito de nos lembrar das

implicações políticas dos estudos culturais e da necessidade de focalizar a análise da

cultura em temos mais adequados de um subcapitalismo (COSGROVE e JACKSON,

2003, p. 139).

As manifestações culturais perpassam gerações, criam objetos geográficos e

são, portanto, parte do espaço, registros importantes para a Geografia. A cidade e a

rede urbana constituem-se em terreno fértil para esta abordagem, pois são formadas

por complexos e diversificados grupos culturais (sociais e econômicos) que criam e

recriam espaço geográfico mediante as determinações das forças políticas

hegemônicas e contra-hegemônicas.

Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do espaço

geográfico contribuem para a compreensão desse momento de intensa circulação de

informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a essa

circulação está a construção cultural singular e também a coletiva, que pode

caracterizar-se tanto pela massificação da cultura quanto pelas manifestações culturais

de resistência. Por isso, mais do que estudar particularidades, este conteúdo

estruturante preocupa-se com os estudos da constituição demográfica das diferentes

sociedades; as migrações que imprimem novas marcas nos territórios e produzem

novas territorialidades, e com as relações político-econômicas que influenciam essa

dinâmica.

Assim, no Ensino Fundamental e Médio, os quatro conteúdos estruturantes serão

os fundamentos para a organização e a abordagem dos conteúdos específicos que o

professor registrará em seu Plano de Trabalho Docente.

Nesse contexto a Cultura Afro e Indígena é inserida e debatida.

12 – Conteúdos Básicos da Disciplina de GeografiaEste é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do Departamento

de Educação Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões realizadas com todos

48

os professores do Estado do Paraná nos eventos de formação continuada ocorridos ao

longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante). Entende-se por conteúdos básicos os

conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e

para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos

estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses

conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o

trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.

Nesse quadro, os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como

ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.

Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos

nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na

proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a

constitui como conhecimento especializado e sistematizado.

Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os

conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico- metodológica

devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.

Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequência de

conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para

compreensão do quadro.

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas

a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando

necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando- se o

aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos

receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que

façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e

econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.

O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a

expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída

nas discussões coletivas.

48

ABORDAGEM PEDAGÓGICAA metodologia de ensino proposta deve permitir que os alunos se apropriem dos

conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e

transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da Geografia devem ser

trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante

dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos neste documento.

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do

conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato

docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a

avaliação (CAVALCANTI, 1998). No ensino de Geografia, tal abordagem deve

considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao

conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,

recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa.

Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento.

Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a

crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem


Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala de

aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas Diretrizes,

contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é,

principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas,

culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.

É necessário estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos

em estudo, porém, sem perder a especificidade da Geografia. Nas relações

interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar devem

fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o

conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas

disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise próprio.

É preciso conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada,

possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão

48

dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem por

finalidade que o ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de

interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

Compreender as desigualdades sociais e espaciais é uma das grandes tarefas dos geógrafos educadores para que a nossa ciência instrumentalize as pessoas a uma leitura mais crítica e menos ingênua do mundo, que desemboque numa maior participação política dos cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir um espaço mais justo e um homem mais solidário [...] (KAERCHER, 2003, p. 174).

Nos anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno amplie as

noções espaciais que desenvolveu nos anos iniciais desse nível de ensino. Por isso, o

professor trabalhará os conhecimentos necessários para o entendimento das inter-

relações entre as dimensões econômica, cultural e demográfica, política e

socioambiental presentes no espaço geográfico. Sob essa perspectiva, o professor

aprofundará os conceitos básicos que fundamentam o entendimento e a crítica à

organização espacial.

O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre

dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado a partir de diferentes

níveis de escalas de análise.[...] As explicações para entender a realidade estudada exigem um vaivém constante entre os diversos níveis (escalas) de análise, em que se cruzam as interpretações que decorrem do local ou do regional, considerados em sua totalidade, e os níveis nacional e internacional (CALLAI, 2003, p. 61).

Ao aperfeiçoar tais conhecimentos, no decorrer do Ensino Fundamental, o aluno

deve desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e relacioná- los,

quando possível, entre si. As reflexões podem ser promovidas em torno da aplicação

dos conceitos construídos desde os anos iniciais, das especificidades naturais e sociais

do espaço em estudo e da compreensão das relações de poder político e econômico

que definem regiões e territórios.

O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é importante para

compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam no espaço geográfico.

Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada ao longo da Educação Básica,

como instrumento efetivo de leitura e análise de espaços próximos e distantes,

conhecidos e desconhecidos. Desse modo, a cartografia não pode ser reduzida a um

conteúdo pontual abordado tão somente num dos anos/ séries do Ensino Fundamental

48

ou Médio.

A Geografia no Ensino Médio Ao concluir o Ensino Fundamental, espera-se que os alunos tenham noções

básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas geográficas (do local

ao global) e condições de aplicar seus conhecimentos na interpretação e crítica de

espaços próximos e distantes, conhecidos empiricamente ou não.

Esses conhecimentos serão aprofundados no Ensino Médio, de modo a ampliar

as relações estabelecidas entre os conteúdos, respeitada a maior capacidade de

abstração do aluno e sua possibilidade de formações conceituais mais amplas. Estudos

sobre o espaço geográfico global, bem como os estudos continentais e regionais, serão

realizados a partir de recortes temáticos mais complexos.

Nesse sentido, recomenda-se que, no Ensino Médio, os conteúdos sejam

organizados numa sequência que problematize as relações Sociedade ↔ Natureza e

as relações Espaço ↔ Temporais a partir do espaço geográfico mundial. Algumas

questões podem orientar essa abordagem, tais como: Qual é a configuração geopolítica

do mundo hoje? Sempre foi assim? Como era num passado recente? Por que mudou?

Como foi esse processo de mudança de fronteiras e relações econômicas, sociais e

políticas em diferentes países e regiões do planeta? Quais as consequências disso

para o mundo?

Essa abordagem auxilia a compreensão do processo histórico da transição da

ordem mundial precedente à atual. É ponto de partida para articular a discussão em

outras escalas, pois o professor pode considerar os diversos critérios de regionalização

do espaço geográfico até chegar à formação dos atuais blocos regionais (econômicos e

políticos), envolvendo nesses estudos aspectos sobre o Brasil e o Paraná.

Ao elaborar seu Plano de Trabalho Docente, nos anos finais do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio, o professor de Geografia deve abordar a cultura e

história afro-brasileira e indígena (Leis no. 10.639/03 e no. 11.645/08) e também a

Educação Ambiental (Lei no. 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação

Ambiental). Tais temáticas deverão ser trabalhadas de forma contextualizada e

relacionadas aos conteúdos de ensino da Geografia.

O trabalho pedagógico da história e da cultura afro-brasileira e indígena pode ser

48

feito, por exemplo, por meio de textos, imagens, mapas e maquetes que tragam

conhecimentos sobre: a questão histórica da composição étnica e miscigenação da

população brasileira; a questão político-econômica da distribuição espacial da

população afro-descendente e indígena no Brasil e no mundo; as contribuições das

etnias indígenas e africana na construção cultural da nação brasileira; as motivações

das migrações dos povos africanos e indígenas no tempo e no espaço; o trabalho e

distribuição de renda entre essas populações no Brasil; a configuração socioespacial do

continente africano desde o período escravista até os dias atuais.

A educação ambiental deverá ser uma prática educativa integrada, contínua e

permanente, no desenvolvimento dos conteúdos de ensino da Geografia. A dimensão

socioambiental é um dos conteúdos estruturantes dessa disciplina e, como tal, deve ser

considerada na abordagem de todos os conteúdos específicos, ao longo da Educação

Básica. Assim, não é necessário ministrar aulas de educação ambiental ou desenvolver

projetos nesta temática, mas tratar da temática ambiental nas aulas de Geografia de

forma contextualizada e a partir das relações que estabelece com as questões políticas

e econômicas.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia atreladas aos

fundamentos teóricos destas Diretrizes tornam-se importantes instrumentos para

compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações socioespaciais nas


A aula de campo A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para analisar a

área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar, por

exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma realidade local bem

delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar comparações com os

outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um

passeio, porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia.

