COLÉGIO ESTADUAL “ALBERTO CARAZZAI”ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Rua Julio Gomes, 158 – Telefone: (43) 3524-2126 – CEP: 86300-000Cornélio Procópio – Paraná
PROJETO
POLÍTICO
PEDAGÓGICO
CORNÉLIO PROCÓPIO – PR2012
1. APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico tem por finalidade expressar o compromisso de todos
os profissionais da Educação desta Escola, uma vez que almejamos uma escola
democrática, emancipadora e transformadora, propiciando aos alunos uma educação
com diretrizes e metas pautadas na igualdade social, viabilizando a discussão dos
conteúdos da forma mais ampla possível, para que aconteça de fato a apropriação
dos conhecimentos, alicerçada nas múltiplas necessidades humanas, levando em
conta que o conhecimento é construído e transformado coletivamente, pautado na
socialização e na democratização do saber.
Para que o conhecimento deixe de ser visto numa perspectiva estática e ser
enfocada como processo, devemos garantir a unicidade entre a teoria e a prática,
conhecimento geral e específico com intencionalidade, provocando mudanças no
processo do conhecimento.
2. IDENTIFICAÇÃOCOLÉGIO ESTADUAL “ALBERTO CARAZZAI”
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIORua Julio Gomes, 158 – Telefone: (43) 3524-2126 – CEP: 86300-000
Cornélio Procópio – Paraná
Identificação da instituição1 – Denominação da instituiçãoColégio Estadual “Alberto Carazzai” - Ensino Fundamental e Médio2 – Endereço : Rua: Júlio Gomes, 158
3 – Bairro/DistritoJardim Orliza
4 – MunicípioCornélio Procópio
5 – NRECornélio Procópio
6 – CEP
86.300-000
7 – Caixa Postal -x-
8 – DDD
0XX43
9 – Telefone/Fax
3524-2126
10-Código do Estabelecimento
00047
11- Cód. NRE0640-08
12 – [email protected]
13 – CNPJ/MF76.416.965/0001-21
14 – Entidade mantenedora/ Dependência Administrativa
Governo do Estado do Paraná
15- Área de Localização
Urbana
Ato de autorização do Colégio : 2985/81Ato de Reconhecimento de Curso: 2985/81Ato da Renovação e reconhecimento de curso: Ato administrativo e parecer de Aprovação do Regimento escolar e adendo:Atos Legais das Instâncias Colegiadas: APMF (Conselho Escolar ( 068/2010)Localização do Colégio/ NRE: 2 Quilômetros
16 – Local e data
Cornélio Procópio, 28 de março de 2012.
17 – Assinatura
________________________Maria Cirlene P.Ricieri Ferraz
R.G. n.º 3 175 873 – 4Diretora – Resolução n.º 6012/11
3. OBJETIVOS GERAISO presente Projeto Político Pedagógico tem como objetivo cumprir as
finalidades como Instituição de Ensino, buscando alternativas em todos os setores,
apropriando do momento histórico em que a SEED assegura nossa autonomia,
fundamentaremos a seguir, através das propostas delimitadas no projeto, como
instrumento facilitador da educação e uma alternativa para buscar de fato o
conhecimento.
Os pressupostos de ordem constitucional que fundamentam as diretrizes da
educação e da nossa proposta pedagógica, estão assegurados no Capítulo III,
Seção I, Artigo 206 da Constituição Federal e na Constituição Estadual pelos
seguintes princípios:
Art. 177 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 178 – O Ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – Igualdade de condição para acesso e permanência na Escola, vedada
qualquer tipo de discriminação;
II – Garantia de Padrão de Qualidade em toda a Rede e níveis de Ensino.
Fundamentados nesses pressupostos, tendo em vista o caráter público da
Escola como a forma mais democrática de garantir e possibilitar o acesso e a
permanência da população, atendendo as suas necessidades de fornecer a base
cultural e a formação técnico-científica exigidas pelas transformações sociais,
busca-se consolidar, resgatar e assumir a nossa identidade e autonomia, através de
ações integradas com a comunidade e as práticas pedagógicas, propor soluções
para que a qualidade de ensino e a sua função social sejam efetivadas.
Priorizando delinear um novo significado para Escola o PPP foi elaborado
tendo clareza de que a escola está pautada nas concepções de Educação e Ensino,
ou seja, o ponto de partida para o projeto real é a explicitação de que queremos uma
Escola Pública Democrática.
Podemos pensar que a democratização do ensino deve ser entendida como
ampliação da escola para todos. Assim , a reivindicação da escola para todos
permanece como princípio necessário, como princípio válido, princípio pelo qual
justificamos e fundamentamos o presente projeto.
O Projeto Político Pedagógico desenvolvido por esta instituição de ensino
oportuniza a apropriação ativa e crítica do conhecimento científico, historicamente
produzido e acumulado pela humanidade. Observa a abordagem doa conteúdos
como formador das estruturas mentais capacitando o aluno à construção do sistema
de significado e, posteriormente com o contexto social em que se vive.
4. MARCO SITUACIONAL
O desenvolvimento do homem e de sua história não depende de um único fator. Seu
desenvolvimento ocorre a partir das necessidades materiais; estas, bem como a
forma de satisfazê-las, a forma de se relacionar para tal, as próprias ideias, o
próprio homem e a natureza que o circunda são interdependentes, formando uma
rede de interferências recíprocas. Daí decorre ser este um processo de
transformação infinito, em que o próprio homem se produz. Nesse processo do
desenvolvimento humano multideterminado e que envolve inter-relações e
interferências recíprocas entre ideias e condições materiais, a base econômica será
o determinante fundamental. Tais condições em sociedades baseadas na
propriedade privada resultam em grupos com interesses conflitantes, com
possibilidades diferentes no interior da sociedade, ou seja, resultam num conflito
entre classes. Em qualquer sociedade onde existem relações que envolvam
interesses antagônicos, as ideias refletem essas diferenças. E, embora acabem por
predominar aquelas que representam os interesses do grupo dominante, a
possibilidade mesma de se produzir ideias que representam a realidade do ponto de
vista de outro grupo reflete a possibilidade de transformação que está presente na
própria sociedade. Portanto, é de se esperar que, num dado momento, existam
representações diferentes e antagônicas do mundo. Por exemplo hoje, tanto as
ideias políticas que pretendem conservar as condições existentes quanto as que
pretendem transformá-las correspondem aos interesses específicos às várias
classes sociais. ANDERY (1988,p. 15)
Neste estabelecimento de ensino a segmentação das classes sociais,
apresenta alto nível de desigualdades sociais, no período matutino os alunos são
matriculados no ensino fundamental do 6º ao 9º ano, e no período noturno a
modalidade é de Educação de Jovens e Adultos com o Ensino Fundamental – Fase
II e Médio nas organizações: individual e coletiva, conforme proposta pedagógica
específica desta modalidade.
A maioria dos alunos do período matutino apresentam dificuldades para
acompanhar os conteúdos mínimos exigidos.
Apresentam pouca motivação para estudar, resistem às normas, mesmo quando
elaborados com eles os contratos de boa convivência.
Na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, os alunos apresentam uma
diversidade de perfil, em relação à idade, ao nível de escolarização em que se
encontram, à situação sócio-econômica e cultural, às ocupações e a motivação pela
qual procuram a escola.
Com enormes desafios que a sociedade brasileira apresenta hoje, a escola
continua na luta de exercer a função social da escola pública.
Hoje vivemos uma realidade que se transforma numa velocidade intensa, num
período acelerado, com muitas informações e pouca definição. Surgem muitas ideias
novas e em pouco tempo são substituídas por outras.
Em face dessas transformações estamos sempre refletindo acerca do ensino,
de seus métodos de abordagem utilizados no desenvolvimento das diferentes
disciplinas, a relevância educativa dos conteúdos científicos como forma de
reelaboração dos conceitos empíricos trazidos inicialmente pelos estudantes.
Não é portanto, somente no âmbito do ensino que a complexidade
assumida por este momento histórico configurar um grande desafio, o
conhecimento científico moderno, fundamentado no princípio simplificador
da redução e da elementaridade, na hiperespecialização da prática
científica e na fragmentação entre as áreas do conhecimento e mesmo no
interior de cada disciplina, se vê impossibilitado, pelas suas próprias
características de compreender e explicar esta realidade multifacetada.
(Cavalcanti, 2002)
4.1 OFERTA DA INSTITUIÇÃO
Ensino Fundamental anos finais - 6º ao 9º ANO
Educação de Jovens e Adultos - Ensino Fundamental FASE II E MÉDIO
4.2 ORGANIZAÇÃO INTERNA DO ESTABECIMENTO
a) Ensino Fundamental anos finais: Funciona no turno matutino das 07:40 h às 12:00 h, é organizado por série e tem
avaliação bimestral.
b) EJA- EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: Funciona no turno noturno das 19:00h às 22:30 h, a matrícula é por disciplina
durante o ano todo, nas organizações individual e coletiva .
c) Sala de Apoio: Linha Portuguesa e Matemática para o 6º e 9º ano, funciona no turno vespertino, nas
segundas e terças-feiras das 13:00h às 16:30 h .
4.3 OCUPAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS PEDAGÓGICOSa) Salas de Contraturno: Desenvolvido nas 2.ª e 3ª – feiras das 13:00 h até 16:30h
b) Laboratório de Física/Química/ Biologia: Sala adaptada, utilizado no período noturno.
c) Laboratório de Informática: Sala própria, utilizado pelos professores nos períodos matutino e noturno. No
período vespertino utilizado para desenvolvimento de atividades de sala de apoio.
4.4 ORGANIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃOa) Dados históricos da Instituição:
O Ginásio Estadual "Alberto Carazzai" de Cornélio Procópio, situado à Rua
Júlio Gomes, 158, integrava o Complexo Escolar Professor Lourenço Filho - Ensino
Regular e Supletivo de 1º Grau, do qual também faziam parte o Grupo Escolar
Lourenço Filho e Grupo Escolar Major João Carlos de Faria.
Foi criado pelo Decreto n.º 20751 de 14/08/70 e instalado pela Portaria n.º 7331/70
de 04/09/70, pelo então Secretário de Educação e Cultura Sr. Cândido Manoel
Martins de Oliveira. Recebeu esse nome em homenagem ao Sr. Alberto Maccagnani
Carazzai, pioneiro de nossa cidade.
O plano de implantação foi aprovado pelo Parecer n.º 046/75 do CEE,
homologado pela Resolução n.º 256/75 de 19/05/75 publicada no Diário Oficial de
03/06/75.
O Curso Supletivo Fase II foi implantado no estabelecimento pelo Parecer
19/74 do CEE e homologado pela Resolução n.º 60/75.
Pelo Decreto 2441/76 de 26/10/76, o estabelecimento passou a denominar-se
Escola "Alberto Carazzai" - Ensino Regular e Supletivo de 1º Grau.
A Resolução 2985/81 de 11/12/81, reconhece o estabelecimento e o curso de
1º Grau Regular e Supletivo. A partir de 1983 a escola passa a denominar-se Escola
Estadual "Alberto Carazzai". Ensino de 1º Grau Regular e Supletivo.
A partir de 21/02/84, fica autorizado o funcionamento de 1ª a 4ª série do
ensino de 1º grau na escola, em 16/07/87, foi autorizado o funcionamento da Classe
Especial na área de Deficiência Mental.
A implantação do Ciclo Básico de Alfabetização aconteceu no ano de 1988,
através do Decreto n.º 2545/88 de 14/03/88. Devido ao processo de
municipalização, o ensino de 1ª a 4ª série passou a ser de responsabilidade da
Prefeitura Municipal. A suspensão definitiva das atividades escolares de 1ª a 4ª
séries deu-se através do Ato 3.288- Diário Oficial de 16/10/92.
O professor Mauro João Gonçalves foi designado para exercer a função de
Diretor do Ginásio Estadual "Alberto Carazzai", sendo o 1º Diretor da Escola nos
anos de 1970, 1971 e 1972. De 1973 até 1978, o estabelecimento teve como
diretora, a professora Inês Maria da Silva Pasqualetto, seguido da professora Gladys
Yara Ferreira Sottile, no ano de1979. Nos anos de 1980 e 1981, o Diretor foi o
professor Walter de Oliveira Trindade. A professora Eva Marlene Munhoz Losano
Leonel atuou como diretora no ano de 1982.
De 1983 até 1987, exerceu a função de Diretor, o professor Edson Wagner
Azzolini, até o mês de outubro de 1987, assumindo o cargo de Diretor de 26/10 a
28/12/87, a professora Rosa Miamoto Silva. Eleito diretor em 1988 , o professor
Gilberto Aparecido Garcia, exercendo a função até 2001.
Em 2002, assume a direção a professora pedagoga Maria Cirlene Prandini Ricieri
Ferraz, a qual permanece até a presente data.
Na área pedagógica, foram implantados alguns projetos, considerados de
grande relevância para impulsionar a melhoria da Educação.
Em 1988 houve a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização, iniciando a
reorganização do ensino de 1º grau, reunindo a 1ª e 2ª série num "continuum" de
dois anos, sem reprova para o aluno, procurando encontrar um tratamento
adequado às necessidades de aprendizagem da clientela escolar, diminuindo a
distância existente entre o desempenho dos alunos das diferentes camadas da
população, garantindo a todos o direito à escolaridade, visando assim, o combate
ao analfabetismo.
Visando eliminar a defasagem série-idade e reverter o quadro de evasão e
repetência da vida escolar dos alunos matriculados nas 5ª , 6ª e 7ª séries do ensino
regular foi criado o Projeto de Correção de Fluxo a partir do ano de 1997.
Com a criação do projeto de Reestruturação dos Cursos de 1º e 2º Graus
Supletivo, a partir do 1º Semestre de 1997, organizado em Blocos de Disciplinas,
buscou- se atender o aluno trabalhador, visando o acesso e permanência desse
aluno no sistema educacional, promovendo maior flexibilidade na metodologia de
ensino, na organização curricular e na duração dos programas educacionais,
proporcionando o atendimento individual e coletivo, diferenciando-se desta maneira,
do Curso Supletivo Seriado em vigor.
Considerando a Lei 9394/98 Deliberação n.º 003/98-CEE e Resolução n.º
3.120/98 a partir de 23/09/98 o estabelecimento passou a denominar-se Escola
Estadual Alberto Carazzai Ensino Fundamental.
No período de 2003 a 2005, na gestão da professora Maria Cirlene Prandini
Ricieri Ferraz, a Escola passou por reforma geral em suas instalações, oferecendo
maior segurança e conforto, ainda nesse período, recebe por transferência os alunos
do Ensino Médio do Colégio Estadual Monteiro Lobato .
A resolução 2641/05 reconhece o Ensino Médio para este Estabelecimento de
Ensino em 26 de setembro de 2005 e passar denominar-se Colégio Estadual
Alberto Carazzai.
Com a cessação do curso EJA Ensino Médio do Colégio Estadual Monteiro
Lobato a Escola Estadual Alberto Carazzai recebe os alunos transferidos e passa a
ofertar o Ensino Médio.
No primeiro semestre do ano de 2006 o Colégio passa a ofertar Educação de
Jovens , Adultos e Idosos Presencial com organização Individual e Coletivo.
Concomitantemente acontece a sessação da EJA por Etapas.
Observando-se a ação conjunta de todos os segmentos que se preocupam
com a educação e a ela se dedicam mediante realização das atividades mais
diversificadas, podemos considerar que a história da escola estará sempre completa
e integrada, porém nunca concluída.
b) Caracterização da ComunidadeA população deste Estabelecimento de Ensino são alunos do 6º ao 9º
ano do ensino fundamental e alunos da EJA- Educação de Jovens e adultos
fundamental fase II e Médio.
O Colégio Estadual Alberto Carazzai, na Modalidade de EJA atende alunos
oriundos de várias comunidades da cidade. No que se refere ao atendimento para
alunos do Ensino Fundamental Regular abrange as comunidades circunvizinhas:
Vila Nova, Vila Nova Esperança, Vila Mariana, Jardim Primavera, Vila
Independência, Vila Moreira, Jardim Figueira, Conjunto Multirão, Conjunto Airton
Sena, Conjunto Fortunato Cibim, Centro, Jardim Seminário.
Devido à proximidade do Lar São Vicente de Paula, do Abrigo da Infância e
da Juventude e da creche Anjo da Guarda, amplia o número de alunos que
permanecem um período nestas instituições.
A comunidade escolar, bastante diversificada e heterogênea, constitui-se de
indivíduos oriundos de camadas sociais desfavorecidas, de baixa ou nenhuma
renda, com níveis de escolaridade mínima, cujos pais, em sua grande maioria, são
analfabetos, sobrevivendo em profissões variadas: bóias-frias, operários,
domésticos, pedreiros, funcionários públicos, autônomos, comerciários, etc.
Tendo em vista a situação descrita, conclui-se que aproximadamente 10% dos
educandos recebem acompanhamento familiar em sua vida escolar. Os demais
(90%) dependem única e exclusivamente da escola e dos professores para
efetivarem sua aprendizagem e superarem fatores externos que coíbem seu êxito:
alienação da família, problemas de ordem social, intelectual e econômicos.
Destes, o que mais se destaca é o desinteresse que delega à escola a
responsabilidade de educar os filhos e aos Governos a obrigação de mantê-los.
A aprendizagem sofre interferências severas, devido ao descaso com que os
pais se eximem de assumir seu papel de formadores de consciências, valores,
hábitos e atitudes. A indisciplina e desvios comportamentais se acentuam, pela
revolta e ausência de princípios básicos de convivência, acentuadas pela falta de
estrutura familiar.
A merenda escolar exerce forte poder de atração sobre a comunidade
escolar. Os cardápios, nutritivos e variados, constituem-se, não raro, na principal
refeição do dia, sendo ofertado a todos os alunos.
Como a prioridade desta Escola é a formação básica do cidadão, ofertando o
Ensino Fundamental diurno e Educação de Jovens , Adultos e Idosos no noturno,
tem por objetivo desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos
o domínio da escrita e leitura, do cálculo das quatro operações; compreendendo o
ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade.
A principal meta é a busca de um ideal crescente de igualdade de direitos
entre os cidadãos, baseados os princípios democráticos universais.
Os Educandos da Educação de Jovens, Adultos e Idosos neste
Estabelecimento de Ensino apresentam-se com diferentes experiências de vida que
em alguns momentos deixaram de frequentar a escola devido a fatores sociais
econômicos, políticos e ou culturais.
Portanto, dentro desta modalidade as ações pedagógicas deverão ser
específicas, levando em consideração o perfil do educando jovens e adultos que não
deu continuidade aos seus estudos muitas vezes por ingressar muito cedo no
mercado de trabalho, por evasão ou repetência escolar. Os jovens e adultos que
procuram a EJA têm a necessidades pessoais, seja pelas exigências do mundo do
trabalho. A dinâmica desenvolvida nesta modalidade de ensino deve possibilitar a
flexibilização de horários e organização do tempo escolar destes educandos,
viabilizando a conclusão dos seus estudos.
Esses educandos possuem uma bagagem de conhecimentos adquiridos em
outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e
socialização dos saberes. Essas experiências de vida são significativas ao processo
educacional e devem ser consideradas para a elaboração do currículo escolar, que
configura-se numa forma diferenciada de ensino-aprendizagem, já que possui
características próprias, distintas do Ensino Regular.
Uma outra demanda a ser atendida pela EJA é a de pessoas idosas que
buscam a escola para o desenvolvimento ou ampliação de seus conhecimentos,
bem como outras oportunidades de convivência. Inclui-se aqui o convívio social e a
realização pessoal.
São pessoas que possuem uma temporalidade específica no processo de
aprendizagem. Para tanto, deve-se dispensar atenção especial no atendimento
educacional à essa população.
Em síntese, o atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos, não
refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta
modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre
outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades
educativas especiais, indígenas, que demandam uma educação que considere o
tempo/espaço e a cultura desses grupos.
Considerando o perfil diferenciado dos educandos da EJA e suas
necessidades, assim como, as características próprias desta modalidade de ensino,
deve-se garantir o retorno e permanência destes educandos à escolarização formal,
pela manutenção da oferta da Educação de Jovens, Adultos e Idosos do Estado do
Paraná, através de políticas públicas direcionadas especificamente à este
atendimento, de forma permanente e contínua, enquanto houver demanda.
Nesse mesmo sentido, devemos pensar a escola enquanto totalidade para
organização das disciplinas e do conhecimento, vistos até então como fatos
fragmentados e hierarquizados, segundo critérios que assim os definem, para
cumprir um papel que reforça a finalidade da escola em uma sociedade de classes.
Essa organização impõe um trabalho integrado, abandonando a visão
tradicional do saber compartimentado, para substituí-lo por uma atitude
interdisciplinar.
A questão curricular é fundamental para transformar nosso aluno em cidadão,
posto que este é alguém capaz de distinguir as coisas na sociedade e, por isso, faz
crítica, o que significa julgar, distinguir, analisar, separar. E que só se faz crítica
quando tem o conhecimento daquilo que se vai criticar, sobre a realidade.
A preocupação com os conteúdos se assenta no fato de se saber, com
clareza, que nenhuma ação educativa se dá sobre o vazio, sem precisar, ou definir
que conteúdos se desejam ensinar. Mas para ensinar, são necessários conteúdos
que não dispensam a forma como devem ser trabalhados: o método. Também é
importante alertar o fato de que o fundamental ao discutir conteúdos, como nos diz
Paulo Freire, é relevar a natureza política e ideológica que eles têm, encobertos por
uma falsa neutralidade, que tenta provar que o conhecimento é sempre
desinteressado.
Por isso, tão importante quanto analisar os currículos numa perspectiva
democrática, é compreender as práticas e as experiências que a escola propicia. Os
rituais e as práticas vivenciadas falam claramente do currículo oculto, negando muito
do discurso que possa estar posto no currículo oficial.
O currículo oculto subordina e treina, competentemente, os grupos
subordinados a ocuparem posições, também subordinadas, na hierarquia social;
enquanto estudantes de grupos dominantes são socializados por esse meio a
exercerem posições de comando, como polo intelectual na divisão social do
trabalho.
A proposta curricular para um projeto de educação fundamental e de jovens,
adultos e idosos precisa passar, portanto, pelas vivências do aluno, construídas em
seus cotidianos; pelos saberes produzidos nas relações sociais de produção; pela
cultura que trazem – ponto de partida, de onde o caminho deve ser iniciado, para
que seja compreendida e ampliada.
O processo de construção desse currículo é coletivo, participando deles os
interessados em constante diálogo: a escola, a comunidade, os alunos, professores
e especialistas das diferentes áreas do conhecimento.
c) Quantitativos do corpo, discente, administrativo e de apoio, vínculos funcionais, distribuição de funções, níveis de formação.
A organização administrativa desta da escola abrange Direção, Equipe
Pedagógica, Agente Educacional I e II, Corpo Docente , Corpo Discente.
CORPO DOCENTETOTAL GRADUADOS PÓS
GRADUADOS QPM PSS EJA ED.
FUNDPROF.
PEDAGOGOS
32 32 32 27 5 14 14 3
ADMINISTRATIVOTOTAL GRADUADOS PÓS
GRADUADOSSECRETARIA AUX.ADM BIBLIOTECA QFEB QPPE
5 4 4 1 3 1 3 2
APOIOTOTAL ENS.FUND ENS. MEDIO LIMPEZA MERENDEIRA QFEB PR.EDUC
6 2 4 5 1 4 2
CORPO DISCENTETOTAL EF.REGULAR EF.EJA-FASE II EM - EJA
276 69 101 106
RELAÇÃO ALUNO – IDADE / SÉRIE 6º ANO 7º ANO 8º ANO 9º ANO
TOTAL 29 23 10 7
10 ANOS 4 - - -
11 ANOS 11 - - -
12 ANOS 7 6 2 -
13 ANOS 6 3 3 3
14 ANOS 1 6 3 1
15 ANOS 1 4 2 3
ALUNOS REPROVADOS / EVADIDOS 2011TOTAL APROVADOS REPROVADOS TRANSFERIDOS EVADIDOS
5ª SÉRIE 30 22 2 6
6ª SÉRIE 18 11 0 7
7ª SÉRIE 14 9 2 3
8ª SÉRIE 12 6 1 5
5. MARCO CONCEITUAL
Diante da sociedade que se vive hoje, muitas incertezas pairam para
desencadear um processo de transformação da realidade, não há respostas
prontas, porém têm-se uma ganância de fazer parte da construção de uma
sociedade melhor, na busca por estudantes interessados, críticos, conscientes,
participativos, criativos e comprometidos por uma sociedade mais justa, igualitária,
digna, democrática, humana.
Faz-se necessário compreender que a escola deve estar voltada para a
educação básica visando a construção e a socialização do conhecimento da
ciência, das letras, das artes, da política e da tecnologia, proporcionando ao
estudante a compreensão do mundo em que vive, comprometendo-se e interagindo
com o processo da construção da sociedade almejada, dentro de uma constante
mudança do trabalho pedagógico, problematizando, analisando, descrevendo os
componentes ideológicos que sustenta esse trabalho, revisando continuamente as
atividades que a escola desenvolve com toda comunidade escolar, que vai
concretizar as ações organizadas junto a essa comunidade.
As Concepções que orientam as ações da Escola está em consonância com a
Pedagogia Histórico-Crítica a qual norteia as Diretrizes Curriculares Orientadoras da
Educação Básica do Estado do Paraná.
Portanto, as concepções que o Colégio Estadual Alberto Carazzai adota está voltada
aos pressupostos dessa pedagogia que apresenta seus fundamentos
epistemológicos no Método Dialético de Elaboração dos conteúdos na Teoria
Histórico- Cultural.
Acredita-se que, se o docente tem sua teoria baseada na Pedagogia
Histórico-Crítica, pode estimular a formação do cidadão crítico e as possíveis
mudanças sociais na realidade local dos educando, tornando o ensino e a
aprendizagem significativa de fato em busca de uma educação transformadora
capaz de romper o estado de alienação.
O objetivo da Pedagogia Histórico-Crítica é cumprir a importância da escola,
valorizando o saber sistematizado, evidenciando um método diferente no trabalho
pedagógico, através dos cinco passos sugeridos pelo Professor Luiz Gasparim
(2005) em seu livro: Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica.
Os cinco passos constituem-se em uma didática capaz de equilibrar a teoria e
a prática, que deverá resultar em uma aprendizagem significativa dos conteúdos
científicos, os quais devem ser trabalhados dentro de uma totalidade, permitindo a
formação ampla e crítica dos educandos.
5.1 Concepção de Educação
É pelo processo histórico que a humanidade se desenvolve isto é: a
humanidade herda os meios de existência de outras gerações, sendo responsável
pela mudança social desses meios, o que estabelece a transmissão e a assimilação
desses elementos como caminho para a criação do novo. Dessa forma, é papel da
educação, conforme Saviani “possibilitar que as novas gerações incorporem os
elementos herdados de modo que se tornem agentes ativos no processo de
desenvolvimento e transformação das relações sociais” (SAVIANI, 2003, p. 143).
Por isso o papel da educação é preparar as novas gerações com criticidade,
formando-os como indivíduo singular para atuar na mudança da sociedade onde
vivem.
O trabalho educativo é também engendrado como “o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2003, p. 13).
No processo educativo é necessário enfrentar duas questões que vai definir
os planejamentos de ensino. A primeira é a concepção teórica a qual vai orientar a
prática pedagógica da Escola. Com uma teoria pedagógica bem definida é possível
definir melhor os objetivos, as estratégias e os encaminhamentos de ensino. O
objetivo da escola é a transmissão das teorias e conceitos aceitos como
verdadeiros, científicos. A outra questão é a seleção dos conteúdos, priorização dos
conhecimentos a serem ensinados, a forma e os encaminhamentos que tornem
possível a transmissão e a assimilação de tais conteúdos clássicos.
Saviani coloca que clássico é :
“aquilo que se firmou como fundamental, como essencial” na cultura
humana, resistindo aos embates do tempo. (SAVIANI, 2003, p. 18)
Para que aconteça a apropriação do saber sistematizado, sequenciado, é
preciso criar condições, de acordo com o perfil da comunidade escolar, de
transmissão e assimilação desse saber elaborado.
O trabalho educativo é visto como atividade de mediação e deve ser realizado
de forma intencional com compromisso de preparar as novas gerações .
Conforme Duarte (2001), a existência da escola como instituição é responsável pela
propagação do saber científico, a exigência da superação de um processo
educativo identificado com o próprio processo de produção da existência humana,
passando a identificar-se, outrossim, com formas sistemáticas e institucionais de
formação. A institucionalização da educação reflete, em segundo lugar, a exigência
do domínio teórico e científico do conteúdo desse tipo específico de atividade, dada
a complexidade atingida pelo próprio desenvolvimento histórico do gênero humano.
(DUARTE, 2001, p. 50).
5.2 Concepção de homem
Através do trabalho o homem elabora constantemente sua existência, a qual
torna-se um ato consciente da produção e reprodução das práticas da humanidade
construída histórica e coletivamente pelos homens. Assim é o processo educativo
compreendida pela pedagogia histórico-crítica.
O homem se apropria da natureza e a transforma, por meio do trabalho e
assim cria meios necessários para satisfazer suas necessidades de existência, tanto
a ação de satisfazê-los quanto os resultados. O homem se humaniza pela atividade
de produção e reprodução de sua existência numa relação entre apropriação e
objetivação. Essa relação se efetiva na produção de instrumentos e objetos, usos e
costumes, significações, relações sociais, conhecimentos, linguagem,etc.
A essência humana é, portanto, externa ao homem, que só pode existir, como
ser único é necessário que se aproprie das objetivações, fruto da atividade das
gerações passadas, como possibilidade de desenvolvimento de suas faculdades
especificamente humanas, em meio às possibilidades e condições históricas que
lhes são dadas. A apropriação não significa uma reprodução possibilita, no indivíduo,
as aquisições históricas do gênero humano. Esse processo não se restringe ao
desenvolvimento de operações motoras, mas se refere também ao desenvolvimento
psíquico, ou seja, o pensamento e as demais funções superiores do homem
desenvolvem-se como resultado desse processo de apropriação da atividade mental
materializado nos objetos da cultura, na medida em que o indivíduo reproduz, em
sua atividade, tais operações mentais e cria também no indivíduo novas aptidões,
novas funções psíquicas.
Pode-se afirmar que o processo de formação do indivíduo é, em essência, um
processo educativo.
A necessidade de apropriação da cultura surge a partir do momento em que o
homem se destaca da natureza e se sobrepõe a ela, transformando-a para poder
existir. De fato, é por meio da própria relação com a natureza, na criação de uma
realidade essencialmente humana, que o homem passa a se educar. Inicialmente, o
processo educativo ocorria no próprio ato de viver, isto é, os homens se educavam e
educavam as novas gerações no próprio processo de apropriação da natureza,
produzindo e se apropriando de forma coletiva das objetivações humanas
resultantes do trabalho.
5.3 Concepção de Mundo
Vive-se atualmente o contexto do mundo globalizado, multicultural, sendo as
culturas produto de determinados contextos sociais, é nesse contexto que se faz
necessário repensar o mundo e consequentemente a educação que está sendo
oferecida no interior das escolas públicas, assumindo uma concepção de mundo
pautada nos princípios da Dialética, em que tudo se relaciona, se transforma, em
uma produção qualitativa e contraditória.
Para análise de uma realidade concreta, têm-se muito presente, os desafios
contemporâneos do mundo atual, bem como a busca para novos caminhos e,
necessariamente, novos encontros com outros tantos desafios.
Tornando - se necessária uma maior exigência metodológica com abertura
para as tantas possibilidades novas que surgem, a cada momento, na procura de se
produzir conhecimento e nortear as ações para concretude de um mundo que possa
contribuir para a superação da hegemonia dominante.
Para elaborar uma concepção de mundo, consciente e crítica, o homem
precisa de referenciais filosóficos, isto é, de ideologia. “Criar uma concepção de
mundo significa, portanto, torná-la unitária e coerente, e elevá-la até ao ponto a que
subiu o pensamento mais avançado” (GRAMSCI, 1978, p. 22).
Sendo assim,é interessante que o indivíduo aprenda a selecionar elementos
epistemológicos que ajudem a sustentar sua concepção de mundo;no complexo de
crise cria possibilidades para superação.
5.4 Concepção de Sociedade
O clássico do pensamento social, Durkhein, manifesta uma doutrina
pedagógica baseada na concepção de homem e sociedade. Ele parte do ponto de
vista que o homem é egocêntrico e por isso precisa ser “preparado” para ser inserido
na sociedade, este caminho é realizado pela família e escolas.
Entende-se que a abordagem da concepção de Homem e Educação dever
estar embasada na Pedagogia Histórico-Crítica por ser ela a opção pedagógica do
Estado do Paraná e também deste Estabelecimento de Ensino.
A atividade educativa na Pedagogia Histórico-crítica é compreendida como
um processo de humanização dos indivíduos, isto é, o ato consciente e intencional
de produção e reprodução em cada indivíduo singular da humanidade construída
através da sua história e da coletividades pelos homens, considerando que,
diferente dos outros animais, o homem precisa produzir constantemente sua própria
existência por meio de seu trabalho.
Conforme Marx e Engels ( 1998, p. 21) o homem se apropria da natureza e a
transforma através do trabalho, criando os meios importantes para a satisfação de
suas necessidades básicas de existência.
Duarte (1993) coloca que o homem se humaniza pela atividade de produção e
reprodução de sua existência, a qual resulta na apropriação e objetivação, isto é,
produz novas forças produtivas, novas capacidades, novas aptidões, o que
possibilita ao indivíduo a apropriação do processo da cultura.
Com o surgimento da propriedade privada, a fixação do homem na terra,
apareceu a divisão dos homens em lasses sociais antagônicos, com vantagens
incompatíveis.
Os donos da terra considerados os proprietários garantiam a sobrevivência
sem a necessidade de trabalhar; e os não proprietários, aqueles que não possuíam
a terra eram obrigados a trabalhar para garantir sua sobrevivência, assim como a
dos proprietários os quais eram submetidos.
5.5 Concepção da Cultura
Pelo seu caráter e pela sua característica construída ao longo da história, não é
nada fácil conceituar cultura, normalmente ela é discutida dentro de uma concepção
que beneficie as realidades, as crenças, as representações, as relações entre
grupos humanos, a noção de conhecimento produzido historicamente pela
humanidade.
Para Forquin (1993) cultura é o “conjunto de traços característicos do modo
de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo”.
O termo Cultura faz parte do currículo, por estar diretamente vinculado a
realidade dos estudantes, e dos conhecimentos produzidos pela humanidade.
Para descobrir os enigmas e as magias das distintas culturas existentes entre
os povos houve a necessidade de muita dedicação dos estudiosos para elaborar
uma área específica das Ciências Sociais. Foi a Antropologia que estabeleceu
métodos científicos para estudar os fenômenos culturais.
Conforme o Livro Didático Público de Sociologia do Paraná (Página 125):
“Cultura faz parte da totalidade de uma determinada sociedade, nação ou povo.
Essa totalidade é tudo o que configura o viver cotidiano. São os costumes, os
hábitos, a maneira de pensar, agir e sentir, as tradições, as técnicas utilizadas que
levam ao desenvolvimento e a interação do homem com a natureza”.
5.6 Concepção de TecnologiaNegar as tecnologias da informação e da comunicação no processo educativo não
dá mais. Porém, considerar tecnologias os equipamentos, os meios tecnológicos em
si só, não significa que haverá contribuição ao processo ensino e aprendizagem. A
tecnologia educacional deve estar em consonância com o Plano de Trabalho do
Docente a serviço da transmissão e assimilação dos conteúdos, colocando-os como
instrumento para atingir os objetivos pretendidos com os conteúdos.
Com as tecnologias na educação, não implica necessariamente novas práticas
pedagógicas. Para que as tecnologias contribuam para que aconteça as novas
práticas pedagógicas, o trabalho educacional deve ser embasado em novas
concepções de conhecimento, de estudante, de professor, transformando os
elementos que compõem as tecnologias em processo de ensino e aprendizagem.
5.7 Concepção de cidadania
A história da cidadania no Brasil está diretamente ligada ao estudo histórico
da evolução constitucional do País. A Constituição imperial de 1824 e a primeira
Constituição republicana de 1891 consagravam a expressão cidadania. Mas, a partir
de 1930, ocorre uma nítida distinção nos conceitos de cidadania, nacionalidade e
naturalidade. Desde então, nacionalidade refere - se à qualidade de quem é membro
do Estado brasileiro, e o termo cidadania tem sido empregado para definir a
condição daqueles que, como nacionais, exercem direitos políticos. A cidadania é
exercida pelos cidadãos. Cidadão é um indivíduo, que tem consciência de seus
direitos e deveres e participa ativamente de todas as questões da sociedade. Neste
sentido, para exercer a cidadania em sua plenitude torna - se absolutamente
necessário a percepção da dimensão histórica destas conquistas no percurso entre
passado, presente e futuro. E é nesta perspectiva que a escola busca formar
cidadãos aptos a atuar na sociedade atual, sabedores de que a cidadania é a soma
de conquistas cotidianas, na forma da lei, de reparações a injustiças sociais, civis e
políticas, no percurso de sua história.
Por certo, a educação não gera a ética e também não institui a cidadania. Entretanto,
a educação, como assinalou Mauriac se referindo à palavra francesa “instituteur”,
que significa professor, mestre, educador, “institui a humanidade no homem”. Essa
afirmação corresponde à definição que dei para a educação no livro “Pedagogia
histórico - crítica”, quando a conceituei como “o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.” (SAVIANI, 2000 – a, p.17).
Sabemos que há ainda um longo caminha a percorrer, pois vivemos cercados
de um sem número de mazelas que insistem em infestar a nossa sociedade. E é
nesta perspectiva que a escola precisa atuar, despertando em seus alunos o
interesse em participar da vida democrática, comprometendo - se com os seus
eleitos, apontando o que aprova e o que não aprova das suas ações, só assim se
tornarão cidadãos, mediante uma consciência de pertencimento à vida política do
país, como sujeitos do processo de construção dos destinos da própria Nação.
5.8 Filosofia Geral da Escola
O Projeto Político Pedagógico apresenta a identidade e todos os princípios
que norteiam as ações do dia a dia, assim como o compromisso de todos os
profissionais da Educação deste Estabelecimento de Ensino construído
coletivamente, através de reflexão sobre a prática, almejando uma escola mais
democrática, emancipadora e transformadora , propiciando aos alunos uma
educação com diretrizes e metas pautadas na igualdade social, viabilizando a
discussão dos conteúdos da forma mais ampla possível, para que aconteça de fato
a apropriação dos conhecimentos, alicerçada nas múltiplas necessidades humanas,
levando em conta que o conhecimento é construído e transformado coletivamente,
pautado na socialização e na democratização do saber.
Compartilhamos do mesmo conceito da professora Ilma Passos Alencastro
Veiga quando ela diz que o conhecimento escolar é dinâmico e não mera
simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos
interesses dos alunos. A análise do processo de produção do conhecimento escolar
amplia a compreensão sobre as questões curriculares.
Para que o conhecimento deixe de ser visto numa perspectiva estática e ser
enfocada como processo, deveremos garantir a unicidade entre a teoria e a prática,
conhecimento geral e específico com muita intencionalidade, provocando mudanças
no processo de produção do conhecimento.
Esses são os maiores objetivos, por isso constatar-se-á nesse Projeto Político
Pedagógico os critérios para a organização curricular, os métodos, a avaliação de
cada disciplina, os grupos de estudo, as reuniões, o conselho de classe, a
recuperação de conteúdos, a realidade sociopolítica, econômica , educacional e
ocupacional deste Estabelecimento de Ensino, reflexão do trabalho Pedagógico, as
decisões básicas, as ações coletivas, enfim, contempla-se nesse projeto
explicitações das novas formas de organização do trabalho pedagógico de todos os
profissionais envolvidos com o processo educativo e como avaliar continuadamente
esse processo. (...) a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização do
trabalho da escola é a construção do projeto pedagógico assentado na concepção
da sociedade, educação e escola que vise à emancipação humana. Ao ser
claramente delineado, discutido e assumido coletivamente ele se constitui como
processo. E, ao se constituir como processo, o projeto político-pedagógico reforça o
trabalho integrado e organizado da equipe escolar, enaltecendo a sua função
primordial de coordenar a ação educativa da escola para que ela atinja o seu
objetivo político-pedagógico. (Veiga 1996,p.157)
O presente Projeto Político Pedagógico tem como objetivo cumprir as
finalidades propostas como Instituição de Ensino, buscando alternativas em todos os
setores, apropriando do momento histórico em que a SEED assegura nossa
autonomia, fundamentaremos a seguir, através das propostas delimitadas no
projeto, como instrumento facilitador da educação e uma alternativa para buscar de
fato o conhecimento.
Os pressupostos de ordem constitucional que fundamentam as diretrizes da
educação e da nossa proposta pedagógica, estão assegurados no capítulo III, seção
I, artigo 206 da Constituição Federal e na Constituição Estadual pelos seguintes
artigos:
Art. 178 - “O Ensino será ministrado com base nos seguintes princípios”:
I - “Igualdade de condição para acesso e permanência na Escola, vedada
qualquer tipo de discriminação”
II - “Garantia de Padrão de Qualidade em toda a Rede e níveis de Ensino.”
Art.177 - “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.”
Fundamentados nesses pressupostos, tendo em vista o caráter público da
Escola, como a forma mais democrática de garantir e possibilitar o acesso e a
permanência da população, atendendo as suas necessidades de fornecer a base
cultural e a formação técnico-científica exigidas pelas transformações sociais, busca-
se consolidar, e assumir a nossa identidade e autonomia, através de ações
integradas com a comunidade e as práticas pedagógicas, propor soluções para que
a qualidade de ensino e a sua função social sejam efetivadas.
