ESCOLA REUNIDA OU GRUPO ESCOLAR?: UMA ANÁLISE DO PROCESSO DE CRIAÇÃO DOS GRUPOS ESCOLARES DE SÃO LUIS/MA

DIANA ROCHA DA SILVA – rocha146@hotmail.com JONIVALDO LOPES SANTOS – jonnyls2005@hotmail.com

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

Palavras-chave: Grupos escolares. Ensino Primário. Maranhão.

1 Introdução: Ideais de Escolarização no final do século XIX

Os discursos em torno da criação dos grupos escolares em terras brasileiras remontam a um contexto educacional em descrédito, fruto de várias ações políticas desvinculadas de sua realidade e que, na sua concretude, não realizaram a maioria das determinações preconizadas nas leis e regulamentos do Estado. Tal fato corroborou para o impedimento do alcance dos objetivos necessários à formação de uma sociedade republicana. Essas mudanças foram desencadeadas segundo os interesses estatais e econômicos vigentes no período, uma vez que cada sociedade cria os meios básicos para sua existência. Nesse processo, podem-se perceber mudanças que, aparentemente, pareceram repentinas, mas, que, na realidade, foram frutos de consequências múltiplas encenadas pelos discursos de uma elite dominante, imbuídas do papel de promover um ensino geral, unitário e necessário à consolidação de determinados propósitos. Desde a colônia, esses discursos eram proliferados com a intenção de manter o status quo de determinados grupos. Pode-se afirmar, então, que a educação, em diferentes contextos, foi concebida como elemento estratégico, capaz de consolidar interesses políticos e, principalmente, econômicos.

No Brasil, podemos dizer que a valorização da educação foi tardiamente percebida. Até o século XIX, o que existia no país eram escolas isoladas, fruto da descentralização do ensino que ficava a cargo de cada província. O modelo de ensino não uniforme, a falta de material didático e a precariedade da qualificação profissional só começou a mudar (ainda que timidamente) a partir da transição da política imperial para a republicana, quando as ideias referentes à educação básica tiveram o propósito de contribuir para o progresso do país. Nesse período, o problema da educação, segundo o parecer de Rui Barbosa (1882), “[...] era enfocado a partir de uma posição realista: não podemos falar, aí, em ‘entusiasmo pela educação’, mas somente no reconhecimento da importância da difusão do ensino para a construção de uma nação de ‘progresso’” (PAIVA, 1987, p. 27).

Com a proclamação da república, a educação básica começa a ser vista como uma das principais problematicas do Brasil. A meta prioritária desse novo modelo de gestão política preconizava a eliminação imediata do analfabetismo, através da transformação e expansão do sistema educacional existente, abstendo-se dos problemas relativos à qualidade do ensino ministrado, conforme podemos constatar com Paiva (1987, p. 28, grifo nosso):

Se a educação era o único problema nacional, seu corolário era a atribuição de todos os problemas à ignorância de nossa população. Associa-se à posição o preconceito contra o analfabeto, como elemento incapaz responsável pelo escasso progresso do país e pela impossibilidade do Brasil participar do conjunto das ‘nações de cultura’. No início da Primeira República, o Brasil contava com uma população de 8 milhões de habitantes livres e quase 2 milhões de escravos, 20% da população total não era automaticamente considerada para fins educacionais. Dos 80% restantes, calculou-se a população escolar em torno de 15%. Diante dessa realidade, a falta de educação era tida como responsável por todos os problemas sociais, inclusive os relativos à saúde coletiva, pois ‘o analfabetismo é o cancro que aniquila o nosso organismo, com as suas metástases, aqui a ociosidade, ali o vício, além o crime’.

Com esse cenário, acreditava-se que a educação seria a válvula de escape para todos os problemas acumulados e que se arrastavam desde a colonização da nação. No período que sucede imediatamente à proclamação da república, muitos tinham esperança na realização dos ideais democráticos e defendiam a difusão do ensino básico. Vale ressaltar que, apesar de vários debates em torno da estruturação de um sistema de ensino para o país, sua descentralização foi mantida até a Primeira Guerra Mundial.

[...] a ideia de riqueza como virtude e fonte de prestígio [...] consolida-se uma sociedade laica e individualizada, que via na associação entre profissão e dinheiro a base para o sucesso ou fracasso na competição por oportunidade econômica. Aos poucos a aquisição de conhecimento se tornara um importante diferencial para obtenção de prestígio na sociedade (VEIGA, 2007, p. 34).

Tal conjuntura contribuiu para que o Estado percebesse a importância da instrução básica no desenvolvimento econômico e na manutenção dos preceitos políticos, o que refletia no empenho de controlar o ensino, direcionando-o para a realização do próprio interesse do Estado. O conhecimento, que já não estava mais apoiado nos saberes divinos, traduzia as novas formas de pensar e agir de uma sociedade laica, que começava a colher os frutos da economia capitalista, pois, como já é sabido, o conhecimento não se finda em algo completo ou acabado; ele representa, porém, configurações múltiplas, de acordo com o período histórico vivenciado (PAIVA, 1987).

Podemos inferir que essa estruturação do ensino se baseava na manutenção da moral e dos bons costumes e, principalmente, na manutenção da ideologia burguesa que condicionava o progresso econômico e social ao ensino. A burguesia, por exemplo, acreditava que o progresso viria pelo trabalho, disciplina, ordem, virtudes e que a educação era a responsável por promover todos esses atributos (LIMA, 1981). O crescimento no campo educacional, condicionado à situação econômica de cada província, determinou a existência de grandes diferenças que separam as regiões do país, formas variadas e desiguais que marcaram o desenvolvimento escolar em cada província. Dentre os melhores resultados em relação ao aspecto da educação elementar, destaca-se a província do Rio de Janeiro, sede do governo. Com referência a esta assertiva, Peixoto argumenta que:

[...] o poder atribuído à ciência e à técnica na criação de um novo padrão civilizatório do país faz com que a educação seja apontada como uma alternativa importante na solução desses problemas, pois cabe a ela preparar o indivíduo para o exercício da cidadania (PEIXOTO, 2005, p. 14).