Para organizar uma aula de campo, o professor delimitará previamente o trajeto,

de acordo com os objetivos a serem alcançados e estabelecer os contatos com

48

possíveis entrevistados, quando for o caso. Feito isso, deverá explicar detalhadamente

como será cada etapa do mesmo e deixar claro quais os objetivos a serem atingidos

com o trabalho.

Em seguida, é preciso definir para o grupo qual é o elemento integrador da saída

a campo. Por exemplo, numa aula de campo na área urbana, o eixo pode ser o

conhecimento do entorno, a identificação de um trajeto funcional específico do bairro;

relacionar a ocupação histórica com os atuais eixos de acesso, entre outros. Em sala

de aula, é necessário trabalhar, previamente, aspectos como o processo de ocupação e

desenvolvimento da área visitada, bem como as relações que estabelece com espaços

mais amplos, na escala geográfica.

No percurso, sugerem-se alguns passos a serem seguidos, tais como:

observação sistemática orientada; descrição, seleção, ordenação e organização de

informações; registro das informações de forma criativa (croquis, maquetes, desenho,

produção de texto, fotos, figuras, etc.) (SCHAFFER, 2003).

Outras análises podem ser feitas de acordo com os objetivos da aula de campo,

como, por exemplo: sobre a simbologia dos monumentos, prédios singulares da área

visitada e o papel histórico, econômico, social desses objetos da paisagem local. Ao

pesquisar aspectos históricos de uma paisagem e refletir sobre as ações que a

produzem, remodelam e lhe conferem novos usos, ultrapassa-se o conceito de

paisagem e passa-se a construir o conceito de espaço geográfico.

Na volta à escola, o professor questionará os fenômenos observados. Os alunos,

por sua vez, devem buscar fontes que expliquem forma e função da paisagem da área

visitada e devem ser incentivados a conhecer e reconhecer as transformações

históricas observadas no trajeto percorrido (relações espaços-temporais).

A aula de campo abre, ainda, possibilidades de desenvolver múltiplas atividades

práticas, tais como: consultas bibliográficas (livros e periódicos), análise de fotos

antigas, interpretação de mapas, entrevistas com moradores, elaboração de maquetes,

murais, etc. (NIDELCOFF, 1986).

Os recursos áudio visuais

Filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em geral

(fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utilizados para a problematização

49

dos conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz de seus fundamentos

teórico-conceituais. Para isso, é preciso observar alguns critérios e cuidados. Deve-se

evitar, por exemplo, o uso de filmes e programas de televisão apenas como ilustração

daquilo que o professor explicou ou que pretende explicar do conteúdo. É necessário

que esses recursos sejam colocados sob suspeita, evitando seu status de verdade, e

que os olhares e abordagens dados aos lugares e aos conteúdos geográficos sejam

questionados pelo professor e pelos alunos (BARBOSA, 1999).

Assim, a partir da exibição de um filme, da observação de uma imagem (foto,

ilustração, charge, entre outros), deve iniciar-se uma pesquisa que se fundamente nas

categorias de análise do espaço geográfico e nos fundamentos teóricos conceituais da

Geografia. O recurso audiovisual assume, assim, o papel que lhe cabe:

problematizador, estimulador para pesquisas sobre os assuntos provocados pelo filme,

a fim de desvelar preconceitos e leituras rasas, ideológicas e estereotipadas sobre

lugares e povos.

O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, slides, cartões postais,

outdoors, entre outras) como recurso didático, pode auxiliar o trabalho com a formação

de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de espaço e, dependendo da

abordagem dada ao conteúdo, desenvolver os conceitos de região, território e lugar.

Para isso, a imagem será ponto de partida para atividades de sua observação e

descrição. Feita essa identificação, o professor e os alunos devem partir para pesquisas

que investiguem: Onde? Por que esse lugar é assim? Enfim, propõem-se pesquisas

que levantem os aspectos históricos, econômicos, sociais, culturais, naturais da

paisagem/espaço em estudo.

Compreendida a historicidade e os sistemas de ações que constituem uma

paisagem, ela passa a ser concebida como espaço geográfico (CASTELLANI, 1999).

Ao aprofundar as pesquisas na tentativa de compreender as relações que esse recorte

do espaço geográfico estabelece com lugares distantes e com o seu entorno, a

depender do direcionamento dado à abordagem do conteúdo, será possível

desenvolver os conceitos de região, território e lugar.

Portanto, o uso de recursos audiovisuais como mobilização para a pesquisa,

precisa levar o aluno a duvidar das verdades anunciadas e das paisagens exibidas.

49

Essa suspeita instigará a busca de outras fontes de pesquisa para investigação das

raízes da configuração socioespacial exibida, necessária para uma análise crítica


A cartografia

Quanto ao uso da cartografia nas aulas de Geografia, cabem algumas considerações

teóricas e metodológicas importantes. A cartografia tem sido utilizada para leitura e

interpretação do espaço geográfico, porém como recurso didático, teve abordagens

variadas em função da perspectiva teórico-metodológica assumida pelo professor.

Durante muito tempo os mapas foram considerados um instrumental básico da

Geografia, usados apenas para a localização e descrição dos fenômenos espaciais.

Não havia, no trabalho metodológico cartográfico, a preocupação em explicar o

ordenamento territorial da sociedade. Essa perspectiva teórico-metodológica foi

associada e identificada com a chamada Geografia Tradicional.

A partir do final dos anos de 1970, ocorreu um afastamento entre o ensino de

Geografia e a linguagem cartográfica, pois o movimento da Geografia Crítica rejeitou os

referenciais teórico-metodológicos da Geografia Tradicional. Naquele momento de

crise, reflexão e reestruturação do pensamento geográfico brasileiro, fazer uso de

quaisquer materiais didáticos utilizados pela Geografia Tradicional significava recusar a

mudança, manter-se atrelado ao velho, ao que deveria ser superado.

Em função dessa avaliação, hoje compreendida como equivocada, o ensino de

Geografia abandonou o uso da linguagem cartográfica por algum tempo. Ao rejeitar-se

um método e uma linha de pensamento, rejeitou-se, sem maiores reflexões, uma

linguagem que, sob outra concepção teórico-metodológica, poderia (e pode) contribuir

muito para o ensino crítico do espaço Geográfico.

Ao final da década de 1980, as pesquisas e os estudos desenvolvidos por muitos

profissionais trouxeram de volta as discussões sobre a importância do uso da

linguagem cartográfica no ensino de Geografia (KATUTA, 2002). A linguagem

cartográfica resulta de uma construção teórico-prática que vem desde os anos iniciais e

segue até o final da Educação Básica.

Assim, o domínio da leitura de mapas é um processo de diversas etapas porque

primeiro é acolhida a compreensão que o aluno tem da realidade em exercícios de

49

observar e representar o espaço vivido, com o uso da escala intuitiva e criação de

símbolos que identifiquem os objetos. Depois, aos poucos, são desenvolvidas as

noções de escala e legenda, de acordo com os cálculos matemáticos e as convenções

cartográficas oficiais (RUA, 1993). Ao apropriar-se da linguagem cartográfica, o aluno

estará apto a reconhecer representações de realidades mais complexas, que exigem

maior nível de abstração.

Nestas Diretrizes, propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos pelos

estudantes como se fossem textos, passíveis de interpretação, problematização e

análise crítica. Também, que jamais sejam meros instrumentos de localização dos

eventos e acidentes geográficos, pois, ao final do Ensino Médio, espera-se que os

alunos sejam capazes, por exemplo, de “correlacionar duas cartas simples, ler uma

carta regional simples, [...] saber levantar hipóteses reais sobre a origem de uma

paisagem, analisar uma carta temática que apresenta vários fenômenos” (SIMIELLI,

1999, p. 104).

A Literatura A prática docente no ensino de Geografia também pode ser viabilizada por

instrumentos menos convencionais no cotidiano escolar que podem enriquecer o

processo de ensino e aprendizagem como, por exemplo, as obras de arte e a literatura.

[...] a Arte possui uma importante dimensão histórica de leitura do espaço socialmente produzido e se traduz como um instrumento de percepção e reconhecimento da realidade. [...] A obra de arte pode ser uma interrogação da vida e da história e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de resposta. Mais do que um segredo da criação subjetiva ou pura expressão da sensibilidade humana é a arte capaz de apresentar um lado ignorado ou mesmo esquecido do mundo habitado pelos homens (BARBOSA, 2000, p. 69-70).