O projeto pedagógico desenvolvido por esta instituição de ensino oportuniza
apropriação ativa e crítica do conhecimento científico, historicamente produzido e
acumulado pela humanidade. Observa a abordagem dos conteúdos como formador
das estruturas mentais capacitando o aluno à construção do sistema de significado
e, posteriormente, interagindo com o contexto social em que vive.
Filosofia e Princípios Didático-Pedagógicos da EJA
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do
jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo
pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser
igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos
descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a
educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que
tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao
longo da vida como direito inalienável de todos.
(SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que
atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso
com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os
educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com
comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da
autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na
qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir
criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e
da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das
mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos.
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o
processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente
com
o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os
levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;
o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo,
crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade
e justiça;
os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos
– cultura, trabalho e tempo;
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre
cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e
estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais
próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso
ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função
antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do
trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso
aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as
reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos
diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA,
considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do
mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado
de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem como os
mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos
processos educativos formais;
O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo
educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um
ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do
que na relação qualitativa com o conhecimento;
Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à
realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do
trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de
pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A
ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o
mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua
realidade social;
O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que
fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas
sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais
relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se encontra,
viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição
das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o desenvolvimento
de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem chegar às
finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu
processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com
conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e
aprendizagem;
Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios
educandos;
O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a
objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes
linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos
interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do
trabalho;
Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos, críticos e
democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não
refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta
modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre
outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades
educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógica-
curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.
5.9 Princípios norteadores da Educação
Os princípios que norteiam e fundamentam a educação estão assegurados no
Capitulo III, seção I, artigo 206 da Constituição Estadual pelos seguintes artigos:
Artigo 178 - “O Ensino será ministrado com base nos seguintes princípios”:
I – “Igualdade de condição para acesso e permanência na Escola, vedada qualquer
tipo de discriminação”.
II – “Garantia de Padrão de Qualidade em toda a Rede e Níveis de Ensino”.
Artigo 177 - “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”.
Fundamentados nesses princípios, tendo em vista o caráter público da
Escola, como a forma mais democrática de garantir e possibilitar o acesso e a
permanência da população, atendendo as suas necessidades de fornecer a base
cultural e a formação tecnico-científica exigidas pelas transformações sociais, busca-
se consolidar, resgatar e assumir a nossa identidade e autonomia, através de ações
integradas com a comunidade e as práticas pedagógicas, propor que a qualidade de
ensino e a sua função social sejam efetivadas através de uma Escola Pública
democrática.
5.10 Objetivo da escola, que tipo de alunos queremos formar, para qual sociedade, quais expectativas.
O objetivo da Escola é ofertar com qualidade os níveis de Ensino-
aprendizagem Fundamental Regular e Educação de Jovens e Adultos, assegurando-
lhes oportunidades apropriadas, considerando suas características, mediante ações
didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
No que se refere a sua função social, a escola repensa sua própria
organização, expansão e seu desenvolvimento, com a finalidade de trabalhar o
conhecimento na perspectiva de socializar, ou seja, que todos os alunos tenham
acesso e possibilidade efetiva de ter o domínio do conhecimento: o conhecimento
que dê condições de entender, reformular conceitos, compreender a realidade onde
faz parte, fazer a leitura das condições de dominação existentes no mundo, da
sociedade brasileira historicamente situada, de tal maneira que os alunos consigam
compreender o quanto e como a apropriação do conhecimento científico é
importante .
Uma vez que desenvolver a cidadania, a formação geral nos alunos,
colocando-os em condições de compreender este mundo no qual se situam e de
perceber, pelos conhecimentos científicos, os mecanismos de dominação existentes
no mundo, estando, com isto, de posse de um instrumento que lhes dê meios de
interagir e transformar a sociedade atual numa sociedade mais humana, digna,
justa, igualitária, a Escola junta esforços para repensar nossa atuação, para
conhecer a realidade do nosso aluno , ou seja, quem são eles, quais as suas
aspirações e necessidades.
Acredita-se que a Educação é a maneira mais atuante de transformação de
atitudes e pensamentos de uma sociedade. E que uma das formas de efetivar esta
transformação é através da escola, onde organiza-se, socializa-se e sistematiza-se
os conhecimentos construídos pelo ser humano ao longo dos séculos.
A Educação deve também atuar decisivamente na construção da cidadania,
reconhecendo as identidades pessoais de todos os envolvidos no processo
pedagógico, respeitando as diferenças regionais, étnicas, religiosas e políticas. É
meta deste Estabelecimento de Ensino lutar pela busca de um ideal crescente de
igualdade de direitos entre os cidadãos, baseados os princípios democráticos
universais.
Outro objetivo e estar atentos para reconhecer as diversidades e
peculiaridades relativas: ao gênero masculino e feminino; às variedades étnicas; às
variedades de faixa etária; às variações sócio-econômicas e culturais; às condições
psicológicas e físicas. Portanto, devemos reconhecer as identidades pessoais e
coletivas e respeitá-la dentro de nosso universo.
Para que o Projeto Político Pedagógico tenha êxito e vida será indispensável:
RESPONSABILIDADE, ESPÍRITO COLETIVO E COMPROMISSO COM A
EDUCAÇÃO .
5.11 Concepção de ensino-aprendizagem
O processo ensino-aprendizagem deve se dar sempre com uma dimensão
formadora. Para cumprir essa função, a escola deve possibilitar o trabalho com o
novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o aluno. Desta forma, se
estabelecerá o verdadeiro sentido da educação. acompanhando o desempenho no
presente, orientando as possibilidades de desempenho no futuro, fazendo emergir
novos conhecimentos para os sujeitos se deseja formar, e para a sociedade que se
quer construir.
Sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao
conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na
sociedade. Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em
geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e
com diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao
conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos
conteúdos das disciplinas escolares.
5.12 Concepção de Avaliação
A avaliação faz parte do processo educativo tanto como forma de diagnóstico
do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da
prática pedagógica. Ela assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim
desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, assim como refletir a ação
da prática pedagógica.
Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o
novo,numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).
Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado do Paraná, a
proposta é de formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que
compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que,
pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e
transformadora na sociedade.
Dessa forma a avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades
de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa
aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da
sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos
estão inseridos.
A proposta curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do
conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e
conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir
para essa formação.
Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto
de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do
presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na
direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.
O professor em sala de aula é quem compreende a avaliação e a executa
como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de
conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada.
A avaliação é realizada em função dos objetivos de ensino expressos na
proposta curricular de cada disciplina de acordo com as Diretrizes Curriculares,
permitindo o diagnóstico de seus resultados a fim de reformular os conteúdos e o
encaminhamento metodológico empregado, num processo evolutivo.
A avaliação deve permitir compreensão de si mesmo, tornando-o capaz de
detectar as facilidades e limitações no processo de ensino e aprendizagem.
É garantido ao aluno o direito de ser submetido a instrumentos de avaliações
diversificados, nunca limitando apenas uma oportunidade.
A avaliação será diagnóstica, formativa e somativa no decorrer do ano letivo.
É no Plano de Trabalho Docente que se define os conteúdos específicos a
serem trabalhados num período de tempo assim como a definição dos critérios,
estratégias e instrumentos de avaliação. Os critérios de avaliação devem ser
definidos pela intenção pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos
e a dimensão do que se avalia. Os enunciados das atividades avaliativas devem ser
claros e objetivos.
Faz-se necessário utilizar várias estratégias e os mais variados recursos para
que aconteça a aprendizagem.
5.12.1 Recuperação de Conteúdos A recuperação de conteúdos é o processo de retomar o conteúdo, de
modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de
aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da
recuperação de conteúdo.
Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como
questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela
perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos
metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do
ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita
aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento.
Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o
desenvolvimento dos processos cognitivos.
A oferta da recuperação de conteúdos se dará concomitantemente ao
processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos
básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de
apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de conteúdos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas como
resolver outros exercícios para solução de problemas do cotidiano, sanar dúvidas
apresentadas durante o desenvolvimento das atividades, revisão das avaliações
efetuadas com discussão de erros cometidos, leitura, análise e síntese de textos,
pesquisas, retomada de conteúdos, trabalhos em grupos, reflexões coletivas e
individuais referente ao conteúdo não apropriado.
5.13 Gestão Democrática 5.13.1 Conselho Escolar
O Conselho Escolar, órgão colegiado, de natureza deliberativa, consultiva e
fiscal, tem como principal atribuição estabelecer e garantir a implementação da
Proposta Pedagógica do Estabelecimento, eixo de toda e qualquer ação a ser
desenvolvida.
O Conselho Escolar será constituído de acordo com o princípio da
representatividade, devendo abranger toda a comunidade escolar, cujos
representantes terão, necessariamente, voz e voto.
Poderão participar do conselho escolar representantes dos movimentos
sociais organizados, comprometidos com a escola pública, assegurando-se que sua
representação não ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado.
O Conselho Escolar será presidido pelo diretor do estabelecimento, na
qualidade de dirigente da proposta pedagógica.
O Conselho Escolar será constituído pelas seguintes categorias:
a) Diretor;
b) Representante de Professores Pedagogos;
c) Representante da Equipe Administrativa;
d) Representante de Professores para cada fase do Ensino Fundamental Regular,
Fundamental – Fase II e Médio, com atividade na Sede do Estabelecimento;
e) Representante de educandos, para cada fase do Ensino Fundamental Regular,
Fundamental – Fase II e do Médio, com matrículas ativas;
f) Representante(s) indicado(s) pelos segmentos organizados da sociedade,
composto por, no máximo, 1/5 da somatória das alíneas anteriores, designados pelo
Núcleo Regional de Educação, em ato próprio.
5.13.2 Associação de Pais, Mestres e FuncionáriosA Associação de Pais, Mestres e Funcionários é um órgão de representação
de pais, mestres e funcionários, não tendo caráter político-partidário, religioso, racial
e nem fins lucrativos, não sendo remunerados seus dirigentes e conselheiros,
sendo constituído por prazo indeterminado.
A APMF tem por objetivo assistir ao educando, aprimoramento do ensino e
integrar família-escola-comunidade enviando sugestões , em consonância com a
Proposta Pedagógica.
Prestar assistência aos educandos, professores e funcionários, assegurando-
lhes melhores condições de eficiência escolar, em consonância com a Proposta
Pedagógica.
Buscara a integração dos segmentos da sociedade organizada, no contexto
escolar, discutindo a política educacional, visando sempre a realidade dessa
comunidade.
Proporcionar condições ao educando para participar de todo o processo escolar
estimulando sua organização em Grêmio Estudantil com o apoio da APMF e do
Conselho escolar.
Representar os reais interesses da comunidade escola, contribuindo, dessa
forma para a melhoria na qualidade do ensino, visando uma escola publica,
gratuita e universal.
Promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e funcionários e toda a
comunidade, através de atividades socioeducativas e culturais e desportivas,
ouvindo o Conselho Escolar.
Gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes forem
repassados através de convênios, de acordo com as prioridades estabelecidas
em reunião conjunta com o Conselho Escolar, com registro em livro ata.
Colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar com suas
instalações conscientizando sempre a comunidade sobre a importância desta
ação .
São integrantes da APMF pais, responsáveis legais, mestres e funcionários.
A APMF será constituída por:
a) Presidente
b) Vice-Presidente
c) 1º Secretário
d) 2º Secretario
e) 1º Tesoureiro
f) 2º Tesoureiro
g) 1º Diretor sociocultural e Esportivo
h) 2º Diretor Sociocultural e Esportivo
5.13.3 Gestão de recursos financeirosA Comunidade escolar recebe recursos financeiros do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação para executar programas que visam a melhoria da
infra estrutura física e pedagógica das escolas, com o propósito de tornar a escola
uma organização que proporcione ensino de qualidade .Esses recursos transferidos
pelo Governo Federal e Estadual são disponibilizados em conta corrente e
administrados pela APMF que através do seu presidente responde pelos
pagamentos e prestação de contas. O FNDE tem sob sua responsabilidade
atualmente, a gestão de 14 programas de natureza educacional com fonte de
receita na arrecadação da contribuição do salário educação, entre os quais
apresentamos os principais:
Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE, disponibiliza recursos
destinados à aquisição de material permanente e de consumo necessário ao
funcionamento da escola; manutenção, conservação e pequenos reparos da
unidade escolar; capacitação e aperfeiçoamento de profissionais da educação;
avaliação de aprendizagem; implementação de projeto pedagógico e
desenvolvimento de atividades educacionais.
Para ter os recursos liberados o estabelecimento deve ter participado do Censo
Escolar do ano anterior; estar com o cadastro da APMF atualizado e estar em dia
com a prestação de contas.
O PDE foi criado com o propósito de melhorar a aprendizagem dos alunos e
elevar os índices de Desenvolvimento da Educação Básica(IDEB). Os recursos são
repassados em parcela única anual, com base no nº de alunos matriculados na
unidade educacional, de acordo com a categoria econômica de Custeio e Capital.
Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) criado para garantir
por meio de transferência de recursos, a alimentação escolar dos alunos da
educação infantil e do Ensino Fundamental.
Programas do Livro (PLI) (PNLD) (PNLEM) (PNLA) tem a finalidade de
prover as escolas da rede Federal, Estadual , Municipal e do Distrito Federal com
obras didáticas, paradidáticas e dicionários.
Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE) garante o
transporte e o acesso à escola de alunos residentes em áreas rurais.
O Fundo Rotativo é um sistema de descentralização financeira criado para
agilizar o repasse de recursos mensais da SEED e oportunizar a autonomia da
gestão financeira aos diretores , maior rapidez na execução das despesas,
atendimento das necessidades emergenciais e favorecer o comércio local. Cabe ao
gestor a responsabilidade de cumprir as normas do programa, priorizar os gastos,
cumprir os prazos, controlar o saldo bancário e não emitir cheques sem provisão de
fundos. Os critérios de distribuição dos recursos se dá pelo número de alunos
matriculados no Sistema Estadual de Registro Escolar em Cotas de Consumo e em
Cotas de Serviços, além de Cotas Extras através de parecer do NRE. Os recursos
liberados podem ser consultados através da internet na página do Fundo Rotativo
onde também são registradas as despesas e a emissão de relatórios para a
montagem da documentação da Prestação de Contas, possibilitando de forma
transparente o acompanhamento dos gastos pelos gestores de cada
Estabelecimento de Ensino. As despesas somente poderão ser realizadas pela
Direção do Estabelecimento de Ensino, após a Aprovação do Plano de Aplicação
pelos membros da Associação de Pais, Mestres e Funcionários -APMF e/ou
Conselho Escolar . A comunidade além de participar na Aprovação do Plano de
Aplicação, também acompanha a execução das despesas, os Relatórios e a
Prestação de Contas . A gestão dos recursos recebidos se dá por participação da
sociedade no acompanhamento e verificação da execução das políticas públicas ,
quando avalia os objetivos e resultados através da ação fiscalizadora.
5.14 Concepção de CurrículoA Escola é um espaço de socialização e sistematização do conhecimento.
Pensar a escola a partir de sua função social, pode-se afirmar que a educação
escolar não é neutra, ela traz consigo uma intenção política e social possibilitando
fazer uma educação crítica considerada indispensável à transformação social.
Apesar das incoerências, a escola é marcada como mediadora do conhecimento na
formação do sujeito e do currículo crítico. Nesse sentido faz-se necessário garantir
ao sujeito concreto acesso ao conhecimento científico, à cultura e à arte. Apropriada
a função histórica e social da escola, deve-se buscar formas de atender as
necessidades dos trabalhadores e seus filhos, na perspectiva da emancipação
humana e social.
No entanto, quando pensa na escola e no conhecimento, logo aparece o
currículo. Então faz-se necessário saber quem são os sujeitos da escola pública, de
onde eles vem, que referencias sociais e culturais trazem para a escola.
Sabe-se que o sujeito é resultado de seu tempo histórico, das relações sociais
em que está inserido. Esse sujeito também é um ser singular, que age no mundo de
forma como o compreende com seus conceitos empíricos.
Quando a escola define que formação deseja oferecer a esses sujeitos, ela
contribui para estabelecer o tipo de participação de cada sujeito na sociedade.
De acordo com a Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, “assumir um
currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de socialização do
conhecimento dos estudantes, crianças, jovens e adultos de diversos lugares, com
diferentes origens étnicas e culturais.
Podemos considerar que o currículo é uma manifestação de uma concepção
da realidade, de educação e de método, que se traduz em sala de aula, através da
intencionalidade do professor em selecionar os conteúdos os quais são
contemplados e planejados no Plano de Trabalho Docente que representa o
currículo escolar.
Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na
aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se a
estas afirmações ao tratamento científico do ensino, pode-se dizer que sem
formalizar os problemas relativos aos conteúdos não existe discurso rigoroso nem
científico sobre o ensino, porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com
significado à margem do para que serve. ( SACRISTAN, 2000, P. 120).
Conclui-se que o currículo representa na Escola a organização e seleção dos
conteúdos a serem trabalhados pelas disciplinas.
5.15 Ampliação de Jornada
5.15.1 Atividades Curriculares Complementares:
Constitui-se de atividades integradas ao Currículo Escolar, que devem
oportunizar a aprendizagem e ampliar a formação do estudante que se encontram
em situação de vulnerabilidade socioeducacionais.
A oferta das Atividades Complementares Curriculares em Contraturno é
regulamentada na Resolução n. 1.690/2011 e na Instrução n. 007/2012-
SEED/SUED.
A Atividades Complementares Curriculares em Contraturno deste
estabelecimento de Ensino consta da seguinte área do conhecimento: Cultura e
Arte: Artes Visuais e Dança.
5.15.2 Sala de Apoio à Aprendizagem
Tem por objetivo o enfrentar os problemas relacionados à aprendizagem de
Língua Portuguesa e Matemática dos alunos matriculados dos 6º ao 9º anos do
Ensino Fundamental face a necessidade de ampliarmos o processo de
democratização, universalização e acesso a um ensino de qualidade.
A normatização da Sala de Apoio é feita pela Instrução 05/2005-SUED/SEED,
sendo que a demanda para uma turma de Língua Portuguesa e uma de Matemática.
O funcionamento está condicionado à existência de espaço físico adequado,
professor e Plano de Trabalho Docente integrado ao Projeto Político- Pedagógico da
escola.
As salas de apoio funcionam com no máximo 20 alunos, que devem
frequentar as aulas em turno contrário ao qual estão matriculados, participando de
atividades com metodologias diferenciadas desenvolvidas, especificamente, para o
domínio dos conteúdos de oralidade, leitura, escrita, bem como às formas espaciais
e quantidades nas suas operações básicas e elementares, essenciais para a
continuidade do processo educativo nas séries finais do Ensino Fundamental. Ao
constatar-se a aprendizagem o aluno deve ser dispensado do programa, o que
confere caráter dinâmico às Salas de Apoio à Aprendizagem, determinado pelos
processos de ensino e aprendizagem.
5.15.2 – Atividades Complementares Curriculares Permanentes
Existe a intenção de contemplar no ano letivo de 2013 Atividades
Pedagógicas que complementem o currículo escolar para os alunos do 7º ano,
sendo desenvolvidas de segunda a sexta-feira em contraturno.
5.16 Concepção de infância e adolescência articulada à concepção de ensino e aprendizagem
A infância, deve ser compreendida como um modo particular de se pensar a
criança, e não um estado universal, vivida por todos do mesmo modo. Mais uma
vez, nos deparamos com a multiplicidade e a urgência de uma vez por todas,
desvincularmos a concepção de criança e de infância de uma ideia pré –concebida.
John Locke difundiu a ideia de tábula rasa para o desenvolvimento infantil,
afirmando que a criança nascia apenas como uma folha em branco, na qual se
poderia inscrever o que se quisesse. Jean Jacques Rousseau defendeu a idéia de
natureza boa, pura e ingênua da criança, e da necessidade de respeitá - la e deixá -
la livre para que a natureza pudesse agir no seu curso normal, favorecendo o pleno
desenvolvimento saudável das crianças. Já as concepções românticas da infância
trataram de apresentar as crianças como portadoras de sabedoria e sensibilidade
estética apurada, necessitando que se criassem condições favoráveis ao seu pleno
desenvolvimento.
Os dicionários da língua portuguesa registram a palavra infância como o
período de crescimento que vai do nascimento até o ingresso na puberdade, por
volta dos doze anos de idade. Segundo a Convenção sobre os Direitos da Criança,
aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em novembro de 1989,
"criança” são todas as pessoas menores de dezoito anos de idade. Já para o
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), criança é considerada a pessoa até os
doze anos incompletos, enquanto entre os doze e dezoito anos, idade da maioridade
civil, encontra - se a adolescência. Etimologicamente, a palavra infância vem do
latim, infantia, e refere - se ao indivíduo que ainda não é capaz de falar. Essa
incapacidade, atribuída à primeira infância, estende- se até os sete anos, que
representaria a idade da razão. Percebe - se, no entanto, que a idade cronológica
não é suficiente para caracterizar a infância. É o que Khulmann Jr. (1998, p. 16)
afirma categoricamente: Infância tem um significado genérico e, como qualquer
outra fase da vida, esse significado é função das transformações sociais: toda
sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas é associado
um sistema de status e de papel.
Na verdade, a infância foi uma invenção da modernidade, a infância que
conhecemos hoje foi uma criação de um tempo histórico e de condições
socioculturais determinadas, sendo um erro querer analisar todas as infâncias e
todas as crianças com o mesmo referencial. A partir disso, podemos considerar que
a infância muda com o tempo e com os diferentes contextos sociais, econômicos,
geográficos, e até mesmo com as peculiaridades individuais.
Portanto, as crianças de hoje não são exatamente iguais às do século
passado, nem serão idênticas às que virão nos próximos séculos. Logo, a escola
deve acompanhar tais mudanças proporcionando ás crianças todas as condições
necessárias a sua aprendizagem, lembrando sempre que criança não é um adulto
em miniatura.
Assim como a infância, a adolescência é também compreendida hoje como
uma categoria histórica, que recebe significações e significados que estão longe de
serem essencialistas. É como afirma Pitombeira (2005): a naturalização da
adolescência e sua homogeneização só podem ser analisadas à luz da própria
sociedade. Assim, as características “naturais” da adolescência somente podem ser
compreendidas quando inseridas na história que a geraram. Mas não foi sempre
deste modo que se falou da adolescência.
Para a maior parte dos estudiosos do desenvolvimento humano, ser
adolescente é viver um período de mudanças físicas, cognitivas e sociais que,
juntas, ajudam a traçar o perfil desta população. Atualmente, fala - se da
adolescência como uma fase do desenvolvimento humano que faz uma ponte entre
a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de ligação, a adolescência é
compreendida como um período atravessado por crises, que encaminham o jovem
na construção de sua subjetividade. Porém, a adolescência não pode ser
compreendida somente como uma fase de transição. Na verdade, ela é bem mais do
que isso. A adolescência, deve ser pensada para além da idade cronológica, da
puberdade e transformações físicas, que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou de
elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência deve
ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se re - constrói
dentro de uma história e tempo específicos.
É no sentido de refletir sobre a adolescência construída historicamente que
Aguiar; Bock; Ozella (2002) apontam elementos fundamentais para a compreensão
da adolescência numa perspectiva sócio-histórica. Para eles, é necessário não
perder de vista o vínculo entre o desenvolvimento do homem e a sociedade. Além
disso, existe uma emergência de se “despatologizar” a noção do desenvolvimento
humano, em especial a adolescência, reconstruindo a compreensão desta e sua
expressão social. Por fim, sugerem um avanço urgente para além de uma suposta
realidade “natural” da adolescência. Desse modo, as peculiaridades e
especificidades históricas, culturais e sociais precisam ser levadas em conta nos
estudos, pesquisas e atribuições de sentido feitos às vivências dos adolescentes.
Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido,
mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o
compreende e como dele lhe é possível participar.
O processo ensino-aprendizagem deve se dar sempre com uma dimensão
formadora. Para cumprir essa função, a escola deve possibilitar o trabalho com o
novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o aluno. Desta forma, se
estabelecerá o verdadeiro sentido da educação. acompanhando o desempenho no
presente, orientando as possibilidades de desempenho no futuro, fazendo emergir
novos conhecimentos para os sujeitos se deseja formar, e para a sociedade que se
quer construir.
Sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao
conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na
sociedade. Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em
geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e
com diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao
conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos
conteúdos das disciplinas escolares.
5.17 Concepção de Alfabetização e Letramento
Para entrar no mundo da escrita faz-se necessário a aquisição de uma
Tecnologia – o sistema de escrita e ortográfico, e as convenções para seu uso; e o
desenvolvimento de competências para o uso dessa Tecnologia em práticas sociais
eque envolvem a língua escrita.
O sistema e as convenções para seu uso constituem uma tecnologia
inventada e aperfeiçoada pela humanidade ao longo de milênios: desde os
desenhos e símbolos usados inicialmente até a extraordinária descoberta de que,
em vez de desenhar ou simbolizar aquilo de que se fala, podiam ser representados
os sons da fala de sinais gráficos, criando-se assim o sistema alfabético; desde a
escrita em tabletes de barro, em pedra, em papiro, em pergaminho, assim como a
extraordinária invenção do papel; desde o uso de estiletes e pincéis como
instrumentos de escrita até a invenção do lápis, da caneta. E convenções foram
sendo criadas: convenções sobre o uso do sistema alfabético, resultando no sistema
ortográfico; a convenção de que se escreve de cima para baixo e da esquerda para
a direita.
Assim é fundamental a aquisição de uma tecnologia – a aprendizagem de um
processo de representação: codificação de sons em letras ou grafemas e
decodificação de letras ou grafemas em sons; a aprendizagem da uso adequado de
instrumentos e equipamentos: lápis, caneta, borracha, régua e outros. A
aprendizagem da manipulação de suportes ou espaços de escrita: papel sob
diferentes formas e tamanhos, para o uso correto do suporte: a direção da escrita de
cima para baixo, da esquerda para direita.
Definição de alfabetização por Magda Soares :
“A essa aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita e das técnicas
para seu uso é que se chama Alfabetização” ( Magda Soares, 2010, p.22)
Apenas com a aquisição da tecnologia da escrita, não se tem entrada no
mundo da escrita, é necessário o desenvolvimento de experiências para o uso da
leitura e da escrita nas práticas sociais que as envolvem. Não basta apropriar-se da
tecnologia – saber ler e escrever apenas como um processo de codificação e
decodificação, é necessário saber usar a tecnologia – apropriar-se das experiências
que possibilitam ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas
situações em que precisam -se ou querem ler ou escrever: ler e escrever diferentes
gêneros e tipos de texto em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em
interação com diferentes interlocutores, para diferentes funções: para informar-se,
para interagir, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimento,
para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória .
“A esse desenvolvimento de competências para o uso da tecnologia da escrita é que
se chama letramento”. (Magda Soares, 2010,p.22)
5.18 Articulação dos anos Iniciais, anos Finais e Ensino Médio Para uma implementação qualitativa do Ensino Fundamental de nove anos,
considera-se necessário as articulações dos anos iniciais, anos finais e ensino
médio, diante dessa necessidade, a escola decide reorganizar sua proposta
pedagógica nos níveis de ensino, para que essa determinação legal não constitua
numa medida meramente administrativa e sim pedagógica, focando no processo de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, seguindo assim alguns
encaminhamentos:
Nas reuniões e semanas pedagógicas, conselho de classe e hora atividade
os professores juntamente com pedagogos e diretor pesquisam, estudam, debatem
e sistematizam sobre a Proposta Pedagógica Curricular, Plano Trabalho Docente,
assim como elaboração do Projeto Político Pedagógico e suas adequações, assim
como o próprio cotidiano escolar que norteiam o processo ensino-aprendizagem
desses níveis de ensino aprendizagem e desses níveis de ensino, também são
utilizados para definição curricular da Proposta Pedagógica dos anos iniciais, finais e
do ensino médio, observando as concepções ( infância, adolescência,
desenvolvimento humano, alfabetização e letramento, tempo, espaço, cultura e
trabalhado).
Oferta de sala de apoio do 6º ao 9º ano, em contraturno para estudante do
Ensino Fundamental anos finais nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa;
Oferta de Atividade Curricular Complementar em contraturno na área de ensino
de Arte/visuais;
Aulas de incentivo à leitura na biblioteca;
Uso das TICs ( laboratório de informática, TV Multimídia, Projetor Multimídia,
DVD, Vídeos
Participação em eventos pedagógicos como Olimpíadas de Português,
Matemática, Astronomia;
Participação em Palestras educativas: trânsito, saúde, direitos e deveres;
Atividades Esportivas;
Atendimento na organização individual no ensino médio e fundamental da
Educação de Jovens e Adultos ;
Formação continuada dos professores e funcionários.
5.19 Adaptação dos alunos oriundos dos anos iniciais à organização do trabalho pedagógico
Este Estabelecimento de Ensino é compartilhado com a Escola Municipal
Yolanda Gonçalves Corrêa o que possibilita encontros frequentes com os
educadores da educação infantil e anos iniciais a fim de traçar ações conjuntas em
prol da aprendizagem para os anos finais;
Reunião com os pedagogos da Escola Yolanda, para tomar ciência dos
conteúdos trabalhados e apropriados pelos alunos através de ficha individual do
aluno;
6. MARCO OPERACIONAL 6.1 Organização Curricular
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR DE 6° AO 9°ANO
NRE: CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: CORNÉLIO PROCÓPIO
ESTABELECIEMNTO: COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO CARAZZAI
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
CURSO: 4000 - ENSINO FUNDAMENTAL 6/9 ANO TURNO: MATUTINO
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS
BASE
NACIONAL
COMUM
DISICIPLINAS 6° ANO 7° ANO 8° ANO 9°ANO
Ciências 3 3 3 4
Arte 2 2 2 2
Educação Física 3 3 3 2
Ensino Religioso* 1 1 0 0
Geografia 3 3 4 3
História 3 3 3 4
Língua Portuguesa 4 4 4 4
Matemática 4 4 4 4
SUB-TOTAL 23 23 23 23
PARTE DIVERSIFICADA
Língua Estrangeira** 2 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25 25
Matriz Curricular de acordoo com a LDB n° 9394/96.
Ensino Religioso – Disciplina de matrícula facultativa
CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSENSINO FUNDAMENTAL – FASE IIESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL “ALBERTO CARAZZAI”ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Cornélio Procópio - NRE: Cornélio ProcópioANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
Disciplinas Total de Horas Total de horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 280 336
ARTE 94 112LEM – Inglês 213 256EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112MATEMÁTICA 280 336CIÊNCIAS NATURAIS 213 256HISTÓRIA 213 256GEOGRAFIA 213 256ENSINO RELIGIOSO* 10 12
Total de Carga Horária do Curso 1600/1610 horas ou 1920/1932 h/a
* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO CARAZZAI.ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Cornélio Procópio NRE: Cornélio ProcópioANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1200/1306 H/A ou 1440/1568 H/A
DISCIPLINAS Total de Horas Total de Horas/aula
Portuguesa e literatura 174 208LEM – Inglês 106 128Arte 54 64Filosofia 54 64Sociologia 54 64Educação Física 54 64Matemática 174 208Química 106 128Física 106 128Biologia 106 128História 106 128Geografia 106 128LEM-ESPANHOL 106 128TOTAL 1306 1568
Total de Carga Horária do Curso 1200/1306 horas ou 1440/1568 h/a
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico
neste Estabelecimento Escolar nas modalidades de Educação Fundamental Regular
e Educação de Jovens, Adultos e Idosos exigir-se-á o profundo conhecimento e
estudo constante da fundamentação teórica , do perfil de seus educandos , das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais; bem como as legislações e suas
regulamentações inerentes à Educação em especial, à Educação de Jovens e
Adultos.
6.2 Processo de Avaliação e o seu registro: parecer descritivo, conceito, menções, notas, frequência e promoção
Para o Ensino Fundamental Regular a frequência e a promoção resultará da
combinação do resultado da avaliação bimestral do aproveitamento escolar do aluno, expresso
na escala de 0,0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero), e apuração da assiduidade conforme
demonstração na síntese abaixo:
FREQUÊNCIA AVALIAÇÃO SITUAÇÃO
= OU > 75% = OU > 6,0 APROVADO
= OU > 75% < 6,0 REPROVADO
< 75% QUALQUER REPROVADO
Para EJA com matrícula por disciplina a frequência mínima da carga horária é
de 100% (cem por cento) na organização individual para cada disciplina, e 75%
(setenta e cinco por cento) da carga horária prevista para cada disciplina na
organização individual , do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Ao final do cumprimento da carga horária de cada disciplina o aluno deverá
apresentar rendimento mínimo exigido para aprovação de 6,0 ( seis vírgula zero).
Após a apuração dos resultados finais de aproveitamento e frequência serão
definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos.
Para alunos do Ensino regular será considerado:I – Aprovado o aluno que apresentar:
a) Frequência = ( igual ) ou superior a 75% ( setenta e cinco por cento ) do total da
carga horária da disciplina e média igual ou superior a 6,0 ( seis vírgula zero ).
II – Reprovado o aluno que apresentar:
a) Frequência inferior a 75% ( setenta e cinco por cento ) sobre o total da carga
horária da disciplina e média inferior a 6,0 (seis vírgula zero).
b) O aluno que não tenha o mínimo de 75% (setenta e cinco por cento) de
frequência de carga horária da disciplina ficará retido na disciplina.
c) O aluno que apresentar frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por
cento) , disciplina média inferior a 6,0 ( seis vírgula zero ), mesmo após a
recuperação de conteúdos, ao longo do período letivo, será submetido à análise de
Conselho de Classe que definirá pela sua aprovação ou não.
No Ensino da Educação de Jovens, Adultos a matrícula é por disciplina
conforme Legislação Vigente, e a Avaliação se dá da seguinte forma:
a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,
permanente;
b) Nas avaliações, o encaminhamento metodológico será de acordo com o perfil do
estudante e os instrumentos diversificados, sempre com finalidade atingir os
objetivos educacionais propostos em cada conteúdo;
c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas
e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de
ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do
professor, conforme descrito no regimento escolar;
d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo
os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis
vírgula zero), de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED;
f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada
g) registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de
estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo
de apropriação dos conhecimentos;
h) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a
média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais,
devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
i) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do educando;
j) educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado
não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.
6.3 Periodicidade de registro de avaliação
Para o Ensino regular fundamental as avaliações se dão durante o processo de
Ensino e Aprendizagem e a periodicidade do registro é bimestral e para a EJA
fundamental e médio na organização individual e coletiva se dá de acordo com a
carga horária e as médias obrigatórias de cada disciplina conforme cronograma
próprio da modalidade de ensino.
6.4 Dos Conselhos de ClasseOs Conselhos de Classe, enquanto colegiados responsáveis pelo processo
coletivo de acompanhamento e avaliação do ensino e da aprendizagem organizar-
se-ão de forma a:
possibilitar a inter-relação entre professores e alunos, entre turnos e entre
séries e turmas;
propiciar o debate permanente sobre o processo de ensino e de
aprendizagem;
favorecer a integração e sequencia dos conteúdos curriculares de cada série.
Orientar o processo de gestão do ensino
Traçar propostas para o bimestre seguinte, com objetivo de superar os
problemas de aprendizagem, abordados no Conselho de Classe.
Os conselhos de Classe e Série, presididos pelo Diretor, serão constituídos
por todos os professores da mesma classe ou série.
O diretor poderá delegar a presidência dos Conselhos de Classe ao
Professor Pedagogo ou qualquer dos membros desses Conselhos, exceção
feita aos alunos.
Os Conselhos de Classe deverão reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre
para o ensino Fundamental de 6.º ao 9º ano, para EJA não há conselho de
classe,e, extraordinariamente, sempre que necessário, mediante convocação
da direção e ou da Equipe Pedagógica.
6.5 Recuperação de Estudos
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de conteúdos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas como
resolver outros exercícios para solução de problemas do cotidiano, sanar dúvidas
apresentadas durante o desenvolvimento das atividades, revisão das avaliações
efetuadas com discussão de erros cometidos, leitura, análise e síntese de textos,
pesquisas, retomada de conteúdos, trabalhos em grupos, reflexões coletivas e
individuais referente ao conteúdo não apropriado.
6.6 Sala de Apoio
Os alunos dos 6º ao 9º ano, diagnosticados da necessidade de frequentar as
sala de apoio no contraturno nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa são
atendidos por professores das referidas disciplinas com objetivo de melhorar o
rendimento escolar dos mesmos.
6.7 Aproveitamento de EstudosNo ato da matrícula, o estudante poderá requerer aproveitamento de estudos
de disciplinas mediante apresentação de documento comprobatório de:
conclusão com êxito de série/período/etapa/semestre a ser aproveitada;
disciplinas concluídas com êxito por meio de cursos organizados por disciplinas
ou por exames supletivos.
Para cada série e período/etapa/semestre equivalente à conclusão, com êxito,
de uma série do ensino regular, será feito aproveitamento de 25% da carga horária
total de cada disciplina, constante na Matriz ]curricular da EJA, independente de ter
ou não cursado determinada disciplina na série aproveitada.
Será concluída com disciplina em dependência ( resultado de AP-D- aprovado
com dependência – Progressão Parcial) não é aproveitada na EJA.
Para estudos realizados no Ensino Médio por blocos de disciplinas, são
necessários dois blocos completos( correspondente a 200 dias letivos e 800 horas )
concluídos com êxito, para aproveitar 25% da carga horária total de cada disciplina
da EJA.
Os estudos realizados no curso EJA-Presencial organizado por etapa nos anos
de 2001 a 2006, considerando que a matrícula e o resultado eram por
disciplina/módulo, poderá aproveitar na EJA, 100% da disciplina/módulo quando no
Histórico Escolar constar na etapa final dessa disciplina, a nota e o resultado AP. A
disiciplina não concluída e no Histórico Escolar constar como resultado, a Promoção
continuada (PC), esta deverá ser cursada integralmente, podendo o educando,
desde que demonstre apropriação dos conteúdos, poderá ser indicado para o
processo de reclassificação.
No ensino médio, o aproveitamento de estudos será no máximo de 50% do total
da carga horária da disciplina da EJA, constante na Matriz Curricular da EJA.
Para cada disciplina concluída com êxito por meio de cursos organizados por
disciplina ou por exames supletivos, o aproveitamento será de 100% do total da
carga horária da disciplina da EJA.
Mediante apresentação do Certificado de Proficiência, será feito aproveitamento
de 100% do total da carga horária das disciplinas que compõem a Área de
Conhecimento, na qual o interessado obteve a pontuação exigida no ENEM.
Disciplina de Língua Estrangeira Moderna, diferente de Inglês, concluída em
curso organizado por disciplina que, de forma obrigatória ou eliminada por meio de
Exames, poderá ser aproveitada no curso da EJA, mediante apresentação do
Histórico Escolar, para fins de conclusão da disciplina de Língua Estrangeira
Moderna:Inglês, de oferta obrigatória na EJA.
Considerando o aproveitamento de estudos, o educando deverá cursar a carga
horária restante de todas as disciplinas constante na Matriz Curricular.
Na inserção da matrícula na disciplina com aproveitamento de estudos no
sistema SEJA, deverá ser indicado o porcentual da carga horária total da disciplina
que será aproveitado: 25%, 50%, 75% ou 100% quando for disciplinas do Ensino
Fundamental – Fase II e, no Ensino Médio, enquadramento de 25% ou 50% da
carga horária total de cada disciplina.
6.8 Classificação e Reclassificação
6.8.1 Classificação
De acordo com o previsto no art. 22 da Deliberação 09/91, do Conselho
Estadual de Educação/PR, a Classificação é o procedimento que o estabelecimento
de ensino adota para avaliar e posicionar o educando, no nível de ensino compatível
ao seu grau de desenvolvimento e experiência, adquiridos por meios formais ou
informais.
A partir de 2009, na Proposta Pedagógica -Curricular da EJA, foi aprovada
pelo conselho Estadual de Educação do Paraná assim como o Regimento Escolar, o
Aproveitamento de Estudos , dessa forma a classificação dever ser considerada um
procedimento de exceção e só deve ser indicada pelo professor pedagogo, ao
pretendente à matrícula, que apresentar conhecimentos escolares adquiridos
informalmente, possibilitando o seu posicionamento em um percentual de carga
horária, mais adequado às suas experiências e conhecimentos adquiridos na
disciplina em que deseja ser matriculado.
A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, o professor
pedagogo, antes da efetivação da matrícula, deve proceder à avaliação diagnóstica.
Para essa avaliação, o professor da disciplina e o pedagogo devem elaborar o
instrumento de avaliação, contemplando os conteúdos essenciais, exigidos para a
aprovação no nível de ensino da disciplina, com no mínimo 30 (trinta) questões
discursivas e objetivas, bem como o ineditismo desse instrumento de avaliação.
Após análise dos resultados da avaliação, para fins de classificação, dever
ser lavrado em Ata, constando o registro do porcentual de avanço obtido na carga
horária da disciplina, datada e assinada pelo professor da disciplina, professor
pedagogo, direção e secretário. Mediante essa Ata, a matrícula na disciplina será
inserida no Sistema SEJA, como o porcentual de avanço obtido na carga horária
total da disciplina sendo o enquadramento:25%, 50%, 75% ou 100% da carga
horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental - Fase II e, no Ensino Médio,
em 25%, 50%, 75% da carga horária total de cada disciplina.
A Ata dos resultados da avaliação para fins de classificação e o instrumento
de avaliação aplicado, devem ser arquivados na Pasta Individual do estudante,
mesmo que o estudante tem obtido 0% de avanço no total da carga horária da
disciplina.
Do total de carga horária restante a ser cursada na disciplina, na qual o
estudante foi matriculado mediante classificação, é obrigatória a freqüência de no
mínimo 75% (setenta e cinco porcento) na Organização Coletiva e de 100% na
Organização Individual e obter o nº de registros de nota, conforme descrito no
Regimento Escolar.