A ação dos governantes, ao longo do processo de escolarização primária, não aconteceu de forma escamoteada, mas, implicitamente declarada, tentando esconder o preconceito e a falta de compromisso do Estado com a população de menor poder aquisitivo que, em meios aos discursos republicanos, tiveram seu grito de revolta abafado ou simplesmente esquecido (CASTELLANOS, 2010).

O contexto de ensino, nesse período, marcado pela precariedade, elitização e altos índices de analfabetismo, deveria ser transformado de acordo com os princípios democráticos propagados pela República. No intuito de promover uma nova configuração do campo educativo, o estado se preocupou, essencialmente, em garantir a criação de leis que proporcionassem a institucionalização do ensino. Como consequência desta empreitada, criou-se a reforma do 1º Ministro da Secretaria da Instrução Pública, Correios e Telégrafos do Rio de Janeiro - Benjamin Constant (1890), constituindo-se como ação estratégica para impulsionar as reformas e melhorar a educação. Shiroma (2000, p. 35) declara, porém, “[...] que o sistema educacional nunca foi destinado ao povo, ao longo de nossa história [...]”. Mesmo com inúmeras dificuldades estruturais, a nova ordem vigente tenta implantar um sistema de ensino subordinado à consolidação do regime republicano.

Em todo o país, o ideal liberal democrático republicano fez surgir novas bandeiras de luta e entre elas estava a de expandir o ensino. O tema da educação popular passou a frequentar mais assiduamente o discurso político e

a educação a ser proclamada remédio para todos os males que afligiam a nação (SALDANHA, 1992, p. 12).

A reforma Benjamim Constant estabelecia a gratuidade, a liberdade e o caráter laico1, mas não a sua obrigatoriedade. De acordo com essa reforma, o ensino primário foi dividido em dois graus, distribuído de acordo com a idade e a graduação. Nesse novo sistema de organização escolar, as escolas de primeiro grau eram compostas por três cursos: elementar (6-9 anos); médio (9-11 anos) e superior (11-13 anos); o segundo grau compreendia três classes graduadas e se destinava a alunos de 13 a 15 anos.

Em São Paulo, as mudanças se deram a partir da reforma de Caetano de Campos, cujas propostas traziam mudanças substanciais, definindo a escola como o principal símbolo da República, ou seja, principal mecanismo para a consolidação dos seus ideais, “[...] pois a instrução do povo era o elemento básico para o progresso do País” (VEIGA, 2007, p. 242). Em 1892, o ensino primário no estado ficou dividido em dois cursos, ambos de quatro anos: o primeiro abrangia alunos de 7 a 12 anos e correspondia ao ensino preliminar; e o segundo era o complementar, voltado à formação de professores das escolas elementares.

De acordo com Veiga (2007); Souza (2006, 2008); Vidal (2006); e Faria Filho (2007), o projeto que mais merece destaque na reforma instituída em São Paulo, em 1893, foi o novo modelo de organização do ensino primário que se disseminou pelo Brasil: os grupos escolares, símbolo de modernidade, ancorando-se nas inovações básicas (organização das classes em séries; cada série em uma sala; um professor em cada série; organização do ensino gradual; reunião de 4 ou 5 séries num mesmo prédio; contratação de funcionários, como porteiros, serventes, diretores, cada um desempenhando atribuições específicas). Além dessas inovações, a adoção do método intuitivo (implantado nos Estados Unidos e em alguns países europeus, como Alemanha e Inglaterra) aumentava ainda mais a crença na eficácia dessas escolas. O ensino, nesse contexto, deveria atender aos anseios dessa nova conjuntura. A fundamentação teórico-metodológica do ensino primário deveria estar baseada, segundo Mello (1911) apud Silva (2006, p. 222),

Num programa de ensino, cuja orientação [...] é ensinar a fazer, fazendo, e não, ensinar a fazer, dizendo como se faz, [...] é Lei fundamental da pedagogia, que, em aquisição de conhecimento, os fenômenos devem sempre partir do consciente para o inconsciente, mediando, entre essas duas fases extremas da evolução físico-psíquica, o termo médio concreto para tingir ao abstrato, mediante a transição natural pelo concreto-abstrato.

Os republicanos, neste sentido, passaram a se mobilizar estrategicamente, a fim de criar um mecanismo de ensino amplo e moderno, como forma de garantir a renovação didático-pedagógica e administrativa do ensino primário. O discurso educacional brasileiro propagava que a educação era a válvula de escape para todos os problemas da sociedade e, para isso, era necessário adotar modelos e conteúdos disciplinares modernos e eficazes para a escolarização de um número considerável de pessoas. Souza (2008) comenta que “[...] os governantes preocupavam-se em oferecer essencialmente os saberes úteis à vida moderna e a educação do povo” (SOUZA, 2008, p. 22). Essa preocupação com ‘o que ensinar’, segundo a autora, foi fruto de um longo processo de transformação que influenciou a reconfiguração de práticas sociais, culturalmente instituídas, e que, no contexto republicano, deveriam apresentar conotações que servissem aos anseios do sistema político que se desejava implantar. Desse modo,

[...] a maioria dos países ocidentais introduziu novas matérias nos programas do ensino primário, ampliando a formação científica e social. Por toda parte a língua materna, a matemática, as ciências, a história, a geografia, a educação física, a instrução moral e cívica, o desenho e os trabalhos foram considerados conteúdos válidos para a instrução popular, adquirindo em cada país, conotações peculiares moldadas pela realidade nacional (SOUZA, 2008, p. 21).

1Em 1890, no decreto 119 A, depois confirmado pela Constituição de 1891, determinava a separação entre Igreja e Estado (SALDANHA, 1992).

As ações políticas se voltaram para a formação de um novo cidadão, isto é, era parte dos ideais republicanos “desemburrar” o homem, proporcionando-lhe os saberes elementares que garantissem a sua participação nas ações políticas e econômicas, nascentes no final do século XIX.