AVALIAÇÃO No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de

diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão

formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela,

mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo,

49

numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta

forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho

no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas


práticas educativas (LIMA, 2002).



processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.

É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se

estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais

especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,

documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e de sociedade

com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se

quer construir.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para

que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade,

da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos

estão inseridos.







Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto de

futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente,

num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da

aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa

49




• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se


porque ambas têm o intuito de ensinar;

• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos

trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e

instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as

dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente;

• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o

ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios

são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas

as etapas da ação pedagógica;

• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma

resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante

não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi



• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com

as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios

estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa,

a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que

uma prova objetiva;

• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de

avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos

alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação,

análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;

• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento

e não todo processo de ensino-aprendizagem;

• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os

49



aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao

conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a

possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples

decorrência da recuperação de conteúdo.

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão







cognitivos.

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não

pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve

envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais,

alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a


As obras literárias, por sua vez, podem ser entendidas como uma representação

social condicionada a certos períodos históricos e utilizadas, no ensino de Geografia,

como instrumento de análise e confronto com outros contextos históricos. Além disso,

facilitam abordagens pedagógicas interdisciplinares.

A literatura, em seus diversos gêneros, pode ser instrumento mediador para a

compreensão dos processos de produção e organização espacial; dos conceitos

fundamentais à abordagem geográfica e, também, instrumento de problematização dos

conteúdos (BASTOS, 1998).

Nessa intervenção docente, ganha destaque a relação dialética entre a obra, ou

parte dela, e as concepções cotidianas dos alunos sobre o tema tratado. Ao trabalhar

com literatura, o professor deve pautar a abordagem geográfica às possibilidades

oferecidas pela obra considerando a adequação da linguagem à etapa de escolarização

49

dos alunos.

Assim, sugere-se que o professor de Geografia mobilize o acervo bibliográfico

das escolas da rede estadual de ensino, enriquecido pelo envio dos títulos da Biblioteca

de Literatura Universal em 2006, além de outros títulos disponíveis, contemplando

metodologias que estimulem a leitura.

AVALIAÇÃO A avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e

processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola da rede estadual de ensino, ao

construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicitar detalhadamente a concepção

de avaliação que orientará a prática dos professores.

Propõe-se, nestas Diretrizes, que a avaliação deve tanto acompanhar a

aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Para isso, deve se

constituir numa contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Nessa perspectiva,

A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 1993, p. 21).

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes

ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção

pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que

todos os alunos aprendam e participem das aulas.

Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a

definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao

longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e

posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e atitude

do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/

aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a

participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do

ensino e da aprendizagem, rompe-se a concepção pedagógica da escola tradicional

que destacava tão somente a memorização, a obediência e a passividade

(HOFFMANN, 1993).

49

O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é condicionado pelo

conflito/ confronto entre as ideias, os valores, os posicionamentos políticos, a formação

conceitual prévia dos alunos e as concepções científicas sobre tais elementos. Esse

método pedagógico dialético possibilita a (re)construção do conhecimento, em que o

processo de aprendizagem atinge, ao longo da escolarização, diferentes graus de

complexidade de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos alunos (CAVALCANTI,

2005).

A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos discutidos nestas

Diretrizes Curriculares, contribui para a formação de um aluno crítico, que atua em seu

meio natural e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar

esse meio. É esse resultado que se espera constatar no processo de avaliação do

ensino de Geografia.

Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em Geografia a

formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações

socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor deve

observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações

Espaço ↔ Temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o espaço nas


No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante que o

professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do

processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços obtidos

pelos alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o caráter processual e

continuado da avaliação quanto atenda às exigências burocráticas do sistema de notas.

Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação.

Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar técnicas e

instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:

• interpretação e produção de textos de Geografia;

• interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

• pesquisas bibliográficas;

• relatórios de aulas de campo;

• apresentação e discussão de temas em seminários;

49

• construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre

outros.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto acompanhar

a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite a

melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação reflexiva

sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do aluno,

mas também uma reflexão das metodologias do professor, da seleção dos conteúdos,

dos objetivos estabelecidos e podem ser um referencial para o redimensionamento do

trabalho pedagógico.

Valoriza-se a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar

a realidade socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer

que esteja.

REFERÊNCIAS

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VESENTINI, J. W. (Org.). O ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus,

2004.

50

DISCIPLINA:

FILOSOFIA

JUSTIFICATIVA

Tendo como referência as Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação

Básica do Estado do Paraná, juntamente com as considerações específicas e

necessárias da modalidade de Ensino EJA, e, considerando os educandos sujeitos de

um processo histórico no qual sua experiência vivida fora do processo de educação

institucionalizada constitui forte elemento formativo, pontuaremos uma apresentação

geral da importância e necessidade do ensino de Filosofia na formação do Educando.

Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia, que tem a sua

origem na Grécia antiga, traz consigo o problema de seu ensino a partir do embate

entre o pensamento de Platão e as teorias dos sofistas. Naquele momento, tratava-se

de compreender a relação entre o conhecimento e o papel da retórica no ensino. Por

um lado, Platão admitia que, sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a

prática do ensino da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, também

50

pensava que se o ensino de Filosofia se limitasse à transmissão de técnicas de

sedução do ouvinte, por meio de discursos, o perigo seria outro: a Filosofia favoreceria

posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento.

Contudo, a preocupação maior deve ser com a delimitação de metodologias

próprias ao Ensino de Filosofia, para garantir que os métodos de ensino utilizado não

lhe deturpem o conteúdo. Para tanto seguimos as Diretrizes Curriculares que concebem

o ensino de Filosofia por meio de Conteúdo Estruturantes.

Nestas Diretrizes, opta-se pelo trabalho com conteúdos estruturantes, tomados

como conhecimentos basilares, que se constituíram ao longo da história da Filosofia e

de seu ensino, em épocas, contextos e sociedades diferentes e que, tendo em vista o

estudante do Ensino Médio, ganham especial sentido e significado político, social e

educacional.

A amplitude da Filosofia, de sua história e de seus textos desautoriza a falsa

pretensão do esgotamento de sua produção, seus problemas, sua especificidade e

complexidade. Por reconhecer essa condição, as Diretrizes fazem a opção pelos

seguintes conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética;

Filosofia Política; Filosofia da Ciência e Estética.

A escolha desses conteúdos não significa, porém, que as Diretrizes Curriculares

excluam a possibilidade de trabalhar com a história da filosofia. Pelo contrário, elas

partilham a ideia de que sem uma consideração histórica dos temas filosóficos, a

filosofia corre o risco de tornar-se superficial. No entanto, o que essas Diretrizes

Curriculares desencorajam é a organização meramente cronológica e linear dos

conteúdos.

Contemporaneamente, a filosofia é resultado da preocupação com o homem,

principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da

consciência, o que se constata pela inúmeras correntes de pensamento que vêm

cosntituindo esse período.

A partir do final do século XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de ideias, o

que permite pensar de maneira específica cada um dos conteúdos estruturantes

apresentados nestas Diretrizes. Ainda que os problemas pensados hoje também

tenham se apresentado, anteriormente, como problemas, a atividade filosófica deve

50

considerar as características e perspectivas do pensamento que marcam cada período

da história da Filosofia.

Considerando que a Filosofia pensada será direcionada aos educandos de

Ensino Médio-EJA, as Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar do

ensino de Filosofia, é comum retornar e pensar sobre a clássica questão a respeito da

relação entre Filosofia e filosofar. Ensina-se a Filosofia ou filosofar? Muitos citam

Kant , para lembrar que não é possível ensinar Filosofia, mas sim a filosofar, uma vez

que não é possível ensinar Filosofia e sim filosofar. Ocorre que para ele não é possível

separar a Filosofia do Filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosófica diante

da proópria filosofia. Do mesmo modo, Hegel coloca que não é possível conhecer o

conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em

que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é possível

fazer Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia não é um

sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação dos princípios universais

propostos pelos filosofos (GALLO & KOHAN, 2000, p. 184)

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOSNa atual polêmica mundial e brasileira acerca dos possíveis sentidos dos valores

éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e

muito a contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e

conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais, por sua vez geram

discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e

transformações. Por isso, permanecem atuais.