Na classificação com êxito, em 100% do total da carga horária, em todas as
disciplinas do Ensino Fundamental – Fase II, o educando está apto a realizar
matrícula inicial no Ensino Médio, no mesmo estabelecimento.
Após a inserção no Sistema SEJA da matrícula medicante classificação e
cumprimento mínimo da carga horária da disciplina, o educando que for
transferido para outro estabelecimento que oferta EJA, dará continuidade,
aproveitando o processo de classificação.
6.8.2 ReclassificaçãoA reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino avalia
os conteúdos apropriados( formalmente/informalmente) pelo estudante matriculado,
e após ter cursado 25% do total da carga horária definida para cada disciplina do
Ensino Fundamental Fase II e Médio, possibilitando um avanço/posicionamento em
um porcentual de carga horária, a qual será necessária para apropriação dos
conteúdos básicos, faltantes para a conclusão da disciplina.
Os professores no decorrer dos 25% da carga horária inicial, conhecendo o
estudante e constatando as possibilidades de avanço na carga horária, deverá
comunicar a equipe pedagógica e juntos notificar o NRE para que este proceda
orientação e acompanhamento quanto aos preceitos legais, éticos e das normas que
fundamentam os procedimentos da reclassificação.
O instrumento de avaliação, deverá ser elaborado pelo professor da disciplina
e o professore pedagogo, contemplando os conteúdos essenciais da disciplina que
ainda faltam ser avaliados, como no mínimo 30 (trinta) questões discursivas e
objetivas e, bem como, o ineditismo desse instrumento de avaliação.
O processo de reclassificação, poderá posicionar o estudante em mais 25%,
50% ou 75% da carga horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental -Fase
II e no Médio em mais 25% ou 50% da carga horária de cada disciplina.
A Ata assinada pela comissão responsável pelo processo e o instrumento de
avaliação aplicado devem ser arquivados na Pasta Individual do estudante e,no
Sistema SEJA, inserir os resultados da reclassificação e automaticamente o SEJA
informará a carga horária e o número de registros de nota faltante para a conclusão
da disciplina.
Não é permitido concluir o Ensino Médio por meio de classificação e
reclassificação.
A instrução 020/08 – SUED/SEED, estabelece os procedimentos para o
processo de Reclassificação.
6.9 Processo de aprimoramento da prática pedagógica (formação continuada)Os professores participam de Formação Continuada promovidas pela SEED
(Semana Pedagógica, Deb Itinerante, Oficinas, Cursos Promovidos pelo CRTE, etc)
alguns participam de Formação pela escola – MEC, Equipes Multidisciplinares,
Cursos On Line, Cursos do PARFOR, Semana de Extensão da UENP, Pós
Graduação, Cursos da APP, GTR, PDE, Grupos de Estudos de Professores do
PDE, Mestrado e outras Graduações.
6.10 Reuniões de acompanhamentoAcontece bimestralmente com as famílias dos estudantes, sempre após cada
conselho de Classe.
As reuniões extraordinárias acontecem quando necessárias.
6.11 Organização do horário/ Hora AtividadeNo Ensino Regular Fundamental as aulas iniciam-se às 07:40h e terminam às
12:00h com 5 horas aulas diária de 50 minutos cada.
Na EJA o horário é das 19:00h às 22:30 h com 4 horas aulas de 50 minutos
cada.
A hora atividade é organizada por professor de acordo com a distribuição das
aulas no horário da escola.
Dentro da possibilidade as disciplinas fazem hora atividade conforme
cronograma sugerido pelo núcleo.
6.12 Atuação da Equipe MultidisciplinarA escola possui um grupo de professores, funcionários, equipe pedagógica
que estuda e direciona os trabalhos do plano de ação durante o ano.
Com maior ênfase no mês de novembro é realizado com todos os envolvidos a
exposição dos trabalhos desenvolvidos durante o ano letivo em comemoração ao dia
Nacional da Consciência Negra.
6.13 Acompanhamento das Atividades em Contraturno (Sala de Apoio, Atividades Complementares)
Do decorrer da semana os professores envolvidos nas atividades se reúnem
com a Pedagoga do período matutino para organizar as atividades e avaliar o
trabalho, assim como os avanços dos alunos participantes.
6.14 Calendário EscolarO calendário escolar está embasado na LDBEN n.º 9.394/96, que determina
o mínimo de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dia de
eletivo trabalho escolar. Ver
6.15 Ações preventivas em parceria ( Dengue, Gripe A )Palestras, entrega de folhetos alerta ao alunos sobre as doenças
infectocontagiosas, cartazetes de alerta sobre a gripe H1 N1espalhados por toda
escola, disponibilidade do álcool gel.
6.16 Envolvimento das Instâncias Colegiadas (FICA/Bolsa Família)São encaminhados ao Conselho Tutelar a FICHA FICA dos alunos faltosos,
logo após o esgotamento das ações da escola.
Quanto ao Bolsa Família é informado mensalmente ao órgão competente o
número de faltas dos alunos participantes do programa.
6.17 Estágio não obrigatório
As instalações de ensino da rede estadual, obrigatoriamente, deverão prever
o estágio não-obrigatório, conforme instrução nº 006/2009-SUED/SEED.
PÚBLICO ALVO
Somente poderão fazer estágio os alunos regularmente matriculados nos
Estabelecimentos de Ensino que ofertam Ensino Médio, e anos finais de Ensino
Fundamental, na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e que tenham
o estágio previsto em seu Projeto Político Pedagógico.
Nos Estabelecimentos de Ensino da Rede Pública Estadual que ofertam a
modalidade EJA, o estágio não-obrigatório poderá ocorrer com alunos com idade a
partir dos 16 anos.
MARCO CONCEITUAL A Lei nº 11.788/2008 define qual a função do estágio não-obrigatório, em seu
artigo 1º inciso 2ºdiz “O estágio é ato educativo escolar orientado e supervisionado,
desenvolvido no ambiente de trabalho que visa a preparação para o trabalho de
educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições(...) de
educação de Ensino Médio inclusive na modalidade da educação de jovens e
adultos”. O que reforça-se com a Deliberação do Conselho Estadual de Educação nº
02/009
Conforme a Instrução nº 06/2009 – SUED/SEED “O estágio obrigatório ou não obrigatório, concebido como procedimento didático-pedagógico e como ato educativo intencional, é atividade pedagógica de competência da instituição de ensino e será planejado, executado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos para a formação profissional dos estudantes”.
MARCO OPERACIONAL O estágio deverá ser desenvolvido com a mediação de professor orientador
especificamente designado para essa função e por um supervisor da parte
concedente.
São atribuições das Instituições de Ensino:
1- Indicar professor orientador como responsável pelo acompanhamento e avaliação
das atividades do estágio;
2- O professor orientador deverá ser o coordenador de cursos para os estágios não-
obrigatórios, professor pedagogo quando o estudante estiver matriculado;
3- Pelo menos uma vez em cada semestre é necessário exigir de estagiário a
apresentação do Relatório de Estágio, no qual deverão constar toda as atividades
desenvolvidas neste período.
DOCUMENTAÇÃO ESCOLARO estágio e a carga-horária realizados e cumpridos deverão ser registrados
no Histórico Escolar do aluno;
A carga horária do estágio não pode comprometer a frequência às aulas e o
cumprimento dos demais compromissos escolares;
O estágio não-obrigatório não interfere na aprovação/reprovação e não é
computado como componente curricular.
INSTITUIÇÕES CONCEDENTESÉ necessária a celebração do Termo de Compromisso, indicando as
condições de adequação do estágio à proposta pedagógica, entre a instituição de
ensino e a parte concedente;
A instituição concedente do estágio só terá efetivado a oferta de estágio
mediante contratação de seguro contra acidentes pessoais em favor do estágio,
celebração de Convênio com a entidade mantenedora da instituição de ensino,
celebração do Termo de Compromisso com a instituição de ensino e o estudante.
São vedadas as atividades:
1. incompatíveis com o desenvolvimento do adolescente;
2. noturnas, compreendidas as realizações no período entre vinte e duas horas
de um dia às cinco horas de outro dia:
3. realizadas em locais que atentem contra sua formação física, psíquica e
moral;
4. perigosas, insalubres ou penosas.
AGENTES INTEGRADORESÉ vedado ao Agente Integrador a cobrança de qualquer valor junto ao
estudante, a título de remuneração.
Os agentes de integração serão responsabilizados civilmente se indicarem
estagiários matriculados em cursos ou instituições para as quais não há previsão no
Projeto Político Pedagógico.
TERMO DE CONVÊNIOA Formalização do Termo de Convênio para a realização de estágio não-
obrigatório dos alunos das Instituições da Rede Estadual de Ensino, de acordo como
o Decreto nº 897/07, de 31/05/07, far-se-á mediante prévia e expressa autorização
do Governador do Estado do Paraná. Para tanto, os diretores das instituições de
ensino deverão encaminhar as minutas de convênio para a Sra. Secretária de
Estado da Educação.
ATIVIDADES PERTINENTES DO ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIOQue atividades os alunos matriculados no Ensino Médio (EJA) podem realizar
no estágio não obrigatório?
Atividades que possibilitem:
A integração social;
O uso das novas tecnologias;
Produção de textos;
Aperfeiçoamento do domínio do cálculo;
Aperfeiçoamento da oralidade;
Compreensão das relações do mundo do trabalho, tais como: planejamento;
Organização e realização de atividades que envolvam rotina administrativa,
documentação comercial e rotinas afins.
6.18 Outros recursos deste estabelecimento de ensino6.18.1 Materiais de Apoio Didático
Serão adotados livros didáticos, mapas, textos, periódicos, réguas,
esquadros, transferidores, filmes, músicas, os materiais indicados pelo
Departamento de Ensino Fundamental Regular – DEF e Departamento de
Educação de Jovens e Adultos – DEJA, da Secretaria de Estado da Educação do
Paraná, como material básico.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão utilizar
outros recursos didáticos.
6.18.2 Biblioteca EscolarBiblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará à disposição
de toda Comunidade Escolar e estará a cargo de profissionais competentes para o
exercício da função, com regulamento próprio, onde estarão explicitados sua
organização, funcionamento e atribuições do responsável.
Neste espaço promove-se com a participação do corpo docente e discente,
atividades que estimulem a cultura através de contação de histórias, teatro, clube de
leitores, pesquisas, e outras atividades específicas de cada modalidade,
principalmente com os educandos da Educação de Jovens, Adultos e Idosos
estimulando-os a permanecerem na escola.
O regulamento da Biblioteca é elaborado pelo seu responsável, sob
orientação da Equipe Pedagógica, com aprovação da Direção e do Conselho
Escolar.
6.18.3 Laboratório de Ciências Naturais, Química, Física e Biologia O Laboratório de Ciências Naturais, Química, Física e Biologia constitui um
espaço pedagógico para o uso dos professores e educandos trocarem experiências
do cotidiano com o saber científico, despertando junto aos Educandos do Ensino
Fundamental Regular e da Educação de Jovens, Adultos e Idosos maior interesse e
compreensão da teoria com a prática, utilizando os recursos do laboratório.
6.18.4 Laboratório de InformáticaEste Estabelecimento de Ensino oferecerá recursos tecnológicos de
informática e softwares educacionais ao corpo docente, mantendo-se atualizado
nas novas tecnologias de apoio ao ensino, para garantir e ampliar a qualidade do
processo de ensino e aprendizagem com objetivo de complementar o conteúdo,
com abordagens diferentes às desenvolvidas no processo pedagógico da escola,
capacitando os alunos a manusear o computador as atividades escolares e
cotidianas.
O Laboratório de Informática constituir-se-á em um espaço de apoio ao corpo
docente e estará a disposição do mesmo e de seus respectivos educandos.
O laboratório de informática está sob a responsabilidade dos professores que
atuam no Estabelecimento de Ensino, com a coordenação da Equipe Pedagógica.
O ensino informatizado na Escola tem por objetivos: complementar o conteúdo, por meio de abordagens diferentes às
desenvolvidas no processo pedagógico escolar como o professor, utilizando
recursos computacionais;
capacitar os educandos a manusear o computador nas atividades
escolares e cotidianas.
Para o uso do Laboratório de Informática o professor deverá: requisitar o uso do laboratório de Informática ao Professor Pedagogo,
ou ao Diretor, respeitando o calendário de atividades, bem como das aulas que
serão utilizadas de acordo com o acervo do laboratório;
comunicar ao responsável a quebra de objetos, falta de material ou
mesmo o não funcionamento de equipamentos;
Permanecer no Laboratório na hora-atividade para desenvolver suas
atividades educacionais;
somente com o acompanhamento do professor, será permitido aos
educandos desenvolver as atividades propostas ou permanecer por outros motivos
no laboratório;
esclarecer os educandos quanto ao uso do laboratório de informática;
Não levar e não comer no laboratório qualquer tipo de alimento;
Art. 69 – O laboratório de Informática estará sob a responsabilidade de quem
possua domínio comprovado dos recursos disponibilizados neste espaço.
6.18.5 Recursos TecnológicosOs Recursos Tecnológicos tem por finalidade implementar as atividades
pedagógicas dos educandos nas modalidades de Ensino que esta Escola oferece no
sentido de garantir o alcance dos objetivos educacionais desta Proposta
Pedagógica.
6.18.6 DiscentesIntegram o corpo discente todos os alunos da escola a quem se garantirá o
livre acesso às informações necessárias à sua educação, ao seu desenvolvimento
enquanto pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação
para o mundo do trabalho.
6.18.7 Secretaria e Apoio AdministrativoA secretaria é o setor que tem a seu encargo, todo registro de
escrituração escolar e correspondência do Estabelecimento de Ensino.
Cabe também a secretaria conhecer a proposta pedagógica das modalidades
de Ensino e as legislações que regem o registro de documentação escolar e
manter o sistema de acompanhamento do educando, considerando a organização
de cada modalidade.
6.18.8 Atribuições DO AGENTE EDUCACIONAL I
Zelar pelo ambiente escolar, preservando, valorizando e integrando o
ambiente físico escolar; executar atividades de manutenção e limpeza, tais como:
varrer, encerar, lavar salas, banheiros, corredores, pátios, quadras e outros espaços
utilizados pelos estudantes, profissionais docentes e não docentes da educação,
conforme a necessidade de cada espaço; lavar, passar e realizar pequenos
consertos em roupas e materiais; utilizar aspirador ou similares e aplicar produtos
para limpeza e conservação do mobiliário escolar; abastecer máquinas e
equipamentos, efetuando limpeza periódica para garantir a segurança e
funcionamento dos equipamentos existentes na escola; efetuar serviços de
embalagem, arrumação, remoção de mobiliário, garantindo acomodação necessária
aos turnos existentes na escola; disponibilizar lixeiras em todos os espaços da
escola, preferencialmente, garantindo a coleta seletiva de lixo, orientando os
usuários – alunos ou outras pessoas que estejam na escola para tal; coletar o lixo
diariamente, dando ao mesmo o destino correto; executar serviços internos e
externos, conforme demanda apresentada pela escola; racionalizar o uso de
produtos de limpeza, bem como zelar pelos materiais como vassouras, baldes,
panos, espanadores, etc.; comunicar com antecedência à direção da escola sobre a
falta de material de limpeza, para que a compra seja providenciada; abrir, fechar
portas e janelas nos horários estabelecidos para tal, garantindo o bom andamento
do estabelecimento de ensino e o cumprimento do horário de aulas ou outras
atividades da escola; guardar sob sua responsabilidade as chaves da instituição,
quando for o caso, ou deixar as chaves nos locais previamente estabelecidos; zelar
pela segurança das pessoas e do patrimônio, realizando rondas nas dependências
da instituição, atentando para eventuais anormalidades, bem como identificando
avarias nas instalações e solicitando, quando necessário, atendimento policial, do
corpo de bombeiros, atendimento médico de emergência devendo, obrigatoriamente,
comunicar as ocorrências à chefia imediata; controlar o movimento de pessoas nas
dependências do estabelecimento de ensino, cooperando com a organização das
atividades desenvolvidas na unidade escolar; encaminhar ou acompanhar o público
aos diversos setores da escola, conforme necessidade; acompanhar os alunos em
atividades extra classe quando solicitado; preencher relatórios relativos a sua rotina
de trabalho; participar de cursos, capacitações,reuniões, seminários ou outros
encontros correlatos às funções exercidas ou sempre que convocado; agir como
educador na construção de hábitos de preservação e manutenção do ambiente
físico, do meio-ambiente e do patrimônio escolar; efetuar outras tarefas correlatas às
ora descritas; preparar a alimentação escolar sólida e líquida observando os
princípios de higiene, valorizando a cultura alimentar local, programando e
diversificando a merenda escolar; responsabilizar-se pelo acondicionamento e
conservação dos insumos recebidos para a preparação da alimentação escolar;
verificar a data de validade dos alimentos estocados, utilizando-os em data própria,
a fim de evitar o desperdício e a inutilização dos mesmos; atuar como educador
junto à comunidade escolar, mediando e dialogando sobre as questões de higiene,
lixo e poluição, do uso da água como recurso natural esgotável, de forma a contribuir
na construção de bons hábitos alimentares e ambientais; organizar espaços para
distribuição da alimentação escolar e fazer a distribuição da mesma, incentivando os
alunos a evitar o desperdício; acompanhar os educandos em atividades
extracurriculares e extraclasse quando solicitado; realizar chamamento de
emergência de médicos, bombeiros, policiais, quando necessário, comunicando o
procedimento à chefia imediata; preencher relatórios relativos a sua rotina de
trabalho; comunicar ao(à) diretor(a) , com antecedência, a falta de algum
componente necessário à preparação da alimentação escolar, para que o mesmo
seja adquirido; efetuar outras tarefas correlatas às ora descritas.
DO AGENTE EDUCACIONAL II Realizar atividades administrativas e de secretaria da instituição escola onde
trabalha;auxiliar na administração do estabelecimento de ensino, atuando como
educador e gestor dos espaços e ambientes de comunicação e tecnologia; manter
em dia a escrituração escolar: boletins estatísticos; redigir e digitar documentos em
geral e redigir e assinar atas; receber e expedir correspondências em geral,
juntamente com a direção da escola; emitir e assinar, juntamente com o diretor,
históricos e transferências escolares; classificar, protocolar e arquivar documentos;
prestar atendimento ao público, de forma pronta e cordial; atender ao telefone;
prestar orientações e esclarecimentos ao público em relação aos procedimentos e
atividades desenvolvidas na unidade escolar; lavrar termos de abertura e
encerramento de livros de escrituração; manter atualizados dados funcionais de
profissionais docentes e não docentes do estabelecimento de ensino; manter
atualizada lista telefônica com os números mais utilizados no contexto da escola;
comunicar à direção fatos relevantes no dia-a-dia da escola; manter organizado e
em local acessível o conjunto de legislação atinente ao estabelecimento de ensino;
executar trabalho de mecanografia e de reprografia; acompanhar os alunos, quando
solicitado, em atividades extraclasse ou extracurriculares; participar de reuniões
escolares sempre que necessário; participar de eventos de capacitação sempre que
solicitado; manter organizado o material de expediente da escola; comunica
antecipadamente à direção sobre a falta de material de expediente para que os
procedimentos de aquisição dos mesmos sejam realizados; executar outras
atividades correlatas às ora descritas; catalogar e registrar livros, fitas, DVD, fotos,
textos, CD; registrar todo material didático existente na biblioteca, nos laboratórios
de ciências e de informática; manter a organização da biblioteca, laboratório de
ciências e informática; restaurar e conservar livros e outros materiais de leitura;
atender aos alunos e professores, administrando o acervo e a manutenção do banco
de dados; zelar pelo controle e conservação dos documentos e equipamentos da
Biblioteca; conservar, conforme orientação do fabricante, materiais existentes nos
laboratórios de informática e de ciências; reproduzir material didático através de
cópias reprográficas ou arquivos de imagem e som em vídeos, “slides”, CD e DVD;
registrar empréstimo de livros e materiais didáticos; organizar agenda para utilização
de espaços de uso comum; zelar pelas boas condições de uso de televisores e
outros aparelhos disponíveis nas salas de aula; zelar pelo bom uso de murais,
auxiliando na sua organização, agir como educador, buscando a ampliação do
conhecimento do educando, facilitada pelo uso dos recursos disponíveis na escola;
quando solicitado; participar das capacitações propostas pela SEED ou outras de
interesse da unidade escolar; decodificar e mediar o uso dos recursos pedagógicos
e tecnológicos na prática escolar; executar outras atividades correlatas às ora
descritas.
DA DIREÇÃOÀ direção cabe a gestão democrática e participativa dos serviços
administrativos e pedagógicos, zelando pelo bom funcionamento da escola,
amparando nos critérios e normas previstas no Regimento Escolar e garantindo o
alcance dos objetivos educacionais do Estabelecimento de Ensino definidos neste
Projeto Político Pedagógico, o qual é construído coletivamente contemplando ações
que atinjam os educandos, ações essas que priorizem o conhecimento,
perseverança, responsabilidade, justiça, respeito, solidariedade, tolerância,
prudência, honestidade, ordem, direitos e deveres do cidadão, considerando o
tempo, a cultura e o trabalho do educando, agregando esses valores que levam a
sua emancipação e afirmação em sua identidade cultural, tornando-os criativos,
críticos e democráticos.
Compete à direção confiar em suas próprias possibilidades e na ajuda que
pode oferecer aos outros.
Confiar nas possibilidades dos outros de tal modo que em qualquer situação
distinguamos, em primeiro lugar, o que é positivo em cada pessoa e as
possibilidades de melhora que existem.
Ao diretor compete também: Executar a Avaliação Institucional conforme
orientação da mantenedora.
DA EQUIPE PEDAGÓGICA Cabe ao professor pedagogo articular o trabalho coletivo em função de sua
especificidade, qual seja , o método, a organização do conhecimento em forma de
saber escolar didaticamente orientado à construção do conhecimento do aluno.
Pedagogo deve atuar no ambiente escolar como um agente concretizador de
mudanças, comprometido com o coletivo da escola, para que todos se
conscientizem que a ação deve estar voltada para atender as necessidades dos
educandos, considerando as especificidades das modalidades de Ensino.
Considerando o perfil diferenciado dos educandos da Educação de Jovens e
Adultos e suas necessidades compete ao pedagogo acompanhar o trabalho dos
professores através dos planejamentos, metodologias para garantir aos educandos
o conhecimento significativo.
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no
administrativo, tais como:
Subsidiar a Direção com critérios para a definição do calendário escolar,
organização das turmas , do horário semanal e distribuição de aulas,
Assessorar e avaliar a implementação dos programas de ensino e dos projetos
pedagógicos desenvolvidos no estabelecimento de ensino;
Promover e coordenar reuniões sistemáticas de estudos e de trabalho para o
aperfeiçoamento constante de todo o pessoal envolvidos com a Educação;
Apoiar o corpo docente no planejamento das atividades para recuperação de
conteúdos;
Analisar e emitir parecer sobre adaptação de estudos, em casos de recebimento
de transferências, de acordo com a legislação vigente;
Coordenar o processo de seleção dos livros didáticos quando adotados pelo
estabelecimento, respeitando as diretrizes e aos critérios estabelecidos pela
SEED;
Participar sempre que convocado, de cursos, seminários, reuniões, jornadas
pedagógicas, encontros, grupos de estudos e outros;
Elaborar o Regulamento da Biblioteca Escolar para garantir o espaço
pedagógico;
Acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos alunos e pais, analisando
os resultados da aprendizagem, visando melhoria;
analisar e emitir parecer sobre aproveitamento de estudos, em casos de
recebimento de transferências, de acordo com a legislação vigente;
coordenar a elaboração e execução da Proposta Pedagógica da escola;
acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos professores e educandos,
no sentido de analisar os resultados da aprendizagem e traçar planos de
recuperação;
orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina;
executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
DOS DOCENTESAo docente compete elaborar coletivamente o Projeto Político Pedagógico da
escola, elaborar e cumprir seu plano de trabalho conforme orientações das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais das modalidades de ensino que atua,
organizando os conteúdos a serem trabalhados de forma significativa, utilizando
adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos disponíveis, tornando-
os meios para implementar uma metodologia de ensino, que respeite o processo de
ensino-aprendizagem de cada aluno, proporcionando-lhes informação e a
escolaridade necessária aos seus interesses, como também, e sobretudo para os
educandos da EJA, o atendimento às suas necessidades sócio-econômicos,
favorecendo sua integração ao meio numa vida social ativa e cooperativa,
considerando o tempo a cultura e o trabalho do educando.
Estabelecer processo diversificado e contínuo de avaliação da apropriação de
conteúdos, analisando sistematicamente o resultado do desempenho do educando,
para fins de planejamento, realizar recuperação de conteúdos concomitantes ao
processo-aprendizagem.
Participar da realização de atividades extracurriculares organizadas pelo
estabelecimento de ensino, mantendo e promovendo relacionamento cooperativo de
trabalho com seus colegas, alunos, pais e comunidade escolar e participar de
processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da escola, tudo em vista de
uma avaliação diagnóstica sobre o processo ensino-aprendizagem; buscando
aprimoramento profissional constante, seja por meio de oportunidades oferecidas
pela mantenedora, pelo Estabelecimento de Ensino.
Aos docentes cabe também Cumprir os dias letivos e a carga horária de efetivo trabalho escolar, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, reuniões
pedagógicas, conselhos de classe e cursos de formação continuada.
Conhecer o perfil de seus educandos;
Estabelecer concomitantemente, estratégias de recuperação de conteúdos para
os alunos que apresentam dificuldade em apropriar os conhecimentos;
Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade;
Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
OBS: O professor deste estabelecimento deverá atuar em todas as formas de
organização do curso: coletivas e individuais no Ensino Fundamental – Fase II e
Médio. A prioridade desta Escola é ofertar com qualidade os níveis de Ensino-
aprendizagem Fundamental Regular e Educação de Jovens e Adultos,
assegurando-lhes oportunidades apropriadas, considerando suas características,
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante ações didático-pedagógicas
coletivas e/ou individuais.
ORGANIZAÇÃODAS
DISCIPLINAS DOENSINO
FUNDAMENTAL
Secretaria de Estado da Educação
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
DISCIPLINA: CIÊNCIAS
1.APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A disciplina de ciências tem a intenção de contribuir com a formação de
indivíduos autônomos, com uma visão ampla de mundo, capazes de nele intervir, na
transformação de sua realidade como cidadãos competentes, informados e críticos.
Deve levar o aluno perceber a capacidade da ciência em dar respostas,
resolver problemas, proporcionar avanços tecnológicos, oferecer interpretações mais
coerentes dos diversos fenômenos e aspecto do mundo e quando será capaz de
usar a linguagem cientifica aplicada a pratica social.
2.OBJETIVOS GERAIS
Os objetivos da Ciência são conciliados para o aluno desenvolver
competências e destrezas que lhe permitam compreender o mundo e atuar como
individuo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza cientifica e
tecnológica, que compreenda a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser
humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive.
3.CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Para a organização da disciplina de Ciências, os conteúdos devem-se
constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores compatíveis com o
nível de desenvolvimento intelectual do aluno, de maneira que possa operar com
tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos, deve oferecer a
construção de uma visão de mundo, que apresenta como um todo formado por
elementos inter-relacionados, entre os quais o homem, agente de transformação.
Os conteúdos estruturantes presente nas Diretrizes Curriculares de Ciências
no Ensino Fundamental, devem oportunizar a apropriação do conteúdo numa
perspectiva de totalidade, ou seja, desenvolver o trabalho com os conceitos
fundamentais e suas inter-relações.
Os conteúdos estruturantes:
1. Astronomia
1.1 Universo
1.2 Sistema Solar
1.3 Movimentos celestes e terrestres
1.4 Astros
1.5 Origem e evolução do universo
1.6 Gravitação universal
2. Matéria
2.1 Constituição da matéria
2.2 Propriedades da matéria
3. Sistemas Biológicos
3.1 Níveis de organização
3.2 Célula
3.3 Morfologia e fisiologia dos seres vivos
3.4 Mecanismos de herança genética
4. Energia
4.1 Formas de energia
4.2 Conservação de energia
4.3 Conversão de energia
4.4 Transmissão de energia
5. Biodiversidade
5.1 Organização dos seres vivos
5.2 Sistemática
5.3 Ecossistemas
5.4 Interações Ecológicas
5.5 Origem da vida
5.6 Evolução dos seres vivos
Serão trabalhados em todas as séries considerando o nível cognitivo do
educando, cabendo ao professor adequar a qualidade e quantidade de conteúdos
administrativos, procedendo “recortes” pertinentes e propositais no montante de
conteúdos.
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Os conteúdos estruturantes propostos devem oportunizar a apropriação do
conteúdo numa perspectiva de totalidade, ou seja, desenvolver o trabalho com os
conceitos fundamentais e suas inter-relações, também devem possibilitar os
descobrimentos das relações entre os conteúdos, na perspectiva mais abrangente
da realidade, que o educando compreenda a interação existente entre o mundo
físico e social, coordene informações, posicionem-se diante delas e construa seus
conhecimentos coma capacidade de entender a realidade, se situar no mundo de
forma ativa na sociedade, ser capaz de compreender criticamente uma noticia, de ler
um texto cientifico. Dentro dessa visão nós trabalhamos com os nossos educandos
por meio de atividades práticas, sendo uma parte dessas experimentais, com saídas
ao campo, visitas, demonstração, com objetivos de permitir a apropriação de noções
e conceitos de necessitar a reflexão sobre o objetivo estudado e o fenômeno
envolvido. Sabendo que as aulas práticas não esgotam as possibilidades do
tratamento dos conteúdos, utilizaremos livros didáticos, leituras informativas, jornais,
revistas e projetos que possam despertar um olhar diferente do aluno sobre as
ciências.
As metodologias que mais frequentemente utilizaremos ficam assim
elencadas:
Estudo dirigido de textos complementares;
Orientações diversas;
Debates;
Pesquisas;
Construção de cartazes;
Desenvolvimento de trabalhos para o Projeto Fera, Agenda 21, educação
do Campo e Educação fiscal.
5. AVALIAÇÃO
Será contínua, diagnóstica, formativa e somativa com predomínio dos
aspectos qualitativos sobre quantitativos.
Técnicas: pesquisa, reflexão e auto desenvolvimento.
Verificações: provas objetivas, debates, trabalhos em sala, experimentações,
pesquisas, atividades individuais e em grupo.
6. BIBLIOGRAFIA:
VALLE, Cecilia. Ser Humano e saúde, 5ª a 8ª série,/Cecilia Valle-1.ed.Curitiba:
Positivo.
ALVARENGA, Jenner Procópio de. Ciências Naturais no dia-dia; 5ª a 8ª série/
Jenner Procópio de Alvarenga, José Luz Perdesoli, Moacir Assis d’ Assunção Filho,
Welligton Caldena Gomes, Curitiba: Nova Didática, Positivo.
MARTINS, Maria Izabel- Ciências crítica e Ação- 5ª a 8ª série;
BEDAQUE, Sezar,Cezar- Os seres vivos no ambiente -5ª a 8ª série;
GWANDSNAYDER, Fernando- Ciências -Ciências a vida na terra-5ª a 8ª série, Ed.
Ática.
Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de ensino Fundamental. Diretrizes Curriculares- Ciências.
Secretaria de Estado da Educação
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
DISCIPLINA:
ARTE
JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA
Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a congregação
católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem
portuguesa, indígena e africana1, uma educação de tradição religiosa cujos registros
revelam o uso pedagógico da arte. Nessas reduções, o trabalho de catequização
dos indígenas se dava com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica,
literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. Ensinava-se a
arte ibérica da Idade Média e renascentista, mas valorizavam-se, também, as
manifestações artísticas locais (BUDASZ, in NETO, 2004, p. 15).
Esse contexto foi importante na constituição da matriz cultural brasileira e
manifesta-se na cultura popular paranaense, como por exemplo, na música caipira
em sua forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola); no folclore, com as
Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a
Congada da Lapa, entre outras que permanecem com algumas variações.
No mesmo período em que os jesuítas atuaram no Brasil – século XVI ao
XVIII – a Europa passou por transformações de diversas ordens que se iniciaram
com o Renascimento e culminaram com o Iluminismo. Nesse processo houve a
superação do modelo teocêntrico medieval em favor do projeto iluminista, cuja
característica principal era a convicção de que todos os fenômenos podem ser
explicados pela razão e pela ciência.
Nesse contexto, o governo português do Marquês de Pombal expulsou os
Jesuítas do território do Brasil e estabeleceu uma reforma na educação e em outras
instituições da Colônia. A chamada Reforma Pombalina fundamentava-se nos
padrões da Universidade de Coimbra, que enfatizava o ensino das ciências naturais
e dos estudos literários.
Apesar dessa Reforma, na prática não se registrou efetivas mudanças. Nos
espaços dos colégios jesuítas passaram a funcionar colégios-seminários dirigidos
por outras congregações religiosas, onde padres-mestres eram responsáveis pelo
ensino que continuou organizado sob a tradição pedagógica e cultural jesuítica, ou
seja, uma educação estritamente literária, baseada nos estudos de gramática,
retórica, latim e música (AZEVEDO, 1971).
Entre esses colégios-seminários, destacaram-se o de Olinda e o Franciscano
do Rio de Janeiro. Constituídos no início do século XIX, incluíam em seus currículos
estudos do desenho associado à matemática e da harmonia na música como forma
de priorizar a razão na educação e na arte, o que estava de acordo com os
princípios do Iluminismo.
Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série de
obras e ações foram iniciadas para atender, em termos materiais e culturais, a corte
portuguesa. Entre essas ações, destacou-se a vinda de um grupo de artistas
franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos
poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.
Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa, cuja concepção de arte
vinculava-se ao estilo neoclássico, fundamentado no culto à beleza clássica. Em
termos metodológicos, propunham exercícios de cópia e reprodução de obras
consagradas, o que caracterizou o pensamento pedagógico tradicional de arte.
Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial e suas
características, como o Barroco presente na arquitetura, escultura, talhe e pintura
das obras de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho); na música do Padre José
Maurício e nas obras de outros artistas, em sua maioria mestiços de origem humilde
que, ao contrário dos estrangeiros, não recebiam remuneração pela sua produção.
Nesse período, houve a laicização do ensino no Brasil, com o fim dos
colégios-seminários e sua transformação em estabelecimentos públicos como o
Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, ou exclusivamente eclesiásticos, como o
Colégio Caraça, em Minas Gerais. Nos estabelecimentos públicos houve um
processo de dicotomização do ensino de Arte: Belas Artes e música para a formação
estética e o de artes manuais e industriais.
No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio Estadual do
Paraná, que seguia o currículo do Colégio Pedro II, e a Escola Normal (1876), atual
Instituto de Educação, para a formação em magistério.
Em 1886, foi criada por Antonio Mariano de Lima a Escola de Belas Artes e
Indústrias que desempenhou um papel importante no desenvolvimento das artes
plásticas e da música na cidade; dessa escola, foi criada, em 1917, a Escola
Profissional Feminina2, que oferecia, além de desenho e pintura, cursos de corte e
costura, arranjos de flores e bordados, que faziam parte da formação da mulher.
Com a proclamação da República, em 1890, ocorreu a primeira reforma
educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de ideias
positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte
valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o
pensamento científico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento econômico
e industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a preparação do
trabalhador.
Benjamin Constant, responsável pelo texto da reforma, direcionou o ensino
para a valorização da ciência e da geometria e propagou o ideário positivista no
Brasil. Essa proposta educacional procurou atender aos interesses do modo de
produção capitalista e secundarizou o ensino de Arte, que passou a abordar, tão
somente, as técnicas e artes manuais.
De fato, as políticas educacionais centradas no atendimento às demandas da
produção e do mercado de trabalho têm sido uma constante, como, por exemplo, no
período do Governo de Getúlio Vargas (1930 a 1945), com uma legislação que
propunha a generalização do ensino profissionalizante nas escolas públicas; na
ditadura militar (1964 a 1985), com o ensino técnico compulsório para o segundo
grau; e na segunda metade da década de 1990, com a pedagogia das competências
e habilidades que fundamentaram os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Entretanto, o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos
mais diversos espaços sociais são influenciados, também, por movimentos políticos
e sociais. Nas primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu a Semana de
Arte Moderna de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos
movimentos nacionalistas da época.
A exposição, no Teatro Municipal de São Paulo, foi um dos eventos desse
movimento modernista e contou com diversos artistas, como Villa Lobos e Guiomar
Novaes (músicos), Antonio Moya e George Prsyrembel (arquitetos), Anita Malfatti e
Di Cavalcante (pintores), Brecheret (escultura), Yvonne Dalmerie (dança), entre
outros. Tal movimento teve como precursores nas artes plásticas Anita Malfatti,
Lasar Segall e Di Cavalcante, com suas exposições na década de 1910 e, na
literatura, Oswald de Andrade, Menotti del Picchia e Mario de Andrade.
O sentido antropofágico do movimento era de devorar a estética europeia e
transformá-la em uma arte brasileira, valorizando a expressão singular do artista,
rompendo com os modos de representação realistas. Esses artistas direcionaram
seus trabalhos para a pesquisa e produção de obras a partir das raízes nacionais.
O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que
desde o processo de colonização a arte indígena, a arte medieval e renascentista
europeia e a arte africana, cada qual com suas especificidades, constituíram a
matriz da cultura popular brasileira.
O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade,
espontaneísmo e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa
concepção foi gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias.
Apoiou-se muito na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre
expressão de formas, na individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia
com a transposição mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional.
Esse foi o fundamento pedagógico da Escolinha de Arte, criada em 1948, no
Rio de Janeiro, pelo artista e educador Augusto Rodrigues, organizada em ateliês-
livres de artes plásticas. A forma de organização desta escolinha tornou-se
referência para a criação de outras no território nacional, no entanto, manteve o
caráter extracurricular do ensino de arte.
Pela primeira vez uma tendência pedagógica – Escola Nova – centrava sua
ação no aluno e na sua cultura, em contraposição às formas anteriores de ensino
impostas por modelos que não correspondiam ao universo cultural dos alunos, como
por exemplo, a arte medieval e renascentista dos Jesuítas sobre a arte indígena; ou
a cultura neoclássica da Missão Francesa sobre a arte colonial e Barroca, com
características brasileiras.
Entretanto, somente com o trabalho do músico e compositor Heitor Villa
Lobos, o ensino de Arte se generalizou e uma mesma metodologia foi adotada na
maioria das escolas brasileiras. Como Superintendente de Educação Musical e
Artística do Governo de Getúlio Vargas, Villa Lobos tornou obrigatório o ensino de
música nas escolas por meio da teoria e do canto orfeônico, numa política de
criação de uma identidade nacional. A música foi muito difundida nas escolas e
conservatórios e os professores trabalhavam com o canto orfeônico, com o ensino
dos hinos e com o canto coral, realizando apresentações para grandes públicos.
Apesar do regime ditatorial do Governo Getúlio Vargas, o ensino de música
proposto por Villa Lobos foi importante para as escolas, pois constituiu uma
pedagogia musical e divulgou suas composições que expressavam a integração
entre música erudita e popular.
Esse trabalho permaneceu nas escolas com algumas modificações até
meados da década de 1970, quando o ensino de música foi reduzido ao estudo da
teoria musical e, novamente, à execução de hinos ou outras canções cívicas.
O ensino de Arte e os cursos oficiais públicos se estruturaram de acordo com a
classe social à qual se destinavam, como por exemplo, a corporação de músicos e a
corporação de artesãos em Vila Rica, no século XVIII; as aulas particulares de piano
das senhoritas burguesas do século XIX; nos circos com atores, músicos e
malabaristas e de diversos outros grupos sociais.
No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o
ensino da Arte:
Canto Orfeônico: coro escolar/agremiação, sociedade ou escola dedicada ao
canto coral (sem acompanhamento instrumental).
O ensino do Canto Orfeônico serviu de referência para a criação de conservatórios
de música como o Conservatório Estadual de Canto Orfeônico, fundado em 1956, e
transformado em 1967 na Faculdade de Educação Musical do Paraná (FEMP) e, em
1991, na Faculdade de Artes do Paraná (FAP), que forma professores em música,
artes visuais, teatro e dança.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICAA disciplina de Arte, além de promover conhecimento sobre as diversas áreas
de arte, deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de criação total e
unitário.15 O aluno pode, assim, dominar todo o processo produtivo do objeto: desde
a criação do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado aos
objetivos que estabeleceu, a metodologia que adotará e, finalmente, a produção e a
destinação que dará ao objeto criado.
Além disso, a disciplina Arte tem uma forte característica interdisciplinar que
possibilita a recuperação da unidade do trabalho pedagógico, pois seus conteúdos
de ensino ensejam diálogos com a história, a filosofia, a geografia, a matemática, a
sociologia, a literatura, etc.
A concepção de arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes
das teorias críticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia
e arte como trabalho criador, por reconhecê-las como aspectos essenciais da arte na
sua complexidade de produto da criação humana.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSHistoricamente, a educação formal e não-formal dos diferentes grupos sociais
de trabalhadores tem buscado habitá-los técnica, social e ideologicamente para o
trabalho, tratando a Função social da educação de forma controlada para responder
às necessidades de produção. A fim de superar esta relação direta da educação com
a demanda de trabalho, torna-se Fundamental compreender o sentido desse
processo na vida dos educandos que não tiveram acesso ou continuidade da
escolarização na denominada idade própria.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade educacional que
atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidades e objetivos o compromisso
com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os
educandos aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e
compromisso político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual.