2 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DOS GRUPOS ESCOLARES NO MARANHÃO

Visando dar suporte à implantação de um novo modelo de ensino, considerado mais eficiente e moderno para a escolarização das camadas populares, os republicanos começaram a investir na criação de modelos escolares que fossem capazes de romper com a imagem das escolas públicas primárias durante o período oitocentista. Em sua maioria, essas escolas funcionavam em lugares insalubres e inapropriados ao ensino, como em varandas das casas das professoras; em salas desprovidas de ventilação e de luz, com alunos agrupados em galpões de comércio. Aos poucos, essa realidade foi sendo substituída por modelos escolares modernos, assumindo valores práticos e necessários ao desenvolvimento econômico. Começa-se a adequar o ensino que garantisse, de fato, a inculcação de valores e tradições considerados essenciais à vida em sociedade, rompendo com a polarização do ensino versus trabalho.

Esperava-se da educação que essa viesse regenerar as populações brasileiras, núcleos da nacionalidade, tornando-os saudáveis, disciplinados e produtivos. Regenerar o brasileiro era dívida republicana a ser resgatada pelas novas gerações. Por isso caberia à educação ‘disciplinar os indivíduos, pela incorporação de novos hábitos e pela vigilância sobre suas condutas [...] os grupos escolares vão corresponder a uma nova modalidade escolar, que podemos chamar de escola republicana (FONSECA, 2009, p. 49).

Nesse contexto, era necessário e urgente adotar o modelo de escola graduada em voga na Europa (Bélgica, Suíça, Espanha, Prússia e EUA) desde a metade do século XIX. Segundo Felgueiras e Silva (2006), em algumas localidades da Europa, as escolas graduadas eram denominadas de Centrais por estarem instaladas nas principais zonas das cidades. A primeira escola graduada de Portugal foi criada em Lisboa, no ano de 1869, e simbolizava uma escola estruturada, prática e eficaz ao ensino popular, pois representava o que havia de mais moderno e inovador no campo educacional, em termos de estruturação administrativa e pedagógica. Uma das principais características que a diferenciava das outras escolas era a construção de prédios próprios, com espaço reservado às salas de aulas, sala de professores, diretoria, secretaria, pátios, cantinas ou refeitórios, além de contar com pessoas de boa reputação moral e prestígio público em seu quadro de funcionários. No caso dos professores, estes deveriam ser formados pelas escolas normais e receberiam melhores salários. A graduação do ensino em séries fortalecia ainda mais a sua eficiência. Esses eram aspectos que faziam dessas escolas o símbolo de superioridade educacional em relação às antigas instituições, conhecidas como isoladas, preliminares, domésticas ou unitárias, também existentes em Portugal.

Essa representação chegou ao Brasil como símbolo de modernidade e, por isso, obteve rápida aceitação da sociedade, emergindo no bojo do discurso republicano, “[...] na defesa da escola laica, da liberdade de ensino, na obrigatoriedade da instrução do ensino elementar, do Estado e da família em oferecê-la” (VIDAL, 2006, p. 10).

Souza descreve aspectos que bem caracterizam essas escolas:A escola graduada pressupunha o agrupamento dos alunos mediante a classificação pelo nível de conhecimento, o edifício escolar dividido em várias salas de aulas, a divisão do trabalho docente, a ordenação do conhecimento em programas distribuídos em séries, o emprego do ensino simultâneo, o estabelecimento da jornada escolar e correspondência entre classes, sala de aula e série (SOUZA, 2006, p. 26-27).

O uso do método simultâneo e intuitivo fortalecia esse ideário, pois eram adotados e concebidos como eficientes por facilitar o aprendizado dos alunos e decretar a morte das técnicas

e métodos que, tradicionalmente, eram utilizados nas escolas primárias do período oitocentista e nas escolas estaduais e municipais existentes, principalmente, nos interiores dos Estados.

Essa estruturação absorvia os princípios tayloristas, como a organização racional do trabalho, departamentalização, hierarquia e produção que, neste caso, representava a eficácia do processo educativo. Para os educadores da época, bastava seguir o que estava instituído nos regulamentos e regimentos dos Grupos Escolares para os resultados serem alcançados. A ideia de causa e efeito, típica do Positivismo, assegurava que a criança, por ser entendida como uma tábula rasa, deveria ser protegida dos “maus caminhos”, aqui representados pelo vício, bebedeira, indisciplina, desrespeito aos mais velhos, falta de amor à pátria e outras ações consideradas perniciosas e subversivas.

A primeira experiência brasileira com o modelo dos grupos escolares se deu em São Paulo, com a reforma da instrução pública de 1893, a partir da Lei nº. 169, de 7 de agosto de 1903, concretizada pelo decreto nº. 248 de 26 de julho de 1894 (SOUZA, 2009). A partir da criação desses grupos, eles começaram a ser disseminados por todo o estado de São Paulo, chegando a contar, em 1910, com 101 escolas (24 na capital e 77 no interior). O ensino ficava a cargo do professor sob a supervisão de um diretor. Com os grupos escolares foi possível estabelecer um modelo de ensino simultâneo, pois os alunos se reuniam em um estabelecimento estruturado, com salas de aula que facilitavam o controle e o aprendizado. Para Souza (2007), “buscava-se, com isso, investir na educação ou escolarização de massa” (SOUZA, 2007, p. 4). Para essa autora, a implantação dos grupos escolares em São Paulo fez com que os outros estados brasileiros se animassem com a iniciativa e passassem a substituir as antigas escolas isoladas, também conhecidas como unitárias por essa nova modalidade de ensino.

Em Minas Gerais, os primeiros Grupos Escolares foram criados em 1906, e representavam para a sociedade - que já estava acostumada, mas não satisfeita com as escolas mal cuidadas - o modelo de escola moderna que desenvolveria um ensino primário organizado, dando lugar a uma nova caracterização arquitetônica de escola primária. Os “pardieiros” (nome pejorativo atribuído por Faria Filho (2006) às antigas escolinhas localizadas em casas de professores, fundo dos quintais, ou, até mesmo, em galpões de comércio) foram sendo substituídos pelos palácios, que apresentavam condições salubres de funcionamento e espaços diferenciados para a realização dos trabalhos dos docentes: salas de diretores, secretaria, salas de aula, museus e laboratórios escolares, bibliotecas, espaços para aulas de física e pátios para as crianças descansarem. A separação entre as atividades dos docentes, pressupondo a hierarquização das funções, assemelhava-se à organização “fabril, com processos de especialização idênticos e a mesma segmentação do trabalho docente por série” (CASTELHANOS, 2010, p. 109).