Um dos objetivos do Ensino Médio-EJA é a formação democrática, capaz de

oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo

contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações.

Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o

estudante não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos

e categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o

pensamento e a experiência humana.

Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio-EJA, considera-se que a

50

Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do

mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.

Mas essas discussões [problemas] , nascendo da política, da cultura ou do

comportamento, não podem dispensar conteúdos filosóficos nem se pulverizar: gosto

da ideia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por exemplo, na condição

social dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a

opressão. Há muito espaço [...] para a Filosofia. (RIBEIRO, 2005)

Quando se trata do ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a

respeito da cisão entre Filosofia e filosofar: ensinamos Filosofia ou ensinamos a

filosofar? Para Kant (1985), só é possível ensinar a filosofar, isto é, exercitar a

capacidade da razão em certas tentativas filosóficas já realizadas. É preciso, contudo,

reservar à atividade filosófica em sala de aula o direito de investigar as ideias até suas

últimas consequencias, conservando-as ou recusando-as. Em Hegel, o conhecimento

do conteúdo da Filosofia é indispensável a sua prática, ou seja, do filosofar. A Filosofia

constitui seu conteúdo, visto que reflete sobre ele.

[…] a própria prática da Filosofia leva consigo o seu produto e não é possível fazer Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas a investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos […] (GALLO;KOHAN, 2000, p. 184).

A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que

possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um

espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como

atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o

exercício da leitura e da escrita.

Os filósofos não se ocuparam o bastante com a natureza do conceito como

realidade filosófica. Eles preferiram considerá-lo como um conhecimento ou uma

representação de dados, que se explicam por faculdades capazes (abstração ou

generalização) ou de utilizá-los (o juízo). Mas o conceito não é dado, é criado, está por

criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição.(Hegel).

[...] Os pós-kantianos giravam em torno de uma enciclopédia universal do conceito, que remeteria sua criação a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma tarefa mais modesta, uma pedagogia do conceito, que deveria analisar as condições de criação como fatores de momentos que permanecem singulares. Se as três idades do conceito são a enciclopédia, a pedagogia e a formação profissional comercial, só a segunda pode

50

nos impedir de cair, dos picos do primeiro, no desastre absoluto do terceiro, desastre absoluto para o pensamento, quaisquer que sejam, bem entendidos, os benefícios sociais do ponto de vista do capitalismo universal (DELEUZE;GUATTARI, 1992)

A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filosófica, espaço

de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da

investigação da análise e da criação de conceitos.

Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos,

espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e, nesse processo crie e

recrie para si os conceitos filosóficos ciente de que não há conceito simples.

Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para

que o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga

à sua maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.

Essa ideia de criação de conceitos como resultado da atividade filosófica no

Ensino Médio-EJA deve ser confundida com a perspectiva acadêmica de alta

especialização, ou seja, o que se pretende é o trabalho com o conceito na dimensão

pedagógica.Trata-se, então, de levar esses adolescentes (estudandes do Ensino Médio) a

experienciarem essa atividade reflexiva de compartilhamento desse processo de construção de conceitos e valores, experiência eminentemente pessoal e subjetivada, mas que precisa ser suscitada, alimentada,sustentada, provocada, instigada. Eis aí o desafio didático com que nos deparamos (SEVERINO, 2004, p.108) .

Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosóficos nos

currículos escolares. Por isso, os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados na

perspectiva de fazer com que os estudantes pensem os problemas com significado

histórico e social e analisem a partir dos textos filosóficos que lhes forneçam subsídios

para que pesquisem, façam relações e criem conceitos.

Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar de modo que

esses conteúdos passem a ser a única preocupação do ensino de Filosofia.

Eles serão importantes desde que atualizem o problema filosófico a ser tratado a

partir da realidade dos estudantes.

A atividade filosófica centrada, sobretudo no trabalho com o texto, propiciará

entender as estruturas lógicas e argumentativas, levando-se em conta o cuidado com a

precisão dos enunciados , com o encadeamento e clareza das ideias e buscando a

superação do caráter fragmentário do conhecimento.

50

É preciso que o professor tenha uma ação consciente para não praticar uma

leitura em que o texto seja um fim em si mesmo. O domínio é necessário. O problema

está no formalismo e no tecnicismo estrutural da leitura, que desconsidera, quando não

descarta, a necessidade da compreensão do contexto histórico, social e político da sua

produção, como também da sua própria leitura.

Tal reflexão enseja analisar a função do professor de Filosofia, no Ensino Médio-

EJA, basicamente, em pensar de maneira filosófica para construir espaços de

problematização compartilhados com os estudantes, a fim de articular os problemas da

vida atual com as respostas e formulações da história da Filosofia e com a criação de

conceitos.

O que a [...] Filosofia pretende, portanto, é provocar o despertar da consciência

de ensinar a pensar filosoficamente, isto é, ensinar a exercer a crítica radical (isto é,

que chega às raízes), ou ensinar a pensar do ponto de vista da totalidade, o que é

equivalente, pois é na totalidade que as coisas mergulham suas raízes. Pensar, ou

apreender a parte na perspectiva do todo, e o todo na perspectiva da parte. Devemos

indagar pelo que se acha na origem da Filosofia, e não em seu começo, ou seja, qual é

a raiz de que brota a necessidade de filosofar (CORBISIER, 1986, p. 86-86).

O trabalho do professor poderá assegurar ao estudante a experiência daquilo

que é específico da atividade filosófica, ou seja, a criação de conceitos. Esse exercício

poderá manifestar-se ao refazer o percurso filosófico. O professor propõe

problematizações, leituras filosóficas e análise de textos, organiza debates, sugere

pesquisas, sistematizações.

O professor busca ensinar a pensar filosoficamente, a organizar perguntas num problema filosófico, a ler e escrever filosoficamente, a investigar e dialogar filosoficamente, a avaliar filosoficamente, a criar saídas filosóficas para o problema investigado. E vai ensinar tudo isso na prática, sem fórmulas a serem reproduzidas (ASPIS, 2004 p. 310).

O ensino de Filosofia no Ensino Médio-EJA tem uma especificidade que se

concretiza na relação do estudante com os problemas suscitados, na busca de

soluções nos textos filosóficos por meio da investigação, no trabalho direcionado.

Concluimos que o professor do Ensino Médio-EJA, além da fundamentação

apresentada deve levar o aluno a dialogar com a vida, por isso, é importante uma

análise atual fazendo uma abordagem contemporanea que remeta o educando à sua

50

própria realidade.

CONTEÚDOSAs Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do

Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a organização do

Ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou ma

matriz curricular.

Esse conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que,

desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao

educando do Ensino Médio-EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia, Teoria do

Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética e Filosofia da Ciência.

Acrescentamos ainda a Lei 11.645, de 10 de março de 2008 que inclui no

currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura

Afro-Brasileira Indígena”.

Art. 1º – O artigo 26-A da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a

vigorar com a seguinte redação: “ Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino

fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrgatório o estudo da

história e cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos

aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira,

a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da Africa e dos

africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena

brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas

contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos

indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em

especial nas áreas de educação artística e de literaturae história brasileiras.

Dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, o professor de Filosofia

poderá fazer seu planejamento a partir dos conteúdos estruturantes e da Lei 11.645 e

fará o recorte - conteúdo básico – julgar adequado e possível.

Importante é que o ensino de Filosofia se dê na perspectiva do diálogo filosófico,

50

sem dogmatismo, nulismo e doutrinação, portanto sem qualquer condicionamento para

o ato de filosofar.

Notadamente, Filosofia é o espaço da crítica a todo conhecimento dogmático, e,

por ter como fundamento o exame da própria razão, não se furta à discussão nem à

superação das filosofias de cunho eurocêntrico.

Na perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo conteúdo não se

refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos estudantes para que

estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem. Os conteúdos estruturantes

não devem ser entendidos isoladamente, de modo estanque, sem comunicação. Eles

são dimensões da realidade que dialogam entre si, com as ciências, com a arte, com a

história, com a cultura; enfim, com as demais disciplinas.

MITO E FILOSOFIAO homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria

explicações. Na criação do pensamento, está presente tanto o mito como a

racionalidade, ou seja, a base mitológica, enquanto pensamento por figuras; e a base

racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de

formação do conhecimento filosófico.