O papel fundamental da construção curricular para a formação dos
educandos desta modalidade de ensino é fornecer subsídios para que se afirmem
como sujeitos ativos, críticos, criativos e democráticos. Tendo em vista esta função,
a educação deve voltar-se a uma formação na qual os educandos possam aprender
permanentemente, refletir de modo critico; agir com responsabilidade individual e
coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;
acompanhar a dinâmica das mudanças sociais; enfrentar problemas novos
construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir do uso
metodologicamente adequado de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-
históricos ( KUENZER, 2000, p. 40).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n.º 9394/96), em
seu artigo 37, prescreve que a “Educação de Jovens e Adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental
e Médio na idade própria”. É característica dessa Modalidade de Ensino a
diversidade do perfil dos educandos, com relação à idade, ao nível de escolarização
em que se encontram, à situação socioeconômica e cultural, às ocupações e a
motivação pela qual procuram a escola. O universo da EJA contempla diferentes
culturas que devem ser priorizadas na construção das diretrizes educacionais.
Conforme Soares (1986), o educando passa a ser visto como sujeito sócio-histórico-
cultural, com conhecimentos e experiências acumuladas.
Cada sujeito possui um tempo próprio de formação, apropriando-se de
saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva de ressignificação da
concepção de mundo e de si mesmo. Tendo em vista a diversidade desses
educandos, com situações socialmente diferenciadas, é preciso que a Educação de
Jovens e Adultos proporcione seu atendimento por meio de outras formas de
socialização dos conhecimentos e culturas.
Considerando-se o diálogo entre diversas culturas e saberes, é necessário
retirar esta modalidade de ensino de uma estrutura rígida pré-estabelecida, ou
adequá-la a estrutura de ensino já existentes, levando-se em conta as
especificidades.
4 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO4.1 – CONHECIMENTO EM ARTE
Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos
estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o
conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os
momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.
Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão
ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como
espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do
ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:
• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra
artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos
artísticos
• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à
obra de arte
• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que
compõe uma obra de arte .
O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou
pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas,
espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.
4.1.1 – TEORIZARTeorizar é a parte do trabalho metodológico que privilegia a cognição, em que
a racionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente produzido
sobre arte.
Tal conhecimento em arte é alcançado pelo trabalho com os conteúdos
estruturantes elementos formais, composição, movimentos e períodos, abordados
nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Esse conhecimento se efetiva quando os
três momentos da metodologia são trabalhados.
É imprescindível que o professor considere a origem cultural e o grupo social
dos alunos e que trabalhe nas aulas os conhecimentos originados pela comunidade.
Também é importante que discuta como as manifestações artísticas podem
produzir significado de vida aos alunos, tanto na criação como na fruição de uma
obra. Além disso, é preciso que ele reconheça a possibilidade do caráter provisório
do conhecimento em arte, em função da mudança de valores culturais que pode
ocorrer através do tempo nas diferentes sociedades e modos de produção.
Assim, o conteúdo deve ser contextualizado pelo aluno, para que ele
compreenda a obra artística e a arte como um campo do conhecimento humano,
produto da criação e do trabalho de sujeitos, histórica e socialmente datados.
4.1.2 SENTIR E PERCEBER No processo pedagógico, os alunos devem ter acesso às obras de Música,
Teatro, Dança e Artes Visuais para que se familiarizem com as diversas formas de
produção artística. Trata-se de envolver a apreciação e apropriação dos objetos da
natureza e da cultura em uma dimensão estética.
A percepção e apropriação das obras artísticas se dão inicialmente pelos
sentidos. De fato, a fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas
conforme as experiências e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida.
O trabalho do professor é de possibilitar o acesso e mediar a percepção e
apropriação dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar as
obras, transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade
humana em sua dimensão singular e social.
Ao analisar uma obra, espera-se que o aluno perceba que, no processo de
composição, o artista imprime sua visão de mundo, a ideologia com a qual se
identifica, o seu momento histórico e outras determinações sociais. Além de o artista
ser um sujeito histórico e social, é também singular, e na sua obra apresenta uma
nova realidade social. O aluno precisa se ver como parte integrante da história, a
assim, ser capaz de transforma-la.
Para o trabalho com os produtos da indústria cultural, é importante perceber
os mecanismos de padronização excessiva dos bens culturais, da homogeneização
do gosto e da ampliação do consumo.
A filosofa Marilena Chauí (2003) apresenta alguns efeitos da massificação da
indústria cultural que constituem referência para este trabalho pedagógico. Para
Chauí, em função das interferências da indústria cultural, as produções artísticas
correm riscos em sua força simbólica, de modo que ficam sujeitas a:
• perda da expressividade: tendem a tornar-se reprodutivas e repetitivas;
• empobrecimento do trabalho criador: tendem a tornar-se eventos para
consumo;
• redução da experimentação e invenção do novo: tendem a supervalorizar a
moda e o consumo;
• efemeridade: tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passageiro,
sem passado e sem futuro;
• perda de conhecimentos: tendem a tornar-se dissimulação da realidade,
ilusão falsificadora, publicidade e propaganda.
Ressalta-se ainda que a humanização dos objetos e dos sentidos se faz pela
apropriação do conhecimento sistematizado em arte, tanto pela percepção quanto
pelo trabalho artístico.
4.1.3 TRABALHO ARTÍSTICOA prática artística – o trabalho criador – é expressão privilegiada, é o exercício
da imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola apresenta para
desenvolver essa prática, ela é fundamental, pois a arte não pode ser apreendida
somente de forma abstrata, tornando então o trabalho artístico e lúdico, essencial
para compreensão e memorização do conteúdo. De fato, o processo de produção do
aluno acontece quando ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e
humaniza seus sentidos vivenciando o conteúdo através da prática.
Essa abordagem metodológica é essencial no processo pedagógico em Arte.
Os três aspectos metodológicos abordados nesta Diretriz – teorizar, sentir e
perceber e trabalho artístico – são importantes porque sendo interdependentes,
permitem que as aulas sejam planejadas com recursos e encaminhamentos
específicos, usando assim, os eixos norteadores do processo metodológico.
O encaminhamento do trabalho pode ser escolhido pelo professor, entretanto,
interessa que o aluno realize trabalhos referentes ao sentir e perceber, ao teorizar e
ao trabalho artístico.
4.2 - SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO4.2.1 Artes Visuais
Sugere-se para a prática pedagógica, que o professor aborde, além da
produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também
formas e imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades
contemporâneas.
O cinema, televisão, videoclipe e outros são formas artísticas, constituídas
pelas quatro áreas de Arte, onde a imagem tem uma referência fundamental,
compostas por imagens bidimensionais e tridimensionais. Por isso, sugere-se que a
prática pedagógica parta da análise e produção de trabalhos artísticos relacionados
a conteúdos de composição em Artes Visuais, tais como:
• imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia,
propaganda visual;
• imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções arquitetônicas;
Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu
entorno. Nessa seleção, o professor pode considerar artistas, produções artísticas e
bens culturais da região, bem como outras produções de caráter universal.
Assim, é importante o trabalho com as mídias que fazem parte do cotidiano
das crianças, adolescentes e jovens, alunos da escola pública.
Outra questão a ser considerada no ensino de Artes Visuais diz respeito ao
processo de releitura.
Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista
percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura, sua época, criando uma nova
realidade, dentre outros aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve ser o
ponto de partida para que a releitura da obra componha a prática pedagógica, que
inclui a experiência do aluno e a aprendizagem pelos elementos percebidos por ele
na obra de arte. Por isso, é preciso deixar de lado a prática que reduz a releitura de
uma obra a sutis modificações ou pelo acréscimo de cores e formas, sem que se
estabeleçam contextos e, de fato, uma prévia leitura crítica da obra de arte em
estudo.
Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histórica e crítica,
reafirma a discussão sobre essa área como processo intelectual e sensível que
permite um olhar sobre a realidade humano-social, e as possibilidades de
transformação desta realidade.
Tal processo pode ser desenvolvido pelo professor ao estabelecer relações
entre os conhecimentos do aluno e a imagem proposta, explorando a obra em
análises e questionamentos dos conteúdos das artes visuais. Eis algumas questões
propostas:
• O que vemos?
• Já vimos isso antes?
• Quantos e quais elementos visuais percebemos?
• Como eles estão organizados?
• A obra foi elaborada por meio de desenho, pintura, fotografia, imagens
produzidas por computação gráfica?
É importante salientar que o trabalho com a leitura da obra de arte deve
contemplar os momentos de encaminhamento metodológico (teorizar, sentir e
perceber e trabalho artístico).
Outra importante possibilidade de trabalho é o estabelecimento de relações
das artes visuais com as outras áreas artísticas. A máscara no Teatro, o registro
gráfico da Música ou o figurino e a maquiagem da Dança são exemplos de relações
possíveis. Essa prática pedagógica promove uma forma de percepção mais
completa e aprofundada no que se refere ao conhecimento em Arte, principalmente
ao se trabalhar com as manifestações populares e midiáticas, que são compostas
por todas as áreas artísticas.
Segue um exemplo de trabalho com as artes visuais sob a perspectiva teórica
proposta nestas Diretrizes:
Inicialmente, o professor poderá pedir que cada aluno desenhe diversas
linhas, de formas e tamanhos diferentes, para juntos observarem e discutirem a
expressividade, o peso, o movimento que cada uma pode ocupar nesse espaço
(teorização).
Depois, os alunos podem desenvolver composições e criar efeitos de
movimento e de organização do espaço, tendo como referencial o estudo de linhas
já realizado (trabalho artístico).
Em seguida, o professor poderá mostrar obras (sentir e perceber) de artistas
que deram ênfase ao uso de linhas e, também, expor as composições dos alunos
para apreciação e apropriação dos trabalhos pelos próprios colegas.
4.2.2 – DançaPara o ensino da Dança na escola, é fundamental buscar no encaminhamento
das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com os elementos culturais
que a compõem. É necessário rever as abordagens presentes e modificar a ideia de
que a Dança aparece somente como meio ou recurso “para relaxar’, ‘para soltar as
emoções’, ‘para expressar-se espontaneamente’, ‘para trabalhar a coordenação
motora’ ou até ‘para acalmar os alunos” (MARQUES, 2005, p. 23).
A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos
que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor
compreensão estética da Arte, além de estimular a socialização.
Os elementos formais da dança, nestas diretrizes, são:
• movimento corporal: o movimento do corpo ou de parte dele num
determinado tempo e espaço;
• espaço: é onde os movimentos acontecem, com utilização total ou parcial
do espaço;
• tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração).
O elemento central da Dança é o movimento corporal, por isso o trabalho
pedagógico pode basear-se em atividades de experimentação do movimento,
improvisação, em composições coreográficas e processos de criação (trabalho
artístico), tornando o conhecimento significativo para o aluno, conferindo-lhe sentido
a aprendizagem, por articularem os conteúdos da dança.
Entender a dança como expressão, compreender as realidades próximas e
distantes, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e históricos
(teorizar), são elementos fundamentais para alcançar os objetivos do ensino da
dança na escola.
Nas aulas de Arte, questões sobre “sentir e perceber” devem ser enfocadas
pelo professor, tais como:
• De que maneira o corpo se movimenta no espaço?
• Que relações há entre movimento e tempo?
• Quais passos se repetem com mais frequência na coreografia?
• Há ocorrência de giros, saltos e quedas?
Essas questões devem ser observadas em danças realizadas pelos alunos e
por grupos amadores e profissionais.
Além disso, alguns encaminhamentos podem ser realizados, tais como:
• criação de formas de registro gráfico da formação inicial e dos passos
sequenciais;
• uso de diferentes adereços;
• proposta de criações, improvisações e execuções coreográficas individuais
e coletivas;
• identificação do gênero a que pertence a dança e em que época foi
concebida.
Ao selecionar os conteúdos de Dança que pretende desenvolver com seus
alunos, o professor precisa considerar o contexto social e cultural, ou seja, o
repertório de dança dos alunos, seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e
estilos.
Para se efetivar o trabalho com a dança na escola, há que se considerar
algumas
questões: como a de gênero, as de necessidades especiais motoras e as de religião,
como o caso de algumas religiões que desaprovam a dança, ou por outro lado, do
cuidado necessário com as danças religiosas que podem impor o caráter litúrgico
implícito nas mesmas.
4.2.3 MúsicaDesde o nascimento até a idade escolar, a criança é submetida a uma grande
oferta musical que tanto compõe suas preferências relacionadas à herança cultural,
quanto interfere na formação de comportamento e gostos instigados pela cultura de
massa. Por isso, ao trabalhar uma determinada música, é importante contextualizá-
la, apresentar suas características específicas e mostrar que as influências de
regiões e povos misturam-se em diversas composições musicais.
Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de
ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus
elementos formadores, as variações e as maneiras como esses sons são
distribuídos e organizados em uma composição musical. Essa atenção vai propiciar
o reconhecimento de como a música se organiza.
A música é formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero e estilo.
O som é constituído por vários elementos que apresentam diferentes
características e podem ser analisados em uma composição musical ou em sons
isolados. Os elementos formais do som são: intensidade, altura, timbre, densidade e
duração.
A intensidade do som é o elemento responsável por determinar se uma
sequência de sons fica mais ou menos intensa, ou seja, se são fortes ou fracos.
Essa intensidade depende da força com que o objeto sonoro é executado. Em uma
execução musical, essa propriedade é responsável pela dinâmica empregada pelos
instrumentistas e/ou vocalistas em determinados trechos musicais.
A altura define que algumas sequências de sons podem ser agudas e outras
graves. Essas diferenças entre as alturas dos sons acontecem sempre em relação a
outros sons e geram as notas musicais, que são dispostas em uma escala,
distribuídas em uma sequência infinita.
Outro elemento que constitui o som é o timbre: responsável por caracterizar o
som e fazer com que se identifique a fonte sonora que o emitiu. Como por exemplo:
uma sirene, um instrumento musical, a voz de uma pessoa.
Quando um conjunto de sons acontece ao mesmo tempo, dizemos que há
uma grande densidade. Na música, a densidade acontece quando vários
instrumentos ou vozes são executados simultaneamente, como em uma banda,
coral, orquestra e outras formas.
A duração é o elemento responsável por determinar que qualquer som
acontece em um tempo específico relacionado a sua fonte sonora. Alguns sons são
de durações mais longas; outras, mais curtas e em alguns momentos não se ouve
som nenhum – são os momentos de silêncio. Na música, o silêncio é chamado de
pausa. Quando se combina uma sequência de sons e/ou silêncios, está se criando
um ritmo. O ritmo, então, é o organizador do movimento ordenado dos sons e
silêncio em um determinado tempo.
Esses elementos do som relacionam-se, podendo ser combinados sucessiva
e/ ou simultaneamente. A combinação de sons sucessivos é chamada de melodia. A
melodia organiza os sons emitidos em diferentes alturas durante um determinado
período de tempo; por outro lado, a combinação de sons simultâneos corresponde à
harmonia, cujas notas musicais combinadas em um trecho musical são tocadas ao
mesmo tempo. Ritmo, melodia e harmonia, portanto, são os elementos de
composição que constituem a Música.
Esses elementos auxiliam na compreensão da música e na percepção de
outras formas de expressão e de criação musical. As composições musicais
apresentam- se em gêneros diferentes como, por exemplo, o cantochão, cantada
por um solista ou coro com vozes entoadas na mesma altura; o fandango
paranaense, conjunto de danças regionais chamadas marcas, acompanhadas de
violas, rabeca, adufo ou pandeiro, batidas de tamancos e versos cantados; a ópera,
peça dramática na qual a história é contada por meio do canto e de ações e
representações, acompanhada por uma orquestra; entre muitos outros.
No panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gêneros
musicais, cada qual com suas funções correspondentes a épocas e regiões. Cada
povo ou grupo cultural produz músicas diferentes ao longo de sua história; surgem,
assim, diferentes gêneros musicais. Eles não são isolados; sofrem transformações
com o tempo, por influência de outros estilos e movimentos musicais que se
incorporam e adaptam-se aos costumes, à cultura, à tecnologia, aos músicos e aos
instrumentos de cada povo e de cada época.
Na música erudita, as formas musicais estão relacionadas aos movimentos da
história da música, principalmente com as composições do período entre 1750 e
1840, quando estas formas musicais adquiriram importância. Exemplos: a sinfonia, o
concerto e o quarteto de cordas mostram também a transformação que as melodias
e as formas musicais sofreram ao longo do tempo.
A música popular, por sua vez, tem origem nas festas e rituais, compostas por
melodias e canções de um povo, que passam de geração a geração e tem como
característica marcante o ritmo.
A música, então, é uma forma de representar o mundo, de relacionar-se com
ele, de fazer compreender a imensa diversidade musical existente, que de uma
forma direta ou indireta interfere na vida da humanidade e se faz presente nela de
todas as formas na vida do indivíduo, mesmo antes dele nascer.
Como sugestão de encaminhamento metodológico, segue exemplo de como
se trabalhar com um videoclipe:
1. apreciação e análise do videoclipe (música, imagem, representação,
dança...), com ênfase na produção musical, observando a organização dos
elementos formais do som, da composição e de sua relação com os estilos e
gêneros musicais;
2. seleção de músicas de vários gêneros para compor outra trilha sonora para
a mesma cena do videoclipe, observando se há mudança no sentido da cena;
3. construção de instrumentos musicais, com vários tipos de materiais, para
produções musicais com diversos arranjos instrumentais e vocais, compondo
efeitos sonoros e música para o videoclipe;
4. registro de todo o material sonoro produzido pelos alunos, por meio de
gravação em qualquer mídia disponível.
Para o desenvolvimento do trabalho é importante que ocorram os três
momentos na organização pedagógica: o sentir e perceber a obra conforme
sugerido no primeiro item; o trabalho artístico que está relacionado nos itens dois,
três e quatro; o teorizar em arte que contempla todos os itens. É importante lembrar
que o trabalho em sala pode iniciar por qualquer um desses momentos ou por todos,
simultaneamente.
4.2.4 Teatro Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na
educação, destacam-se a: criatividade, socialização, memorização e a coordenação,
sendo o encaminhamento metodológico, proposto pelo professor, o momento para
que o aluno os exercite. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar
no lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco.
Existem diversos encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino
de teatro, no entanto se faz necessário proporcionar momentos para teorizar, sentir
e perceber e para o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero fazer.
Uma possibilidade seria iniciar o trabalho com exercícios de relaxamento,
aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem – expressão vocal,
gestual, corporal e facial, Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição
de texto literário para texto dramático, pequenas encenações construídas pelos
alunos e outros exercícios cênicos (trabalho artístico).
O encaminhamento enfatiza o trabalho artístico, contudo, o professor não
exclui a abordagem da teorização em arte como, por exemplo, discutir os
movimentos e períodos artísticos importantes da história do Teatro. Durante as
aulas, torna-se interessante solicitar aos alunos uma análise das diferentes formas
de representação na televisão e no cinema, tais como: plano de imagens, formas de
expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia (sentir e perceber), fazendo
perceber que o teatro relaciona-se com outras formas artísticas audiovisuais que,
por vezes, até estão muito presente no dia a dia dos alunos de diversas formas.
Para o trabalho de sentir e perceber é essencial que os alunos assistam a
peças teatrais de modo a analisá-las a partir de questões como:
• descrição do contexto: nome da peça, autor, direção, local, atores, período
histórico da representação;
• análise da estrutura e organização da peça: tipo de cenário e sonoplastia,
expressões usadas com mais ênfase pelos personagens e outros conteúdos
trabalhados em aula;
• análise da peça sob o ponto de vista do aluno: com sua percepção e
sensibilidade em relação à peça assistida. Os conteúdos estruturantes devem ser
tratados de forma orgânica, ou seja, mantendo as suas relações:
• elementos formais: personagem, ação e espaço cênico;
• composição: representação, cenografia;
• movimentos e períodos: história do teatro e as relações de tempo e espaço
presentes no espaço cênico, atos, cenografia, iluminação e música.
Na metodologia de ensino poderá ser trabalhado com o aluno o conceito de
teatro como uma forma artística que aprofunda e transforma sua visão de mundo,
sob a perspectiva de que o ato de dramatizar é uma construção social do homem
em seu processo de desenvolvimento (teorizar).
O teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. E
numa sociedade que não compreende o sujeito em sua totalidade, fragmentando-o,
surge a necessidade de integrar as partes que compõem esse sujeito, desenvolver a
intuição e a razão por meio das percepções, sensações, emoções, elaborações e
racionalizações, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de
relacionar-se consigo e com o outro.
O trabalho pedagógico com as encenações deve considerar que elas estão
presentes desde os primórdios da humanidade, nos ritos como expressão de
diferentes culturas, nos gêneros (da tragédia, da comédia, do drama, entre outros),
nas correntes estéticas teatrais, nos festejos populares, nos rituais do nosso
cotidiano, na fantasia e nas brincadeiras infantis, sendo as mesmas, manifestações
que pertencem ao universo do conhecimento simbólico do ser humano.
É fundamental que os conhecimentos específicos do teatro estejam presentes
nos conteúdos específicos da disciplina a fim de contribuir para a formação da
consciência humana e da compreensão de mundo. Esses elementos permitem que
o ensino de Teatro, extrapole as práticas que o restringem a apenas uma
oportunidade de produção de espetáculos ou como mero entretenimento.
Para que a presença do teatro na escola seja coerente à concepção de Arte
adotada nessas Diretrizes, busca-se superar a ideia do teatro somente como
atividade espontânea ou de espetáculo comemorativo.
As montagens voltadas somente a festividades na escola; a mecanização da
expressão dramática, quando os alunos são levados a decorar falas, gestos e
postura no palco; a produção de falas, figurinos, cenas e cenários estereotipados; o
virtuosismo, ou seja, a valorização de alunos que já possuem experiência ou
facilidade de representar, em oposição aos alunos intimidados que participariam
apenas por se sentirem coagidos pelo professor, em busca de nota, são práticas que
pouco contribuem para que o aluno construa conhecimentos em Arte.
O teatro na escola tem o seu valor ampliado não só ao abrir possibilidades
para apresentações de espetáculos montados pelos professores, e/ou alunos ou
companhias itinerantes, mas como espaço que viabiliza o pensar simbólico por meio
da dramatização individual ou coletiva.
O Teatro oportunizará aos alunos a análise, a investigação e a composição de
personagens, de enredos e de espaços de cena, permitindo a interação crítica dos
conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais.
Esse encaminhamento pode ser iniciado pelo enredo, em cujo conteúdo estão
presentes, por meio de metáforas, as relações humanas, dramatizadas por atores ou
bonecos, em falas e gestos ou mímicas.
O professor poderá partir de uma obra da literatura dramática universal, da
literatura brasileira ou da oralidade (contos, lendas, cantigas populares), uma letra
de música, um recorte de jornal, uma fotografia ou pintura, os quais contêm temas
sobre situações relevantes do ser humano em sua relação consigo e com o outro.
Devem ser consideradas a faixa etária e a realidade dos alunos, para que possam
questionar e reelaborar essas temáticas em peças cênicas.
Outra opção é iniciar pelo processo de construção da personagem. Na
elaboração do seu perfil físico e simbólico (figurino, adereço, suas ações, espaço,
gestual, entonação), devem estar presentes a pesquisa, a exploração, a descoberta
individual e coletiva de temáticas e conceitos propostos pelo professor, para que se
estimulem discussões acerca da condição humana em seus aspectos sociais,
culturais e históricos.
Não é aconselhável condicionar o trabalho com teatro na escola à existência
de um teatro com palco e plateia separados por cortinas. É necessário que os limites
do palco sejam extrapolados sempre que possível.
Na escola, as propostas do enredo e das ações das personagens podem ser
valorizadas em espaços alternativos para a cena, afora o anfiteatro e o salão nobre.
Dessa maneira, locais inusitados como uma escadaria ou uma simples sala sem
qualquer móvel são transformadas em locais que reforçam a intenção da cena e/ou
das personagens. Tais relações dão ênfase a um espaço pensado como signo: um
espaço cênico.
É na pesquisa, na experimentação e no rompimento com padrões estéticos
que se fundamentam as teorias contemporâneas sobre o teatro. Ao serem
vivenciadas na escola, as teorias cumprem, ao mesmo tempo, o objetivo de educar
pelo teatro e para o teatro, no tocante à formação de plateia.
O professor deve trabalhar para que o aluno compreenda e valorize as obras
teatrais como bens culturais. Na escola, as propostas devem ir além do teatro
convencional, que não pode ser entendido somente em seu formato, mas pelas
ideologias de uma época que ele simboliza.
Para o aluno, conhecer outras práticas ligadas às concepções teóricas
contemporâneas de teatro não significa apenas inovação, mas a possibilidade de
ampliar a sua ideia de mundo, na medida em que reconhece elementos da condição
humana da contemporaneidade e os associa à própria vida. Torna-se interessante
que o professor discuta com o aluno aspectos da história recente do Teatro. Desde a
década de 1960, no Brasil, diretores e atores têm ido além do tradicionalismo e
conservadorismo dos grandes espetáculos voltados a um público de elite seleto.
A arte da representação mudou não somente em sua forma, mas em seus
conceitos. Passou a propor ao espectador uma outra realidade, além daquela que se
caracterizava como a reprodução da realidade, a cena pode ir muito além disso.
Com o estreitamento de fronteiras entre palco e plateia, o diálogo com o espectador
se faz de forma mais dinâmica e aberta. Durante a cena e fora dela, fundem-se
elementos de várias linguagens artísticas e tecnológicas. Com isso, abre-se espaço
ao experimental no momento em que se propõe ao espectador locais alternativos,
oportunidade para reflexão, questionamentos e interação com a cena.
Teatro inclui realidade e fantasia num contato direto com a plateia. Por esse
diferencial, a estética teatral não se compara com a dramatização do cinema ou das
telenovelas. São linguagens distintas que dependem de uma estrutura tecnológica
para acontecer e que podem ter como ponto de análise e discussão as diversas
estéticas, as características de interpretação, os espaços e os argumentos
escolhidos para o desenvolvimento da história.
O Teatro na escola possui características diferenciadas ao oferecer
oportunidades que prezem o direito do aluno ao conhecimento a partir dos
conteúdos específicos, metodologias de aprendizagem e avaliação.
Na escola, a dramatização evidenciará mais o processo de aprendizagem do
que a finalização, a montagem de uma peça. É no teatro e em seus gêneros,
propostos como jogo do riso, do sofrimento e do conflito, que se veem refletidas as
maneiras de sentir o mundo por meio de um ser criado (a personagem) num mundo
criado (a cena).
Essas relações estão presentes, também, em manifestações cênicas como:
danças, jogos e brincadeiras, rituais, folguedos folclóricos como o Maracatu, a Festa
do Boi, a Congada, a Cavalhada, a Folia de Reis, entre outras. Tais manifestações
podem ser apreendidas como conhecimento e experimento cênico que podem
contribuir para integrar e desenvolver o conhecimento estético e artístico do aluno,
bem como para ampliar seu modo de pensar e recompor representações de mundo,
a partir dos diferentes meios socioculturais.
De modo geral para todas as áreas da disciplina recomenda-se, no
encaminhamento metodológico, o enfoque nos seguintes trabalhos com os alunos:
manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já executam,
para que sistematizem com mais conhecimentos suas próprias produções;
produção e exposição de trabalhos artísticos, a considerar a formação do
professor e os recursos existentes na escola.
Diante de tais exigências e critérios, e priorizando o desenvolvimento de um
bom trabalho, é que se faz necessário que o professor de arte seja habilitado
na área.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESOs Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude,
conceitos que se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das
áreas de Arte. O conteúdo estruturante é apresentado separadamente para um
melhor entendimento dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser
trabalhados de forma articulada.
Nestas Diretrizes, considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao
aluno acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma
organização curricular a partir dos conteúdos estruturantes que constituem uma
identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prática pedagógica que
articula as quatro áreas de Arte .
Nas discussões tempo e espaço tenha sido, inicialmente, considerado
também conteúdo estruturante da disciplina, sua relação com os demais e com os
conteúdos específicos de cada área de Arte revelou que ele é, antes uma categoria
que articula os conteúdos estruturantes das quatros áreas de Arte, além de ter um
caráter social.
Como categoria articuladora está presente em todas as áreas da disciplina e
nos conteúdos específicos derivados dos elementos formais, da composição e dos
movimentos e períodos. Seu caráter social é relevante porque a arte tem,
historicamente, a peculiaridade de alterar a noção de tempo e espaço do ser
humano, de modo particular dos sujeitos do século XXI, em decorrência do
surgimento das novas tecnologias dos meios de comunicação.
“No espaço natural, percebemos sempre três dimensões – altura, largura e
profundidade – mais o tempo. Na arte [visual], porém, essa combinação será
variável”.
Por exemplo, na arte bizantina e na medieval, o espaço era representado de
forma bidimensional, plano, sem profundidade, ao contrário do período
renascentista, com a lei da perspectiva, que passou à representação da
tridimensionalidade e da proporcionalidade.
Por meio de representações de linhas, por exemplo, explicita-se a seguir
como o tempo e o espaço estão presentes em Artes Visuais.
Quando se desenha uma linha, ela configura um espaço linear, de uma
dimensão. Por meio dela, apreende-se um espaço direcional. Numa composição
(conteúdo estruturante) com linhas (elementos formais), elas funcionam como setas,
pois dirigem o olhar do espectador para seguir nesta ou naquela direção.
Qualquer elaboração formal com a linha terá, necessariamente, um caráter
rítmico. Quanto maiores os intervalos em relação aos segmentos lineares, tanto
mais lento se torna o percurso do olhar. Portanto, “o movimento visual se dá no
espaço e no tempo” .
Outra dimensão de tempo e espaço se relaciona ao seu caráter histórico e
social, fundamentais no trabalho com os alunos para que compreenda, mas relações
sociais em que interagem. Ao tratar das relações que se estabelecem entre a escola,
a mídia e o jovem, nas noções de tempo e espaço, interroga-se:
A vida cotidiana da maioria dos jovens e adultos urbanos está relacionada
com a mídia tecnológica: Internet (Orkut, Blogs, YouTube, Messenger, e-mail),
telefonia celular, computador e outros meios de comunicação. Mesmo os que não
têm acesso a esses meios, mantêm contato com a televisão e com jogos
eletrônicos.
Esses equipamentos tecnológicos tendem a fragmentar o tempo real e
deslocar a referência espacial pela simultaneidade de imagens e locais. A forma
como se estruturam o tempo e o espaço nos videoclipes é um exemplo desta
realidade.
Por isso, tempo-espaço deve ser considerado no trabalho pedagógico, tanto
como categoria articuladora dos conteúdos estruturantes, quanto pelo caráter
histórico e social que enriquece a compreensão da arte e da vida.
ELEMENTOS FORMAIS No conteúdo estruturante elementos formais, o sentido da palavra formal está
relacionado à forma propriamente dita, ou seja, aos recursos empregados numa
obra. São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na natureza;
são matéria-prima para a produção artística e o conhecimento em arte.
Esses elementos são usados para organizar todas as áreas artísticas e são
diferentes em cada uma delas. Eis alguns exemplos: o timbre em Música, a cor em
Artes Visuais, a personagem em Teatro ou o movimento corporal em Dança.
No processo pedagógico, o professor de Arte deve aprofundar o
conhecimento dos elementos formais da sua área de habilitação e estabelecer
articulação com as outras áreas por intermédio dos conteúdos estruturantes.
COMPOSIÇÃO Composição é o processo de organização e desdobramento dos elementos
formais que constituem uma produção artística. Num processo de composição na
área de artes visuais, os elementos formais – linha, superfície, volume, luz e cor –
“não têm significados pré-estabelecidos, nada representam, nada descrevem, nada
assinalam, não são símbolos de nada, não definem nada – nada, antes de entrarem
num contexto formal”. Ao participar de uma composição, cada elemento visual
configura o espaço de modo diferente e, ao caracterizá-lo, os elementos também se
caracterizam.
Na área de música, todo som tem sua duração, a depender do tempo de
repercussão da fonte sonora que o originou. É pela manipulação das durações,
mediada pelo conhecimento, que esse som passa a constituir um ritmo ou uma
composição.
Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de
composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais,
teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos.
MOVIMENTOS E PERÍODOS
O conteúdo estruturante movimentos e períodos se caracteriza pelo contexto
histórico relacionado ao conhecimento em Arte. Esse conteúdo revela aspectos
sociais, culturais e econômicos presentes numa composição artística e explicita as
relações internas ou externas de um movimento artístico em suas especificidades,
gêneros, estilos e correntes artísticas.
Para facilitar a aprendizagem do aluno e para que tenha uma ampla
compreensão do conhecimento em arte, esse conteúdo estruturante deve estar
presente em vários momentos do ensino. Sempre que possível, o professor deve
mostrar as relações que cada movimento e período de uma determinada área da
arte estabelece com as outras áreas e como apresentam características em comum,
coincidindo ou não com o mesmo período histórico.
Caso o trabalho se inicie pelo conteúdo estruturante movimentos e períodos
em música, pode-se, por exemplo, enfatizar o período contemporâneo e o
movimento Hip-Hop, com a pesquisa de sua origem, que teve raízes no rap, no
grafitti e no break, articulando-os, assim, às áreas de música, de artes visuais e de
dança, respectivamente.
A seguir, apresenta-se um esquema gráfico que detalha como os conteúdos
estruturantes se articulam entre si.
Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são
interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses
conteúdos deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais,
organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a
composição que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e
períodos.
A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas
determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos
históricos. Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e
períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos elementos
formais que serão privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente
estão no interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre
eles.
A explicitação dos conteúdos de Arte é uma preocupação e uma
necessidade para o melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes
podem ser organizados no encaminhamento metodológico. Por isso, no quadro a
seguir se explicita um recorte dos conteúdos da disciplina a partir de seus
conteúdos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS PERIÓDICOS
MúsicaAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade
RítmoMelodiaHarmoniaTonalModalContemporânaEscalasSonoplastiaEstruturaGêneros: erudita, FolclóricaTécnicas: instrumental, vocal, mista, improvisação...
Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Rap, Teto, Barroco, Clacismo, Romantismo, Vanguardas Artísticas, Arte Engajada, Música Serial, Música Eletrônica. Música Minimalista, Música Popular Brasileira, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Industria Cultural, Word Music, Arte Latino-Americana...
ArtesVisuais
PontoLinhaSuperfícieTexturaVolumeLuzCor
FigurativaAbstrataFigura-fundoBidimensionalTridimensionalSemelhançasContrastesRítmo VisualGêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...Técnicas: Pintura, gravura, escultura, arquitetura, fotografia, vídeoArte
Arte pre-histórica, Arte no antigo Egito, Arte Greco-Romana, Arte Pré-Colombiana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Arte Bizantina, Arte Romântica, Arte Gótica, Renascimento, Barroco, Neoclassismo, Romantismo, Realismo, Impressionismo, Expressionismo, Fauvismo, Cubismo, Abstracionismo, Dadaísmo, Construtivismo, Surrealismo, Op-art, Pop-art, Arte Naif, Vanguardas Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria Cultural, Arte Latino-Americana...
Teatro PersonagemExpressões (Corporais, Vocais, Gestuais e faciais)AçãoEspaço
RepresentaçãoTexto DramáticoDramaturgiaRoteiroEspaço CênicoSonoplastiaIluminação CenografiaFigurino , AdereçosMáscara, Caracterização e Maquiagem
Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, Expressionismo, Vanguardas Artísticas, Teatro Dialético, Teatro do Oprimido, Teatro pobre, Teatro Essencial, Teatro do Absurdo, Arte Engajada, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria Cultural, Arte Latim...
Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama, Épico, Rua, etc...Técnicas: Jogos teatrais, Enredo, Teatro direto, Teatro Indireto (manipulação de bonecos, sombras)ImprovisaçãoMonólogo, Jogos Dramáticos...
DançaMovimentosCorporalTempoEspaço
EixoDinâmicaAceleraçãoPonto de ApoioSalto e QuedaRotaçãoFormaçãoDeslocamentoSonoplastiaCoreografiaGêneros: Folclóricas, de Salão, Étnica...Técnicas: Improvisação, Coreografia...
Arte Pré-Histórica, Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Barroco, Neoclassismo, Romantismo, Expressionismo, Vanguardas Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Dança Circular, Indústria Cultural, Dança Clássica, Dança Moderna, Dança Contemporânea, Hip O, Arte...
Nas séries/anos iniciais (1ª a 4ª séries / 1º ao 5º ano) o trabalho pedagógico
centra-se nas atividades artísticas, na prática com músicas, jogos teatrais, desenho
e dança. Nessas atividades priorizam-se os elementos formais, como estudos sobre
cores primárias e secundárias (artes visuais); timbre, duração e altura (música);
expressão facial, corporal e gestual (teatro) e movimento corporal (dança).
Nas séries/anos finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries / 6ª ao 9ª ano)
gradativamente abandona-se a prática artística e a ênfase nos elementos formais,
tratando-se de forma superficial os conteúdos de composição e dos movimentos e
períodos.
No Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos
de prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos e
na leitura de obras de arte.
Em síntese, durante a Educação Básica, o aluno tem contato com fragmentos
do conhecimento em Arte, percorrendo um arco que inicia-se nos elementos formais,
com atividades artísticas (séries iniciais) e finaliza nos movimentos e períodos, com
exercícios cognitivos, abstratos (Ensino Médio).
Diante deste diagnóstico, torna-se imprescindível adotar outra postura
metodológica, que propicie ao aluno uma compreensão mais próxima da totalidade
da arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal, os elementos
formais, composição e movimentos e períodos, relacionados entre si e
demonstrando que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da
arte como forma de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador, proposto
nesta Diretriz.
AVALIAÇÃOO processo educativo na disciplina de Arte, a avaliação se faz presente, tanto
como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como
instrumento de investigação da prática pedagógica, com uma dimensão formadora,
uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, e
permitido que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
A avaliação possibilita o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e
criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Estabelece o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no
presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas
insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir
novas práticas educativas (LIMA, 2002/2003).
No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por
objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito
do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento .
A avaliação se concretizará de acordo com o que se estabelece no Projeto
Político Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o
Plano de Trabalho Docente, documentos fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
Explicitando, assim, a concepção de escola e de sociedade com que se
trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que queremos
construir.
Formando sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao
conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na
sociedade.
A avaliação, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de
aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa
aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da
sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos
estão inseridos.
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o
aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas
como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos
que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em
suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de
aula precisa contribuir para essa formação.
Então a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão
criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar
o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e
mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas
e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002/2003).
A avaliação escolar deve constituir um projeto de Futuro social, pela
intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço
coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem
do aluno, qualificando professores e escola.
Na sala de aula, o professor compreende a avaliação e a executa como um
projeto intencional e planejado, que contempla a expressão de conhecimento do
aluno como referência uma aprendizagem continuada.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
É importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se
entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino,
porque ambas têm a intenção de ensinar;
No Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos
trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias
e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os
avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho
docente;
Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o
ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os
critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois
articulam todas as etapas da ação pedagógica;
Os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma
resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o
estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não
entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é
desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;
Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo
com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os
critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade
argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um texto serão
mais adequados do que uma prova objetiva;
A utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de
avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos
dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição,
argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de
hipóteses, entre outros;
Uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento
e não todo processo de ensino-aprendizagem;
A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os
conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do
aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis
para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de
retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos
metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse
sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de
conteúdo.
A avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão
metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de
investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos
e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino,
enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos
estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao
professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento
dos processos cognitivos.
Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo
não é de escolha apenas do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver
o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos)
assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a
formação dos alunos.
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Secretaria de Estado da Educação
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Após uma longa trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil, com a nova
redação ao artigo 33 da LDBEN 9394/96, cumpre destacar que, o Ensino Religioso é
parte integrante da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à
diversidade cultural religiosa do Brasil, sendo proibido toda forma de proselitismo.
Assim sendo, a disciplina de Ensino Religioso tem muito a acrescentar, pois
permitirá que os educandos possam refletir e entender como os grupos sociais se
constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado, objeto de estudo.
Também contribui para compreensão da importância das religiões na vida das
pessoas, pois não trata apenas do fenômeno religioso, mas da própria humanidade
no seu desenvolvimento histórico, fundamental nas organizações econômicas,
sociais, políticas e culturais, portanto um conteúdo muito amplo, abrangendo
variedades de assuntos relevantes para a formação básica do cidadão e cidadã.
Na aula de Ensino Religioso nossas crianças e adolescentes crescem na
totalidade, respeitando o pluralismo religioso, tendo o pensamento e o espírito
voltados para o universal e tem também em vista a educação para a paz, o diálogo,
cidadania, consciência ecológica e outros temas relacionados à vida cidadã.
JUSTIFICATIVAPretende-se com a disciplina de Ensino Religioso que o aluno se torne uma
pessoa esclarecida quanto à diversidade religiosa presente no Brasil e no mundo e
desta forma, aprender a respeitar os outros nas suas diferenças e a conviver
respeitosamente com pessoas de diferentes religiões e culturas, bem como
proporcionar aos educandos oportunidades de se tornarem capazes de entender os
momentos específicos das diversas culturas, colaborando para a autêntica
cidadania.
Os conteúdos trabalhados nas aulas, de Ensino Religioso privilegia o estudo
das diferentes manifestações do Sagrado no coletivo, a partir da concepção prevista
na legislação e nas novas Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,
constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais,
econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso deve
orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e organizações
religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do
conhecimento.
No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem consolidando
o reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o trabalho
pedagógico com o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes culturais
brasileiras.
Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino
Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito
religioso, como também, desprender-se do seu histórico confessional catequético,
para a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa. Um
Ensino Religioso de caráter doutrinário, como ocorreu no Brasil Colônia e no Brasil
Império, estimula concepções de mundo excludentes e atitudes de desrespeito às
diferenças culturais e religiosas.
É justamente esse contexto que reclama uma reformulação do Ensino
Religioso adequada ao ideal republicano de separação entre Igreja e Estado, pois,
suas formas confessionais são incapazes de cumprir exigências que hoje se
apresentam.
Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os
estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como
se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações
entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de
religiosidade.
Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar
desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de
crença e de expressão e, por consequência, o direito à liberdade individual e política.
Desta forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB
9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.