Consequentemente, essas escolas apresentaram formatos diferenciados, de acordo com as localidades em que estavam instaladas. Os estados economicamente mais ricos disponibilizaram mais recursos para a estruturação física, curricular e administrativa dessas escolas. Isso explica o fato de, em algumas localidades, terem sido construídos palácios ou templos de civilização, como em Minas Gerais (FARIA FILHO, 2006) e em São Paulo (SOUZA, 2006). No entanto, no caso do Maranhão, os prédios só foram construídos na segunda metade do século XX. Até então, os grupos escolares ocupavam as antigas escolas estaduais existentes em São Luís, e no interior do estado os prédios que também apresentavam condições insalubres.

Isso demonstra que o Estado priorizou, por um lado, a implantação de “escolas públicas modernas, criando algumas que realmente se configuravam como símbolo de renovação escolar” (SOUZA, 2006) e, por outro, manteve um número muito expressivo de escolas consideradas arcaicas, como as escolinhas mistas (escolas do sexo masculino e feminino). Além disso, autorizou a criação de escolas de fundo de quintal, sem bancos, sem mobiliário, sem carteiras e quadros, isto é, sem os recursos necessários para a ministração das aulas, apesar das leis e regulamentos da Instrução Pública determinar a adoção de compêndios e livros necessários

ao disciplinamento dos alunos, recursos pedagógicos que seriam comprados com a arrecadação do Fundo Escolar.

Embora os governantes propagassem em seus discursos a sua responsabilidade com o ensino público, alguns estados, contrariamente, disponibilizaram parcos recursos para que esses investimentos pudessem ser realizados. O fundo escolar, embora estivesse legalmente determinado, ficou dependente da conscientização dos comerciantes que nem sempre repassava os valores dos impostos cobrados por suas mercadorias, recurso que seria investido em melhorias nas escolas públicas. Aliado a isso, os investimentos estatais na instrução pública eram quase irrelevantes, pois os valores repassados mal davam para o pagamento de professores. Tal realidade dificultou a especialização dos professores sobre os novos métodos advindos das reformas educacionais.

As disposições sobre a ordem disciplinar impingida aos alunos – asseio, obediência, prêmios e castigos – foram destacadas no Regulamento Interno dos Grupos Escolares, bem como o respeito aos mais velhos e o amor à pátria. Esses eram considerados aspectos culturais que demonstravam ou faziam refletir sobre até que ponto os sujeitos envolvidos neste processo se apropriavam ou resistiam a essas indicações de civilidade. Tais sujeitos eram obrigados a respeitar e a obedecer todas as determinações estabelecidas nos regulamentos quando entrassem nessas escolas. A imposição dessas práticas, culturalmente estabelecidas, tinha como objetivo maior formar um cidadão culto, civilizado e, principalmente, obediente aos princípios patrióticos do regime republicano.

Para Souza (2006), os discursos em torno da eficiente finalidade dessa organização escolar foram propagados de forma semelhante em diversas regiões do país. Mas, no que diz respeito à concretização desses discursos, houve uma variedade de formas de estruturação dos trabalhos docentes, dependentes muito mais dos investimentos econômicos do que da vontade dos professores, alunos, pais, funcionários e da sociedade como um todo. Os aspectos não estruturais, como a moralização, o disciplinamento, a ordenação social, a inculcação de valores cívico-patriótico e a ordenação social, foram práticas culturalmente instituídas pelos discursos, e transmitidas e aceitas como projeto civilizador pelos sujeitos sociais envolvidos no processo de escolarização. A unanimidade, nesse caso, é limitada, pois cada pessoa age como ator de seus atos e as apropriações dos discursos são efetuadas de formas múltiplas e diferenciadas.

As representações dessa escola foram fortalecidas pela imagem de um sistema orgânico, racional e moderno: imagem legitimada pelo número significativo de instituições multiplicadas no Estado [de São Paulo] e pelo conjunto de dispositivos materiais e simbólicos postos em visibilidade: a construção de prédios próprios para a escola, compreendendo uma arquitetura imponente, mobiliário escolar moderno e importado, materiais didáticos, sistema de inspeção técnica, número de escolas e alunos matriculados, publicação de periódicos educacionais – revistas e anuários do ensino – realização de festas e comemoração cívicas, dando publicidade da ação escolar no meio social (SOUZA, 2006, p. 30).

Souza explica que somente os estados onde a economia, no início do século XX, apresentava índices positivos, implantaram ou puderam implantar um sistema “moderno de ensino, ampliando vagas e multiplicando instituições modelares. Além de São Paulo e Minas Gerias, destaca-se o estado do Pará” (SOUZA, 2006, p. 30). Alguns estados, na pressa de criarem esses modelos de escolas, “pressupondo a ordenação dos conteúdos e caracterizado notadamente pelos outros investimentos, foram levados a adotarem as escolas que reduziam gastos de instalação, mas mantinham o modelo multisseriado” (VIDAL, 2006, p. 8). Diante disso, em algumas localidades do País, como por exemplo, o Piauí resolveu inicialmente implantar o modelo de escola reunida, isto é, reunir várias escolas isoladas em um único prédio, adotando um ensino gradual, porém não apresentando as características de grupos escolares que segundo Sousa (2008) representava um modelo de escola pública primária urbana, instalados em prédios especialmente construídos ou adaptados para este fim. Contavam com um quadro de

professores normalistas bem remunerados, apresentando superioridade educacional em relação às antigas escolas isoladas, domésticas ou unitárias.

3 Uma escola de verdade para o Maranhão

Mesmo com inúmeras reformas no cenário educacional maranhense, no limiar do século XX, o número elevado de analfabetos era uma questão preocupante para um estado que possuía o codinome de “Atenas Brasileira”, além da falta de escolas e da presença de professores desabilitados ao ensino. Segundo o anuário estatístico do Maranhão de 1900, dentre uma população de 499.308 pessoas, sendo 246.751 homens e 252.557 mulheres, apenas 99.919 sabiam ler e escrever; 188.175 eram considerados totalmente analfabetos e 210.814 sem declaração de instrução. Esses dados demonstram o quão difícil seria implantar ou transformar uma cultura escolar em uma sociedade acostumada a não ler.