Compreender a relação do pensamento mítico com o pensamento racional, no

contexto grego, torna-se pertinente para que o educando perceba que os mesmos

conflitos vividos pelos gregos entre mito e razão são problemas presentes ainda hoje

em nossa sociedade.

Por exemplo, ao deparar-se com o elemento da crença mitológica, a ciência,

para muitos, se apresenta como neutra e esconde sistematicamente interesses políticos

e econômicos.

TEORIA DO CONHECIMENTOEste conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade

e a validade do conhecimento. Evidência os limites do conhecimento possibilitando

perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim

retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu

50

tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do conhecimento podemos citar:

Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão, Russell.

ÉTICAÉtica é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes problemas

do campo da ética é o da relação entre o sujeito e a norma. Essa relação é

eminentemente tensa e conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de norma

implica cerceamento da liberdade. Possibilita análise crítica para atribuição de valores.

Pode ser ao mesmo tempo especulativa e normativa na busca da autonomia. Por isso a

ética possibilita o desenvolvimento de valores, mas pode ser também o espaço da

transgressão, quando valores impostos pela sociedade se configuram como

instrumentos de repressão, violência e justiça.

Enquanto conteúdo escolar tem por foco a reflexão da ação individual ou coletiva

na perspectiva da Filosofia.

Mais que ensinar valores específicos, trata-se de mostrar que o agir

fundamentado propicia consequências melhores e mais racionais que o agir sem razão

ou justificativas.

No Ensino Médio-EJA, importa chamar à atenção para os novos desafios da

ética na vida contemporânea, quando enfrentamos, por exemplo, a contradição entre

projeto de construção de sociedades livres e democráticas e o crescimento dos

fundamentalismos religiosos e do pragmatismo político que busca reordenar os

espaços privados e públicos.

FILOSOFIA POLÍTICAA Filosofia Política busca compreender os mecanismos que estruturam e

legitimam os diversos sistemas políticos, discute relações de poder e concebe novas

potencialidades para a vida da sociedade. As questões fundamentais da política

perpassam a história da Filosofia, nas obras de grandes pensadores, da antiguidade

à contemporaneidade. Vive-se um tempo em que os direitos humanos e políticos

comquistados a partir do séc. XVIII não garantem os direitos sociais mais elementares

para a maioria das pessoas. Assim, pensar o processo da ideologia da democracia e

50

consequentemente, o formalismo jurídico que tem se sobreposto aos direitos às formas

de denominação , bem como alternativas políticas ao que está instituído, são tarefas

importantes da filosofia política.

No Ensino Médio-EJA por meio dos textos filosóficos, tem por objetivo

problematizar conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justificativa,

igualdade e liberdade, dentre outros, de maneira a preparar o estudante para uma ação

política consciente e efetiva.

FILOSOFIA DA CIÊNCIAFilosofia da Ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos

resultados das diversas ciências. Sua importância consiste em refletir criticamente o

conhecimento científico, para conhecer e analisar o processo de construção da ciência

do ponto de vista lógico, linguístico, sociológico, interdisciplinar, político, filosófico e

histórico. A Filosofia da Ciência nos mostra que o conhecimento científico é provisório,

jamais acabado ou definitivo, sempre tributário de fundamentos ideológicos, religiosos,

econômicos, políticos, históricos e metodológicos.

No Ensino Médio, portanto, importa estudar a Filosofia da Ciência na perspectiva

da produção e do conhecimento científico, problematizar o método e possibilitar o

contato com o modo como os cientistas trabalham e pensam.

ESTÉTICA

Voltada principalmente para a beleza e à arte, a Estética está intimamente ligada

à realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir,

completar, alterar, apropriar-se do mundo como realidade humanizada.

Aos estudantes do Ensino Médio-EJA, a Estética possibilita compreender a

apreensão da realidade pela sensibilidade, perceber que o conhecimento não é apenas

resultado da atividade intelectual, mas também da imaginação, da intuição, que

contribuem para constituir sujeitos críticos e criativos.

AVALIAÇÃOConforme a LDB nº 9394/96, no seu artigo 24, a avaliação dever ser concebida

51

na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem.

Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia,

avaliação não resumir-se-ia a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo

presente na história da Filosofia, do texto, ou nos problemas filosóficos, nem a

examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante,

mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de

argumentar e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de

construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos

temas e discursos.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por

meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o

estudo. Com isso, torna-se possível entender avaliação como um processo.

REFERÊNCIASAPPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2, Curitiba, 1999.

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51

DISCIPLINA: SOCIOLOGIA

JUSTIFICATIVAPensando nas mudanças sociais, intensas e rápidas que vivemos, a disciplina de

Sociologia tem o desafio de se firmar no Ensino Médio. A promulgação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) abre novas perspectivas para a inclusão

da Sociologia nas grades curriculares, uma vez que dita no art. 36 parágrafo 1º, inciso

III, a importância do domínio dos conhecimentos de filosofia e sociologia como

necessário ao exercício da cidadania.

Diante da realidade contemporânea não há mais espaços para discussões

pretensamente neutras da Sociologia no século XIX. A Sociologia no presente tem um

papel histórico que vai muito além da leitura e explicações teóricas da sociedade. Não

cabem mais explicações e compreensões das normas sociais e institucionais, para a

melhor adequação social, ou mesmo para a mera crítica social, mas sim a

desconstrução e a desnaturalização do social no sentido de sua transformação. Os

51

grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das forças do

capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras causas,

exigem indivíduos capazes de romper com a lógica neoliberal da destruição social e

planetária. É tarefa inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos valores, de

uma nova ética e de novas práticas sociais que apontem para a possibilidade de

construção de novas relações sociais. A Lei de Direttrizes e Bases da Educação (Lei

9394 de 1996), abriu perspectiva para a inclusão da Sociologia nas grades curriculares,

uma vez que em seu artigo 36 parágrafo primeiro e inciso terceiro, expressa a

importância do “domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao

exercício da cidadania”.

O conselho nacional de Educação aprovou, com base na lei 9.394/96. A inclusão

da Filosofia e Sociologia no Ensino Médio e a partir de 2007 os Conselhos Estaduais de

Educação deveriam regulamentar a oferta dessas aulas.

No dia 02 de junho de 2008, é aprovada a alteração do artigo 36 da lei 9394/96,

para incluir a Filosofia e Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do

ensino médio.

Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas

questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob

diferente olhares e posicionamento políticos.

Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor buscará

criar um método específico para o estudo da sociedade.

Émile Durkhein (1858-1917) irá utilizar de conceitos de Comte na elaboração e

consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as relações sociais.

Para Durkhein o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o compõe, então, a

mesma só faz sentido se compreendida como um conjunto cuja existência própria

independentemente de manifestações individuais.

Em Max Weber (1864-1920) a orientação vai num sentido, para ele o indivíduo

prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva que vai buscar

entender a sociedade partindo da compreensão das ações individuais. Para ele

compreender a sociedade é analisar os comportamentos movidos pela racionalidade

dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o agir dos homens que se

51

relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e uma finalidade que tem por

base as regras” (SEED, 2006.p.22).

Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (1818-

1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma ciência,

suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades. Buscando

compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para a sua transformação.

Pensar que a complexidade e a amplitude que caracterizam as sociedades

contemporâneas, nos desafiam para o estudo, para a pesquisa e para uma melhor

compreensão e atuação política no mundo em que vivemos. É importante mostrarmos

aos alunos do Ensino Médio EJA. Desenvolver a Sociologia em todos segmentos da

sociedade, levando em Consideração sua época em diferentes sociedades,

relacionando-as com a atualidade, levar o aluno a ter compreensão de conceitos e

práticas no campo do ensino da Sociologia; analisar e discutir: exclusão, desemprego,

violência urbana e no campo, segurança, cidadania, consumo, individualismo,

educação, saúdes precárias e outros; Desenvolver: um olhar crítico explicativo,

interrogador que conduza às mudanças de atitudes e respeito da organização da

sociedade; Contribuir: para mudanças de atitudes, para o desenvolvimento de um

pensamento reflexivo, livre de noções preconceituosas e estanques da sociedade;

Refletir o papel da escola e de seus autores, professores, alunos, funcionários, direção,

nas sociedades atuais.