O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto,
superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo
de preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou
moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e
excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até
mesmo de criação de novos valores.
Diante disso, o Ensino Religioso em termos metodológicos propõe-se, nestas
Diretrizes, um processo de ensino e de aprendizagem que estimule a construção do
conhecimento pelo debate, pela apresentação da hipótese divergente, da dúvida –
real e metódica –, do confronto de ideias, de informações discordantes e, ainda, da
exposição competente de conteúdos formalizados. Opõe-se, portanto, a um modelo
educacional que centra o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo
professor, o que reduz as possibilidades de participação do aluno e não atende a
diversidade cultural e religiosa. Para isso, retoma-se a necessidade de:
• superar as tradicionais aulas de religião;
• abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações
culturais e religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e dos seus
símbolos, e relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são
impregnadas as formas diversas de religiosidade.
Assim, nestas diretrizes, qualquer religião deve ser tratada como conteúdo
escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do
modelo de organização de diferentes sociedades. A disciplina de Ensino Religioso
deve propiciar a compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações
do Sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. Ainda,
subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso
e na forma como as sociedades são influenciadas pelas tradições religiosas, tanto
na afirmação quanto na negação do Sagrado.
Em outras palavras, pode-se dizer que:
Para se chegar a bom termo nesse trabalho pedagógico será necessário uma
criteriosa definição dos conteúdos escolares, produção de materiais didático-
pedagógicos e científicos, bem como a contínua formação dos professores, ações
que em conjunto podem orientar a disciplina do Ensino Religioso.
O SAGRADO COMO OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO
Diante dos obstáculos político-pedagógicos e epistemológicos enfrentados
pela disciplina do Ensino Religioso, a SEED procurou, por meio de estudos, debates
e palestras definir e delimitar um saber que pudesse articular o estudo do fenômeno
religioso com características de um discurso pedagógico, além de ampliar a
abordagem teórico-metodológica no que se refere à diversidade religiosa. Assim,
definiu-se, como objeto de estudo, o Sagrado.
Etimologicamente, o termo Sagrado se origina do termo latino sacrátus e do
ato de sagrar. Como adjetivo, refere-se ao atributo de algo venerável, sublime,
inviolável e puro. Assim, o Sagrado remete sempre a algo que lhe sirva de suporte.
Portanto, algo ou alguém que foi consagrado está ligado invariavelmente ao campo
religioso.
O espaço e o sentido do Sagrado, não se constituem, no entendimento
dessas Diretrizes, como um a priori. Ao contrário, no contexto da educação laica e
republicana, as interpretações e as experiências do Sagrado devem ser
compreendidas racionalmente como resultado de representações construídas
historicamente no âmbito das diversas culturas e das tradições religiosas e
filosóficas. Não se trata, portanto, de viver a experiência religiosa ou a experiência
do Sagrado, tampouco de aceitar tradições, ethos, conceitos, sem maiores
considerações, trata-se antes, de estudá-las para compreendê-las, de problematizá-
las.
Para a análise do fenômeno religioso é prioritário tocar na essência da
experiência religiosa, ou seja, o Sagrado. Neste sentido, o restabelecimento do
Sagrado enquanto categoria de análise passa a ser uma premissa de base, uma
categoria de avaliação e classificação que nos permita reconhecer a objetividade do
fenômeno religioso. Assim, o Sagrado é um conjunto de formas do sujeito, do
homem religioso, e não do objeto. O fenômeno religioso deve como adverte ELIADE
(1977, p. 17):
Nessa perspectiva, é fundamental que o estudo do Sagrado seja precedido de
uma interpretação etimológica da religião e, para tal, tomamos a explicação de
Ferrater Mora (2001), que apresenta duas interpretações distintas: religião como
religare, ou religação, ou seja, no sentido propriamente religioso do termo; e religião
como religiosus, que remete a uma concepção de caráter predominantemente ético-
jurídico.
Na primeira acepção “religião procede de religio, vocábulo relacionado com
religatio que é a substantivação de religare (religar; vincular; atar)” (FERRATER
MORA, 2001, p. 2506). A condição de ser religioso é estar religado a Deus e,
portanto, subordinar-se à divindade. A subordinação, portanto, implica em
dependência e, consequentemente em restrição da liberdade.
A religião como religação se desdobra, por sua vez, em três vertentes,
apresentadas. O autor problematiza o vínculo entre o homem e a realidade, mediado
por uma religação (religare) de cunho radical ou ortodoxo. Para ele, esse grau de
religação levaria, paradoxalmente, à ruptura da própria ideia de vínculo, tanto na
religião dita imanente como na transcendente.
No caso da religião imanente, para a qual “a realidade (divina) está no próprio
homem”, a religação levada às últimas consequências, faria com que o objeto
(divino) não se apresentasse como distinto, logo, não haveria necessidade da
religação. Quando se trata da religião transcendente, para a qual “a realidade divina
encontra-se infinitamente mais além do homem (absolutamente transcendente)”
(FERRATER MORA, 2001, p. 2506), a dificuldade ou mesmo impossibilidade de se
estabelecer um vínculo está exatamente na distância inatingível entre o homem e o
objeto divino.
O problema da primeira interpretação – religião como religação – consiste na
ameaça da subsunção dos valores da moral pela religião, na subordinação da
racionalidade moral aos domínios da fé.
Na segunda acepção de religião, cujas origens remontam Cícero, “o termo
decisivo é religens (acolher; cumprir) e que significa o contrário de negligens”
(negligente). Essa interpretação reveste o termo religião de uma motivação ético-
jurídica, uma vez que a religiosidade está relacionada ao “cumprimento dos deveres
que se impõe ao cidadão no culto aos deuses da Cidade-Estado” (FERRATER
MORA, 2001, p. 2506).
Essa interpretação traz um problema para a religião, pois, na medida em que
se assume integralmente o viés da moral racional, não haveria espaço para as
especificidades que caracterizam o religioso e a fé.
O fenômeno religioso revela, através dos símbolos Sagrados, a síntese do
ethos de uma determinada comunidade. As disposições morais, mesmo as estéticas
e o próprio devir da existência fazem parte da visão de mundo congeminada pela
religião. Como coloca GEERTZ (1989), muito embora não seja novidade que a
religião ajusta as atitudes humanas em uma ordem cósmica e projeta esta mesma
ordem na experiência humana, há uma carência de um arcabouço teórico que dê
conta de um estudo analítico dos diversos fenômenos resultantes da ação religiosa.
Neste intuito, GEERTZ (1989) sugere uma definição de religião como reorientadora
e estimuladora de uma nova abordagem do assunto. A saber, religião seria: O
parecer de Geertz coloca a religião como um sistema simbólico responsável por um
determinado tipo de comportamento social. Neste sentido, o autor admite o quadro
de referência que a religião representa e a ordem existencial que ela configura.
Como a religião auxilia na construção da identidade humana, a pluralidade
das confissões religiosas constitui um campo de interesse para aqueles que se
dedicam ao estudo das religiões e do Sagrado e, por conseguinte, devem fazer parte
dessas Diretrizes.
É necessário, nesse sentido, admitir a existência de um elemento universal
que perpassa as diversas e distintas tradições religiosas - o Sagrado, que se dá,
justamente, em contraposição ao profano.
Como contraponto, cabe observar que tal fundação de um “ponto fixo”,
revelado como a ordenação da fundação do mundo real, não é atributo exclusivo do
Sagrado, pode ser reivindicado também numa dimensão profana – a política.
Profana, a política não pretende a permanência da vida numa homogeneidade
caótica, pleiteia, diferentemente, uma perturbação do consenso existente no espaço
sensível, onde se dá a vida humana, por meio de ações de dissenso que objetivam a
cisão da homogeneidade e da ordem que policiam e mantém tacitamente relações
de poder e de dominação. O dissenso como forma de emancipação é tratado por
Rancière, nos seguintes termos: Filósofos como Espinosa, Kant, Marx e Feuerbach,
preservadas, obviamente, as distinções de seus pensamentos, reivindicam a
humanização e a racionalização desse espaço Sagrado pelo próprio homem. Não se
trata nesse caso da homogeneização ou da relativização profana, nos termos
referidos por Eliade ao homem religioso, mas, de sua racionalização e mesmo de
sua politização, posição que não é necessariamente excludente da religiosidade.
O tratamento da religião como objeto de estudo e não de fé, quase sempre foi
matéria controversa e contribuiu para a desconstrução do paradigma da religião
enquanto poder. Espinosa, Feuerbach e Marx, por exemplo, tomaram a palavra
fazendo a exigência, ainda que por caminhos distintos, da desmistificação do caráter
alienante da religião e da sua vinculação a esquemas de dominação, contra a
emancipação humana.
Feuerbach, em A essência do cristianismo, apresenta uma crítica aguda e
consistente à religião, mas que não se efetiva, necessariamente, como uma
desconstrução da ideia do Sagrado ou do religioso, outrossim, como sua
potencialização, substituindo, no entanto, Deus pelo homem. O filósofo alemão
sustentava que a emancipação humana se daria pela supressão da religião,
entendida por ele como fator preponderante no processo da alienação humana.
Segundo Feuerbach, o homem cria a representação da perfeição em um ser
Absoluto − Deus, precisamente porque deseja a perfeição absoluta, mas tem
consciência de que não poderá atingi-la. Assim, Deus passa a ser a única
possibilidade de realização dos seus sonhos de perfeição inatingíveis.
Feuerbach argumenta que, “o pensamento do ser absolutamente perfeito
deixa o homem frio e vazio, porque ele sente e apercebe-se do fosso entre si e esse
ser, isto é, contradiz o coração humano” (FEUERBACH, 2002, p. 49) e
consequentemente, a essência e o potencial humanos − sua razão, sua vontade e
seu coração − passam a ser domínios de um imaginário divinizado e exterior ao
homem.
Ora, enfraquecido o homem, a religião passa a configurar como o meio
através do qual ele pode projetar a realização dos seus sonhos de liberdade na
totalidade absoluta de Deus, mas o preço dessa conquista se revela na dicotomia
entre o homem e a sua consciência de si, ou seja, na alienação da sua essência
propriamente humana.
Karl Marx compreendeu muito bem o alcance da teoria da alienação religiosa
presente na obra de Feuerbach e a influência desse autor é nítida, particularmente
nos textos de sua juventude como Crítica à Filosofia do Direito de Hegel (1844).
Contudo, ele aponta os limites da filosofia feuerbachiana, na medida em que sua
crítica deteve-se na perspectiva da teoria idealista, não compreendendo a dimensão
da práxis.
Marx, sob influência de Espinosa, atribui à filosofia um papel de crítica ao
Estado não democrático, bem como à religião que, segundo a sua concepção, são
fontes da alienação. A tarefa da filosofia seria a de fundamentar uma prática
emancipadora contra as formas de dominação que, para Marx, estendem-se para
além da religião, nos domínios da política e da economia.
Em A questão judaica, Marx argumenta que a emancipação humana não se
daria por meio da simples supressão da religião, mas pela consciência intelectual e
política que passa pela superação do individualismo egoísta e pela conquista da
cidadania, de membro ativo de uma comunidade.
Max Weber, na obra A ética protestante e o “espírito” do capitalismo, analisa
as influências das concepções religiosas no comportamento e na formação das
sociedades. O autor busca demonstrar a relação de mútua influência existente entre
o sistema de crença e o sistema econômico, com desdobramentos no âmbito da
estratificação social.
Weber trabalha com a possibilidade de que a conduta religiosa influencia na
transformação econômica das diversas sociedades, pois a atitude dos seres
humanos nas diversas formas de organização social podem ser entendidas por meio
das concepções que o Homem tem da sua própria existência.
Kant, por sua vez, defende a religião coerente com as convicções
fundamentais do Iluminismo (Aufklãrung), concebe-a racionalmente, considerando
suas relações históricas e as necessárias implicações morais e políticas.
Na Crítica da Razão Pura, Kant contrapõe à fé moral uma fé doutrinal:
Em A religião nos limites da simples razão (1793), Kant analisa o conflito entre
o sumo bem e o mal, considera suas implicações teológico-políticas e, faz a
distinção entre o “estado jurídico-civil (político)” e o “estado ético-civil”3.
Kant afirma que “o estado de natureza ética é uma luta mútua e pública contra
os princípios da virtude e uma condição de imoralidade interior, da qual o homem
natural deve esforçar-se por sair o mais rápido possível”, e, por isso, “o homem deve
sair do estado de natureza ética para tornar-se membro de uma comunidade ética”
(KANT, 2006, p. 86-87).
A constituição de uma comunidade política exige:
Otfried Höffe conclui que, para Kant, “Deus não é nem de longe um objeto do
saber, do conhecimento objetivo, mas da esperança, certamente não de uma
esperança exaltada, mas de uma esperança fundada filosoficamente. Kant diz que
Deus é um postulado da razão prática pura” (HÖFFE, 2005, p. 279). Para finalizar
esse breve exame do Sagrado e do religioso, no confronto com o pensamento
racional, apresentamos uma passagem dos estudos de Pierre Clastres sobre os
índios guarani, que demonstra como essa cultura equilibrou suas crenças religiosas
e o respeito pelo Sagrado por meio das belas palavras4, sem deixar de vivenciar a
experiência política5 e administrar o nascimento do seu pensamento.
As considerações sobre a religião e o Sagrado enunciadas acima
exemplificam interpretações possíveis do fenômeno religioso. O propósito de sua
menção não consiste em optar por uma defesa ou recusa da religião, mas procura,
por outro lado, demonstrar que existem diversas formas de apreender o Sagrado e
todas elas devem ser consideradas nas aulas do Ensino Religioso.
Assim, a definição do Sagrado como objeto de estudo do Ensino Religioso
tem como objetivo a compreensão, o conhecimento e o respeito das expressões
religiosas advindas de culturas diferentes, inclusive das que não se organizam em
instituições, e suas elaborações sobre o fenômeno religioso.
Muitos dos acontecimentos que marcam a vida em sociedade são atribuídos
às manifestações do Sagrado. Tais manifestações intervêm no andamento natural
das coisas e são aceitas na medida em que trazem explicações que superam a
realidade material ou que servem para responder a assuntos não explicados ou
aceitos com facilidade, como por exemplo, a morte. O entendimento do Sagrado
ajuda a compreender as explicações sociais que ignoram as leis da natureza e
atribuem a um transcendente ou imanente a intervenção no andamento natural das
coisas. Sagrado é, pois, o olhar que se tem sobre algo ou a forma como se vê
determinado fenômeno. Aquilo que para alguns é normal e corriqueiro, para outros é
encantador, sublime, extraordinário, repleto de importância e, portanto, merecedor
de um tratamento diferenciado como exemplo, um determinado objeto que pode ser
Sagrado para uma pessoa ou na coletividade, para outros não passa de apenas
mais um objeto. O mesmo ocorre com locais, templos, símbolos, textos orais ou
escritos, manifestações, entre outros 6.
Para que o Sagrado seja tratado como saber (escolar) e possa ser objeto do
Ensino Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que possam traçar
caminhos para atingir o objeto e compreender qual é o papel da disciplina de Ensino
Religioso como parte do sistema escolar.
Assim, faz-se necessário definir os conteúdos da disciplina de Ensino
Religioso, de modo que variados aspectos das mais diversas tradições religiosas
possam ser estudados como saberes escolares e o aluno possa compreender a
maneira pela qual se dá a manifestação religiosa.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Paisagem Religiosa,
Universo Simbólico Religioso e
Textos Sagrados.
6º ANO1 - O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA - BÁSICO
Orientações Legais
Objetivos
Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como
disciplina escolar.
2 - LUGARES SAGRADOS - BÁSICO
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de
reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado
nestes locais.
Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.
3 - TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS - BÁSICO
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas
religiosas.
Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)
Exemplos: Vedas - Hinduismo, Escrituras Bahá'ís - Fé Bahá'I, Tradições Orais
Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão - Islamismo, Etc.
4 - ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS - BÁSICO
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados
institucionalmente.
Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais características de
organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as
diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.
Fundadores e/ou Líderes Religiosos.
Estruturas Hierárquicas.
Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta
Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tsé),
Etc.
Inserir projetos interdisciplinares, citando:
Boas atitudes;
Valorização à vida, campanhas anti-drogas, da paz e meio ambiente;
Texto sagrado;
Tempo de agradecer.
5- SÍMBOLOS RELIGIOSOS - BÁSICO
Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel
relevante para a vida imaginativa e para constituição das diferentes religiões no
mundo.
7º ANO1 – TEMPORALIDADE SAGRADA - BÁSICO
2 – RITOS - BÁSICO
São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um
conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da
identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem
remeter a possibilidade futuras a partir de transformações presentes.
Ritos de passagem
Mortuários
Propiciatórios
Outros
Exmplos: Dança (Xire) - Candomblé, Kiki (kaingang - ritual fúnebre), Via Sacra,
Festejo índigena de colheita, etc.
3 - FESTAS RELIGIOSAS - BÁSICO
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos
diversos:
Confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas
importantes.
Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
Exmplos: Festa do Dente Sagrado( Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup
(indígena), Festa de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc.
4 - VIDA E MORTE - BÁSICO
As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas
tradições/manifestações
religiosas e sua relação com o sagrado.
O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas;
Reencarnação;
Ressurreição - ação de voltar à vida;
Além morte;
Ancestralidade - vida dos antepassados - espíritos dos antepassados se
tornam presentes;
Outras interpretações;
Inserir projetos interdisciplinares como:
Projeto solidário: Conservação do patrimônio público;
Projeto anti-drogas, paz e meio ambiente.
Projeto Cultura Afro
Projeto Cultura Indígena
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOSO Ensino Religioso no sentido de contribuir para a formação da cidadania,
como toda disciplina escolar, tem uma prática docente metodológica própria.
Numa visão pedagógica e holística, o educando conhecerá ao longo do
Ensino Fundamental os elementos básicos que compõem o fenômeno religioso,
para que possa entender melhor a sua busca de Transcendente.
No Ensino Religioso não se pode afirmar haver receitas prontas, fórmulas,
métodos prontos e definitivos, pois estaríamos desconsiderando diversas variáveis
que, num movimento cíclico entre sociedade-escola, se constituem.
Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas em Ensino Religioso em sala de
aula, serão no sentido de fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas,
ampliando e valorizando o universo cultural dos alunos, com articulação de
conteúdo, diálogo, sensibilidade à pluralidade, mediar conflitos e também atenção
especial aos alunos com necessidades especiais, na inclusão social.
AVALIAÇÃOEm Ensino Religioso é necessário destacar que os procedimentos avaliativos
não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se refere a
atribuição de notas ou de conceitos. Não se constitui objeto de reprovação, mas não
deixa de ser importante no processo educativo.
Posso identificar, por exemplo, através de ações em que medida o aluno:
Respeita a pluralidade religiosa;
Aceita as diferenças;
Expressa relação harmoniosa em sala de aula, com os colegas;
É atencioso com os alunos que tenham necessidades especiais, os da
inclusão;
Participar com prazer de todas as atividades propostas, tais como: textos,
debates, teatro, música, questionamentos, registro formal do conteúdo
apresentado, dramatizações, relatórios e apresentações nas celebrações
culturais da escola, durante o ano.
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Loyola, 1999.
BACH, Marcus. As grandes religiões do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1998.
BOWKWER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.
BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília- DF, 2004.
_______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana . Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.
_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
Capacitação para um novo milênio - Formação Básica do Cidadão. Curso de Extensão a Distância de Ensino Religioso.
CAPRA, Fritjol. O ponto de mutação. Cultrix: s/d.
Coleção Alegria de Viver - Maria Izabel de O. Longu - Editora Moderna.
Coleção Conversa Sobre Cidadania - Edson G. Garcia - Maria Amélia – F.T.D.
Coleção de Mãos Dadas - Amélia Schneiders e Avelino A. Correia - Editora Scipione.
Coleção Redescobrindo o Universo Religioso - Rogério F. Narloch - Editora Vozes.
FÓRUM. Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares Nacionais. 2 ed. São Paulo: Ave Maria, 1997.
FRANKL, Viktor Emil. Em Busca de Sentido.
GIBRAN, Kahlil. Para além das palavras. São Paulo: Paulinas, 1995.
GRUEN, Wolgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis: Vozes, 1995.
HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.Jornal: Folha de Londrina.LIBÂNIO, João Batista. A Busca do Sagrado. São Paulo: FTD, 1991. Revistas: Veja, Agitação, Mundo Jovem, Diálogo, Rainha, Mundo Jovem.
PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.
________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2009.
Projeto Político-Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2008 SEED, Diretrizes Curriculares Nacionais da disciplina de Ensino Religioso, Curitiba, 2009
Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso - EF,
http://www.rdnbarroso.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/7/2280/19/arquivos/File/PPC-2009/PPC%20ENSINO%20RELIGIOSO.pdf
Secretaria de Estado da Educação
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA
12
JUSTIFICATIVA
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da
Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe
essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua
sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao
longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além
da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento, a
preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos
brasileiros, visando o aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a
força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar a formação ao caráter da
auto disciplina e de hábitos higiênicos.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005,
p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das
relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão
criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente
produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção
educacional dos professores de Educação Física, superando a dimensão meramente
motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade de
manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número possível de
manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a
sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades
expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que
configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses
conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física
deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos,
12
formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-
o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levando-o
a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento
de atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais,
partindo da realidade local para as diferentes culturas, como o método ginástico francês
que priorizava o desenvolvimento da mecânica corporal, e conforme esse modelo,
melhorar o funcionamento do corpo e a influência do gasto energético dependiam de
técnicas que atribuíam à Educaçaõ Física a tarefa de formar corpos saudáveis e
disciplinados, possibilitando a formação de seres humanos aptos para adaptarem-se ao
processo de industrialização que se iniciava no Brasil (Soares_2004).
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-
aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um
ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o
seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade
para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal
humano.
A Educação Física se insere no projeto de garantir o acesso ao conhecimento e
à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de
formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito que é
produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOSO breve histórico da disciplina de Educação Física, apresentado anteriormente,
aponta marcos importantes para que o professor entenda as mudanças teórico-
metodológicas que ocorreram no decorrer dos anos e que, por sua vez, configuraram a
atual concepção de Educação Física defendida nestas Diretrizes. Este
encaminhamento é, sobretudo, resultado de ampla participação da comunidade
acadêmica e escolar.
Ao iniciar as discussões a respeito dos fundamentos teórico-metodológicos, é
necessário, primeiramente, reconhecer alguns dos principais problemas da Educação
12
Física atual, responsáveis por desqualificá-la como área de conhecimento socialmente
relevante, que comprometem sua legitimação14 no currículo escolar. Nesse sentido,
segundo Shardakov (1978), é preciso superar:
• A persistência do dualismo corpo-mente como base científico-teórica da
Educação Física que mantém a cisão teoria-prática e dá origem a um aparelho
conceitual desprovido de conteúdo real, dentre eles o conceito a-histórico de esporte
e das suas classificações;
• A banalização do conhecimento da cultura corporal, pela repetição mecânica
de técnicas esvaziadas da valorização subjetiva que deu origem a sua criação;
• A restrição do conhecimento oferecido aos alunos, obstáculo para que
modalidades esportivas, especialmente as que mais atraem às crianças e jovens,
possam ser apreendidas na escola, por todos, independentemente de condições
físicas, de etnia, sexo ou condição social;
• A utilização de testes e medidas padronizadas, não como forma de acesso
aos conhecimentos oriundos do esporte de rendimento, mas com objetivos
exclusivos de aferir o nível das habilidades físicas, ou como instrumentos de
avaliação do desempenho instrucional dos alunos nas aulas de Educação Física;
• A adoção da teoria da pirâmide esportiva como teoria educacional;
• A falta de uma reflexão aprofundada sobre o desenvolvimento da aptidão
física e sua contradição com a reflexão sobre a Cultura Corporal;
Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as
necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na
valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância considerar os
contextos e experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da
comunidade.
Pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam
entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas
dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e
da natureza.
A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve
estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e ensino
12
próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto,
defende-se que as aulas de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas
e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as
“durezas” das aulas em sala.
Se a atuação do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do ambiente
escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como o de todos os
professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da
formação humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os conteúdos
específicos, tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal,
exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da
escola.
Busca-se, assim, superar formas anteriores de concepção e atuação na escola
pública, visto que a superação é entendida como ir além, não como negação do que
precedeu, mas considerada objeto de análise, de crítica, de reorientação e/ou
transformação daquelas formas. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o
acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o às práticas
corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.
Isso representa uma mudança na forma de pensar o tratamento teórico-
metodológico dado às aulas de Educação Física. Significa, ainda, repensar a noção de
corpo e de movimento historicamente dicotomizados pelas ciências positivistas, isto é, ir
além da ideia de que o movimento é predominantemente um comportamento motor,
visto que também é histórico e social.
Sendo assim, tais consequências na prática pedagógica vão para além da
preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance esportiva,
etc.
Devemos entender que o movimento que a criança realiza num jogo, tem
repercussões sobre todas as dimensões do seu comportamento e mais, que esta
atividade veicula e faz a criança introjetar determinados valores e normas de
comportamento. Portanto, aquela ideia de que atuando sobre o físico estamos
automaticamente e magicamente atuando sobre as outras dimensões, precisa ser
superada para que estas possam ser levadas efetivamente em consideração na ação
13
pedagógica, através do estabelecimento de estratégias que objetivem conscientemente
o desenvolvimento num determinado sentido, destes outros aspectos e dimensões dos
educandos. (BRACHT, 1992, p. 66) .
Pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa analisar a
insuficiência do atual modelo de ensino, que muitas vezes não contempla a enorme
riqueza das manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos
humanos. Isto pressupõe criticar o trabalho pedagógico, os objetivos e a avaliação, o
trato com o conhecimento, os espaços e tempos escolares da Educação Física.
Significa, também, reconhecer a gênese da cultura corporal, que reside na atividade
humana para garantir a existência da espécie. Destacam-se daí os elementos lúdicos e
agonísticos15 que, sistematizados, estão presentes na escola como conteúdos de
ensino.
A gênese da cultura corporal, referida acima, está relacionada à vida em
sociedade, desenvolvendo-se, inicialmente, nas relações Homem-Natureza e Homem-
Homem, isto é, pelas relações para a produção de bens e pelas relações de troca. Para
garantir sua sobrevivência, reprodução e povoamento do Planeta, a humanidade
necessitou conhecer a natureza, conquistar diferentes espaços, ocupando-os e
explorando-os em sua diversidade de fauna, flora e relevo.
Nas relações com a natureza e com o grupo social de pertencimento, por meio
do trabalho, os seres humanos desenvolveram habilidades, aptidões físicas e
estratégias de organização, fundamentais para superar obstáculos e garantir a
sobrevivência. Inicialmente, correr, saltar, rastejar, erguer e carregar peso eram
habilidades essenciais para abater uma caça e transportá-la para “casa”, escapar de
uma perseguição, alcançar lugares onde os frutos fossem abundantes.
Outras manifestações corporais e culturais se concretizavam em celebrações
dos frutos do trabalho. As danças comemorativas das colheitas, danças de guerra,
danças religiosas, dentre outras, são exemplos disso.
O aprofundamento na história leva a compreender que a atividade prática do
homem, motivada pelos desafios da natureza, desde o erguer-se da posição
quadrúpede até o refinamento do uso da sua mão, foi motor da construção da sua
materialidade corpórea e das habilidades que lhe permitiram transformar a natureza.
13
Este agir sobre a natureza, para extrair dela sua subsistência, deu início à construção
do mundo humano, do mundo da cultura. Por isso, ‘cultura’ implica apreender o
processo de transformação do mundo natural a partir dos modos históricos da
existência real dos homens nas suas relações na sociedade e com a natureza.
(ESCOBAR, 1995, p. 93) .
O trabalho é, então, constitutivo da experiência humana, concomitante com a
materialidade corporal e como ato humano, social e histórico, assumiu, ao longo da
história da humanidade, duplo caráter. Se por um lado, ele é fundamental para a
existência humana e nós dependemos dele, por outro, na sociedade capitalista, ocorre
um processo de estranhamento, no qual não nos reconhecemos no produto do nosso
trabalho. Para manter este segundo caráter – de trabalho alienado16 – são necessários
mecanismos e mediações referentes à disciplina corporal para atender aos interesses
do modo como o capital organiza a vida em sociedade.
Nesse sentido, propõe-se a discussão a respeito da disciplina de Educação
Física, levando-se em conta que o trabalho é categoria fundante da relação ser
humano/natureza e ser humano/ser humano, pois dá sentido à existência humana e à
materialidade corporal que constitui “um acervo de atividades comunicativas com
significados e sentidos lúdicos, estéticos, artísticos, místicos, antagonistas” (ESCOBAR,
1995, p. 93). Dessa forma, a materialidade corporal se constitui num longo caminho, de
milhares de anos, no qual o ser humano construiu suas formas de relação com a
natureza, dentre elas as práticas corporais.
Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa entender
que ela é composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas,
econômicas e culturais dos povos.
É partindo dessa posição que estas Diretrizes apontam a Cultura Corporal como
objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre a
formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais
decorrentes. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o
acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido,
exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas,
ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de
13
representação simbólica de realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES,
1992).
Considerando que os educandos dessa modalidade de ensino encontram-se em
grande parte inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho pedagógico
nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela de
educandos. Desse modo a aprendizagem do movimento de se ter as práticas que
estejam direcionadas para a cultura corporal.
Assim os conteúdos estruturantes da EJA, são os mesmos do ensino regular,
porém com encaminhamentos metodológicos diferenciados, considerando as
especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo curricular ainda que
diferente do estabelecimento para o ensino regular, contempla o mesmo conteúdo, isso
se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de
conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais uma vez que a escola não é o
único espaço de produção e socialização dos saberes. Assim, é possível tratar do
mesmo conteúdo de formas e tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e
trajetórias de vida dos educandos da EJA.
Os conteúdos da Educação Física trabalham de maneira ampla a diversidade
dos educandos, sua origem e meio em que vive produzindo conhecimento cultural pelo
homem, abordando as Leis de Política Nacional de Educação Ambiental Lei 9.795/99;
Lei sobre o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira Lei 10.639/03; Lei Estudo da
História e Cultura Afro-brasileira e Indígena Lei 11.645/08; Educação Fiscal e Educação
no Campo.
OBJETIVOS GERAISCompreender e apreciar a Educação Física como meio importante de
desenvolvimento de habilidades motoras, intelectuais e sensoriais;
Ter responsabilidade quanto a prática da atividade física para uma boa
formação corporal.
Aprofundar-se no conhecimento e compreensão das diferentes manifestações da
cultural corporal em diferentes tipos de linguagem e expressão.
13
CONTEÚDOS Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do
desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das
suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir
aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos
educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades
físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é
uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE,
2003 p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que
contemplem:
-a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
-a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição
das praticas educativas;
-ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;
-as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas
na formação do educando;
-as múltiplas interações entre os diferentes saberes;
-articulação entre teoria, prática e realidade social;
-atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho
docente em torno dos seguintes conteúdos estruturantes: Esportes, Jogos e
Brincadeiras, Dança ,Ginástica e lutas.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da
escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar
da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal,
devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo
sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve
jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado
aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a
13
realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si
mesmo.
Os jogos e brincadeiras oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar
atividades prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que
estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que
elas assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as
manifestações lúdicas e culturais.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa
sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo
continuo de integração e relacionamento social.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as
experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da
aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis
benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.
As lutas devem fazer parte do contexto escolar, pois constituem das mais variadas
formas de conhecimento da cultura humana, historicament produzidas e repletas de
simbologias. Este conteúdo ao ser abordado deve valorizar conhecimentos que
permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram
ou são praticadas.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa,
prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os
conteúdos esporte, jogos e brincadeiras, dança e lutas são comuns ao Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio.
CONTEÚDOS
Ensino Fundamental 6º ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Esporte ColetivosIndividuais
13
Jogos e Brincadeiras Jogos e Brincadeiras popularesBrincadeiras e cantigas de rodaJogos de tabuleirosJogos cooperativos
Dança Danças folclóricasDança de ruadanças criativas
Ginástica Ginástica ritmicaGinástica circenseGinástica geral
Lutas Lutas de aproximaçãocapoeira
7º ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Esporte ColetivosIndividuais
Jogos e Brincadeiras Jogos e Brincadeiras popularesBrincadeiras e cantigas de rodaJogos de tabuleirosJogos cooperativos
Dança Danças folclóricasDança de ruadanças criativasDanças circulares
Ginástica Ginástica ritmicaGinástica circenseGinástica geral
Lutas Lutas de aproximaçãocapoeira
8º ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Esporte ColetivosRadicais
Jogos e Brincadeiras Jogos e Brincadeiras popularesJogos de tabuleirosJogos dramáticosJogos cooperativos
13
Dança Danças circularesdanças criativas
Ginástica Ginástica ritmicaGinástica circenseGinástica geral
Lutas Lutas com instrumento mediadorcapoeira
9º ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Esporte ColetivosIndividuais
Jogos e Brincadeiras Jogos de tabuleirosJogos dramáticosJogos cooperativos
Dança Danças criativasdanças circulares
Ginástica Ginástica ritmicaGinástica geral
Lutas Lutas de aproximaçãocapoeira
METODOLOGIAA Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens,
adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre
outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por
fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de
conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o
único espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos
não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-
cultural dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa modalidade de
ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante
que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as
13
peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do
movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o
movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao
desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao
aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da
incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com
adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos
apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como
as“bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como
referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos
de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua
adequabilidade será mínima. Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas
reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos na superação de
contradições e na valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância
considerar os contextos e experiências de diferentes regiões, escolar, professores,
alunos e da comunidade.
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI,
2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e
reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o
quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas
corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e
consequentemente na exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha
de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da
cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso
pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas
dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento,
não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de
professores e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da
13
autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e
aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando
dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e
memorização de conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem
significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o
construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos
numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização
política e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando
compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu
corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando
experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de
expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação qualitativa
e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é
entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber
progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando
este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que: o professor que
quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do
uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do
trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da
forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar
uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova
visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um
processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende
atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da
EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de
vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos
educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o
13
conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na
sociedade.
A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem
corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de
seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e
utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar.
Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os
com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as
suas experiências anteriores
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a
avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido,
sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno,
respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um
mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis
pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu
replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e
representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie
em um diálogo constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de
movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise
possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.
Instrumentos Atividade em classe
Prova escrita
Teste objetivo
Trabalhos de pesquisa
Avaliações subjetiva
CRITÉRIOS Observação da participação efetiva do aluno nas atividades propostas;
14
Troca de informações sobre textos e vídeos;
Participação do aluno nas práticas corporais sugeridas.
Leitura, troca de informações.
Recuperação de Estudos:
Será feita pelo acompanhamento de determinadas atividades, ao longo da
etapa retomando os conteúdos de forma paralela com atividades diferenciadas.
14
Secretaria de Estado da Educação
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
DISCIPLINA:
GEOGRAFIA
14
1. APRESENTAÇÃO GERAL E JUSTIFICATIVA
A escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um número
cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa função,
que historicamente justifica a existência da escola pública, intensificou-se a
necessidade de discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no projeto de
sociedade que se quer para o país.
A depender das políticas públicas em vigor, o papel da escola define-se de
formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias críticas da educação, as
primeiras questões que se apresentam são: Quem são os sujeitos da escola pública?
De onde eles vêm? Que referências sociais e culturais trazem para a escola?
Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está
inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o
compreende e como dele lhe é possível participar.
Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui
para determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade. Por isso, as
reflexões sobre currículo têm, em sua natureza, um forte caráter político.
Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em
geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e com
diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao
conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos conteúdos
das disciplinas escolares.
Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo
contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e colocando
sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto
de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe-se que tais
conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e
econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem
compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos
14
contextos em que elas se constituem.
Esta concepção de escola orienta para uma aprendizagem específica, colocando
em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz respeito aos conhecimentos
historicamente sistematizados e selecionados para compor o currículo escolar.
Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em
diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem
(internalização) e de avaliação que permitam aos professores e estudantes
conscientizarem-se da necessidade de “uma transformação emancipadora. É desse
modo que uma contraconsciência, estrategicamente concebida como alternativa
necessária à internalização dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa
missão educativa” (MÈSZÁROS, 2007, p. 212).
Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente aos sujeitos,
seja qual for sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico e cultural e as
possíveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas características devem ser
tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que
cabe à escola ensinar, para todos.
2 – FUNDAMENTOS TEORICOSPensar uma concepção de currículo para a Educação Básica traz, aos
professores do Estado do Paraná, uma primeira questão a ser enfrentada. Afinal, o que
é currículo?
Sacristan fala de impressões que, “tal como imagens, trazem à mente o conceito
de currículo.” Em algumas dessas impressões, a ideia de que o currículo é construído
para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu caráter estrutural prescritivo.
Nelas, parece não haver destaque para a discussão sobre como se dá, historicamente,
a seleção do conhecimento, sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e
se relaciona na estrutura curricular e, consequência disso, o modo como as pessoas
poderão compreender o mundo e atuar nele sim, mas com perspectivas políticas
distintas, identifica-se uma tensão entre o currículo documento e o currículo como
prática. Para enfrentar essa tensão, o currículo documento deve ser objeto de análise
contínua dos sujeitos da educação, principalmente a concepção de conhecimento que
14
ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes teóricas que o orientam e
estruturam. Cada uma dessas matrizes dá ênfase a diferentes saberes a serem
socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob óticas diversas.
Dimensões do ConhecimentoFundamentando-se nos princípios teóricos , propõe-se que o currículo da
Educação Básica ofereça, ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento
com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo.
Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na qual
o espaço de conhecimento, na escola, deveria equivaler à ideia de atelier-biblioteca-
oficina, em favor de uma formação, a um só tempo, humanista e tecnológica.
O Conhecimento e as Disciplinas CurricularesNeste Projeto Politico Pedagógico, destaca-se a importância dos conteúdos
disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino. Ainda hoje, a crítica à
política de esvaziamento dos conteúdos disciplinares sofre constrangimentos em
consequência dos embates ocorridos entre as diferentes tendências pedagógicas no
século XX. Tais embates trouxeram para “[...] o discurso pedagógico moderno um certo
complexo de culpa ao tratar o tema dos conteúdos” (SACRISTÁN, 2000, p. 120). A
discussão sobre conteúdos curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma
defesa da escola como agência reprodutora da cultura dominante. Contudo, é preciso,
também, ultrapassar a ideia e a prática da divisão do objeto didático pelas quais os
conteúdos disciplinares são decididos e selecionados fora da escola, por outros
agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo aos
professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as técnicas de ensino.
Nessa concepção de currículo, as disciplinas da Educação Básica terão, em
seus conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como
conhecimento histórico. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos
básicos a serem trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e
permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento
histórico e das atuais relações sociais. Esses conteúdos, articulados entre si e
fundamentados nas respectivas orientações teórico-metodológicas, farão parte da
14
proposta pedagógica curricular das escolas.
A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano de
trabalho docente, documento de autoria, vinculado à realidade e às necessidades de
suas diferentes turmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdos
específicos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem
como as especificações metodológicas que fundamentam a relação ensino/
aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano
escolar.
Essas ideias relativas à contextualização sócio-histórica vão ao encontro da
afirmação de Ivor Goodson de que o currículo é um artefato construído socialmente e
que nele o conhecimento pode ser prático, pedagógico e “relacionado com um processo
ativo” desde que contextualizado de maneira dialética a uma “construção teórica mais
geral” (GOODSON, 1995, p.95).
Assim, para o currículo da Educação Básica, contexto não é apenas o entorno
contemporâneo e espacial de um objeto ou fato, mas é um elemento fundamental das
estruturas sócio-históricas, marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de
conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais
dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.
Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o
objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens
metodológicas aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais do atual
contexto histórico. Para isso, será necessário ter como perspectiva tanto os períodos
precedentes, quanto os possíveis movimentos de transformações futuros, numa análise
que considere, permanentemente, o processo histórico.
3. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA GEOGRAFIA A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu
objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum
consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco da
análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da
Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade – não se
14
autoexplicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender
do fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e políticas
distintas.
No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos
básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes
correntes de pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de
pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns momentos,
aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana.
Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim
como em algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto
que vise superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construto
histórico com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente
há muito tempo.
O objeto aqui – espaço geográfico – é entendido como interdependente do
sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do
conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre
eles, entendendo-os como dois polos no processo do conhecimento. Assim, o sujeito
torna-se presente no discurso geográfico (SILVA, 1995).
A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem como a
explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias da análise
geográfica da realidade. Nesse sentido, numa perspectiva crítica, algumas perguntas
devem orientar o pensamento geográfico e o trabalho do professor, tais como:
• Onde?
• Como é este lugar?
• Por que este lugar é assim?
• Por que aqui e não em outro lugar?
• Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico?
• Qual o significado deste ordenamento espacial?
• Quais as consequências deste ordenamento espacial?
• Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?
Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino da Geografia,
14
embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da Geografia clássica,
superam-nos em complexidade e diferenciam-se em método. Para respondê-las,
conforme a concepção de espaço geográfico adotada nestas Diretrizes, é necessário
compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que levou às escolhas das
localizações; os determinantes históricos, políticos, sociais, culturais e econômicos de
tais ações; as relações que tais ordenamentos espaciais pressupõem nas diferentes
escalas geográficas e as contradições socioespaciais que o resultado desses
ordenamentos produz. Para essa interpretação, tomam-se os conceitos geográficos e o
objeto da Geografia sob o método dialético.
Os conceitos de paisagem, região e território, por exemplo, foram inicialmente
tratados pela chamada Geografia Tradicional, no final do século XIX e início do XX.