Em meio a esse caos, os republicanos, sabedores do sucesso dos grupos escolares paulistas, decidiram implantar um meio rápido e eficaz para superar essas dificuldades. A superação veio por meio de modelos, que fossem vistos pela população, como símbolo de renovação, capazes de romper com o fracasso educacional herdado de períodos pretéritos. Azevedo (2009) comenta que, “com o nascimento da república no Brasil, a educação vai ser destacada entre os alvos preferenciais das políticas públicas do estado” (AZEVEDO, 2009, p. 45). Foi com essa crença que políticos e educadores maranhenses levantaram a bandeira em prol da criação de uma escola moderna, que controlasse o tempo e as práticas escolares, determinando o que (conteúdos), como (metodologia) e quem (professores habilitados, de preferência os formados pela escola normal) deveria ensinar (SOUSA, 2008).

Se antes o ensino público primário estava organizado sem qualquer estruturação - era o mesmo ensino destinado às camadas populares, que funcionava nas varandas das casas das professoras; em salas desprovidas de ventilação e de luz; nos galpões de comércio; em lugares insalubres e inapropriados ao ensino, com professores sem a mínima habilitação e disciplinas ministradas sem uma sequência lógica que permitisse ao aluno compreender o que estava sendo ensinado -, era necessário que essa realidade fosse substituída, segundo a concepção política republicana, por modelos escolares modernos, práticos e necessários ao desenvolvimento econômico. Os republicanos começaram a adequar o ensino na forma de métodos que garantissem, de fato, a inculcação de valores e tradições, considerados essenciais à vida em sociedade (SALDANHA, 1992; SOUSA, 2006).

No Maranhão a maioria das instituições públicas de ensino, existentes tanto em São Luís, como no interior do estado, eram representadas pelas escolas isoladas e mistas que ofereciam um ensino mais elementar. No perímetro de São Luís, até 1903, havia somente seis escolas estaduais de nível primário, dentre as quais, apenas duas apresentavam condições de funcionamento, além da Escola Modelo Benedito Leite2, criada com o objetivo de servir como laboratório da Escola Normal.

O cenário educacional maranhense existente no período não coadunava com os ideais preconizados pela política republicana. Visava-se, desse modo, criar uma representação de “escola de verdade” (VIDAL, 2006; SCHUELER, 2006), na qual fosse possível inculcar valores para conter, de qualquer forma, a resistência à implantação desse projeto político e, ao mesmo tempo, contribuir para o fortalecimento das bases desse sistema, por meio da valorização dos símbolos nacionais, respeito às autoridades e defesa aos valores morais e bons costumes. De

2A escola modelo Benedito Leite foi criada em 1896 com a Lei nº. 155 por intermédio de Benedito Pereira Leite, destinada a educação de meninos e meninas. Configurava-se numa escola de ensino primário, laboratório ou campo de estágio para as alunas da escola normal. A pesar de ter sido criada em 1896 só pode ser inaugurada em 1900, quando o governo do estado pede enfim, equipá-la. Essa escola caracterizava-se numa escola elitista, essa escola chegou a ter aula de francês e professores de piano. Seu curso a duração de sete anos, reduzido a seis em 1905 (SALDANHA, 2009, p. 127).

acordo com Motta (2006, p. 145), “[...] a emergência dos grupos escolares ocorre num momento em que a manutenção das instituições escolares existentes era precária”.

Para transformar a realidade exposta acima, e garantir a concretização dos ideais republicanos, passou-se a investir na institucionalização dos Grupos Escolares no Maranhão, especialmente quando Alexandre Collares Moreira Junior, governador do Estado, autorizou a conversão das escolas estaduais, localizadas no perímetro de São Luís, em grupos escolares, através da Lei nº. 323 de 26 de março de 1903, que estabelecia que cada grupo fosse formado por três escolas. Esta lei foi concretizada em 1904, quando o governador determinou, no uso de suas atribuições, por meio do decreto nº. 36 de 1º de julho de 1904, a criação e a regulamentação de dois grupos escolares no perímetro de São Luís. Para sua direção foi nomeado o professor e diretor da escola normal Barbosa de Godóis, que elaborou o seu primeiro regimento interno, o qual instituía as diretrizes basilares para o funcionamento dos mesmos, como os horários de aulas, os conteúdos disciplinares, as funções dos funcionários, bem como os deveres, penalidades e processos avaliativos dos educandos. O decreto de nº. 47 de 13 de abril de 1905, artigo 19, determinava que o programa de ensino dos grupos escolares seria regulado pelo curso da escola modelo.

Art. 1 – Ficam instituídos nesta cidade dois grupos escolares compondo-se cada um deles de três escolas de instrução primária mantidas pelo estado dentro daquele perímetro.Art. 2 – Os grupos escolares serão de regime misto e denominar-se-ão primeiro grupo escolar e segundo grupo escolar e funcionarão nos edifícios que pelo governo lhes forem designados.Art. 3 – O programa do ensino que nele será ministrado abrangerá como na escola modelo Benedito Leite, os cursos elementar, médio e superior e será lecionado observando-se os métodos seguidos neste último instituto.Art. 4 – Além desses cursos terão os grupos escolares um outro especial consagrada ao trabalho manual para as alunas e executarão jogos e exercícios ginásticos próprios a formar e desenvolver a educação física.Art. 5 – As cadeiras que constituem os grupos escolares denominam-se primeira, segunda e terceira cadeira, correspondendo a primeira ao curso elementar, a segunda ao médio e a terceira ao curso superior (MARANHÃO, decreto nº. 36 de 1 de julho de 1904).

Esses dispositivos legais tentaram regular o funcionamento desses grupos, pois, como diz Azevedo, “[...] a escola moderna caracterizava-se pelo estabelecimento de regulamentos e estatutos” (AZEVEDO, 2009, p. 31). O parágrafo único dessa lei anunciava que os jogos e exercícios ginásticos seriam matérias comuns às três cadeiras, porém os trabalhos manuais só seriam oferecidos na segunda e terceira. Essas escolas eram reguladas pela idade e nível de adiantamento. Tal estruturação contribuía para que fossem vistas como eficiência de ensino.