A sociologia no Ensino Médio deve possibilitar o reconhecimento da existência

do outro, ou seja, fazer com que o aluno perceba que na sociedade convivemos com

diferentes grupos sociais. Estes podem ser diferentes em suas crenças e formas de

agir, mas baseando-se no princípio da alteridade, devemos respeitar as diferenças. Só

assim é possível estabelecer a cidadania dentro do Estado Democrático de Direito. Os

caminhos são os combates ao preconceito que permeiam as relações nas diferentes

esferas da vida social.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICAO aluno do Ensino Médio EJA, deve ser considerado em sua especificidade

etária e em sua diversidade cultural. Além de importantes aspectos como a linguagem,

51

interesses pessoais e profissionais, deve-se ter em vista as peculiaridades da região

em que a escola está inserida e a origem social do aluno. Educação Jovens e Adultos

(EJA) é o segmento de ensino da rede escolar pública brasileira que recebe os jovens e

adultos que não completaram os anos da Educação Básica em idade apropriada e

querem voltar a estudar. O segmento é regulamentado pelo artigo 37 da lei nº 9394 de

20 de dezembro de 1996 (LDB).

Assim para que a fundamentação teórica e metodológica utilizada possa

responder as necessidades desse grupo social. É necessário conhercermos:

O PENSAMENTO DOS CLÁSSICOS : Toda ciência, como um produto histórico, está em constante processo de

construção e se vale do conhecimento acumulado pelos intelectuais que lançaram as

bases teórico-metodológicas do pensar a realidade com método e arguto espírito de

indagação. São clássicos, diz o sociólogo norte-americano Robert Merton (1970), os

pensadores que requerem releituras e impulsionam o pensamento, fazem avançar as

ideias, suscitam aspectos novos de análise, enfim, surpreendem o leitor.

Encontram-se na galeria de sociólogos clássico-tradicionais, entre outros, o

francês Émile Durkheim (1858-1917), o alemão Max Weber (1864-1920) e, por suas

contribuições de destaque sem ser sociólogo, o filósofo alemão Karl Marx (1818-1883)

– sem mencionar a contribuição de outros como o escritor político francês Charles

Tocqueville (1805-1859), que percebeu democrática, a sociedade moderna; o filósofo

inglês Herbert Spencer (1820-1903), considerado o fundador da teoria evolucionista; e

o italiano Vilfredo Pareto (1848-1923), com sua teoria das elites sociais.

Os clássicos são a ponta de lança que arremessa o conhecimento da realidade

social e ainda os faz presentes na Sociologia contemporânea. Pensaram a sociedade

europeia da sua época, valendo-se da ciência para compreender o sentido da crise que

a acometia e cada qual lhe lançou um olhar: Marx analisou a dinâmica das relações

sociais presentes no capitalismo; Durkheim identificou a divisão do trabalho social na

sociedade industrial como prenúncio da era moderna; e Weber concebeu a sociedade

ocidental qual um feixe de possibilidades históricas carreadas pelo processo de

racionalização capitalista. São considerados clássicos porque suas ideias ainda detêm

51

força explicativa para uma realidade em transformação, e suas obras têm coerência

interna, segundo o sociólogo inglês Anthony Giddens (1990).

Para apreciar a contribuição desses autores em estabelecer um corpo de

conhecimento da Sociologia, parte-se da premissa que a produção teórica é um

constructo e corresponde a uma interpretação da realidade vivida e observada. Logo,

há uma implicação intrínseca entre teoria e metodologia científica, por trás das ideias

de cada autor há que se reconhecer uma concepção de ciência, uma concepção de

realidade, uma concepção da sociedade histórica sobre a qual se debruçaram.

2.1.1 - Émile Durkheim e o princípio da integração socialÉmile Durkheim fez escola na França, teve discípulos e escreveu, entre outros

estudos: A divisão do trabalho social (1893), As regras do método sociológico (1895), O

Suicídio (1897). Para ele, a realidade social é sui generis por ter uma natureza própria,

ou seja, não resulta do somatório dos indivíduos, mas da combinação das consciências

individuais, além de advogar a prioridade do social sobre os indivíduos.

Durkheim toma por pressuposto que a sociedade é regida por leis e uma ciência

que dela se ocupe deve chegar à formulação de grandes generalizações que a

expliquem. Assim, propõe a teoria da coesão ou da solidariedade social, demonstrando

que o princípio da integração perpassa a sociedade, cujo funcionamento tende à

estabilidade. O sistema social, na sua concepção, é formulado em comparação com o

organismo vivo do que infere ser saudável a sociedade quando ocorre integração entre

suas partes, ou patológica, se qualquer distúrbio retire-lhe a harmonia.

- Este princípio da integração social sustenta o pensamento durkheimiano.

Os fatos sociais são eleitos o objeto por excelência da ciência sociológica;

Durkheim (1990) define-os como “toda maneira de agir, fixa ou não, suscetível de

exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; que é geral na extensão de uma

sociedade dada, apresentando uma existência própria, independente das

manifestações individuais que possa ter”. Recomenda ao investigador observar as

características gerais dos fatos sociais: a) a coercitividade, expressa na pressão ou

coerção que exercem sobre os indivíduos, amoldando-os aos costumes sociais, por

exemplo; b) a generalidade, captada na regularidade dos fenômenos coletivos

51

encontrados em sociedades de todos os tempos e pode ser ilustrada pelas relações de

parentesco; um fato social é normal por estar presente na extensão de uma dada

sociedade; c) a exterioridade dos fatos sociais encontra-se na sua independência .

Na pesquisa que empreendeu para o livro O suicídio, Durkheim (1973b) aplica

as orientações do seu método sociológico, identificando tipos de suicídio (egoísta,

altruísta, anômico) e formulando leis da coesão social, como quando a considera alta

na ocorrência de suicídio altruísta, no qual indivíduos ateiam fogo às roupas em

protesto e defesa de grandes causas sociais. Para apreender as evidências dos fatos

sociais com rigor científico, estabelece regras para a investigação sociológica,

basicamente: afastar as pré-noções e tratar os fatos sociais como coisas. Para

Durkheim (1990), coisa é tudo aquilo que exige um esforço do espírito, do intelecto,

para apreendê-la, como afirma, em 1897, no prefácio à segunda edição de As regras do

método sociológico, logo não é apenas a externalidade dos fenômenos que importa.

Nesse procedimento metodológico estão embutidas como premissas: a realidade

social é composta por uma regularidade de acontecimentos que podem ser observados,

explicados e classificados pelo cientista; a ciência constitui uma representação teórica

dessa realidade; o sujeito cognoscente deve manter- se neutro no processo de

conhecimento; a meta do conhecimento é atingir a objetividade científica, ou seja, uma

ciência livre de pressuposições, de ideologias; a Sociologia dispõe de caráter

normativo, capaz de ordenar a realidade social, seja estabelecendo uma taxonomia

científica dos fatos, seja pela possibilidade de prevê-los.

Como Durkheim pauta-se pelo postulado da primazia das sociedades simples em

relação às complexas, desenvolve a teoria da solidariedade. Num primeiro momento de

organização da vida social sedentária, os agrupamentos humanos são reconhecidos

como sociedades de solidariedade mecânica, porque neles os indivíduos e grupos são

intercambiáveis, pouco se diferenciam e a integração é obtida pela existência dessa

similitude entre eles. Nessas sociedades primeiras no tempo, prevalece um fenômeno

que Durkheim denominou consciência coletiva, no sentido de salvaguarda dos

costumes e tradições comuns que exercem controle sobre as consciências individuais.

Com a intensificação das relações sociais, Durkheim (1973a) reconhece na

sociedade moderna, a existência da solidariedade orgânica, pelo fato dos indivíduos e

51

grupos serem diferentes e desenvolverem laços de interdependência para viver.

Identifica essa complexificação das relações sociais com a sociedade industrial, onde a

divisão do trabalho social exerce o papel de controle e garante a integração.

Em outras palavras, a divisão do trabalho produz a solidariedade orgânica

porque cria entre os homens um sistema de direitos e deveres, um estado de

dependência do indivíduo em relação à sociedade, tornando-se a base da ordem moral.