Naquele período, de diferentes maneiras, tais conceitos eram associados ao papel e/ou
aos interesses do Estado. Na
perspectiva teórica da Geografia Tradicional, tinham um significado diverso do que é
dado a eles agora pela vertente crítica da Geografia. Atualmente, o conceito de
território, por exemplo, foi ampliado, ressignificado e associado às relações de poder
presentes nas diversas escalas geográficas, para além da tutela exclusiva do Estado-
Nação. Distinções e diferenças relativas ao conteúdo desse conceito poderiam ser
destacadas em outras correntes teóricas que não tiveram grande importância no ensino
de Geografia no Brasil.
Por sua vez, o conceito de lugar ganhou destaque com a chamada Geografia
Humanística, em meados do século XX, que trouxe a dimensão afetiva e subjetiva para
os estudos a respeito do espaço. Sob a nova ordem mundial, a vertente crítica da
Geografia ressignificou o conceito de lugar, pois o discutiu em sua relação com o
processo de globalização da economia e, de algum modo, considerou seus aspectos
subjetivos, enfatizando as potencialidades políticas dos lugares em suas
relações com outros espaços, próximos e/ou distantes.
Já os conceitos de sociedade e natureza perpassaram, de formas diversas, os
quadros teóricos da Geografia. Em cada linha teórica, o enfoque foi distinto, porém
como par conceitual, eles compõem o pensamento e ultrapassam a condição de
conceitos básicos da Geografia, de modo que se tornam categoria de análise do
14
espaço geográfico.
Ao considerar que esses conceitos se constituíram e reconstituíram em
diferentes momentos históricos, em função das transformações sociais, políticas e
econômicas que definem e redefinem maneiras e ritmos de produzir o espaço e
elaborar o pensamento, é fundamental que se explicitem quais referenciais teóricos são
adotados nestas Diretrizes.
Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações
socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual
das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e
contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado
espaço.
É importante considerar a formação de alguns conceitos geográficos e seus
diferentes vínculos políticos e ideológicos, para sua compreensão no campo das
abordagens crítico-analíticas. O professor não deve, contudo, limitar-se às
conceituações abaixo apontadas, podendo aprofundá-las com outras leituras:
Paisagem
Região
Lugar
Território
Natureza
Sociedade
Paisagem O conceito de paisagem, na discussão da Geografia, começou a ser
sistematizado no final do século XIX, a partir do pensamento naturalista e foi marcado
pela dicotomia entre paisagem natural e paisagem humanizada ou cultural.
A paisagem natural era definida pela composição orgânica dos elementos
naturais (clima, vegetação, relevo, solo, fauna, hidrografia, etc.) que diferenciavam
áreas de extensões variáveis. A paisagem cultural, por sua vez, era vista como
resultado de um relacionamento harmonioso entre os objetos/elementos naturais e o
homem, agente que se adaptava às condições naturais (em termos biológicos) e,
também, usava elementos do meio em seu benefício, por meio de técnicas que era
14
capaz de desenvolver.
Em termos teóricos, a identidade da paisagem cultural de um lugar se fazia pela
sua classificação em um estágio de civilização, ou seja, de acordo com a evolução do
gênero de vida que a produziu10. Essa noção aproximava os conceitos de paisagem e
região, tornando-os similares, pois as paisagens delimitariam regiões geográficas. À
Geografia, caberia estudar exaustivamente cada região-paisagem, descrevendo
detalhadamente e comparando umas às outras, até que todas as regiões-paisagens do
planeta estivessem identificadas. Assim, a compreensão do todo espacial do planeta
dar-se-ia pelo estudo de suas partes, de acordo com o método positivista.
Até meados do século XX, essa abordagem teórica e metodológica do conceito
de paisagem se manteve predominante. Porém, com o movimento de renovação do
pensamento geográfico, desencadeado depois da Segunda Guerra Mundial, houve um
abandono da concepção de região-paisagem, considerada insuficiente para explicar o
espaço geográfico na ordem mundial, política e econômica que, então, se estabelecia.
Para a Geografia Crítica, uma das correntes teóricas daquele movimento de
renovação, as paisagens não se autoexplicam, pois fazem parte de uma totalidade
socioespacial determinada por interesses econômicos e políticos, definidos por relações
internacionais. Ao definir paisagem tão somente pelo aspecto empírico, tais correntes
levam a visões reducionistas do espaço geográfico.
A paisagem é percebida sensorial e empiricamente, mas não é o espaço, é isto
sim, a materialização de um momento histórico. Sua observação e descrição servem
como ponto de partida para as análises do espaço geográfico, mas são insuficientes
para a compreensão do mesmo.
Na escola e em grande parte dos materiais didáticos, a paisagem foi, por muito
tempo, tratada como o objeto da Geografia. Mais recentemente, sobretudo a partir dos
debates instigados pela vertente crítica do pensamento geográfico, a abordagem
pedagógica desse conceito, tanto na prática do professor quanto nos materiais
didáticos, vem considerando a paisagem como um aspecto do espaço geográfico, sem
confundir esses dois conceitos.
Segundo Cavalcanti (2005), para analisar a paisagem e atingir o significado de
espaço é necessário que os alunos compreendam que a paisagem atende a funções
15
sociais diferentes, é heterogênea, porque é um conjunto de objetos com diferentes
datações e está em constante processo de mudança. Portanto, a análise pedagógica
da paisagem deve ser no sentido de sua aproximação do real estudado, por meio de
diferentes linguagens.
RegiãoA palavra região, antes mesmo de compor o quadro teórico da Geografia, já era
tomada para designar a relação entre uma determinada área e o poder político
administrativo exercido sobre ela, “nos tempos do Império Romano [região] era a
denominação utilizada para designar áreas que, ainda que dispusessem de uma
administração local, estavam subordinadas às regras gerais e hegemônicas das
magistraturas sediadas em Roma” (GOMES, 2005, p. 50).
Pensar o espaço, regionalmente, foi importante para as estratégias político-
administrativas ao longo de toda a história, porém, a formulação científica do conceito
de região deu-se somente a partir do século XIX como parte dos esforços científicos na
Geografia. É preciso analisar as aparentes mudanças no papel do Estado como
responsável pela demarcação e administração dos territórios. Santos (2000) argumenta
que, embora haja interesses políticos e econômicos internacionais querendo o
enfraquecimento do Estado, ele ainda é elemento importante na produção do espaço
geográfico. Para esse autor, o que está abalada é a soberania nacional e não o Estado,
cada vez mais indispensável diante das transnacionalizações de organizações e firmas.
O que se redefine, no atual período histórico, são as relações entre as parcelas
territoriais do espaço nacional e as empresas.
Contra o argumento de que a globalização tende a eliminar as diferenças regionais
do planeta, que torna homogêneos os espaços e faz obsoleto o conceito de região,
pode-se afirmar que :
[...] em primeiro lugar, o tempo acelerado, acentuando a diferenciação dos eventos,
aumenta a diferenciação dos lugares; em segundo lugar, já que o espaço se torna
mundial, o ecúmeno se redefine, com a extensão a todo ele do fenômeno de região. As
regiões são o suporte e a condição de relações globais que de outra forma não se
realizariam. Agora, exatamente, é que não se pode deixar de considerar a região, ainda
que a reconheçamos como um espaço de conveniência e mesmo que a chamemos por
15
outro nome (SANTOS, 1996. p. 196).
Ao prosseguir sua argumentação, o mesmo autor afirma que no mundo
globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o conteúdo das
regiões mudam rapidamente, porém “o que faz a região não é a longevidade do edifício,
mas a coerência funcional, que a distingue das outras entidades, vizinhas ou não”
(SANTOS, 1996, p. 197).
LugarO conceito de lugar, de início tomado sob perspectivas teóricas e políticas
conservadoras, foi, mais recentemente, ressignificado.
Para o pensamento geográfico tradicional da escola francesa de La Blache, a
Geografia era a ciência dos lugares (e não dos homens). Os lugares eram definidos por
características naturais e culturais próprias, cuja organicidade os diferenciava uns dos
outros. O conceito de lugar estava ligado a uma noção de localização absoluta e à
individualidade das parcelas do espaço.
As vertentes humanística e crítica da Geografia ultrapassaram a concepção de
lugar como localização absoluta e, de diferentes modos, trouxeram a discussão dos
aspectos relativo e relacional dos lugares.
Para a Geografia Humanística, o lugar é conceito chave, entendido como o
espaço vivido, dotado de valor pelo sujeito que nele vive. Enquanto o espaço se
caracteriza pelo indiferenciado, abstrato e amplo, o lugar é onde a vida se realiza, é
familiar, carregado de afetividade, o que o torna subjetivo em extensão e conteúdo, bem
como em forma e significado.
Essa conceituação não poderia ser de outra forma, pois algumas características
fundamentais do humanismo foram retomadas por essa vertente do pensamento
geográfico, a saber: a visão antropocêntrica do saber; a posição epistemológica
holística, o homem considerado como produtor de cultura e o método hermenêutico
pelo qual o geógrafo é um observador privilegiado, capaz de interpretar (GOMES, 2005,
p. 310-311).
15
De fato, apesar das características do humanismo terem perpassado obras de
diversos autores desde a Geografia Clássica, apenas com o humanismo
fenomenológico é que essa linha teórica busca claramente legitimidade. “É somente a
partir do início dos anos setenta, com a publicação sucessiva dos artigos de Relph e de
Yi-Fu Tuan, que a aplicação da fenomenologia à Geografia se manifesta com clareza”
(GOMES, 2005, p. 326).
A Geografia Humanista fenomenológica acusa a ciência clássica de
minimizar a importância da consciência humana para o conhecimento. Por meio do
estudo do lugar, sem ambição de formular leis ou chegar a generalizações, a
fenomenologia “dá a possibilidade de restabelecer o contato entre o mundo e as
significações, por possuir a verdadeira medida da subjetividade; [...] conhecer o mundo
é conhecer a si mesmo” (GOMES, 2005, p. 328). Assim, volta-se, de certa forma, a uma
Geografia dos lugares, sem ambição a priori de análises do espaço geográfico em
escalas mais amplas.
A Geografia Crítica, por sua vez, tem outra interpretação do conceito de lugar.
Em suas mais recentes elaborações teóricas, não desprezou a dimensão subjetiva
desse conceito, mas valorizou suas determinações político-econômicas em relação às
demais escalas geográficas. Assim, os lugares podem ser, a um só tempo, espaços do
singular e locais da realização do global, o que possibilita tornarem-se arenas de
combate.
Desta perspectiva teórica, a singularidade dos lugares pode ser um atrativo para
investimentos econômicos globais, pode mantê-los como reserva para o futuro, ou
ainda, pode ser o motivo de desinteresse que condena-os ao abandono.
Quando alvos de forte intervenção econômica externa ou de abandono absoluto,
os lugares podem se tornar espaços de confrontos políticos se houver mobilização
social para isso. Nesse caso, os lugares transformam-se em territórios quando as
relações de poder se evidenciam em função de conflitos de interesses.
O conceito de lugar foi trabalhado de maneira aligeirada pela Geografia escolar
por muito tempo. No ensino e nos materiais didáticos, esse conceito era tratado de
forma mais efetiva nos programas curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental,
em geral atrelado à ideia de espaço vivido e sob o método da observação, descrição e
15
comparação. Mais recentemente, dada sua importância nas discussões teóricas da
Geografia e para a compreensão do espaço geográfico em tempos de globalização, tal
conceito tem sido abordado em materiais didáticos destinados à educação básica, sob
as perspectivas teórico-metodológicas da dialética e da fenomenologia.
TerritórioTerritório é um conceito ligado às relações que se estabelecem entre espaço e
poder e, atualmente, é tratado nas mais diversas escalas geográficas e sob diferentes
perspectivas teóricas. Historicamente, o conceito de território vinculou-se, durante muito
tempo, tão somente à ideia de território nacional. No pensamento geográfico
sistematizado, essa vinculação apareceu com força
na teoria do espaço vital desenvolvida pela escola alemã da Geografia Clássica.
Com o movimento de renovação do pensamento geográfico e o estabelecimento
da ordem mundial bipolar em meados do século XX, o sentido de território nacional
ficou ainda mais forte, principalmente pelas acirradas disputas por áreas de influência
das duas super potências: EUA e URSS. As fronteiras nacionais nesse mundo bipolar
tinham um forte caráter de barreira política, econômica e ideológica que, algumas
vezes, tornaram-se físicas. Por todo esse período, o ensino de Geografia tratou o
conceito de território pelo viés mais forte, ou seja, o do território nacional, porém agora
sob o método e o viés teórico da Geografia Crítica.
A partir da década de 1990, as produções teóricas da Geografia Crítica
passaram a considerar, de forma mais enfática, outras escalas para a abordagem do
conceito de território. Isso se deu em função da passagem do sistema fordista para o
sistema flexível de produção, que foi envolvendo cada vez mais os chamados países
periféricos e alterando as relações socioespaciais nas escalas regionais, nacionais e
internacionais.
Com o aparente enfraquecimento do Estado, a Sociedade Civil organizou
maneiras de suprir a ausência estatal nos setores sociais (associações, organizações
não-governamentais, entre outros), e esse rearranjo político-social trouxe à tona novas
territorialidades que não são ignoradas pela Geografia. Assim, a ideia de território
passou a ser adotada para tratar outras dimensões espaciais diferentes das associadas
15
ao Estado e ao espaço nacional, como na Geografia Tradicional.
Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou grandes,
encontram-se atores sintagmáticos que ‘produzem’ o território. De fato, o Estado está
sempre organizando o território nacional [...] O mesmo se passa com as empresas e
outras organizações [...] O mesmo acontece com o indivíduo que constrói uma casa [...]
Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo de poder de nossa
problemática relacional. Todos nós elaboramos estratégias de produção, que se chocam
com outras estratégias em diversas relações de poder (RAFESTIN, 1993, p. 152-153).
NaturezaAo prosseguir esta análise sobre os conceitos fundamentais da Geografia, o de
natureza deve ser, também, destacado. Antes, porém, é preciso dizer que natureza e
sociedade formam um par conceitual inseparável e têm um estatuto diferenciado nessa
breve apresentação dos conceitos geográficos básicos. Na verdade, tanto natureza
quanto sociedade formam, juntas, uma das mais importantes categorias de análise do
espaço geográfico.
Na escola, as diferentes linhas de pensamento da Geografia trataram os
aspectos naturais do espaço com maior ou menor ênfase, porém, todas mantiveram a
dicotomia como abordagem metodológica. No ensino, a Geografia Tradicional priorizava
o estudo dos aspectos naturais do espaço, relegando para segundo plano os aspectos
humanos e econômicos. No Brasil, esse modo de
ensinar perdurou até os anos de 1980, quando a Geografia Crítica começou a adentrar
na escola pela via dos novos livros didáticos produzidos por professores universitários
que vinham, há alguns anos, discutindo e escrevendo sobre essa corrente de
pensamento geográfico.
A Geografia Crítica, no ensino, inicialmente negou a importância do estudo das
dinâmicas da natureza para a compreensão do espaço geográfico e minimizou sua
abordagem pedagógica no tempo de ensino dessa disciplina. Além disso, a ideia de
natureza como recurso a ser explorado pelo capital foi enfatizada numa perspectiva de
crítica à exploração internacional de recursos nacionais, principalmente dos países
subdesenvolvidos. Apesar da relevância da crítica e da denúncia, isso não
15
contribuiu para superação da dicotomia Sociedade ↔ Natureza.
Atualmente, as abordagens críticas da Geografia têm tratado as relações
Sociedade ↔ Natureza pelo viés socioambiental. Há, porém, críticas sobre essas
abordagens consideradas reducionistas, uma vez que não se aprofundam no estudo e
no ensino das dinâmicas próprias da Natureza, pois priorizam tão somente o resultado
da ação do homem sobre essas dinâmicas.
Mendonça (2002) afirma que a Natureza é um conjunto de elementos, dinâmicas
e processos que se desenvolvem no tempo geológico e, por isso, possui dinâmica
própria que independe da ação humana, mas que, na atual fase histórica do
capitalismo, foi reduzida apenas à ideia de recurso.
Por sua vez, a ideia de natureza como recurso ganha, atualmente, um elemento
que torna mais complexa sua análise: a crescente artificialização do meio, tanto na
cidade quanto no espaço rural. A escolha dos lugares para instalar empresas e centros
produtivos, hoje, é orientada também pelas condições técnicas, científicas e sociais que
esses meios oferecem e, não mais exclusivamente pela presença de recursos naturais.
No atual período histórico, a natureza vem perdendo a importância que tinha nos
momentos iniciais do capitalismo, quando os recursos naturais eram os grandes
atrativos dos interesses locacionais do capital (SANTOS, 1996).
O capital, de fato, continua interessado em se apropriar e/ou explorar os grandes
domínios naturais que ainda existem no planeta. Entretanto, esse não é o único fator
que determina a escolha de lugares para investimentos. A apropriação capitalista de
áreas ricas em recursos naturais é, muitas vezes, tão somente estratégica, garantia de
reserva para exploração futura.
Porém, para além da abordagem da natureza como recurso ou como reserva, é
inegável que o espaço produzido pela Sociedade tem um aspecto empírico dado
também pela natureza (relevo,
hidrografia, clima, cobertura vegetal original) que o constitui, e isso não pode ser
abandonado no ensino de Geografia.
Os aspectos físicos naturais do espaço são, também, fatores de determinação do
valor econômico de áreas urbanas e rurais devido à constituição dos solos, à
proximidade de rios, à presença de mananciais, ao modelado de relevo, etc, o que
15
influencia a distribuição social da população e o tipo de ocupação da área.
Ao trabalhar com esse conceito, espera-se que o professor explicite todos os
aspectos que envolvem as relações Sociedade ↔ Natureza, de modo que supere
possíveis abordagens parciais do conceito de natureza, contemple a análise de suas
dinâmicas próprias e evidencie o uso político e econômico que as sociedades fazem
dos aspectos naturais do espaço.
SociedadeHistoricamente, sob uma visão acrítica, o conceito de sociedade, enfocado pela
Geografia, esteve relacionado ao estudo e à descrição dos aspectos culturais que
delimitavam uma região-paisagem. A partir dos anos de 1950 e por algum tempo, os
conceitos de sociedade e população foram tomados como sinônimos. Priorizou-se
quantificar a população local e global, cujos dados eram publicizados nas memoráveis
pirâmides etárias dos diversos países, suas taxas de natalidade,
mortalidade, crescimento vegetativo, população economicamente ativa, etc. Esses
dados serviam às políticas estatais de planejamento e de investimento público e
privado. Na escola e nos materiais didáticos, porém, recebiam uma abordagem
estritamente descritiva e quantitativa, hoje considerada insuficiente para analisar,
compreender e intervir no espaço geográfico.
Atualmente, nos materiais didáticos, o conceito de sociedade vem sendo
abordado de forma mais crítica nas últimas décadas. As análises da relação entre
pobreza e desemprego, entre sub-moradia, migração e trabalho, entre condições de
saúde, saneamento básico e classe social apareceram em livros didáticos nos anos de
1980. Mais recentemente, abordagens sobre guetos urbanos, acesso a atividades e
espaço culturais e de lazer, entre outros, vêm compondo capítulos de
materiais didáticos de Geografia.
As bases críticas da Geografia, adotadas nestas Diretrizes, entendem a
sociedade em seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações
que ela estabelece com a natureza para produção do espaço geográfico, bem como no
estudo de sua distribuição espacial.
A sociedade produz um intercâmbio com a natureza, de modo que a última se
15
transforma em função dos interesses da primeira. Ao mesmo tempo, a natureza não
deixa completamente de influenciar a sociedade, que produz seus espaços geográficos
nas mais diversas condições naturais. Os aspectos naturais são, inegavelmente,
componentes das paisagens e dos espaços geográficos, e na sociedade capitalista
contribuem com a distribuição espacial das diferentes classes sociais, uma vez que
interferem na determinação do preço dos solos urbano e rural.
4- CONTEÚDOS ESTRUTURANTESDe acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos
Estruturantes da Geografia para Educação Básica, considerando que seu objeto de
estudo/ensino é o espaço geográfico.
Entende-se, por conteúdos estruturantes, os conhecimentos de grande amplitude
que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,
considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino.
São, neste caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos
específicos devem ser abordados.
Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos
estruturantes da Geografia devem considerar, em sua abordagem teórico-metodológica,
as relações socioespaciais em todas as escalas geográficas, analisadas em função das
transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período
histórico.
Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras áreas
do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia, porque
demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar. Essa
especificidade geográfica é alcançada quando os conteúdos são espacializados e
tratados sob o quadro teórico conceitual de referência da disciplina.
Os conteúdos estruturantes da Geografia são: • Dimensão econômica do espaço geográfico;
• Dimensão política do espaço geográfico;
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico;
15
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem ser tratados
pedagogicamente a partir das categorias de análise – relações Espaço ↔ Temporais e
relações Sociedade ↔ Natureza e do quadro conceitual de referência. Por meio dessa
abordagem, pretende-se que o aluno compreenda os conceitos geográficos e o objeto
de estudo da Geografia em suas amplas e complexas relações.
Como dimensões geográficas da realidade, os conteúdos estruturantes da
Geografia estabelecem relações permanentes entre si. Os conteúdos específicos, por
sua vez, devem ser abordados a partir das dimensões geográficas próprias dos quatro
conteúdos estruturantes.
A Dimensão Econômica do Espaço GeográficoA abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio
natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a construção
de objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação de mercadorias,
pessoas, informações e capitais, o que tem causado uma intensa mudança na
construção do espaço.
Essa rede de produção/transformação e circulação avançou tecnicamente, a
ponto de criar espaços econômicos desiguais e influenciar nas decisões de
planejamento e organização espacial. Trata-se do aparecimento e do crescimento das
áreas industriais, urbanas, comerciais e agropecuárias; da construção de rodovias,
hidrovias, portos e aeroportos, e de meios de comunicação como a televisão, a Internet,
entre outros.
Este conteúdo estruturante pode ser considerado uma importante forma de
análise para entender como se constitui o espaço geográfico. Afinal, as relações
Sociedade ↔ Natureza são movidas pela produção da materialidade necessária para a
existência humana, e pelas relações sociais e de trabalho que organizam essa
produção. Tais fundamentos foram incorporados pela teoria da Geografia quando a
matriz teórica do materialismo histórico dialético passou a integrar o pensamento
geográfico.
15
Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de
produção capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais, políticas,
econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico. Sob tal perspectiva,
considera-se que o aluno é agente da construção do espaço e, portanto, é também
papel da Geografia subsidiá-los para interferir conscientemente na realidade.
A dimensão econômica do espaço geográfico se articula com os demais
conteúdos estruturantes, pois a apropriação da natureza e sua transformação em
produtos para o consumo humano envolvem as sociedades em relações geopolíticas,
ambientais e culturais, fortemente direcionadas por interesses socioeconômicos locais,
regionais, nacionais e globais.
A instalação de uma indústria (ou de um parque industrial) ou o
estabelecimento de uma área de produção agrícola pressupõem alterações ambientais,
mudanças culturais e sociais. Também podem desencadear conflitos geopolíticos,
movidos por interesses econômicos e pelas novas relações de poder geradas por essa
transformação.
As outras transformações socioespaciais, criadas pela necessidade de circulação
dos produtos, das pessoas e do capital ligados a um determinado espaço produtivo
(urbano ou rural), modificam o espaço geográfico próximo e distante, num raio de
alcance que, algumas vezes, envolve a dimensão global. Por exemplo, uma indústria ou
uma área agropecuária precisa de estradas que as liguem com áreas urbanas, com
aeroportos, com portos, de onde seus produtos alcançarão os consumidores próximos
ou distantes. Os meios de transporte, os meios de comunicação, bem como os
sistemas financeiros, para atender ao ciclo produtivo industrial ou agrário, criam objetos
técnicos necessários a toda circulação de pessoas, mercadorias e dinheiro que
possibilitam essa produção. Por isso, diz- se que a dimensão econômica da produção
do espaço envolve e afeta todas as outras dimensões de análise do espaço geográfico.
A Dimensão Política do Espaço Geográfico
A dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos aos
territórios e às relações de poder, que os envolvem. É o conteúdo estruturante
originalmente constitutivo de um dos principais campos do conhecimento da Geografia
16
e está relacionado de forma mais direta ao conceito de território.
No período em que a Geografia se institucionalizou como ciência, no final do
século XIX, o pensamento geopolítico esteve relacionado ao poder exclusivo do
Estado-Nação sobre o território. No discurso geográfico de então, os conceitos de
território e espaço se confundiam, de modo a escamotear o caráter político do primeiro
ao não se colocar em discussão a complexidade das relações sociais e de poder, nas
diversas escalas geográficas, para definição de um território. Hoje, uma análise
geopolítica considera, também, as relações de poder não- institucionais e marginais
sobre os territórios oficialmente delimitados e os informalmente constituídos, nas mais
diversas escalas geográficas. Por meio dos estudos da geopolítica, pode-se entender
como as relações de poder determinam fronteiras (reais ou imaginárias), constroem e
destroem a materialidade e configuram as diversas parcelas do espaço geográfico, nos
diferentes tempos históricos.
Assim, o estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o aluno
compreenda o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas entre os territórios
institucionais e entre os territórios que a eles se sobrepõem como campos de forças
sociais e políticas. Os alunos deverão entender as relações de poder que os envolvem
e de alguma forma os determinam, sem que haja, necessariamente, uma
institucionalização estatal, como preconizado pela geografia política tradicional.
O trabalho pedagógico com este conteúdo estruturante deve considerar recortes
que enfoquem o local e o global, sem negligenciar a categoria analítica espaço-
temporal, ou seja, a interpretação histórica das relações geopolíticas em estudo.
A Dimensão Socioambiental do Espaço GeográficoEste conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o que
remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar geográfico de
que se trata.
A questão socioambiental é um sub-campo da Geografia e, como tal, não
constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem complexa
do temário geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e da fauna, mas à
interdependência das relações entre sociedade, elementos naturais, aspectos
16
econômicos, sociais e culturais.
O termo ‘sócio’ aparece, então, atrelado ao termo ‘ambiental’ para enfatizar o necessário
envolvimento da sociedade como sujeito, elemento, parte fundamental dos processos
relativos à problemática ambiental contemporânea (MENDONÇA, 2001, p. 117).
Conforme Mendonça, o pensamento geográfico a respeito das questões
ambientais é marcado por dois períodos distintos. São eles: no primeiro, o ambiente era
tomado como sinônimo de natureza, conceito que prevaleceu desde a estruturação
científica da Geografia até meados do século XX. No segundo momento, alguns
geógrafos passaram a considerar a interação entre a sociedade e a natureza, o que
tornou ultrapassada a ideia majoritariamente descritiva do ambiente natural. A partir dos
anos de 1950, o ambiente – muitas vezes já degradado – passou a ser objeto de estudo
com vistas à sua recuperação e para melhorar a qualidade de vida (MENDONÇA,
2001).
Os impasses ambientais que inquietam o mundo de maneira mais explícita,
desde os anos de 1960, custaram a ganhar espaço no pensamento geográfico. Essa
dificuldade se deu, de acordo com Mendonça (2001), em função de alguns fatores
como:
• a secundarização dos aspectos físicos do espaço geográfico, a partir da
década de 1970,
com a emergência da ideia da Geografia como ciência social;
• a consequente recusa da importância da dinâmica da natureza “na
constituição do espaço, do território e da sociedade”;
• a fé na ciência e na tecnologia como potencialmente capazes de resolver os
problemas ambientais gerados pelo modo de produção capitalista.
A partir dos anos de 1980, tanto o acirramento dos problemas ambientais quanto
o engajamento de geógrafos físicos na militância de esquerda, no Brasil e no mundo,
levaram a Geografia a rever suas concepções, o que resultou na busca e na formulação
de novas bases teórico-metodológicas para a abordagem do tema. Uma delas é que a
crise ambiental contemporânea não pode ser compreendida nem resolvida, segundo
perspectivas que isolam sociedade de natureza ou que ignoram uma delas.
A concepção de meio ambiente não exclui a sociedade, antes, implica
16
compreender que em seu contexto econômico, político e cultural estão processos
relativos às questões ambientais contemporâneas, de modo que a sociedade é
componente e sujeito dessa problemática.
A natureza, que teve em sua gênese uma dinâmica autodeterminada, hoje sofre
alterações em muitas de suas dinâmicas devido à ação humana. Basta lembrarmos as
alterações climáticas, as obras de engenharia que modificam os rios (curso, vazão,
profundidade, etc.) e transpõem montanhas e cordilheiras (estradas, túneis), os
desmatamentos que criam desertos ou, em encostas de morros, causam
desmoronamentos. Dessa forma, torna-se fundamental compreender tanto a gênese da
dinâmica da natureza quanto as alterações nela causadas pelo homem, como efeito de
participar na constituição da fisicidade do espaço geográfico.
A abordagem geográfica deste conteúdo estruturante destaca que o ambiente
não se refere somente a envolver questões naturais. Ao entender ambiente pelos
aspectos sociais e econômicos, os problemas socioambientais passam a compor,
também, as questões da pobreza, da fome, do preconceito, das diferenças culturais,
materializadas no espaço geográfico.
A Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico
Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a ótica
das relações culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade
demográfica.
A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo de
estudo da Geografia. Como tal, foi e ainda é uma importante área de pesquisa
acadêmica, porém, até o momento, menos presente na escola.
As discussões sobre Geografia Cultural datam do final do século XIX e,
principalmente, no início do século XX. Os geógrafos desse período buscavam “mostrar
a diversidade das paisagens cultivadas, dos campos, dos sistemas agrícolas, dos tipos
de habitat rural, dos traçados da cidade, da arquitetura vernacular e das construções
monumentais” (CLAVAL, 2001 p. 36). Entretanto, o autor considera que tais discussões
não esclareciam a dinâmica dos comportamentos humanos.
Com as transformações políticas, econômicas e sociais que aconteceram após a
16
Segunda Guerra Mundial houve uma reavaliação entre as abordagens da Geografia
relacionadas à cultura. Sob esse contexto, estudiosos geógrafos buscaram uma análise
subjetiva e investigaram .
Por que os indivíduos e os grupos não vivem os lugares do mesmo modo, não os
percebem da mesma maneira, não recortam o real segundo as mesmas perspectivas e
em função dos mesmos critérios, não descobrem nele as mesmas vantagens e os
mesmos riscos, não associam a ele os mesmos sonhos e as mesmas aspirações, não
investem nele os mesmos sentimentos e mesma afetividade? (CLAVAL, 2001 p. 40)
Pouco depois, as abordagens da Geografia Cultural assumiram posturas teóricas
mais críticas.
O interesse pelo campo da Geografia cultural renovou-se, na década de 70, com o
surgimento de diversas novas perspectivas. Em 1978, Cosgrove previa a cooperação
vantajosa entre a geografia cultural humanista e a geografia social marxista [...]. Jackson
buscava, em 1980, uma aproximação entre a geografia cultural e a geografia social,
partindo de idéias e métodos da antropologia cultural (COSGROVE e JACKSON, 2003,
p. 135).
Esse movimento de retomada dos estudos culturais na década de 1980 foi chamado de
nova Geografia Cultural que, em uma de suas abordagens – teoria do materialismo
histórico dialético – desenvolve pesquisas que incluem temas como as relações entre
culturas dominantes e culturas dominadas.
Uma possível definição dessa ‘nova’ geografia cultural seria: contemporânea e histórica
[...]; social e espacial [...]; urbana e rural; atenta à natureza contingente da cultura, às
ideologias dominantes e às formas de resistência. Para essa ‘nova’ geografia a cultura
não é uma categoria residual, mas o meio pelo qual a mudança social é experienciada,
contestada e constituída (COSGROVE e JACKSON, 2003, p. 136).
Propõe-se que as relações entre Geografia e cultura sejam abordadas do ponto
de vista das relações políticas e de resistência .
[..] desenvolvidas por grupos subordinados para contestar a hegemonia daqueles que
detêm o poder [...] exploram uma vasta gama de subculturas populares, interpretando
seus significados contemporâneos em termos dos contextos materiais específicos. [...]
16
Parafraseando Hall, a cultura é o meio pelo qual as pessoas transformam o fenômeno
cotidiano do mundo material num mundo de símbolos significativos, ao qual dão sentido
e atrelam valores. [...] o trabalho de Hall e seu grupo tem o mérito de nos lembrar das
implicações políticas dos estudos culturais e da necessidade de focalizar a análise da
cultura em temos mais adequados de um subcapitalismo (COSGROVE e JACKSON,
2003, p. 139).
As manifestações culturais perpassam gerações, criam objetos geográficos e
são, portanto, parte do espaço, registros importantes para a Geografia. A cidade e a
rede urbana constituem-se em terreno fértil para esta abordagem, pois são formadas
por complexos e diversificados grupos culturais (sociais e econômicos) que criam e
recriam espaço geográfico mediante as determinações das forças políticas
hegemônicas e contra-hegemônicas.
Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do espaço
geográfico contribuem para a compreensão desse momento de intensa circulação de
informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a essa
circulação está a construção cultural singular e também a coletiva, que pode
caracterizar-se tanto pela massificação da cultura quanto pelas manifestações culturais
de resistência. Por isso, mais do que estudar particularidades, este conteúdo
estruturante preocupa-se com os estudos da constituição demográfica das diferentes
sociedades; as migrações que imprimem novas marcas nos territórios e produzem
novas territorialidades, e com as relações político-econômicas que influenciam essa
dinâmica.
Assim, no Ensino Fundamental e Médio, os quatro conteúdos estruturantes serão
os fundamentos para a organização e a abordagem dos conteúdos específicos que o
professor registrará em seu Plano de Trabalho Docente.
Nesse contexto a Cultura Afro e Indígena é inserida e debatida.
5- CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIAEste é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do Departamento
de Educação Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões realizadas com todos
os professores do Estado do Paraná nos eventos de formação continuada ocorridos ao
longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante). Entende-se por conteúdos básicos os
16
conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos
estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses
conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o
trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse quadro, os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como
ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.
Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos
nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na
proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a
constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os
conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico- metodológica
devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.
Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequência de
conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para
compreensão do quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas
a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando
necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando- se o
aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que
façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a
expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída
nas discussões coletivas.
ENSINO FUNDAMENTAL 6ºANO
CONTEÚDOSESTRUTURANTES
CONTEÚDOSESTRUTURANTES
ABORDAGEMTEÓRICO-
AVALIAÇÃO
16
METODOLÓGICA
Dimensão
econômica do
espaço geográfico.
Dimensão política
do espaço
geográfico.
Dimensão cultural
e demográfica do
espaço geográfico.
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
Formação e transformação
das paisagens naturais e
culturais.
Dinâmica da natureza e
sua alteração pelo emprego
de tecnologias de
exploração e produção.
A formação, localização,
exploração e utilização dos
recursos naturais.
A distribuição espacial das
atividades produtivas e a
(re)organização do espaço
geográfico.
As relações entre campo e
a cidade na sociedade
capitalista.
A evolução demográfica, a
distribuição espacial da
população e os indicadores
estatísticos.
A mobilidade populacional
e as manifestações
socioespaciais da
diversidade cultural.
As diversas regionalizações
do espaço geográfico.
Os conteúdos estruturantes
deverão fundamentar a
abordagem dos conteúdos
básicos.
Os conceitos fundamentais
da Geografia – paisagem,
lugar, região, território,
natureza e sociedade –
serão apresentados de
uma perspectiva crítica.
Para o entendimento do
espaço geográfico, faz-se
necessário o uso dos
instrumentos de leitura
cartográfica e gráfica,
compreendendo signos,
legenda, escala e
orientação.
A compreensão do objeto
da Geografia – espaço
geográfico – é a finalidade
do ensino dessa disciplina.
As categorias de análise da
Geografia, as relações
sociedade-natureza e as
relações espaço-temporais
são fundamentais para a
compreensão dos
conteúdos.
As realidades local e
paranaense deverão ser
consideradas, sempre que
possível.
Os conteúdos devem ser
espacializados e tratados
em diferentes escalas
geográficas, com uso da
linguagem cartográfica -
signos, escala e orientação.
As culturas afro-brasileira e
Espera-se que o aluno:
• Reconheça o processo de
formação e transformação
das paisagens geográficas.
• Entenda que o espaço
geográfico é composto pela
materialidade (natural e
técnica) e pelas ações
sociais, econômicas,
culturais e políticas.
• Localize-se e oriente-se
no espaço através da
leitura cartográfica.
• Identifique as formas de
apropriação da natureza, a
partir do trabalho e suas
consequências
econômicas,
socioambientais e políticas.
• Entenda o processo de
transformação de recursos
naturais em fontes de
energia.
• Forme e signifique os
conceitos de paisagem,
lugar, região, território,
natureza e sociedade.
• Identifique as relações
existentes entre o espaço
urbano e rural: questões
econômicas, ambientais,
políticas, culturais,
movimentos demográficos,
atividades produtivas.
• Entenda a evolução e a
distribuição espacial da
população, como resultado
de fatores históricos,
naturais e econômicos.
16
indígena deverão ser
consideradas no
desenvolvimento dos
conteúdos, bem como a
Educação Ambiental.
• Entenda o significado dos
indicadores demográficos
refletidos na organização
espacial.
• Identifique as
manifestações espaciais
dos diferentes grupos
culturais.
• Reconheça as diferentes
formas de regionalização
do espaço geográfico.
GEOGRAFIAENSINO FUNDAMENTAL 7ºANO
CONTEÚDOSESTRUTURANTES
CONTEÚDOSESTRUTURANTES
ABORDAGEMTEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Dimensão econômica do
espaço geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfico.
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico.
Dimensão socioambiental do
espaço geográfico
A formação, mobilidade das
fronteiras e a reconfiguração
do território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua
alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e
produção.
As diversas regionalizações do
espaço brasileiro.
As manifestações
socioespaciais da diversidade
cultural.
A evolução demográfica da
população, sua distribuição
espacial e indicadores
estatísticos.
Movimentos migratórios e suas
motivações.
O espaço rural e a
modernização da agricultura.
Os conteúdos estruturantes
deverão fundamentar a
abordagem dos conteúdos
básicos.
Os conceitos fundamentais da
Geografia – paisagem, lugar,
região, território, natureza e
sociedade – serão
apresentados de uma
perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da
Geografia – espaço geográfico
– é a finalidade do ensino
dessa disciplina.
As categorias de análise da
Geografia, as relações
sociedade natureza e as
relações espaço-temporal, são
fundamentais para a
compreensão dos conteúdos.
As realidades local e
paranaense deverão ser
consideradas sempre que
possível.
Os conteúdos devem ser
Espera-se que o aluno:• Aproprie-se dos conceitos de
região, território, paisagem,
natureza, sociedade e lugar.
• Localize-se e oriente-se no
território brasileiro, através da
linguagem cartográfica.
• Identifique o processo de
formação do território brasileiro
e as diferentes formas de
regionalização do espaço
geográfico.
• Entenda o processo de
formação das fronteiras
agrícolas e a apropriação do
território.
• Entenda o espaço brasileiro
dentro do contexto mundial,
compreendendo suas relações
econômicas, culturais e
políticas com outros países.
• Verifique o aproveitamento
econômico das bacias
hidrográficas e do relevo.
• Identifique as áreas de
16
A formação, o crescimento das
cidades, a dinâmica dos
espaços urbanos e a
urbanização.
A distribuição espacial das
atividades produtivas, a
(re)organização do espaço
geográfico.
A circulação de mão-deobra,
das mercadorias e das informações.
espacializados e tratados em
diferentes escalas geográficas
com uso da linguagem
cartográfica – signos, escala e
orientação.
As culturas afrobrasileira e
indígena deverão ser
consideradas no
desenvolvimento dos
conteúdos, bem como a
Educação Ambiental.
proteção ambiental e sua
importância para a
preservação dos recursos
naturais.
• Identifique a diversidade
cultural regional no Brasil
construída pelos diferentes
povos.
• Compreenda o processo de
crescimento da população e
sua mobilidade no território.
• Relacione as migrações e a
ocupação do território
brasileiro.
• Identifique a importância dos
fatores naturais e o uso de
novas tecnologias na
agropecuária brasileira.
• Estabeleça relações entre a
estrutura fundiária e os
movimentos sociais no campo.
• Entenda o processo de
formação e localização dos
microterritórios urbanos.
• Compreenda como a
industrialização influenciou o
processo de urbanização
brasileira.
• Entenda o processo de
transformação das paisagens
brasileiras, levando em
consideração as formas de
ocupação, as atividades
econômicas desenvolvidas, a
dinâmica populacional e a
diversidade cultural.
• Entenda como a
industrialização acelerou a
exploração dos elementos da
natureza e trouxe
consequências ambientais.
• Estabeleça relação entre o
uso de tecnologias nas
diferentes atividades
econômicas e as consequentes
mudanças nas relações sócio-
16
espaciais e ambientais.
• Reconheça a configuração do
espaço de circulação de mão-
de-obra, mercadorias e sua
relação com os espaços
produtivos
brasileiros.
ENSINO FUNDAMENTAL 8ºANO
CONTEÚDOSESTRUTURANTES
CONTEÚDOSESTRUTURANTES
ABORDAGEMTEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Dimensão
econômica do
espaço geográfico
Dimensão política
do espaço
geográfico
Dimensão cultural
e demográfica do
espaço geográfico
Dimensão
socioambiental do espaço
geográfico
As diversas regionalizações
do espaço geográfico.
A formação, mobilidade das
fronteiras e a
reconfiguração dos
territórios do continente
americano.
A nova ordem mundial, os
territórios supranacionais e
o papel do Estado.
O comércio em suas
implicações socioespaciais.
A circulação da mão-de-
obra, do capital, das
mercadorias e das
informações.
A distribuição espacial das
atividades produtivas, a
(re)organização do espaço
geográfico.
As relações entre o campo
e a cidade na sociedade
capitalista.
O espaço rural e a
modernização da
agricultura.