Segundo o Art. 8º, as professoras dos grupos escolares deveriam assistir aulas duas vezes ao mês, a fim de compreenderem os métodos e técnicas de ensino praticadas na escola modelo. Essas aulas seriam ministradas pelo diretor da escola. De acordo com Motta (2006), “os grupos escolares eram administrados [pelo diretor da Escola Normal], instituições de ensino que gozavam de conhecimento pedagógico inovador ao lado do prestígio político” (MOTTA, 2006, p. 145). Ele ressalta ainda que, apenas a partir do final da segunda década do século XX, esses grupos passam a apresentar diretoria própria.

A notícia de criação dos grupos escolares maranhenses foi aceita pelos entusiastas da educação como se fosse uma dádiva divina ou obra milagrosa. Eram considerados símbolo de eficiência, como mencionou Collares Moreira, governador do Estado, em 1905: “A criação deste estabelecimento foi uma medida de grande alcance para o ensino primário, que não só melhoraria consideravelmente ao método adotado, como se acha sujeito a uma fiscalização mais prompta e eficaz por parte do diretor da escola normal”. Com o ideário de escola moderna, os

grupos escolares foram se consolidando como representação e inovação escolar, constituindo-se como forte referência para os demais estabelecimentos de ensino.

Visando garantir a melhoria do quadro de ensino no interior do estado, o governador determinou a convocação anual de professores do interior para o exame das inovações e dos exercícios pedagógicos, em ambas as instituições” (MOTTA, 2006, p. 149). As inovações nas práticas de ensino e na estruturação curricular dessas escolas permitiram que, aos poucos, a sociedade ludovicense reconhecesse a credibilidade dessas escolas e passasse a desejar as vagas, antes destinadas aos filhos dos trabalhadores e que foram substituídos pelos filhos dos engenheiros, médicos (MOTTA, 2006). De acordo com Souza e Faria Filho (2006), “as representações em circulação na época consagraram a imagem de um sistema orgânico, racional e moderno” (SOUZA; FARIA FILHO, 2006, p. 29).

O ensino estava dividido em primeira, segunda e terceira cadeira, sendo que a primeira era formada por duas turmas correspondentes ao ensino elementar (1ª e 2ª série); a segunda cadeira correspondia ao ensino médio (3ª e 4ª série); e a terceira cadeira, referente à 5ª, 6ª e 7ª série correspondente ao ensino superior3, seguindo a mesma divisão da escola modelo. As aulas seriam ministradas de segunda a sexta-feira, desde que não fossem dias de festas nacionais ou estaduais, carnaval ou quando o diretor da escola normal assim determinasse.

Esses grupos, de acordo com o decreto nº. 36 de 1904, seriam de regime misto: 1 para grupo escolar e 2 para grupo escolar, funcionando das 9h às 13h. As matrículas eram efetuadas de 1º a 25 de janeiro, podendo ser matriculadas as crianças de 06 a 12 anos, desde que apresentassem, dentre outras, as seguintes exigências:

Art. 7 – para que se faça a matricula exigirá a professora:a) prova de já ter sido a criança vacinada, bastando para a satisfação dessa exigência e inspeção das cicatrizes da vacina, feita pela mesma professora;b) a declaração da idade exata ou presumível da criança, de mais de 6 anos e menos de 12, [...];c) a afirmação que ela verificará pelo aspecto da criança de não sofrer esta de moléstia contagiosa, cumprindo-lhe exigir atestado medico, quando tenha a menor suspeita a respeito (REGIMENTO INTERNO DOS GRUPOS ESCOLARES, 1904, p. 3).

Durante as duas primeiras décadas, só foram criados dois grupos escolares em São Luís. O primeiro grupo escolar funcionava na Rua do Sol, em um prédio adaptado para a instalação da escola; o segundo funcionava na Rua Grande, em uma escola pública. Esses grupos foram reconhecidos, até 1911, como Primeiro e Segundo Grupo Escolar, quando o governo determinou, por meio do decreto nº. 135 de 9 de novembro de 1911, que todas as escolas públicas deveriam ser designadas por nomes de personalidades maranhenses já falecidas, pois, “pelo amor da instrução tinham recomendado à gratidão do povo” (GODOIS, 1911). Assim, na capital foram criados os Grupos Escolares Antônio Lobo, Henrique Leal, Almeida Oliveira, Padre Antônio Oliveira, Raimundo Corrêa; na cidade de São Bento, foi criado o Grupo Escolar Mossa Junior; em Alcântara, Agostinho Reis; em Caxias foram criados dois grupos, o primeiro João Lisboa e o segundo Gonçalves Dias; em Viana existia o Grupo Escolar Estevam Carvalho; em Pinheiro, Grupo Escolar Odorico Mendes; em Barra do Corda, Frederico Figueira; em Itapecuru, Grupo Escolar Gomes de Castro; e, em Coroatá, Grupo Escolar João Lisboa. Podemos observar a designação desses nomes conforme demonstra a tabela abaixo:

TABELA - GRUPOS ESCOLARES EXISTENTES NO MARANHÃO – 1903-1930

LOCAL NOME PROFESSOR DATADE CRIAÇÃO

DATA DE EXTINÇÃO

Capital Primeiro Grupo escolar 1903 1911Segundo Grupo escolar 1903 1912

Sotero dos Reis Maria Celeste Aranha Pinheiro 1919

3A primeira cadeira correspondia à 1º e 2º série; a segunda cadeira à 3º e 4º série e a terceira cadeira equivalia à 5º a 7º série.

Antônio Lobo 1919 1934Henrique Leal Áurea Celeste Mendes 1919

Barbosa de Godóis 1019Almir Nina 1919Pedro Leal 1925 1933

Almeida Oliveira 1919Padre Antônio Vieira 1919

Raimundo Correia Páscoa Galvão 1919Bequimão 1919 1933

SousândradeSão Bento Motta Junior Ana Torres 1906Alcântara Agostinho reis

Caxias Joao LisboaGonçalves Dias

Viana Estevam CarvalhoPinheiro Odorico Mendes Undine de Mattos Pereira 1927

Barro do Corda Frederico FigueiredoPedreira Oscar Galvão Rosa da Mota FrancoItapecuru Gomes de Castro [Sousa]Coroatá João Lisboa

Codó Collares Moreira Alice Cunha Machado 1908Rosário Joaquim Santos Enedi Leridina C. de Souza 1906

FONTE: Manuscritos instrução pública, 1911-1930.A maioria dessas escolas foi construída na capital do estado, onde a superioridade

das escolas isoladas masculinas e femininas ainda era uma realidade bastante acentuada, pois todas essas escolas eram de regime misto. Podemos perceber, também, que o corpo docente é formado essencialmente por professoras normalistas. Dentre os homenageados se destacam os políticos, intelectuais e religiosos que deram sua contribuição para o desenvolvimento e progresso do estado.