Durkheim considerava a Sociologia, a ciência das instituições, de sua gênese e

funcionamento, cuja missão era reconstruir uma moral que respondesse às exigências

do espírito científico da época. Numa visão otimista da história, colocava a necessidade

de consenso social e via na educação uma instituição integradora por inculcar nas

novas gerações as condições essenciais para a sobrevivência da sociedade .

2.1.2 Max Weber e o princípio da racionalização socialContemporâneo de Durkheim, Max Weber, com formação assentada em Direito,

História e Filosofia, atua intelectualmente na Alemanha do final do século XIX e

primeiras décadas do século XX. Entende a Sociologia como a ciência que pretende

interpretar a ação social, explicando-a em seu desenvolvimento e efeitos.

Com essa proposta, produz a fundamentação básica do que chamou método

compreensivo, partindo da concepção de ação social e de compreensão.

O seu pensamento é menos árido do que parece, pois se vale da história e, ao

contextualizar minuciosamente as suas pesquisas, Weber nos oferece uma ampla

interpretação da cultura ocidental, pela ótica da gênese e da expansão do capitalismo

no mundo. Assim, os conceitos sociológicos que formula em sua obra Economia e

sociedade (1922) sistematizam a sua aplicação nos livros que a precederam,

principalmente A ética protestante e o espírito do capitalismo (1904- 1905) e A ética

econômica das religiões universais (1915).

Em Weber, também se manifesta o cuidado metodológico para garantir

cientificidade ao procedimento do investigador. Não está preocupado em atingir a

objetividade científica pela isenção do pesquisador e deixa claro o papel da

subjetividade na produção do conhecimento. Para ele, o sujeito cognoscente é parte do

processo de compreensão da realidade, ou seja, compreender equivale captar o

52

sentido de uma ação social. Isso significa que Weber busca também a evidência dos

fenômenos estudados, ainda que essa não esteja explícita na ação.

Desse modo, Weber desenvolve um recurso metodológico chamado “construção

de tipos ideais”, ou seja, os conceitos que elabora para explicar a realidade aplicam- se,

para um dado momento histórico, à situação pesquisada. Os tipos ideais que ele

construiu, tais como burocracia, dominação, capitalismo ocidental, dizem respeito à

capacidade do cientista captar o conjunto de valores de uma época, de uma cultura,

apreender o que é significativo para uma sociedade no seu tempo.

Todos os tipos ideais construídos por Weber, – como “ética protestante” e “espírito do

capitalismo”, com os quais analisa a conexão de sentido ou a relação entre o

comportamento moral rigoroso, próprio do ethos cultural religioso calvinista do século

XVIII, e as práticas racionais que caracterizam a ação .

Os tipos ideais de ação social não são excludentes e se apresentam de forma

concomitante.

A realidade é infinita e a finita mente humana é capaz de apreender dessa

realidade apenas uma parcela, afirma Weber (1974). Com essa concepção de realidade

complexa, ele coloca muita responsabilidade sobre os ombros do cientista, o qual deve

ordená-la intelectualmente e uma forma de fazê-lo é a construção de tipos ideais, no

sentido de ideias, não de modelos. A dimensão histórica da realidade social é

valorizada como um leque de possibilidades, de escolhas subjetivas, cabendo ao

pesquisador, na construção conceitual da Sociologia, expressar o que é singular nos

fenômenos históricos.

Emerge da obra de Weber, a racionalidade como princípio organizativo no âmbito

da sociedade moderna que o faz reconhecer no processo de secularização, a

expressão da racionalização social. É dele a expressão com o “desencantamento do

mundo”, no sentido de que o avanço técnico obedece a uma lógica que lhe escapa o

controle, a ponto do comportamento racional vir a se tornar irracional com o processo

histórico.

No âmbito da realidade política, a contribuição de Weber sobre o fenômeno da

dominação – seja racional, tradicional ou carismática, como tipos ideais puros – coloca

luz na questão da autoridade e de sua legitimidade, ao tratar o poder nas condições da

52

ação humana disposta à obediência no confronto com os dominadores que pretendem

deter o poder legítimo. A pretensão de legitimação dos dominadores, ou seja, o seu

reconhecimento e aceitação sociais são mais considerados por Weber que o próprio

exercício da dominação.

2.1.3 Karl Marx e o princípio da contradição socialNo quadro da sociedade capitalista moderna de meados do século XIX, a obra

filosófico-política de Marx apresenta várias dimensões e a Sociologia, desde o início do

século XX, acercou-se desse conhecimento, incorporando ao seu referencial teórico um

conjunto de concepções explicativas da realidade social. A referência a conjunto diz

respeito às teorias serem conceitos inter-relacionados, conjugados, de mútua-

explicação que, ao fornecer explicações sobre a realidade, trazem a marca da

metodologia que os inspira. Nesse caso, a contribuição de Marx, ainda hoje valiosa,

refere-se ao fato da Sociologia adotar a metodologia dialética do materialismo histórico,

aceitando sua interpretação da formação, composição e dinâmica da sociedade

capitalista exposta na extensa obra O capital (1885-1905), publicada após sua morte.

Transposta para a análise do processo histórico, a dialética materialista utilizada

por Marx, – que recebeu influência do filósofo alemão Hegel (1770-1831) e parceria do

teórico socialista alemão Engels (1820-1895), – procura a partir da crítica da sociedade

da época, explicar a história das sociedades com base na produção econômico-

material. O real é considerado uma totalidade concreta na abordagem metodológica do

materialismo histórico, cujo emprego do termo não partiu de Marx.

Nesse esforço dialético de apreensão dos contrários, Marx reconhece a

presença da ideologia no processo de investigação e faz da teoria uma construção de

categorias conceituais que possam conter, também elas, a manifestação mais simples.

Para ele, o trabalho humano é o único meio de produção capaz de agregar valor

aos bens produzidos, uma vez que os outros são meios materiais de produção – a

terra, o ar, as ferramentas, as máquinas, o dinheiro, os equipamentos, a infraestrutura

física dos galpões, fábricas, escritórios etc. – os quais só se multiplicam se a eles for

incorporado trabalho. Por isso, a força de trabalho é dispêndio físico e mental de

energia humana que cria valor, ou seja, transforma a terra em plantações, o couro em

52

sapatos, as ideias em livros, apenas para exemplificar.

Essa diferenciação denota o traço do trabalho assalariado, na sociedade

capitalista. O pagamento da força de trabalho pressupõe que o trabalhador é livre para

vender (alugar) a sua energia a quem a queira pagar e instaura a dependência, a

subsunção do trabalho ao capital. Por isso, as relações de propriedade dos meios de

produção transformam-se ao longo do processo produtivo em relações de apropriação

social. Há um “sobretrabalho” despendido que é apropriado pelo capitalista por não ser

pago ao trabalhador, e esse valor a mais é extraído seja pela extensão física da jornada

de trabalho (mais-valia absoluta), seja por formas que organizam o trabalho e o tornam

mais funcional (mais-valia relativa). Esta é a teoria da mais-valia, em O capital. Nos dias

atuais a mais-valia relativa advém do emprego de técnicas que amenizam as condições

de trabalho, desde a música ambiente e gestão participativa dos trabalhadores a

exercícios laborais e o uso de móveis e equipamentos ergonômicos.

Ao compor essa e outras teorias explicativas da realidade social, Marx considera o

processo de conhecimento como uma atividade prática, laboriosa, o qual, ao apropriar-

se do real, o transforma. O pensamento é uma forma de transformar o real e há

historicidade no conhecimento empírico de situações particulares. A realidade social

está em contínua transformação, é historicamente determinada e está sujeita a leis

históricas. Para captar essa totalidade, o conhecimento percorre níveis inter-

relacionados de análise contextualizada: ações e atitudes individualizadas, por um lado,

e ações e movimentos coletivos, processos históricos estruturais, por outro lado.

A ciência social, neste caso, realiza a práxis, transforma o real, é, portanto,

detentora de uma dimensão política que lhe é inerente. Deve, pelo raciocínio dialético,

distinguir entre a essência e a aparência dos fenômenos que explica historicamente e

ser capaz de fazer a crítica da ideologia dominante. Sobre a ideologia como um

fenômeno social de relevo a partir das relações sociais concretas, Marx e Engels (1984)

publicam A ideologia alemã (1845), criticando a concepção idealista de ideologia

presente nos filósofos alemães.