A evolução demográfica da
população, sua distribuição
Os conteúdos estruturantes
deverão fundamentar a
abordagem dos conteúdos
básicos.
Os conceitos fundamentais
da Geografia – paisagem,
lugar, região, território,
natureza e sociedade –
serão apresentados de
uma perspectiva crítica.
A compreensão do objeto
da Geografia – espaço
geográfico – é a finalidade
do ensino dessa disciplina.
As categorias de análise da
Geografia, as relações
sociedade natureza e as
relações espaço-temporal,
são fundamentais para a
compreensão dos
conteúdos.
As realidades local e
paranaense deverão ser
consideradas sempre que
possível.
Os conteúdos devem ser
espacializados e tratados
em diferentes escalas
Espera-se que o aluno:• Forme e signifique os
conceitos de região, território,
paisagem, natureza, sociedade
e lugar.
• Identifique a configuração
socioespacial da América por
meio da leitura dos mapas,
gráficos, tabelas e imagens.
• Diferencie as formas de
regionalização do Continente
Americano nos diversos
critérios adotados.
• Compreenda o processo de
formação, transformação e
diferenciação das paisagens
mundiais.
• Compreenda a formação dos
territórios e a reconfiguração
das fronteiras do Continente
Americano.
• Reconheça a constituição dos
blocos econômicos,
considerando a influência
política e econômica na
regionalização do Continente
Americano.
• Identifique as diferentes
paisagens e compreenda sua
exploração econômica no
continente Americano.
17
espacial e os indicadores
estatísticos.
Os movimentos migratórios
e suas motivações.
As manifestações
sociespaciais da
diversidade cultural.
Formação, localização,
exploração e utilização dos
recursos naturais.
geográficas com uso da
linguagem cartográfica –
signos, escala e orientação.
As culturas afrobrasileira e
indígena deverão ser
consideradas no
desenvolvimento dos
conteúdos, bem como a
Educação Ambiental.
• Reconheça a importância da
rede de transporte,
comunicação e circulação das
mercadorias , pessoas e
informações na economia
regional.
• Entenda como as atividades
produtivas interferem na
organização espacial e nas
questões ambientais.
• Estabeleça a relação entre o
processo de industrialização e
a urbanização.
• Compreenda as inovações
tecnológicas, sua relação com
as atividades produtivas
industriais e agrícolas e suas
conseqüências ambientais e
sociais.
• Entenda o processo de
industrialização e a produção
agropecuária em sua relação
com a apropriação dos
recursos naturais.
• Reconheça e analise os
diferentes indicadores
demográficos e suas
implicações socioespaciais.
• Compreenda os fatores que
influenciam na mobilidade da
população e sua distribuição
espacial.
• Reconheça as configurações
espaciais dos diferentes
grupos étnicos americanos em
suas manifestações culturais e
em seus conflitos étnicos e
políticos.
• Compreenda a formação,
localização e importância
estratégica dos recursos
naturais para a sociedade
contemporânea.
• Relacione as questões
ambientais com a utilização
dos recursos naturais no
17
Continente Americano.
ENSINO FUNDAMENTAL 9ºANO
CONTEÚDOSESTRUTURANTES
CONTEÚDOSESTRUTURANTES
ABORDAGEMTEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Dimensão econômica do
espaço geográfico.
Dimensão política do
espaço geográfico.
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico.
Dimensão socioambiental
do espaço geográfico
As diversas regionalizações
do espaço geográfico.
A nova ordem mundial, os
territórios supracionais e o
papel do Estado.
A revolução tecnico-
cientifico-informacional e os
novos arranjos no espaço
da produção.
O comércio mundial e as
implicações socioespaciais.
A formação, mobilidade das
fronteiras e a
reconfiguração dos
territórios.
A evolução demográfica da
população, sua distribuição
espacial e os indicadores
estatísticos.
As manifestações
sociespaciais da
diversidade cultural.
Os movimentos migratórios
mundiais e suas
motivações.
Os conteúdos estruturantes
deverão fundamentar a
abordagem dos conteúdos
básicos.
Os conceitos fundamentais
da Geografia – paisagem,
lugar, região, território,
natureza e sociedade –
serão apresentados de
uma perspectiva crítica.
A compreensão do objeto
da Geografia – espaço
geográfico – é a finalidade
do ensino dessa disciplina.
As categorias de análise da
Geografia, as relações
sociedade-natureza e as
relações espaço-temporal,
são fundamentais para
a compreensão dos
conteúdos.
As realidades local e
paranaense deverão ser
consideradas sempre que
possível.
Os conteúdos devem ser
espacializados e tratados
em diferentes escalas
geográficas com uso da
linguagem cartográfica -
signos,escala e orientação.
As culturas afro-brasileira e
indígena deverão ser
Espera-se que o aluno:• Forme e signifique os
conceitos geográficos de lugar,
território , natureza,
sociedades, região.
• Identifique a configuração
socioespacial mundial por meio
da leitura dos mapas, gráficos,
tabelas e imagens.
• Reconheça a constituição dos
blocos econômicos
considerando a influência
política e econômica na
regionalização mundial.
• Compreenda a atual
configuração do espaço
mundial em suas implicações
sociais, econômicas e políticas.
• Entenda as relações entre
países e regiões no processo
de mundialização.
• Compreenda que os espaços
estão inseridos numa ordem
econômica e política global,
mas também apresentam
particularidades.
• Relacione as diferentes
formas de apropriação espacial
com a diversidade cultural.
• Compreenda como
ocorreram os problemas
sociais e as mudanças
demográficas geradas no
processo de industrialização..
• Identifique os conflitos étnicos
e separatistas e suas
consequencias no espaço
17
A distribuição das atividades
produtivas, a transformação
da paisagem e a
(re)organização do espaço
geográfico.
A dinâmica da natureza e
sua alteração pelo emprego
de tecnologia de exploração
e produção.
O espaço em rede:
produção, transporte e
comunicações na atual
configuração territorial.
consideradas no
desenvolvimento dos
conteúdos, bem como a
Educação Ambiental.
geográfico.
• Entenda a importância
econômica, política e cultural
do comércio mundial.
• Identifique as implicações
sociespaciais na atuação das
organizações econômicas
internacionais.
• Reconheça a reconfiguração
das fronteiras e a formação de
novos territórios nacionais.
• Faça a leitura dos indicadores
sociais e econômicos e
compreenda a desigual
distribuição de renda.
• Identifique a estrutura da
população mundial e relacione
com as políticas demográficas
adotadas nos diferentes
espaços.
• Reconheça as motivações
dos fluxos migratórios
mundiais.
• Relacione o desenvolvimento
das inovações tecnológicas
nas atividades produtivas.
• Entenda as consequencias
ambientais geradas pelas
atividades produtivas.
• Analise as transformações na
dinâmica da natureza
decorrentes do emprego de
tecnologias de exploração e
produção.
• Reconheça a importância
estratégica dos recursos
naturais para as atividades
produtivas.
• Compreenda o processo de
transformação dos recursos
naturais em fontes de energia.
• Entenda a importância das
redes de transporte e
comunicação no
desenvolvimento das
atividades produtivas.
17
ABORDAGEM PEDAGÓGICA
A metodologia de ensino proposta deve permitir que os alunos se apropriem dos
conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e
transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da Geografia devem ser
trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante
dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos neste documento.
O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do
conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato
docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a
avaliação (CAVALCANTI, 1998). No ensino de Geografia, tal abordagem deve
considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao
conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.
Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,
recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa.
Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento.
Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a
crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem
(VASCONCELOS, 1993).
Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala de
aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica o Projeto Político
Pedagógico, pretende contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade
vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas,
sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas
escalas geográficas.
É necessário estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos
em estudo, porém, sem perder a especificidade da Geografia. Nas relações
interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar devem
fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o
conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas
disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise próprio.
17
É preciso conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada,
possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão
dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem por
finalidade que o ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de
interferir na realidade de maneira consciente e crítica.
Compreender as desigualdades sociais e espaciais é uma das grandes tarefas dos
geógrafos educadores para que a nossa ciência instrumentalize as pessoas a uma
leitura mais crítica e menos ingênua do mundo, que desemboque numa maior
participação política dos cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir um espaço
mais justo e um homem mais solidário [...] (KAERCHER, 2003, p. 174).
Nos anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno amplie as
noções espaciais que desenvolveu nos anos iniciais desse nível de ensino. Por isso, o
professor trabalhará os conhecimentos necessários para o entendimento das inter-
relações entre as dimensões econômica, cultural e demográfica, política e
socioambiental presentes no espaço geográfico. Sob essa perspectiva, o professor
aprofundará os conceitos básicos que fundamentam o entendimento e a crítica à
organização espacial.
O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre
dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado a partir de diferentes
níveis de escalas de análise.
[...] As explicações para entender a realidade estudada exigem um vaivém constante
entre os diversos níveis (escalas) de análise, em que se cruzam as interpretações que
decorrem do local ou do regional, considerados em sua totalidade, e os níveis nacional e
internacional (CALLAI, 2003, p. 61).
Ao aperfeiçoar tais conhecimentos, no decorrer do Ensino Fundamental, o aluno
deve desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e relacioná- los,
quando possível, entre si. As reflexões podem ser promovidas em torno da aplicação
dos conceitos construídos desde os anos iniciais, das especificidades naturais e sociais
do espaço em estudo e da compreensão das relações de poder político e econômico
que definem regiões e territórios.
17
O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é importante para
compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam no espaço geográfico.
Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada ao longo da Educação Básica,
como instrumento efetivo de leitura e análise de espaços próximos e distantes,
conhecidos e desconhecidos. Desse modo, a cartografia não pode ser reduzida a um
conteúdo pontual abordado tão somente num dos anos/ séries do Ensino Fundamental
ou Médio.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia atreladas aos
fundamentos teóricos deste Projeto Político Pedagógico tornam-se importantes
instrumentos para compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações
socioespaciais nas diversas escalas geográficas.
A aula de campo A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para analisar a
área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar, por
exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma realidade local bem
delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar comparações com os
outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um
passeio, porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia.
Para organizar uma aula de campo, o professor delimitará previamente o trajeto,
de acordo com os objetivos a serem alcançados e estabelecer os contatos com
possíveis entrevistados, quando for o caso. Feito isso, deverá explicar detalhadamente
como será cada etapa do mesmo e deixar claro quais os objetivos a serem atingidos
com o trabalho.
Em seguida, é preciso definir para o grupo qual é o elemento integrador da saída
a campo. Por exemplo, numa aula de campo na área urbana, o eixo pode ser o
conhecimento do entorno, a identificação de um trajeto funcional específico do bairro;
relacionar a ocupação histórica com os atuais eixos de acesso, entre outros. Em sala
de aula, é necessário trabalhar, previamente, aspectos como o processo de ocupação e
17
desenvolvimento da área visitada, bem como as relações que estabelece com espaços
mais amplos, na escala geográfica.
No percurso, sugerem-se alguns passos a serem seguidos, tais como:
observação sistemática orientada; descrição, seleção, ordenação e organização de
informações; registro das informações de forma criativa (croquis, maquetes, desenho,
produção de texto, fotos, figuras, etc.) (SCHAFFER, 2003).
Outras análises podem ser feitas de acordo com os objetivos da aula de campo,
como, por exemplo: sobre a simbologia dos monumentos, prédios singulares da área
visitada e o papel histórico, econômico, social desses objetos da paisagem local. Ao
pesquisar aspectos históricos de uma paisagem e refletir sobre as ações que a
produzem, remodelam e lhe conferem novos usos, ultrapassa-se o conceito de
paisagem e passa-se a construir o conceito de espaço geográfico.
Na volta à escola, o professor questionará os fenômenos observados. Os alunos,
por sua vez, devem buscar fontes que expliquem forma e função da paisagem da área
visitada e devem ser incentivados a conhecer e reconhecer as transformações
históricas observadas no trajeto percorrido (relações espaços-temporais).
A aula de campo abre, ainda, possibilidades de desenvolver múltiplas atividades
práticas, tais como: consultas bibliográficas (livros e periódicos), análise de fotos
antigas, interpretação de mapas, entrevistas com moradores, elaboração de maquetes,
murais, etc. (NIDELCOFF, 1986).
Os recursos áudio visuais Filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em geral
(fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utilizados para a problematização
dos conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz de seus fundamentos
teórico-conceituais. Para isso, é preciso observar alguns critérios e cuidados. Deve-se
evitar, por exemplo, o uso de filmes e programas de televisão apenas como ilustração
daquilo que o professor explicou ou que pretende explicar do conteúdo. É necessário
que esses recursos sejam colocados sob suspeita, evitando seu status de verdade, e
que os olhares e abordagens dados aos lugares e aos conteúdos geográficos sejam
questionados pelo professor e pelos alunos (BARBOSA, 1999).
17
Assim, a partir da exibição de um filme, da observação de uma imagem (foto,
ilustração, charge, entre outros), deve iniciar-se uma pesquisa que se fundamente nas
categorias de análise do espaço geográfico e nos fundamentos teóricos conceituais da
Geografia. O recurso audiovisual assume, assim, o papel que lhe cabe:
problematizador, estimulador para pesquisas sobre os assuntos provocados pelo filme,
a fim de desvelar preconceitos e leituras rasas, ideológicas e estereotipadas sobre
lugares e povos.
O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, slides, cartões postais,
outdoors, entre outras) como recurso didático, pode auxiliar o trabalho com a formação
de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de espaço e, dependendo da
abordagem dada ao conteúdo, desenvolver os conceitos de região, território e lugar.
Para isso, a imagem será ponto de partida para atividades de sua observação e
descrição. Feita essa identificação, o professor e os alunos devem partir para pesquisas
que investiguem: Onde? Por que esse lugar é assim? Enfim, propõem-se pesquisas
que levantem os aspectos históricos, econômicos, sociais, culturais, naturais da
paisagem/espaço em estudo.
Compreendida a historicidade e os sistemas de ações que constituem uma
paisagem, ela passa a ser concebida como espaço geográfico (CASTELLANI, 1999).
Ao aprofundar as pesquisas na tentativa de compreender as relações que esse recorte
do espaço geográfico estabelece com lugares distantes e com o seu entorno, a
depender do direcionamento dado à abordagem do conteúdo, será possível
desenvolver os conceitos de região, território e lugar.
Portanto, o uso de recursos audiovisuais como mobilização para a pesquisa,
precisa levar o aluno a duvidar das verdades anunciadas e das paisagens exibidas.
Essa suspeita instigará a busca de outras fontes de pesquisa para investigação das
raízes da configuração socioespacial exibida, necessária para uma análise crítica
(VASCONCELOS, 1993).
A cartografia
Quanto ao uso da cartografia nas aulas de Geografia, cabem algumas considerações
teóricas e metodológicas importantes. A cartografia tem sido utilizada para leitura e
17
interpretação do espaço geográfico, porém como recurso didático, teve abordagens
variadas em função da perspectiva teórico-metodológica assumida pelo professor.
Durante muito tempo os mapas foram considerados um instrumental básico da
Geografia, usados apenas para a localização e descrição dos fenômenos espaciais.
Não havia, no trabalho metodológico cartográfico, a preocupação em explicar o
ordenamento territorial da sociedade. Essa perspectiva teórico-metodológica foi
associada e identificada com a chamada Geografia Tradicional.
A partir do final dos anos de 1970, ocorreu um afastamento entre o ensino de
Geografia e a linguagem cartográfica, pois o movimento da Geografia Crítica rejeitou os
referenciais teórico-metodológicos da Geografia Tradicional. Naquele momento de
crise, reflexão e reestruturação do pensamento geográfico brasileiro, fazer uso de
quaisquer materiais didáticos utilizados pela Geografia Tradicional significava recusar a
mudança, manter-se atrelado ao velho, ao que deveria ser superado.
Em função dessa avaliação, hoje compreendida como equivocada, o ensino de
Geografia abandonou o uso da linguagem cartográfica por algum tempo. Ao rejeitar-se
um método e uma linha de pensamento, rejeitou-se, sem maiores reflexões, uma
linguagem que, sob outra concepção teórico-metodológica, poderia (e pode) contribuir
muito para o ensino crítico do espaço Geográfico.
Ao final da década de 1980, as pesquisas e os estudos desenvolvidos por muitos
profissionais trouxeram de volta as discussões sobre a importância do uso da
linguagem cartográfica no ensino de Geografia (KATUTA, 2002). A linguagem
cartográfica resulta de uma construção teórico-prática que vem desde os anos iniciais e
segue até o final da Educação Básica.
Assim, o domínio da leitura de mapas é um processo de diversas etapas porque
primeiro é acolhida a compreensão que o aluno tem da realidade em exercícios de
observar e representar o espaço vivido, com o uso da escala intuitiva e criação de
símbolos que identifiquem os objetos. Depois, aos poucos, são desenvolvidas as
noções de escala e legenda, de acordo com os cálculos matemáticos e as convenções
cartográficas oficiais (RUA, 1993). Ao apropriar-se da linguagem cartográfica, o aluno
estará apto a reconhecer representações de realidades mais complexas, que
exigem maior nível de abstração.
17
Nestas Diretrizes, propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos pelos
estudantes como se fossem textos, passíveis de interpretação, problematização e
análise crítica. Também, que jamais sejam meros instrumentos de localização dos
eventos e acidentes geográficos, pois, ao final do Ensino Médio, espera-se que os
alunos sejam capazes, por exemplo, de “correlacionar duas cartas simples, ler uma
carta regional simples, [...] saber levantar hipóteses reais sobre a origem de uma
paisagem, analisar uma carta temática que apresenta vários fenômenos” (SIMIELLI,
1999, p. 104).
A Literatura
A prática docente no ensino de Geografia também pode ser viabilizada por
instrumentos menos convencionais no cotidiano escolar que podem enriquecer o
processo de ensino e aprendizagem como, por exemplo, as obras de arte e a literatura.
[...] a Arte possui uma importante dimensão histórica de leitura do espaço socialmente
produzido e se traduz como um instrumento de percepção e reconhecimento da
realidade. [...] A obra de arte pode ser uma interrogação da vida e da história e, ao
mesmo tempo, uma possibilidade de resposta. Mais do que um segredo da criação
subjetiva ou pura expressão da sensibilidade humana é a arte capaz de apresentar um
lado ignorado ou mesmo esquecido do mundo habitado pelos homens (BARBOSA,
2000, p. 69-70).
6- AVALIAÇÃO No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de
diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão
formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela,
mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo,
numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta
forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho
no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas
insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas
18
práticas educativas (LIMA, 2002).
No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por
objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do
processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.
É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se
estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais
especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,
documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e de sociedade
com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se
quer construir.
A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para
que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade,
da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos
estão inseridos.
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno
aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como
sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se
apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas
contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula
precisa contribuir para essa formação.
Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto de
futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente,
num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da
aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.
Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa
como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de
conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se
18
entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino,
porque ambas têm o intuito de ensinar;
• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos
trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e
instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as
dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente;
• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o
ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios
são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas
as etapas da ação pedagógica;
• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma
resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante não
aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi
perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas
sim compreender o que se pede;
• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as
possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios
estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a
realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que uma
prova objetiva;
• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de
avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos
alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação,
análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;
• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e
não todo processo de ensino-aprendizagem;
• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os
conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,
então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele
aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo,
de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de
18
aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da
recuperação de conteúdo.
Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão
metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de
investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e
a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a
diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas
oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe
acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos
cognitivos.
Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não
pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve
envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais,
alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a
formação dos alunos.
As obras literárias, por sua vez, podem ser entendidas como uma representação
social condicionada a certos períodos históricos e utilizadas, no ensino de Geografia,
como instrumento de análise e confronto com outros contextos históricos. Além disso,
facilitam abordagens pedagógicas interdisciplinares.
A literatura, em seus diversos gêneros, pode ser instrumento mediador para a
compreensão dos processos de produção e organização espacial; dos conceitos
fundamentais à abordagem geográfica e, também, instrumento de problematização dos
conteúdos (BASTOS, 1998).
Nessa intervenção docente, ganha destaque a relação dialética entre a obra, ou
parte dela, e as concepções cotidianas dos alunos sobre o tema tratado. Ao trabalhar
com literatura, o professor deve pautar a abordagem geográfica às possibilidades
oferecidas pela obra considerando a adequação da linguagem à etapa de escolarização
dos alunos.
Assim, sugere-se que o professor de Geografia mobilize o acervo bibliográfico
das escolas da rede estadual de ensino, enriquecido pelo envio dos títulos da Biblioteca
de Literatura Universal em 2006, além de outros títulos disponíveis, contemplando
18
metodologias que estimulem a leitura.
A avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e
processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola da rede estadual de ensino, ao
construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicitar detalhadamente a concepção
de avaliação que orientará a prática dos professores.
Propõe-se, que a avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos
quanto nortear o trabalho do professor. Para isso, deve se constituir numa contínua
ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Nessa perspectiva,
A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é
concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades
do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMANN,
1993, p. 21).
Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes
ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção
pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que
todos os alunos aprendam e participem das aulas.
Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a
definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao
longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e
posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.
O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e atitude
do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/
aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a
participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do
ensino e da aprendizagem, rompe-se a concepção pedagógica da escola tradicional
que destacava tão somente a memorização, a obediência e a passividade
(HOFFMANN, 1993).
O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é condicionado pelo
conflito/ confronto entre as ideias, os valores, os posicionamentos políticos, a formação
conceitual prévia dos alunos e as concepções científicas sobre tais elementos. Esse
método pedagógico dialético possibilita a (re)construção do conhecimento, em que o
18
processo de aprendizagem atinge, ao longo da escolarização, diferentes graus de
complexidade de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos alunos (CAVALCANTI,
2005).
A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos discutidos nestas
Diretrizes Curriculares, contribui para a formação de um aluno crítico, que atua em seu
meio natural e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar
esse meio. É esse resultado que se espera constatar no processo de avaliação do
ensino de Geografia.
Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em Geografia a
formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações
socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor deve
observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações
Espaço ↔ Temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o espaço nas
diversas escalas geográficas.
No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante que o
professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do
processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços obtidos
pelos alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o caráter processual e
continuado da avaliação quanto atenda às exigências burocráticas do sistema de notas.
Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação.
Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar técnicas e
instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:
• interpretação e produção de textos de Geografia;
• interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
• pesquisas bibliográficas;
• relatórios de aulas de campo;
• apresentação e discussão de temas em seminários;
• construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre
outros.
A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto acompanhar
a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite a
18
melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação reflexiva
sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do aluno,
mas também uma reflexão das metodologias do professor, da seleção dos conteúdos,
dos objetivos estabelecidos e podem ser um referencial para o redimensionamento do
trabalho pedagógico.
Valoriza-se a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar
a realidade socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer
que esteja.
7- REFERÊNCIASARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.
BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 12a ed. São Paulo:
Hucitec, 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL/MEC. Decreto No 2.208, de 17 de abril de 1997. In: BRASIL/MEC. Educação
Profissional de nível técnico. Brasília: MEC, 2000.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
CIAVATA, M. e FRIGOTTO, G. (Orgs) Ensino médio: ciência cultura e trabalho, Brasília:
MEC, SEMTEC, 2004.
VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo:
Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993.
VESENTINI, J. W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.
VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos, 1957.
VLACH, V. R. F. O ensino Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In:
18
VESENTINI, J. W. (Org.). O ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus,
2004.
18
Secretaria de Estado da Educação
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
DISCIPLINA: HISTÓRIA
18
1 – JUSTIFICATIVA
A aprendizagem histórica é uma das dimensões e manifestações da consciência
histórica. Está articulada ao modo como a experiência do passado é vivenciada e
enterpretada de maneira a fornecer uma compreensão do presente e a construir
projetos do futuro. A aprendizagem histórica configura a capacidade dos jovens na vida
e construírem uma identidade a partir da alteridade. A constituição desta identidade se
dá na relação com os múltiplos sujeitos e suas respectivas visões de mundo e
temporalidades em diversos contextos espaço-temporais por meio da narrativa
histórica.
2 – FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS
A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio
Pedro II, em 1837.
A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira, vista
como extensão da História da Europa Ocidental. Propunha uma nacionalidade expressa
na síntese das raças branca, indígena e negra, com o predomínio da ideologia do
branqueamento.
Em 1901, o corpo docente alterou o currículo do colégio e propôs que a História
do Brasil passasse a compor a cadeira de História Universal. Nessa nova configuração,
o conteúdo de História do Brasil ficou relegado a um espaço restrito do currículo.
O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no
período autoritário do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político
nacionalista do Estado Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter moral e
cívico dos conteúdos escolares.
Na década de 1950 é instituido o ensino de Estudos Sociais.
Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu
caráter estritamente político.
A partir da Lei nº 5692/71, no Primeiro Grau, as disciplinas de História e
18
Geografia foram condensadas como área de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga
horária para o ensino de Educação Moral e Cívica – EMC. No segundo Grau, a carga
horária de História foi reduzida a disciplina Organização Social e Política Brasileira
(OSPB). O esvaziamento da disciplina de História deu-se também devido à proliferação
de cursos de Licenciatura Curta em Estudos Sociais.
Na década de 1970, o ensino dessa disciplina era predominantemente tradicional.
A prática do professor era marcada por aulas expositivas, a partir das quais cabia aos
alunos a memorização e repetição do que era ensinado como verdade.
Posteriormente, na segunda metade da década de 1980 e no início dos anos
1990, no Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de
História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia
histórico-crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública. Essa proposta de
renovação tinha como pressuposto a historiografia social, pautada no materialismo
histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova História.
A ausência de oferta de formação continuada dificultou a implementação dessas
propostas para o ensino de História, pois, desde os anos de 1970, os professores
ministravam aulas de Estudos Sociais, Organização Social e Política do Brasil,
Educação Moral e Cívica. Devido a isso, estavam afastados da especificidade do
conhecimento histórico.
Entre os anos de 1997 e 1999, os PCN para o Ensino Fundamental e Médio. No
Ensino Médio, organizaram o currículo por áreas do conhecimento e a disciplina de
História fazia parte das Ciências Humanas e suas tecnologias juntamente com as
disciplinas de Geografia, Sociologia e Filosofia. No Ensino Fundamental, os PCN
apresentaram as disciplinas como áreas do conhecimento, e a História foi mantida em
sua especificidade, integrada às demais pelos chamados Temas Transversais.
No ano de 2003, iniciou-se na rede pública, uma discussão coletiva envolvendo
professores da rede estadual, com o objetivo de elaborar as novas Diretrizes
Curriculares Estaduais para o ensino de História.
Sob uma perspectiva de inclusão social, estas Diretrizes consideram a diversidade
cultural e a memória paranaense, buscando contemplar os movimentos sociais
organizados e destacam os seguintes aspectos:
19
• o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino
Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do
Paraná;
• o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a
obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
• o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a
obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil.
Na concepção de História, explicitada nas DCE, as verdades prontas e definitivas
não têm lugar, porque o trabalho pedagógico na disciplina deve dialogar com várias
vertentes tanto quanto recusar o ensino de História marcado pelo dogmatismo e pela
ortodoxia.
Do mesmo modo, recusam-se as produções historiográficas que afirmam não
existir objetividade possível em História, e consideram todas as afirmativas igualmente
válidas.
Destaca-se que os consensos mínimos construídos no debate entre as vertentes
teóricas não expressam meras opiniões, mas implicam fundamentos do conhecimento
histórico que se tornam referenciais.
A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações
e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação
atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas
produzidas por essas ações podem ser definidas como estrutura sócio-históricas, ou
seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar instituir e de se
relacionar social, cultural e politicamente.
3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA: A abordagem metodológica dos
conteúdos para o ensino fundamental parte da história local/Brasil para o mundo.
Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América
19
Latina, da África e da Ásia.
Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades
(mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações.
Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e
estruturantes.
O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem
aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de
narrativas históricas.
ENSINO FUNDAMENTAL - 6º ANO: Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSRelações de Trabalho
Relações de Poder
A Experiência Humana no Temporalidade
Os Sujeitos e Suas Relações Com o Outro no Tempo
Pretende perceber como os estudantes compreendem: a experiência
humana, os sujeitos e suas relações com o outro no tempo; a cultura local
e a cultura comum.
Verificar a compreensão do aluno acerca da utilização do documento em
sala de aula, propiciando reflexões sobre a relação passado/presente.
Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes
instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas
produzidas pelos estudantes.
No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos
históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de
documentos de diferentes naturezas como: os mitos, lendas, cultura
popular, festa e religiosidade; constituição do pensamento crítico, formas
de representação humana, oralidade e a escrita e formas de narrar a
história, etc.
19
ENSINO FUNDAMENTAL - 7º ANO: A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e Formação da Propriedade em Diferentes
Tempos e Espaços.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSRelações de Trabalho
Relações de Poder
Relações Culturais
As Relações de PropriedadesA Constituição Histórico do Mundo do Campo e do Mundo da CidadeAs Relações Entre o Campo e a CidadeConflitos e Resistências e Produção Cultural campo/cidade.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO Pretende perceber como os estudantes compreendem: a constituição histórica
do mundo, do campo e do mundo da cidade; as relações entre o campo e a
cidade; conflitos e resistências; e produção cultural campo/cidade.
Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos
avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos
estudantes.
No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos,
inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de
diferentes naturezas como: os mitos, lendas, cultura popular, festa e
religiosidade; constituição do pensamento científico, formas de representação
humana, oralidade e a escrita e formas de narrar a história, etc.
ENSINO FUNDAMENTAL - 8º ANO: O Mundo do Trabalho e os Movimentos de resistência.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSRelações de Trabalho
Relações de Poder
Relações Culturais
História das Relações da Humanidade Com o Trabalho.O Trabalho e a Vida em Sociedade.O Trabalho e as Contradições de Modernidade.Os Trabalhadores e as Conquistas de
19
Direito.ESTRATÉGIAS DE ENSINO:
Pretende perceber como os estudantes compreendem: As relações dos mundos
do trabalho que estruturam as diversas sociedades no tempo (sociedades
indígenas, trabalho coletivo, patriarcal, escravocrata, servil e assalariado), as
condições de classe na sociedade capitalista; as lutas pelos direitos trabalhistas.
O trabalho e a vida em sociedade e o significado do trabalho em difrentes
sociedades; as três ordens do imaginário feudal; o entretenimento na corte e nas
feiras; fim da escravidão, o nascimento das fábricas/cortiços; vilas operárias. O
trabalho na modernidade, as classes trabalhadoras/capitalistas no campo e na
cidade, a crise da produção e do trabalho a partir de 1929; ciência e tecnologia,
saber/poder; a indústria do lazer, da arte (…).
Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos
avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos
estudantes.
No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos,
inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de
diferentes naturezas como: os mitos, lendas, cultura popular, festa e
religiosidade; constituição do pensamento científico, formas de representação
humana, oralidade e a escrita e formas de narrar a história, etc.
ENSINO FUNDAMENTAL - 9º ANO: Relações de Dominação e Resistência: A Formação do Estado e das Instituições Sociais.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSRelações de Trabalho
Relações de Poder
Relações Culturais
A Constituição das Instituições Sociais.
A Formação do Estado.
Sujeitos, Guerras e revoluções.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO
19
Pretende perceber como os estudantes compreendem: a constituição histórica
do mundo, do campo e do mundo da cidade; a formação do Estado; das outras
instituições sociais; guerras e revoluções; dos movimentos sociais políticos,
culturais e religiosos; as revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas,
culturais e religiosas); guerras locais e guerras mundiais..
Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos
avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos
estudantes.
No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos,
inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de
diferentes naturezas como: os mitos, lendas, cultura popular, festa e
religiosidade; constituição do pensamento científico, formas de representação
humana, oralidade e a escrita e formas de narrar a história, etc.
4 – AVALIAÇÃO
A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos.
Refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório,
autoritário, que desvinculam a sua função de aprendizagem, que não se ocupam dos
conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções definidas no Projeto Político
Pedagógico da Escola.
A avaliação deverá ser diagnóstica, formativa e somativa, definidos os
pressupostos tais como: finalidades, objetivos, critérios e instrumentos.
5 – REFERÊNCIASGOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: História. Curitiba, PR., 2009.
19
Secretaria de Estado da Educação
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
DISCIPLINA:
MATEMÁTICA
19
1 – JUSTIFICATIVA
Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos
que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na história da
Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que
hoje podem ser classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da
humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e
geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov
[1987], esse período demarcou o nascimento da Matemática.
Mas, como campo de conhecimento, a Matemática emergiu somente mais tarde,
em solo grego, nos séculos VI e V a.C. Com a civilização grega, regras, princípios
lógicos e exatidão de resultados foram registrados. Com os pitagóricos ocorreram as
primeiras discussões sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na
formação das pessoas.
Com os platônicos, buscava-se, pela Matemática, um instrumento que, para eles,
instigaria o pensamento do homem. Essa concepção arquitetou as interpretações
e o pensamento matemático de tal forma que influencia no ensino de Matemática até os
dias de hoje (STRUIK, 1998).
A Matemática desempenha um importante papel na formação do cidadão, pois
fornece ferramentas que permitem ao ser humano desenvolver estratégias, enfrentar
desafios, comprovar e justificar resultados, desenvolver habilidades para a formação de
valores, atitudes favoráveis ao exercício da cidadania, procurando ligar a matemática
com a realidade e desafiar o raciocínio, levando o aluno a construir seu próprio
conhecimento com suas experiências, comunicar-se matemáticamente, ou seja,
descrever, representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas
conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e
diferentes representações matemáticas. Além disso estimula a criatividade, o raciocínio
lógico, a iniciativa pessoal e o trabalho coletivo, faz o aluno interagir com seus pares de
forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções para problemas
propostos, identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto,
19
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com ele;
O ensino da Matemática justifica-se, sobretudo, por desenvolver habilidades, que
embasam a forma de raciocinar e de pensar dos educandos e que eles possam
identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar
o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da
Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de
investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Sendo
incorporada por eles, podem ser generalizadas para o estudo e a aprendizagem de
outras disciplinas do currículo escolar e, ainda, utilizadas no enfrentamento das
situações cotidianas.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel
fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da
consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como
sendo verdades absolutas, ou seja a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva
e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
2 - FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS As discussões entre estudiosos matemáticos do início do século XX procuravam
trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele proveniente
das engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos, pautados no rigor das
demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino baseado nas
explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo da Educação
Matemática (Schubring, 2003).
Embora as discussões sobre a Educação Matemática remontem ao final do
século XIX e início do século XX, no Brasil, as produções nesta área começaram a se
multiplicar com o declínio do Movimento da Matemática Moderna, mais precisamente a
partir da década de 1970.
A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que
apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são
considerados suficientes para atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO,
2001), pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os
19
processos de ensino e de aprendizagem em Matemática (CARVALHO, 1991).
O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém, está
centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem
e o conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), e envolve o estudo
de processos que investigam como o estudante compreende e se apropria da própria
Matemática “concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos,
algoritmos etc.” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70). Investiga, também, como o aluno,
por intermédio do conhecimento matemático, desenvolve valores e atitudes de natureza
diversa, visando a sua formação integral como cidadão. Aborda o conhecimento
matemático sob uma visão histórica, de modo que os conceitos são apresentados,
discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento do
aluno.
A efetivação desta proposta requer um professor interessado em desenvolver- se
intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um
educador matemático e um pesquisador em contínua formação. Interessa-lhe, portanto,
analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que articulam a pesquisa ao
currículo, a fim de potencializar meios para superar desafios pedagógicos.
Nesse encaminhamento, é importante que o professor reflita sobre a sua
concepção de Matemática enquanto campo de conhecimento levando em consideração
dois aspectos:
• pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos livros
didáticos, como algo pronto e acabado, em que os capítulos se encadeiam de forma
linear, sequencial e sem contradições;
• pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo de
elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições, as quais
um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam
outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições no fazer matemático. Isto é,
sempre haverá novos problemas por resolver. (CARAÇA, 2002, p. XXIII).
Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático voltado tanto
para aspectos cognitivos como para a relevância social do ensino da Matemática. Isso
implica olhar tanto do ponto de vista do ensinar e do aprender Matemática, quanto do
19
seu fazer, do seu pensar e da sua construção histórica, buscando compreendê-los
(MEDEIROS, 1987).
A Educação Matemática como campo de estudos que possibilita ao professor
balizar sua ação docente, fundamentado numa ação crítica que conceba a Matemática
como atividade humana em construção.
Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes
análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.
Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas
teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por
conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.
Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que emergem
das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter científico
da disciplina e de seu conteúdo. Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria
científica, cujo papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além
daqueles observados pela aparência da realidade (Ramos, 2004).
É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o
estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de
linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras
áreas do conhecimento.
Apontar a perspectiva da Educação Matemática implica em pensar na
transposição didática que regula a ligação entre a Matemática como campo de
conhecimento e disciplina escolar.
3 - OBJETIVO GERAL - Interagir a prática com a teoria, mostrando que a aula de matemática não é só
no quadro negro, fazendo uso da tecnologia, e mostrando que a matemática faz parte
de nosso cotidiano e que tão importante quanto ler e escrever.
Articular conhecimentos matemáticos em tratamento de informação.
4 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude,
20
os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma
disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua compreensão. Constituem-se
historicamente e são legitimados nas relações sociais.
Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares, para a
Educação Básica da Rede Pública Estadual, são:
• Números e Álgebra
• Grandezas e Medidas
• Geometrias
• Funções
• Tratamento da informação
4.1 NÚMEROS E ÁLGEBRA Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se
desdobra nos seguintes conteúdos:
• conjuntos numéricos e operações
• equações e inequações
• polinômios
• proporcionalidade
Os números estão presentes na vida do homem desde tempos “remotos como
os do começo da idade da pedra, o paleolítico” (STRUIK, 1997, p. 29). A passagem
do estágio de coleta para a produção de alimentos, por meio da atividade agrícola,
foi uma transformação fundamental, que gerou progressos acerca do
conhecimento de valores numéricos e de relações espaciais.
O advento da agricultura teve por consequência a criação de novos modos de
vida. O homem passou a fixar moradia nos lugares de terra fértil e, gradualmente,
desenvolveu ofícios como a cerâmica, a carpintaria e a tecelagem. A partir de
então, passou a desenvolver, também, um senso de contagem expresso em
registros numéricos por agrupamentos, entalhes em paus, nós em cordas, seixos
ou conchas em grupos. Esses métodos favoreceram o surgimento de símbolos
especiais, tanto para a contagem quanto para a escrita.
Essas ideias de contagem evoluíram, de modo que outros povos adotaram
20
conceitos e criaram seus sistemas de numeração. Entre eles, estavam os sumérios,
os babilônios, egípcios, gregos, romanos, hebreus, maias, chineses, indianos e
árabes.
O atual sistema de numeração, formado pelos algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9, iniciou com os números 1 e 2, quando o homem percebeu “diferenças
nítidas entre a unidade, o par e a pluralidade” (IFRAH, 1994, p. 17). Na medida em
que ampliou seu conhecimento e se deparou com a complexidade de problemas,
criou os demais algarismos. Ocorreram avanços na sua sistematização e hoje há
diferentes formas de ler os números, organizados nos seguintes conjuntos
numéricos: naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais e complexos. O atual
sistema de numeração, denominado indo-arábico, configurou-se conforme a integração
entre povos do ocidente e do oriente, sobretudo em atividades comerciais do
século XIII.
No entanto, a ciência Matemática não se resumiu à aplicação prática, também
se desenvolveu por tendências relacionadas ao pensamento abstrato. Assim, a
aritmética ganhou novas configurações, de modo que, gradualmente, a ciência
Matemática passou a ter um ramo denominado álgebra. A história da Matemática
registra, entre os babilônios, cerca de 2000 a.C., a existência de uma “aritmética
transformada numa álgebra bem estabelecida” (STRUIK, 1997, p. 58), proveniente do
uso de escritas que se manifestavam vinculadas aos conceitos expressos por meio de
ideogramas.
A álgebra é um campo do conhecimento matemático que se formou sob
contribuições de diversas culturas. Pode-se mencionar a álgebra egípcia, babilônica,
grega, chinesa, hindu, arábica e da cultura europeia renascentista. Cada uma
evidenciou elementos característicos que expressam o pensamento algébrico de cada
cultura. Com Diofanto, no século III d.C., fez-se o primeiro uso sistemático de símbolos
algébricos. Tal sistematização foi significativa, pois estabeleceu uma notação algébrica
bem desenvolvida para resolver problemas mais complexos, antes não abordados.
A partir do século VII, com a chegada dos árabes à Europa, houve novo avanço
em relação ao conhecimento algébrico, pois surgiram tratados que o ampliaram, até os
primeiros tempos da Renascença. Devido a sua significativa aplicação, tal
20
conhecimento foi incorporado à cultura europeia e recebeu denominações diversas,
como: álgebra, algèbre etc. (CARAÇA, 2002).
As produções matemáticas do século XVII ao XIX procuravam atender às
demandas de algumas áreas de atividades humanas, sobretudo as comerciais e as da
administração pública. Isso fez com que a álgebra alcançasse um novo estágio de
desenvolvimento. Surgiram, então, regras que propiciaram solucionar equações cúbicas
e discutir o número de raízes de equações de grau maior que três. Também, usaram-se,
pela primeira vez, os números imaginários na tentativa de encontrar raízes quadradas
de números negativos, nascendo, assim, a teoria das equações algébricas.
A álgebra e os números passam a fazer parte do conhecimento escolar, sendo
que, no cenário educacional brasileiro, seu ensino foi influenciado pelas produções
didáticas europeias do século XVIII, na forma de aulas avulsas em matérias
denominadas Aritmética e Álgebra.