O governador reservou apenas $1.800.000 para o aluguel desses prédios, recursos considerados insuficientes para a instalação de uma escola conforme o modelo de grupo escolar (local bem localizado, longe da aglomeração urbana, com salas amplas e em condições salubres, com espaços para a instalação de laboratório e bibliotecas). Ao invés disso, o governador simplesmente permitiu que os grupos escolares ocupassem o prédio das escolas estaduais que, nesse período, já apresentavam inúmeras dificuldades estruturais, com vidraças quebradas, aspectos de escola antiga e mal cuidada, como se pode perceber na foto a seguir:

Foto 1 – Primeiro Grupo Escolar- Rua do Sol. Foto 2 – Segundo Grupo Escolar – Rua Grande.Fonte: Anuário do Maranhão, 1908. Fonte: Anuário do Maranhão, 1908.

A instalação dessas escolas deveria obedecer às determinações estabelecidas no código sanitário do estado de 1903, conforme disposto abaixo:

Art. 155 – Deverão ficar longe de hospitais, asilos, cemitérios, hospícios, quartéis, fabricas, prisões...

Art. 116 – Deverão ser construídas nos centros de população condensada, contudo será de rigor escolher ruas ou praças pouco concorridas e onde não haja aglomeração urbana.Art. 117 – Deverão ficar sempre bem isoladas das casas mais próximas evitando receberem influência.Art. 118 – Na escolha do local para construção de um edifício escolar deve merecer muito cuidado a corrente dos ventos reinantes.Art. 119 – O melhor plano para uma escola será aqueles que lhe dê um só pavimento.[...]Art. 132 – Todas as salas de aula bem como todas as dependências do edifício, deverão possuir escarradeira higiênicas adaptados em sustentáculos que fiquem em altura apropriada.

Segundo o regulamento da Instrução Pública de 1896 e os estudos de Sousa e Faria Filho (2006), os prédios das escolas estaduais e dos grupos escolares deveriam apresentar as condições adequadas para este fim. Corroborando com essa ideia, Rocha (2007, p. 242) afirma que:

Como lugar de reunião de um grande contingente de pessoas, a escola primaria configurada segundo esses novos padrões também foi vista como alvo das políticas sanitárias no âmbito das quais a vigilância em relação à instituição escolar e aos escolares representou a possibilidade de deter os surtos epidêmicos e, ao mesmo tempo, de controlar a condutas das crianças e suas famílias, procurando substituir os seus modos de viver e se comportar por hábitos higiênicos, considerados como possibilidades de prevenção das doenças e indícios de civilização. Nesse empreendimento, a criação da inspeção medica escolar passou a ser vista como corolários do processo de difusão da escola de massa [...] (ROCHA, 2007, p. 242).

Consideramos, no entanto, que o governo maranhense demonstrou pouca importância ao autorizar a criação dessas escolas, pois já apresentavam inúmeros problemas em sua estrutura e esta é uma das questões que tem nos feito questionar se essas escolas configuravam-se como escola reunidas ou grupos escolares? Com isso, o funcionamento de escolas primárias em casas alugadas se tornou prática rotineira. O projeto dos republicanos para a educação popular, gestadas nas décadas finais dos séculos XIX, incluiu a responsabilidade do Estado na construção de prédios projetados, especialmente para abrigar escolas, como uma das exigências para reformar a instrução pública (SOUZA; FARIA FILHO, 2006, p. 36). Infelizmente, essa realidade não foi concretizada. Podemos dizer que essa situação foi condicionada não apenas pela situação econômica, mas, também, pelos descuidos do governo.

O segundo grupo escolar, além de servir para a ministração das aulas das crianças, também era utilizado para a realização de reuniões pelos letrados e pela beneficência política, pois estava situado em um local estratégico – Rua Grande. Esse fato ocasionava embaraços à direção da escola, pois as portas das salas não tinham segurança, contribuindo para o sumiço de alguns objetos considerados valiosos. Sobre essa questão, Godóis (1908) chamava a atenção para a seguinte questão: “[...] deu-se já o fato de dias uma dessas reuniões, amanhecer com o vidro quebrado e aberto uma das janelas deu-se por falta do relógio de parede de uma das salas”. A situação fez com o governo estadual mandasse fechar o Segundo Grupo Escolar em 1909:

Aconteceu que pela 10h30 da noite fui procurado pela referida secretaria para comunicar-me que o mesmo edifico que ela vira fechado ainda a tardinha, quando lhe passou em frente, ela encontrou com as portas escancaradas aquela hora [...] mandei novamente fechá-lo o entendi-me com a policia para nele por um guarda durante o resto da noite [...] o citado prédio [...] [possui] vidros quebrados, em sido invadido por malfeitores que deles tiraram o relógio e alguns objetos de fácil condução. Fechado há dois anos por está necessitando de concertos [...] (GODÓIS, 1909 manuscrito).

Esse grupo foi estabelecido no dia 1º de maio de 1907, por meio do decreto nº. 66 e de acordo como a lei nº. 464 de 13 de abril, com a mesma organização que tinha quando foi suprimido, devido à sua manutenção ser feita com o auxílio da municipalidade em conformidade com o art. 2 do citado decreto (MARANHÃO. Códice de 2 de maio de 1907).

A falta de infraestrutura foi mais evidente nos relatórios de Antônio Lobo, Inspetor Geral da Instrução Pública e Diretor do Liceu Maranhão, em 1911. O descaso do Estado não se restringiu apenas à falta de investimento para a construção de prédios, mas também à falta de atualização da verba disponibilizada para a manutenção dessa instituição. Durante oito anos, os recursos não sofreram aumento, o que se configurou em um dos fatores preponderantes para que muitos professores não quisessem se habilitar para o exercício do cargo.