O objeto de estudo da ciência social são as relações objetivas, materiais,

determinadas, já que a sociedade se apresenta como uma realidade determinada

historicamente. O processo histórico é a própria práxis coletiva, que independe da

52

vontade dos homens, mas depende das condições sociais da sua existência e de como

se organizam para produzi-la. Daí, a diferenciação que Marx estabelece entre as

sociedades escravocrata, medieval e capitalista. Em cada uma, as relações sociais se

diferenciam na forma como os homens se associam para produzir a subsistência. Na

sociedade escravocrata, o escravo é propriedade do senhor; nas relações de servidão,

o servo da gleba submete-se ao domínio do senhor da terra, deve-lhe obediência; e no

modo de produção capitalista, essas relações são mercantis, como na troca de uma

mercadoria por dinheiro. Na passagem histórica de um modo de produção a outro, as

mudanças já estão presentes de forma latente na situação anterior, que não se

transforma de todo em um novo modo de produção. O vigente é sempre o modo de

produção hegemônico.

Dessa perspectiva, Marx desenvolve seu raciocínio seguindo o princípio da

contradição social, encontrada na forma histórica de contradições estruturais do

capitalismo, oposições reais que podem ter aparência mistificadora ou ideológica,

afirma Bottomore (1988).

Nesta lógica dialética, a política é competição entre possíveis históricos não-

equivalentes e está posta no movimento incessante de mudança, próprio da realidade

social. Esse é, aliás, o princípio da dialética exposto pelo filósofo grego Heráclito (540

a.C.- 480 a.C.): o homem que se banha hoje num rio não é o mesmo de ontem; ele e o

rio já são outros, ambos estão em movimento. Atesta de forma concisa esta teoria da

mudança, o Manifesto do Partido Comunista (1848), uma publicação de Marx em

parceria com Engels, onde a práxis ganha a dimensão da história real. Para eles, a

práxis corresponde à ação fundamentada politicamente para transformar as estruturas

de poder vigente e construir novas relações sociais fundadas na igualdade de

condições a todos.

Marx (1975) se pergunta o que é a sociedade em qualquer de suas formas e

demonstra que ela é o resultado da ação recíproca dos homens, que não escolhem

esta ou aquela forma. E prossegue: para um estado particular de desenvolvimento das

forças produtivas – todos os meios materiais e recursos de conhecimento – tem-se uma

forma particular de comércio e de consumo. À etapa particular de desenvolvimento da

produção corresponde determinada estrutura social, uma organização correspondente

52

da família, dos estamentos, das classes, ou seja, uma sociedade civil correlata.

Concluímos que o professor de ensino médio na modalidade EJA, além da

fundamentação apresentada deve levar o aluno a dialogar com a vida por isso faz-se

necessária uma análise atual fazendo uma abordagem contemporânea que remeta o

educando a sua própria realidade.


As grandes polarizações temáticas das Ciências Sociais e, em especial, da

Sociologia, têm liames com a cultura hegemônica de diferentes momentos históricos.

Desse modo, as temáticas sociológicas se transformam conforme as relações

que se estabelecem na sociedade, além de se pautarem pelo avanço da epistemologia.

No atual estágio da Sociologia, no Brasil, depara-se o professor de Ensino Médio

com pelo menos três ordens de problemas, que se mesclam:

• Problemas Teórico-clássicos: partir do conhecimento produzido pela

Sociologia dos clássicos, fonte de onde emana parte considerável da produção e,

inclusive, dos limites de algumas explicações sobre aspectos da realidade social

contemporânea;

• Problemas metodológicos: compreender as diferenças e similitudes entre os

métodos compreensivo (Weber), funcionalista (Durkheim) e dialético (Marx),

dimensionando dificuldades na produção de uma teoria sociológica única e

alargando a capacidade de análise para abordagens mais recentes de autores

estrangeiros.

• Problemas pedagógicos: precisar os problemas sociológicos e sociais na

perspectiva epistemológica e empírica, respectivamente, adequando o uso de

teorias e vertentes explicativas à necessidade de trabalhar exemplos sempre

contextualizados da realidade de hoje, sobretudo a brasileira.

Essas Diretrizes Curriculares, ao delinearem o estatuto científico da disciplina,

propõem fundamentar o ensino da Sociologia em Conteúdos Estruturantes.

Acrescentamos ainda a Lei 11645 de Março de 2008, no currículo oficial da rede

52

de ensino a obrigatoriedade da Temática “História Afro Brasileira e Indígena”.

Art. 1º o art 26-A da Lei nº 9394/96 passa a vigorar com a seguinte redação.

Art. 26-A, Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de Ensino Médio

públicos e privados torna-se obrigatório o estudo de história e cultura Afro-Brasileira e

Indigena.

§ 1º, o conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos

aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira a

partir desses dois grupos éticos tais como o estudo da história da África e dos africanos

a luta dos negros e dos povos indígenas na Brasil a culura negra e indígena brasileira e

o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições

da área social econômica e política pertinentes a história do Brasil.

§ 2º, os conteúdos referentes a história e cultura afrobrasileira e dos povos

indigenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo currículo escolar em especial

nas áreas de educação artística e da história brasileira.

Os Conteúdos Estruturantes não se confundem com listas de temas e conceitos

encadeados de forma rígida, mas constituem apoios conceituais, históricos e

contextualizados, que norteiam professores e alunos – sujeitos da educação escolar e

da prática social .

Embora a construção histórica da Sociologia e suas teorias fundadoras não

sejam apresentadas como um Conteúdo Estruturante, sugere-se, nestas Diretrizes, que

a disciplina seja iniciada com esses temas e que eles fundamentem os conteúdos

específicos, aqueles que expressam o foco de estudo na realidade empírica.

Nesse sentido, o desenvolvimento dos Conteúdos Estruturantes não descarta a

necessidade da constante retomada do histórico do surgimento da Sociologia, bem

como dos pressupostos básicos das teorias clássicas. Os conteúdos estruturantes da

disciplina de Sociologia propostos são:

O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas:

O surgimento da Sociologia.

As teorias sociológicas na compreensão do presente.

52

A produção sociológica brasileira.

Instituições Sociais:

A instituição Escolar.

A instituição Religiosa.

A instituição Familiar.

Cultura e Industria Cultural:

Cultura ou culturais: uma contribuição antropológica.

Diversidade Cultural Brasileira.

Cultura: criações ou apropriações.

Trabalho, Produção e Classes Sociais:

O processo de trabalho e a desilgualdade social.

Globalização.

Poder, Política e Ideologia:

Direitos, cidadania e movimentos sociais.

Ideologia estudantil.

Outros:

Violência.

Desemprego.

Criminalidade.

Meios de comunicação e de acordo com o interesse do aluno.

AVALIAÇÃO

O processo de avaliação no âmbito do ensino da Sociologia, necessita de um

tratamento metódico e sistemático, elaborada de forma transparente e coletiva, seus

critérios devem ser debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos pela

disciplina.

A apreensão dos conceitos básicos, articulado com a prática social; a clareza, a

52

coerência na exposição das ideias, oral ou escrito, são alguns critérios possíveis de

serem verificados no decorrer do curso.

As formas de avaliação em Sociologia acompanham as práticas do ensino da

disciplina, seja reflexão crítica, nos debates, que acompanham os textos e filmes na

pesquisa de campo, enfim várias podem ser as formas, desde que se tenha como

perspectiva a clareza dos objetivos, no sentido da apreensão, compreensão e reflexão

dos conteúdos pelos alunos.

O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como

instrumento dialético da identificação de novos rumos, não significa menos rigor na

prática de avaliar. Transposto para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na

avaliação formativa, conforme Luckesi (2005) significa considerar como critérios

básicos: a) a apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática

social; b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente; c) a clareza e a

coerência na exposição das ideias sociológicas; d) a mudança na forma de olhar e

compreender os problemas sociais.

Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção da

autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem

da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham

os textos ou filmes. Participação nas pesquisas de campo e produção de textos que

demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, dentre outras

possibilidades.

Entendemos que não é só o aluno, mas também professores e a instituição

escolar, deve constantemente ser avaliados em suas dimensões práticas e discursivas

principalmente em seus princípios políticos com a qualidade e a cidadania.

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