A reunião de diferentes aulas num salão sem divisão alguma e perturbando-se reciprocamente não somente tornava mais difícil a missão dos mestres, como influía para que muitos pais reconhecendo os inconvenientes que desse fato resultavam fossem retirando seus filhos desses estabelecimentos, cuja freqüência nem sempre foi a desejável (GODÓIS, 1908 manuscrito).

Em relação aos problemas, destacam-se a falta de água, goteiras, forro deteriorado, desabamento de paredes, falta de mobília (carteiras suficientes para os alunos), telhados danificados e janelas quebradas. Encontramos várias mensagens de Barbosa de Godóis encaminhadas ao governador do Estado, Benedito Pereira Leite, em 1906, solicitando algumas melhorias para o prédio, como compra de mobiliário, materiais didáticos, contratação de professores, aparelhos para instalação do laboratório de química e física, reparo do prédio (reforma do telhado, conserto da latrina, do quadro negro e da calha de zinco). O diretor mencionou, também, o desabamento de uma das paredes onde funcionava o grupo escolar de São Bento (GODÓIS, 1908). Essa realidade influenciou diretamente a frequência dos alunos matriculados, conforme tabela abaixo:

TABELA 3 - MATRÍCULA E FREQUÊNCIA DOS GRUPOS ESCOLARES DA CAPITAL – 1904

1º GRUPO ESCOLARMatrícula Frequência Aprovados

1ª cadeira 50 17 a 25 82ª cadeira 20 1 a 15 93ª cadeira 6 3 3

2º GRUPO ESCOLARMatrícula Frequência Aprovados

1ª cadeira 52 14 a 25 62ª cadeira 13 5 a 10 53ª cadeira 6 3 3

Fonte: (GODÓIS, 1907).A matrícula e a frequência das escolas formavam uma porcentagem muito inferior ao

número de habitantes. Uma das principais causas desse atraso era a obrigatoriedade estabelecida no regulamento público que não estava sendo cumprida.

Os materiais didáticos, especificamente os equipamentos para a montagem do laboratório ou gabinete de química e física, configuraram um problema à parte. Segundo Barbosa de Godóis, o laboratório e o gabinete nunca foram instalados devido à falta de espaço nos prédios (apesar das determinações estabelecidas em lei e regulamentos da instrução pública de 1896, e do próprio regimento interno desses grupos, mencionar a criação de laboratórios de química e física) e de professores habilitados para ministrar as aulas e manipular os reagentes químicos. O fato levou o diretor da escola a manter fechado todos os instrumentos adquiridos para esse fim, conforme podemos perceber no ofício de Barbosa de Godóis, enviado ao governador do Estado, Arthur Quadro Collares Moreira, em 1908:

O laboratório de física e química ainda não havia sido instalado, e que os materiais deveriam ser inventariados devido à duplicidade ou mesmo de alguma peça. Esse aparelho quando chegaram da Europa não foram abertos devido a falta de espaço no prédio. Após serem comprados um armário grande, os aparelhos foram guardados após serem conferidos. Com o mau acondicionamento, as peças permaneceram espalhadas nas prateleiras e em diferentes armários (pois foram organizados por tamanho da embalagem). O armário ocupava um dos cantos da sala de prendas femininas (este abarrotado de cadeiras e bastidores) (MARANHÃO, Ofício nº. 104 de 30 de setembro de 1908, Escola Normal).

A falta de professores capacitados, que conhecessem os métodos de convenções dos gabinetes, pois os mesmos estavam danificados, era também um grande entrave. Visando solucionar esse dano, foi solicitada a contratação de um professor de Física e outro de Química, além de um conservador ao lado do gabinete. Entretanto, o salário oferecido era irrisório, o que ocasionou no não aparecimento de nenhum candidato. Com isso, os próprios funcionários se encarregaram da função, limitando a sua conservação apenas à limpeza e à guarda dos aparelhos. Godois (1908) ressaltava o sucesso do ensino intuitivo, porém, nos grupos escolares, ele não se apresentava de forma satisfatória, devido à falta de materiais e móveis necessários, como salas apropriadas ao ensino.

O governador, ao invés de investir mais esforços para a estruturação dessas escolas, que já não representavam mais símbolo de modernidade e eficiência no ensino, determinou a extinção desses grupos, por meio da Lei n. 598, 1 maio 1911 e Lei n. 618, 14 abr. 1912. E aproveitando o fechamento de escola, estabelece também por meio da Lei n. 618 de 14 de abril de 1912, fechar as escolas localizadas na capital do estado, que tivesses frequência inferior a média de 25 alunos e no caso do interior, o grupo escolar e a escola do sexo masculino de rosário criando nesta localidade duas escolas sendo uma do sexo masculino e outra do sexo feminino. Apenas em 1918 de acordo com a Lei n. 804, o governador do Maranhão usando da atribuição que lhe confere o $. 32 do art. 4 da lei n. 804 de 22 de abril de 1918 que autorizava a reorganização do serviço de instrução publica primária. Decretou:

Art. 1 – são criados nesta capital 9 grupos escolaresArt. 4 – os grupos ora criados serão distribuídos pelos bairros da cidade e terão cada um 5 professores$5 – servirão de diretora as professoras respectivas do 5º e 4º ano$ 2 as professoras da capital receberão cada 1:000$000 anuais, cabendo as que forem diretora e secretaria do grupo mais a importância de 600$000 anuaisArt. 5 – o secretário do interior providenciara sobre a instalação dos grupos escolares, aplicando pra aqueles que não forme localizados em prédios estaduais a verba destinada aluguel de casas para escolas.

Na realidade, estas escolas continuaram coexistindo com inúmeros modelos de escola primaria, algumas destas criadas em 1919, não mantiveram-se por muito tempo, devido outra vez ao estado não disponibilizar os recursos necessários para a manutenção dessas escolas, apesar de no regulamento da instrução publica determinar verba para construção de escola, para compra de equipamentos necessário ao ensino intuitivo, e pagamento de professores, inclusivo, pagamento de adicionais aqueles professores que em suas salas de aulas tivesses mais de 20 alunos. A denominação Grupo escolar é retirada das leis estaduais apenas na década de 1970, quando foram criadas as unidades de ensino (integrais e municipais) no Maranhão.

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