Quanto às expectativas de ensino e de aprendizagem desse Conteúdo
Estruturante espera-se que, no Ensino Fundamental, os alunos compreendam:
• sistema de numeração decimal e o conceito de notação científica;
• os conceitos da adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e
radiciação de números pertencentes aos conjuntos dos naturais, inteiros, racionais,
irracionais e reais e suas propriedades;
• o conceito de razão e proporção, regra de três, porcentagem, frações e dos
números decimais e as suas operações.
Nesse mesmo nível de ensino, é necessário ainda que haja articulação entre a
álgebra e os números, de modo que o aluno:
compreenda o conceito de incógnita;
realize a escrita de uma situação problema na linguagem matemática;
reconheça e resolva equações numéricas e algébricas, inequações, sistemas de
equações;
diferencie e realize operações com monômios, binômios, trinômios e
polinômios; equações quadradas, biquadradas e irracionais.
MATEMÁTICA - ENSINO FUNDAMENTAL
20
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA: Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. SÉRIE/ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS AVALIAÇÃO
6º ANO
NÚMEROS EÁLGEBRA
• Sistemas de numeração;
• Números Naturais;
• Múltiplos e divisores;
• Potenciação e radiciação;
• Números fracionários;
• Números decimais.
• Conheça os diferentes sistemas de numeração; • Identifique o conjunto dos números naturais, comparando e reconhecendo seus elementos; • Realize operações com números naturais; • Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que envolvam (as) operações com números naturais; • Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto; • Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais; • Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa; • Relacione as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões numéricos e geométricos.
GRANDEZAS EMEDIDAS
Medidas de comprimento;
• Medidas de massa;
• Medidas de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de tempo;
• Medidas de ângulos;
• Sistema monetário.
• Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;• Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas;• Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;• Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas;• Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume;• Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos;• Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos);• Relacione a evolução do Sistema
20
Monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais;• Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície padronizada;
GEOMETRIAS• Geometria Plana;
• Geometria Espacial.
• Reconheça e represente ponto, reta, plano, semireta e segmento de reta;• Conceitue e classifique polígonos;• Identifique corpos redondos;• Identifique e relacione os elementosgeométricos que envolvem o cálculo de área eperímetro de diferentes figuras planas;• Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos;• Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.
SÉRIE/ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BASICOS AVALIAÇÃO
7ºANO
TRATAMENTO DAINFORMAÇÃO
• Dados, tabelas e
gráficos;
• Porcentagem.
• Interprete e identifique os diferentes tipos degráficos e compilação de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se apresentam;• Resolva situações-problema que envolvamporcentagem e relacione-as com os números na forma decimal e fracionária.
NÚMEROS EÁLGEBRA
• Números Inteiros;
• Números Racionais;
• Equação e Inequação do
1º grau;
• Razão e proporção;
• Regra de três simples.
• Reconheça números inteiros em diferentescontextos;• Realize operações com números inteiros;• Reconheça números racionais em diferentescontextos;• Realize operações com números racionais;• Compreenda o princípio de equivalência daigualdade e desigualdade;• Compreenda o conceito de incógnita;• Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de incógnitas;• Compreenda a razão como uma
20
comparaçãoentre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões;• Reconheça sucessões de grandezas direta einversamente proporcionais;• Resolva situações-problema aplicando regra de três simples.
GRANDEZAS EMEDIDAS
• Medidas de temperatura;
• Medidas de ângulos.
• Compreenda as medidas de temperatura emdiferentes contextos;• Compreenda o conceito de ângulo;• Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los;
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometrias não-
euclidianas.
• Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;• Compreenda noções topológicas através doconceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.
TRATAMENTODA
INFORMAÇÃO
• Pesquisa Estatística;
• Média Aritmética;
• Moda e mediana;
• Juros simples.
• Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas;• Leia, interprete, construa e analise gráficos;• Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos;• Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.
NÚMEROS EÁLGEBRA
• Números Racionais e
Irracionais;
• Sistemas de Equações do
1º grau;
• Potências;
• Monômios e Polinômios;
• Produtos Notáveis.
• Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;• Reconheça números irracionais em diferentes contextos;• Realize operações com números irracionais;• Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional especial;• Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação;• Opere com sistema de equações do 1º grau;• Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;• Utilize as regras de Produtos Notáveis pararesolver problemas que envolvam expressõesalgébricas.
SÉRIE/ CONTEÚDOS CONTEÚDOS BASICOS AVALIAÇÃO
20
ANO ESTRUTURANTES
8ºANO
GRANDEZAS EMEDIDAS
• Medidas de comprimento;
• Medidas de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de ângulos.
• Calcule o comprimento da circunferência;• Calcule o comprimento e área de polígonos ecírculo;• Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal.• Realize cálculo de área e volume de poliedros.
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não
euclidianas.
• Reconheça triângulos semelhantes;• Identifique e some os ângulos internos de umtriângulo e de polígonos regulares;• Desenvolva a noção de paralelismo, trace ereconheça retas paralelas num plano;• Compreenda o Sistema de CoordenadasCartesianas, marque pontos, identifique os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob diversos contextos;• Conheça os fractais através da visualizaçãoe manipulação de materiais e discuta suaspropriedades.
TRATAMENTODA
INFORMAÇÃO
• Gráfico e Informação;
• População e amostra.
• Interprete e represente dados em diferentesgráficos;• Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.
9ºANO
NÚMEROS EÁLGEBRA
• Números Reais;
• Propriedades dos
radicais;
• Equação do 2º grau;
• Teorema de Pitágoras;
• Equações Irracionais;
• Equações Biquadradas;
• Regra de Três Composta
• Opere com expoentes fracionários;• Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua simplificação;• Extraia uma raiz usando fatoração;• Identifique uma equação do 2º grau na formacompleta e incompleta, reconhecendo seuselementos;• Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos;• Interprete problemas em linguagem gráfica ealgébrica;• Identifique e resolva equações irracionais;• Resolva equações biquadradas através dasequações do 2ºgrau;
20
• Utilize a regra de três composta em situaçõesproblema.
GRANDEZAS EMEDIDAS
• Relações Métricas no
Triângulo Retângulo;
• Trigonometria no
Triângulo Retângulo.
• Conheça e aplique as relações métricas etrigonométricas no triângulo retângulo;• Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um triângulo retângulo;• Realize cálculo da superfície e volume depoliedros.
FUNÇÕES
• Noção intuitiva de Função
Afim.
• Noção intuitiva de Função
Quadrática.
• Expresse a dependência de uma variável emrelação à outra;• Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade em relação aosinal da função;• Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;• Reconheça a função quadrática e suarepresentação gráfica e associe a concavidade da parábola em relação ao sinal da função;• Analise graficamente as funções afins;• Analise graficamente as funções quadráticas.
9ºANO
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não
euclidianas
Verifique se dois polígonos são semelhantes,estabelecendo relações entre eles;• Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situações-problemas;• Conheça e aplique os critérios de semelhançados triângulos;• Aplique o Teorema de Tales em situaçõesproblemas;• Noções básicas de geometria projetiva.
TRATAMENTODA
INFORMAÇÃO
• Noções de Análise
Combinatória;
• Noções de
Probabilidade;
• Estatística;
• Juros Compostos
• Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-problema que envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo;• Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório;• Calcule as chances de ocorrência de umdeterminado evento;• Resolva situações-problema que envolvamcálculos de juros compostos.
5 - ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICANeste Projeto Politico Pedagógico, propõe-se articular os Conteúdos
Estruturantes com os conteúdos específicos em relações de interdependências que
enriqueçam o processo pedagógico de forma a abandonar abordagens fragmentadas,
20
como se os conteúdos de ensino existissem em patamares distintos e sem vínculos,
afinal, “[...] o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação
isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam” (MACHADO, 1993, p.
28).
No Ensino Fundamental, por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de geometria
plana, vinculado ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o professor pode buscar em
Números e Álgebra, mais precisamente no conteúdo específico equações, elementos
para abordá-los.
De outra forma, para explorar os conceitos de escalas, do conteúdo específico
proporcionalidade, pode-se articulá-lo a outro conteúdo específico, geometria plana e
introduzir a ideia de razão e proporção ao realizar atividades de ampliação e redução
de figuras geométricas.
Para o conteúdo específico estatística, os conceitos da álgebra também são
básicos e possibilitam explorar os números decimais e fracionários presentes nas
informações das pesquisas estatísticas.
Os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma
articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos
pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas
Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e
servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de
ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam
adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e
experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e
sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos
didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem. Desta
forma, os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências
metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais
destacamos:
• resolução de problemas;
• modelagem matemática;
• mídias tecnológicas;
20
• etnomatemática;
• história da Matemática;
• investigações matemáticas.
A seguir, são apresentadas considerações sobre as tendências metodológicas
que compõem o campo de estudo da Educação Matemática, as quais têm grau de
importância similar entre si e complementam-se uma às outras.
5.1 RESOLUÇÃO DE PROBLEMASUm dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos para a
resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o estudante tem
oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de
modo a resolver a questão proposta (DANTE, 2003).
O professor deve fazer uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas,
como exposição oral e resolução de exercícios. Isso torna as aulas mais dinâmicas e
não restringe o ensino de Matemática a modelos clássicos. A resolução de problemas
possibilita compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê-los como um
conhecimento passível de ser apreendido pelos sujeitos do processo de ensino e
aprendizagem (SCHOENFELD, 1997).
Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual os alunos pensem
sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia, apresentem suas
hipóteses e façam o registro da solução encontrada ou de recursos que utilizaram para
chegarem ao resultado. Isso favorece a formação do pensamento matemático, livre do
apego às regras. O aluno pode lançar mão de recursos como a oralidade, o desenho e
outros, até se sentir à vontade para utilizar sinais matemáticos (SMOLE & DINIZ, 2001).
As etapas da resolução de problemas são: compreender o problema; destacar
informações, dados importantes do problema, para a sua resolução; elaborar um plano
de resolução; executar o plano; conferir resultados; estabelecer nova estratégia, se
necessário, até chegar a uma solução aceitável (POLYA, 2006).
5.2 ETNOMATEMÁTICA A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970, quando Ubiratan
21
D’Ambrósio propôs que os programas educacionais enfatizassem as matemáticas
produzidas pelas diferentes culturas. O papel da etnomatemática é reconhecer e
registrar questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático.
Leva em conta que não existe um único, mas vários e distintos conhecimentos e
todos são importantes. As manifestações matemáticas são percebidas por meio de
diferentes teorias e práticas, das mais diversas áreas que emergem dos ambientes
culturais.
Essa metodologia é uma importante fonte de investigação da Educação
Matemática, por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo
reconhecimento e respeito a suas raízes culturais: “reconhecer e respeitar as raízes
de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas, num
processo de síntese, reforçar suas próprias raízes” (D`AMBROSIO, 2001, p. 42),
tendo em vista aspectos como “memória cultural, códigos, símbolos, mitos e até
maneiras específicas de raciocinar e inferir” (id. 1998, p. 18).
Considerando o aspecto cognitivo, releva-se que o aluno é capaz de reunir
situações novas com experiências anteriores, adaptando essas às novas
circunstâncias e ampliando seus fazeres e saberes. “Graças a um elaborado
sistema de comunicação, as maneiras e modos de lidar com situações vão sendo
compartilhadas, transmitidas e difundidas” (D’AMBROSIO, 2001, p. 32).
O trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo matemático com essa
questão maior – o ambiente do indivíduo e suas manifestações culturais e relações
de produção e trabalho.
5.3 MODELAGEM MATEMÁTICA A modelagem matemática tem como pressuposto a
problematização de situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a
valorização do aluno no contexto social, procura levantar problemas que sugerem
questionamentos sobre situações de vida.
A modelagem matemática é: [...] um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar
e/ou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de outras áreas da
realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia;
211
os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstâncias.
(BARBOSA, 2001, p. 06)
Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles físicos,
biológicos e sociais, constituem elementos para análises críticas e compreensões
diversas de mundo. Assim sendo, “a modelagem Matemática consiste na arte de
transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando
suas soluções na linguagem do mundo real” (BASSANEZI, 2006, p. 16). O trabalho
pedagógico com a modelagem matemática possibilita a intervenção do estudante nos
problemas reais do meio social e cultural em que vive, por isso, contribui para sua
formação crítica.
Partindo de uma situação prática e seus questionamentos, o aluno poderá
encontrar modelos matemáticos que respondam essas questões.
Modelagem matemática é o processo que envolve a obtenção de um modelo.
Este, sob certa óptica, pode ser considerado um processo artístico, visto que, para se
elaborar um modelo, além de conhecimento de Matemática, o modelador precisa ter
uma dose significativa de intuição e criatividade para interpretar o contexto, saber
discernir que conteúdo matemático melhor se adapta e também ter senso lúdico para
jogar com as variáveis envolvidas. (BIEMBENGUT & HEIN, 2005, p. 12)
O modelo matemático buscado deverá ser compatível com o conhecimento do
aluno, sem desconsiderar novas oportunidades de aprendizagem, para que ele possa
sofisticar a matemática conhecida a priori. “A modelagem matemática é, assim, uma
arte, ao formular, resolver e elaborar expressões que valham não apenas para uma
solução particular, mas que também sirvam, posteriormente, como suporte para outras
aplicações e teorias” (id.ibid; p. 13).
5.4 MÍDIAS TECNOLÓGICAS
No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos
informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo
pedagógico. O uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao
currículo, à experimentação matemática, às possibilidades do surgimento de novos
21
conceitos e de novas teorias matemáticas (BORBA, 1999). Atividades com lápis e papel
ou mesmo quadro e giz, para construir gráficos, por exemplo, se forem feitas com o uso
dos computadores, permitem ao estudante ampliar suas possibilidades de observação
e investigação, porque algumas etapas formais do processo construtivo são
sintetizadas (D’AMBROSIO & BARROS, 1988).
Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os
aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e
potencializado formas de resolução de problemas.
Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e professores a
visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira
passível de manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho
colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a
teoria e a prática.
As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento
de ações em Educação Matemática. Abordar atividades matemáticas com os
recursos tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a
experimentação. De posse dos recursos tecnológicos, os estudantes argumentam
e conjecturam sobre as atividades com as quais se envolvem na experimentação
(BORBA & PENTEADO, 2001).
A Internet é um recurso que favorece a formação de comunidades virtuais
que, relacionadas entre si, promovem trocas e ganhos de aprendizagem (TAJRA,
2002). Muitas delas, no campo da Matemática, envolvem professores, alunos e outros
interessados na área. Para isso, podemos utilizar, o site da disciplina de Matemática
(http://matematica.seed.pr.gov.br), do Portal Dia-a-Dia Educação (http://www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br), é uma das iniciativas voltadas ao uso desse recurso, o
qual tem por objetivo informar e formar os professores da Rede Estadual e
implementar as tecnologias na prática pedagógica.
O trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e
aprender, e valoriza o processo de produção de conhecimentos.
6 - AVALIAÇÃOA avaliação é algo que vai além de buscar resultados, em processo de
21
observação e verificação de como os alunos apreendem os conhecimentos
matemáticos e do que pensam sobre a matemática.
Como parte integrante do próprio processo de ensino-aprendizagem, o objetivo
da avaliação é aprimorar a qualidade dessa aprendizagem. Ela deve ser contínua,
dinâmica e, com frequência, informal, para que, por meio de uma série de observações
sistemáticas, se possa emitir um juízo valorativo sobre a evolução do aluno no
aprendizado da matemática e tomar as atitudes necessárias.
A avaliação do desempenho dos alunos tem as seguintes finalidades:
a) em relação ao estudante:
verificar seu conhecimento matemático;
acompanhar o desenvolvimento de seus procedimentos matemáticos;
observar sua postura diante da matemática;
possibilitar a reflexão sobre seus êxitos e dificuldades.
b) em relação ao professor:
colher informações para orientação e para tomada de decisões em relação à
atuação docente;
identificar as áreas em que alguns alunos apresentam dificuldades e reorientar o
trabalho.
Avaliar não é só construir em instrumento de verificação, mas transformá-lo em
registro adequado para acompanhar e comprovar o grau de aquisição da
aprendizagem, tornando-se, também, uma referência para a reflexão e a
conscientização dos alunos e dos professores.
As pesquisas em Educação Matemática têm permitido a discussão e reflexão
sobre a prática docente e o processo de avaliação. Historicamente, as práticas
avaliativas têm sido marcadas pela pedagogia do exame em detrimento da pedagogia
do ensino e da aprendizagem (LUCKESI, 2002).
Com o objetivo de superar tal prática, considera-se que a avaliação deve
acontecer ao longo do processo do ensino-aprendizagem, ancorada em
encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e discussão,
que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o significado desse
conteúdo e a compreensão alcançada por ele.
21
Para que isso aconteça, é preciso que o professor estabeleça critérios de
avaliação claros e que os resultados sirvam para intervenções no processo ensino-
aprendizagem, quando necessárias. Assim, a finalidade da avaliação é proporcionar
aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao professor refletir sobre
seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno
(ABRANTES, 1994, p. 15).
No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação
sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades
diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades
devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de
ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e
calculadora.
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo
professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:
• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);
• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
• elabora um plano que possibilite a solução do problema;
• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
• realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:
• partir de situações-problema internas ou externas à matemática;
• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos
problemas;
• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições
particulares;
• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem
adequada;
• argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA, 2006,
21
p. 29).
O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da
sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas
aulas de Matemática.
Assim, será possível que as práticas avaliativas finalmente superem a pedagogia
do exame para se basearem numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.
6.1 - PROPOSTA DE RECUPERAÇÃO DE ESTUDOSA proposta de recuperação de estudos para os alunos de dará concomitante ao
período e processo letivo, assegurando as condições pedagógicas e, mediante
acompanhamento contínuo do aproveitamento do educando através de instrumentos
próprios buscando detectar progressos em cada conteúdo abordado, com levantamento
das dificuldades e utilizando-se de meios diversos para saná-las.
7 – BIBLIOGRAFIA
DIRETRIZES CURRICULARES – VERSÃO PRELIMINAR DO ESTADO DO PARANÁ Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974
BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 – Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de
21
matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDIGENA – Lei 11.645/08 de 10 de março de 2008.
21
Secretaria de Estado da Educação
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA
21
1 - JUSTIFICATIVA
Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por meio de
conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela tradição
acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram universalizar o
domínio das práticas linguísticas, notadamente as referentes à norma padrão, que
constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade brasileira. Na
tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na década de 1980, algumas pesquisas na
área da linguística foram realizadas e apresentaram abordagens pedagógicas
pautando-se na concepção interacionista de linguagem para o ensino/aprendizagem de
Língua Materna.
Nesta nova concepção de linguagem, é fundamental reconhecer sua realidade
sociointeracional; reconhecer a presença do outro, mesmo quando não diretamente
visível – quer daquele que nos convida à interlocução, autor que é dos textos que lemos
ou ouvimos; quer daquele a quem convidamos à interlocução, para interagir com os
nossos textos escritos ou orais. Isso lhe permite compreender melhor a realidade em
que está inserido e o seu papel como sujeito social. Ressaltando esse caráter social da
linguagem, o interlocutor é levado por um objetivo, uma intenção, uma necessidade de
interação.
Diante do exposto, pode-se entender que diferentes operações cognitivas são
realizadas por meio da linguagem e que esta, enquanto fenômeno de uma interlocução
viva, perpassa todas as áreas do conhecimento, possibilitando o tão necessário
“encontro de saberes”, a interdisciplinaridade.
É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem
um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e
participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia na
alfabetização e vai se consolidando no decurso de toda a vida.
21
2 - FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA
O ensino de Língua Portuguesa, por algum tempo, obedeceu a uma concepção
normativista, ocupando-se meramente do repasse de regras e nomenclaturas da
gramática tradicional. O trabalho se desenvolvia com a utilização de frases ou palavras
isoladas e descontextualizadas; além disso, a aprendizagem e aprimoramento da língua
transcorria sem privilegiar a história e o sujeito.
A concepção de linguagem, utilizada atualmente pela escola básica,
compreende a linguagem como fenômeno que resulta das relações sociais, que nasce
da necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens. Assim
sendo, ensinar a língua materna, a partir desta fundamentação, requer considerar os
aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido.
Nesse sentido, é preciso que a escola seja um espaço que oportunize ao aluno,
por meio de diferentes textos e gêneros discursivos, para que ele se envolva nas
práticas de uso da língua e possa compreender, considerar e conhecer outros
discursos, outras ideologias, textos com diferentes funções sociais– sejam de leitura,
oralidade e escrita.
De acordo com Soares (1998), o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas
usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, posiciona-se e interage
com as exigências da sociedade referente às práticas de linguagem, demarcando a sua
voz no contexto social.
Atualmente, muito se tem discutido sobre a formação da capacidade leitora dos
indivíduos, visto que, o letramento vai além da alfabetização - atividade mecânica, que
garante ao sujeito o conhecimento do código linguístico (codificação e decodificação).
Deste modo, o professor de Língua Portuguesa precisa, propiciar ao educando a
prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística,
literária, publicitária, digital, etc). Sob o exposto, defende-se que as práticas discursivas
abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem verbal com
outras linguagens (multiletramentos).
A leitura dessas múltiplas linguagens, realizada com propriedade, garante o
envolvimento do sujeito com as práticas discursivas, alterando “seu estado ou condição
22
em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo
econômicos” (SOARES, 1998, p. 18).
Ao considerar o conceito de letramento, também é necessário ampliar o conceito de
texto, o qual envolve não apenas a formalização do discurso verbal ou não-verbal, mas
que abrange o antes, isto é, as condições de produção e elaboração; e o depois, ou
seja, a leitura ou a resposta ativa. Um texto não é um objeto fixo num dado momento no
tempo, ele lança seus sentidos no diálogo intertextual; todo texto é articulação de
discurso, vozes que se materializam, ato humano, é linguagem em uso efetivo. O texto
ocorre em interação e, por isso mesmo, não é compreendido apenas em seus limites
formais (Bakhtin, 1999).
Outra tarefa da escola é o aprimoramento da competência linguística do aluno, que
acontecerá com maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura,
escrita e oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros discursivos. Sabe-se que há
diferentes esferas de comunicação, e cada uma delas produz os gêneros necessários a
suas atividades, tendo-se, por exemplo: os gêneros da esfera jornalística (notícia,
reportagem, editorial, classificados...); da esfera televisiva (novela, telejornal,
entrevistas...), da esfera cotidiana (listas de supermercado, receitas, recados...), da
esfera digital (e-mail, bate-papo virtual, lista de discussão...), e assim por diante.
Alguns gêneros são adaptados, transformados, renovados, multiplicados ou
até mesmo criados a partir da necessidade que o homem tem de se comunicar
com o outro, tendo em vista que “todos os diversos campos da atividade humana
estão ligados ao uso da linguagem” (BAKHTIN, 1992, p. 261). Um exemplo dessa
necessidade é o surgimento dos gêneros do discurso eletrônico (e-mail; chat; lista
de discussão; vídeoconferência interativa; fórum de discussão; blog), que são
criados e transformados pela cultura tecnológica na qual estamos inseridos. Os
gêneros variam assim como a língua – a qual é viva, e não estanque.
Assim sendo, o trânsito pelas diferentes esferas de comunicação possibilitará ao
aluno uma inserção social mais produtiva no sentido de poder formular seu próprio
discurso e interferir na sociedade em que está inserido.
O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é
instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito para
22
todos os cidadãos. Para que isto se concretize, o estudante precisa conhecer e ampliar
o uso dos registros socialmente valorizados da língua, como a norma culta.
É na escola que um imenso contingente de alunos que frequentam as redes
públicas de ensino tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua, ao
conhecimento social e historicamente construído e à instrumentalização que favoreça
sua inserção social e exercício da cidadania. Contudo, a escola não pode trabalhar só
com a norma culta, porque não seria democrática, seria a-histórica e elitista.
O que precisa ficar muito claro para os interlocutores deste documento é que ele
não propõe o abandono do conhecimento gramatical e tampouco impede que o
professor apresente regras gramaticais para os alunos, visto que toda língua é
constituída de uma gramática e de um léxico (ANTUNES, 2003). Vale considerar que,
ao utilizar uma língua, usamos normas fonológicas, morfológicas, sintáticas e
semânticas. Contudo, é importante esclarecer, há diferença entre regras de gramática e
o ensino de nomenclaturas e classificações. As regras, segundo Antunes (2003),
servem para orientar o uso das unidades da língua, são normas.
O estudo dos conhecimentos linguísticos, sob esse enfoque, deve propiciar ao
aluno a reflexão sobre as normas de uso das unidades da língua, de como elas são
combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido, profundamente
vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no ato da
linguagem.
É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem
um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na alfabetização,
consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no período escolar, mas se
estende por toda a vida.
3 - CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Entende-se por Conteúdo Estruturante o conjunto de saberes e conhecimentos
de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir
dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia-a-dia da sala de aula.
A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento
histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de
22
linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o
Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.
Discurso, aqui, é entendido como resultado da interação – oral ou escrita – entre
sujeitos, é “a língua em sua integridade concreta e viva” (BAKHTIN, 1997, p. 181).
O Conteúdo Estruturante desdobra-se no trabalho didático-pedagógico com a
disciplina de Língua Portuguesa a partir da linguagem em uso, que é a dimensão dada
pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina vai considerar os
gêneros discursivos que circulam socialmente, com especial atenção àqueles de maior
exigência na sua elaboração formal.
Na abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos
ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas linguísticas e enunciativas).
Ao trabalhar com o tema do gênero selecionado, o professor propiciará ao aluno
a análise crítica do conteúdo do texto e seu valor ideológico, selecionando conteúdos
específicos, seja para a prática de leitura ou de produção (oral e/ou escrita), que
explorem discursivamente o texto.
A forma composicional dos gêneros será analisada pelos alunos no intuito de
compreenderem algumas especificidades e similaridades das relações sociais numa
dada esfera comunicativa. Para essa análise, é preciso considerar o interlocutor do
texto, a situação de produção, a finalidade do texto, o gênero ao qual pertence,entre
outros aspectos.
As marcas linguísticas também devem ser abordadas no trabalho com os
gêneros, para que o aluno compreenda os usos da língua e os sentidos estabelecidos
pela escolha de um ou de outro elemento linguístico. Essas marcas linguísticas
apresentam “traços da posição enunciativa do locutor e da forma composicional do
gênero” (ROJO, 2005, p. 196). Para o aluno observar e refletir sobre esses usos da
língua, o professor selecionará conteúdos específicos que explorem os recursos
linguísticos e enunciativos do texto (como: modalizadores, operadores argumentativos,
aspectos de coesão e coerência, recursos de referenciação, modos verbais, pontuação,
etc.). Nessas abordagens, as práticas de leitura, oralidade, escrita e a análise
linguística serão contempladas. Vale apontar o papel do professor diante dessas
22
práticas: “sua função não se reduz apenas a “transmitir”, a “repassar”, ano após ano,
conteúdos selecionados por outros; mas alguém que também produz conhecimento
[...]” (ANTUNES, 2007, p. 156). O professor é quem tem o contato direto com o aluno e
com as suas fragilidades linguístico-discursivas, seleciona os gêneros (orais e escritos)
a serem trabalhados de acordo com as necessidades, objetivos pretendidos, faixa
etária, bem como os conteúdos, sejam eles de oralidade, leitura, escrita e/ou análise
linguística.
4 – METODOLOGIA
Os professores de Língua Portuguesa têm o papel de promover o
amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os
estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios
pontos de vista, caminhando assim, para a sua emancipação e a autonomia em relação
ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. Esse
domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore,
reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade.
Além disso, o aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura dos textos
que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto,
instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto
de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e singularidade
discursiva.
4.1 - PRÁTICA DA ORALIDADENo dia-a-dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada.
Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao de falar com fluência
em situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores,
assunto, intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e,
principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe o falar e o
ouvir. Ao contrário do que se julga, a prática oral realiza-se por meio de operações
linguísticas complexas, relacionadas a recursos expressivos como a entonação.
Na prática da oralidade, é importante reconhecer as variantes linguísticas como
legítimas, uma vez que são expressões de grupos sociais historicamente
22
marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder da
fala culta. Isso contraria o mito de que a língua é uniforme e não deve variar conforme o
contexto de interação.
Cabe, entretanto, reconhecer que a norma padrão, além de variante de prestígio
social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação social e cultural e,
portanto, é direito de todos os cidadãos, sendo função da escola possibilitar aos alunos
o acesso a essa norma.
O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que,
gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade linguística
padrão e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. É por
meio do aprimoramento linguístico que o aluno será capaz de transitar pelas diferentes
esferas sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em suas relações cotidianas
quanto nas relações mais complexas – no dizer de Bakhtin (1992) – e que exigem
maior formalidade. Dessa forma, o aluno terá condições de se posicionar criticamente
diante de uma sociedade de classes, repleta de conflitos e contradições.
O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as
atividades propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a
falar, emitindo opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que é
necessário avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexão sobre os usos da
linguagem, é o conteúdo de sua participação oral. O ato de apenas solicitar que o aluno
apresente um seminário não possibilita que ele desenvolva bem o trabalho. É preciso
esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentação, e explicar, por exemplo, “que
apresentar um seminário não é meramente ler em voz alta um texto previamente
escrito. Também não é se colocar à frente da turma e ‘bater um papo’ com os colegas
[...]” (CAVALCANTE & MELO, 2006, p. 184).
Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que pretende
com o gênero oral escolhido e faça comparação entre as estratégias específicas da
oralidade e aquelas da escrita. Esses cuidados, fazem parte da tarefa de ensinar os
alunos a expressarem suas ideias com segurança e fluência. O trabalho com os
gêneros orais visa ao aprimoramento linguístico, bem como a argumentação. Nas
propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua fala quanto da fala
22
do outro, sobre:
o conteúdo temático do texto oral;
elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados
em diferentes esferas sociais;
a unidade de sentido do texto oral;
os argumentos utilizados;
o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
observância da relação entre os participantes ( conhecidos, desconhecidos,
nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;
as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para estudo.
4.2 PRÁTICA DA ESCRITAO exercício da escrita leva em conta a relação entre o uso e o aprendizado da
língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros
discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de
atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir,
etc.
Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno
número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada
e descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a
baixa auto-estima linguística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como
privilégio de alguns. Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos
usuários, como se ela fosse um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa
perspectiva, não constroem a língua, mas aprendem o que os outros criaram.
O reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa a
possibilidade de resistência a esses valores socioculturais. O educando precisa
compreender o funcionamento de um texto escrito, que se faz a partir de elementos
como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções, interlocutor(es),
dentre outros. Além disso, “[…] a escrita apresenta elementos significativos próprios,
ausentes na fala, tais como o tamanho e tipo de letras, cores e formatos, elementos
pictóricos, que operam como gestos, mímica e prosódia graficamente representados”
22
(MARCUSCHI, 2005, p. 17).
É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo interlocutivo,
que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. Isso
implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme propõe geraldi (1997).
Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares
sugeridas por Antunes (2003), que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o
contexto:
inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno planejem
o que será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a temática
proposta; ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim de melhor
compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema da produção;
definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os possíveis
interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular; organizar as
ideias;
em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta apresentada,
levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará seus
argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes planejado, uma vez que
essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior (rever o texto);
depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve
ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre
seus argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcançados;
observar a continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à
finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está
adequada às condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de
sintaxe, bem como a pontuação, ortografia, paragrafação.
Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas
diagnosticadas) durante esse processo. No percurso da produção de texto do aluno,
outras práticas de escrita podem acontecer para, então, chegar ao gênero pretendido.
Por meio desse processo, que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar e
reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo
para constrangimento. O ato de revisar e reformular é antes de mais nada um processo
22
que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu
imaginário.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a
intenção e as circunstâncias da produção e não a mera “higienização” do texto do
aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual
deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às exigências
circunstanciais de sua produção.
Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual, o
professor pode utilizar-se de diversas estratégias, como: afixar os textos dos alunos no
mural da escola, promovendo um rodízio dos mesmos; reunir os diversos textos em
uma coletânea ou publicá-los no jornal da escola; enviar cartas do leitor (no caso dos
alunos) para determinado jornal; encaminhar carta de solicitação dos alunos para a
câmara de vereadores da cidade; produção de panfletos a serem distribuídos na
comunidade; entre outros.
Durante a produção de texto, o estudante aumenta seu universo referencial e
aprimora sua competência de escrita, apreende as exigências dessa manifestação
linguística e o seu sistema de organização próprio. Ao analisar seu texto conforme as
intenções e as condições de sua produção, o aluno adquire a necessária autonomia
para avaliá-lo.
4.3 PRÁTICA DA LEITURANa concepção de linguagem contemporânea, a leitura é vista como um ato
dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da
leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula
hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento
linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas
sociais - jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana,
midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso considerar
as linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas,
imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso
22
universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos mencionados neste
documento.
Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a
perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante
deles. Sob esse ponto de vista, o professor precisa atuar como mediador, provocando
os alunos a realizarem leituras significativas. Assim, o professor deve dar condições
para que o aluno atribua sentidos a sua leitura, visando a um sujeito crítico e atuante
nas práticas de letramento da sociedade.
Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno seja capaz de enxergar os
implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Desse
modo, o aluno terá condições de se posicionar diante do que lê.
Dependendo da esfera social e do gênero discursivo, as possibilidades de leitura
são mais restritas. Por exemplo, na esfera literária, o gênero poema permite uma ampla
variedade de leituras, já na esfera burocrática, um formulário não possibilita tal
liberdade de interpretação.
Nesse sentido, não se lê da mesma forma uma crônica que está publicada no
suporte de um jornal e uma crônica publicada em um livro, tendo em vista a finalidade
de cada uma delas. Na crônica do jornal, é importante considerar a data de publicação,
a fonte, os acontecimentos dessa data, o diálogo entre a crônica e outras notícias
veiculadas nesse suporte. Já a leitura da crônica literária representa um fato cotidiano
independente dos interesses deste ou daquele jornal. Também a leitura de um poema
difere-se da leitura de um artigo de opinião.
Numa atividade de leitura com o texto poético, é preciso observar o seu valor
estético, o seu conteúdo temático, dialogar com os sentimentos revelados, as suas
figuras de linguagem, as intenções. Diferente de um artigo de opinião, que tem outro
objetivo, e nele é importante destacar o local e a data de publicação, contextualizar a
temática, dialogar com os argumentos apresentados se posicionando, atentar para os
operadores argumentativos, modalizadores, ou seja, as marcas enunciativas desse
discurso que revelam a posição do autor.
O educador deve atentar-se, também, aos textos não-verbais, ou ainda, aqueles
em que predomina o não-verbal, como: a charge, a caricatura, as imagens, as telas de
22
pintura, os símbolos, como possibilidades de leitura em sala de aula; os quais exigirão
de seu aluno-leitor colaborações diferentes daquelas necessárias aos textos verbais.
Nesses, o leitor deverá estar muito mais atento aos detalhes oferecidos nos traços,
cores, formas, desenhos. No caso de infográficos, tabelas, esquemas, a preocupação
estará em associar/corresponder o verbal ao não-verbal, uma vez que este está posto
para corroborar com a leitura daquele.
Não se pode excluir, ainda, a leitura da esfera digital, que também é diferente se
comparada a outros gêneros e suportes. Os processos cognitivos e o modo de ler
nessa esfera também mudam. O hipertexto - texto no suporte digital/computador
representa uma oportunidade para ampliar a prática de leitura. Através do hipertexto
inaugura-se uma nova maneira de ler. No ambiente digital, o tempo, o ritmo e a
velocidade de leitura mudam. Além dos hiperlinks, no hipertexto há movimento, som,
diálogo com outras linguagens.
A leitura do texto digital exige, diante de tantos suportes eletrônicos, um leitor
dinâmico, ativo e que selecione quantitativa e qualitativamente as informações, visto
que ele seleciona o caminho, o percurso da leitura, os supostos início, meio e fim,
porque escolhe os hiperlinks que vai ler antes ou depois (LÉVY, 1996). A leitura de
hipertextos exige que o leitor tenha ou crie intimidade com diferentes linguagens na
composição do texto eletrônico, bem como os aparatos tecnológicos.
No que concerne ao trabalho com diferentes gêneros, Silva (2005, p. 66)
assinala que a escola deve se apresentar “como um ambiente rico em textos e
suportes de textos para que o aluno experimente, de forma concreta e ativa, as
múltiplas possibilidades de interlocução com os textos.” Dito isso, é essencial
considerar o contexto de produção e circulação do texto para planejar as atividades de
leitura.
Na sala de aula, é necessário analisar, nas atividades de interpretação e
compreensão de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos
linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores envolvidos,
dos gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero está publicado, de outros
textos (intertextualidade).
O ensino da prática de leitura requer um professor que “além de posicionar-se
23
como um leitor assíduo, crítico e competente, que entende realmente a complexidade
do ato de ler” (SILVA, 2002, p. 22). Para a seleção dos textos é importante avaliar o
contexto da sala de aula, as experiências de leitura dos alunos, os horizontes de
expectativas deles e as sugestões sobre textos que gostariam de ler, para, então,
oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos
educandos.
Acredita-se que “A qualificação e a capacitação contínua dos leitores ao longo
das séries escolares colocam-se como uma garantia de acesso ao saber sistematizado,
aos conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar disponíveis aos
estudantes” (SILVA, 2002, p. 07).
4.4 - ANÁLISE LINGUÍSTICAA análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura,
oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “a reflexão
consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos
linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre
esses mesmos usos da língua” (MENDONÇA, 2006, p. 204).
Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos linguísticos
e seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que o texto é a
única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do texto, e o texto é
constitutivo da atividade da linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no estudo
da língua culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas”.
Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deter-se um pouco nas diferentes
formas de entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as gramáticas
que procuram sistematizá-la. Diante de tantos conceitos, Travaglia (2000, p. 30-33) traz
as concepções de gramática e salienta que, ao abordá-la, é importante conhecer os
seus vários tipos. A partir dessas noções, o autor apresenta alguns tipos de gramática
mais diretamente ligados às questões pedagógicas, aqui serão comentados quatro
tipos:
Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua
escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e
23
obedecidas, regras essas do falar e escrever bem;
Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu uso,
não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da língua;
Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o
próprio “mecanismo”;
Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da
língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo do que com o
resultado, está relacionada com as atividades epilinguísticas.
Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com o texto,
os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na
constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância de considerar
não somente a gramática normativa, mas também as outras, como a descritiva, a
internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino de Língua Portuguesa.
O professor poderá instigar, no aluno, a compreensão das semelhanças e
diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos
textos orais e escritos; a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua; o
reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções textuais; a
reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas observadas no texto,
conduzindo-o às atividades epilinguísticas e metalinguísticas, à construção gradativa de
um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.
Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros
discursivos (orais e escritos), mais fácil será assimilar as regularidades que determinam
o uso da língua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992).
Tendo em vista que o estudo/reflexão da análise linguística acontece por meio
das práticas de oralidade, leitura e escrita, propõem-se alguns encaminhamentos. No
entanto, é necessário destacar que o professor selecione o gênero que pretende
trabalhar e, depois de discutir sobre o conteúdo temático e o contexto de
produção/circulação, prepare atividades para a análise das marcas
linguísticoenunciativas, entre elas:
Oralidade: as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:
23
diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;
os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a
repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros;
as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a
informal;
os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência do
texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto, devem ser
utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do texto, etc.
Leitura: as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e
do texto em registro informal;
a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;
o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de humor,
ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc);
léxico;
progressão referencial no texto;
os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam
no texto.
Nessa perspectiva, o texto não serve apenas para o aluno identificar, por
exemplo, os adjetivos e classificá-los; considera-se que o texto tem o que dizer, há
ideologias, vozes, e para atingir a sua intenção, utiliza-se de vários recursos que a
língua possibilita. No caso do trabalho com um gênero discursivo que se utiliza de
muitos adjetivos, o aluno precisa perceber que “a adjetivação pode ser construída por
meio de várias estratégias e recursos, criando diferentes efeitos de sentidos”
(MENDONÇA, 2006, p. 211); além disso, alguns gêneros admitem certas adjetivações e
não outras; e o processo de adjetivação pode revelar-se pelo uso de um verbo (como
esbravejou) e não só pelo uso do adjetivo, exemplifica Mendonça (2006). Compreender
os recursos que o texto usa e o sentido que ele expressa é refletir com e sobre a língua,
numa dimensão dialógica da linguagem.
Escrita:Através do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do texto ou de partes do
23
texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os aspectos:
discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);
textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,
ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciação);
estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do texto,
estruturação de parágrafos);
normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,
complemento, regência, vícios da linguagem...);
Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise linguística,
partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas propostas que
focalizam o texto como parte da atividade discursiva, tais como análise:
dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico,
sublinhado, parênteses, etc.;
da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de
sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos
propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em
relação ao que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente,
comovedoramente, etc.);
da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para
coesão e coerência pretendidas;
dos procedimentos de concordância verbal e nominal;
da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do sentido
entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos
a reflexão sobre o seu próprio texto, tais como atividades de revisão, de reestruturação
ou refacção, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de
diversos gêneros que circulam no contexto escolar e extraescolar.
23
O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao professor
explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas, nesse
estudo, o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os
sentidos do texto. Como afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise
linguística de categorias gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003,
p. 121).
Definida a intenção para o trabalho com a Língua Portuguesa, o aluno também
pode passar a fazer demandas, elaborar perguntas, considerar hipóteses, questionar-
se, ampliando sua capacidade linguístico-discursiva em atividades de uso da língua.
5 – OBJETIVOS:
Empregar a língua oral em diferentes situações de uso sabendo adequá-la a
cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos
discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.
Desenvolver o uso da língua escrita e oral em situações realizadas por meio de
práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto
tratado, os gêneros textuais e o contexto de produção.
Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos atualizando o gênero e tipos
de seus textos, assim como os elementos gramaticais empregados em sua
organização.
Aprimorar, pela prática com os textos e gêneros discursivos a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade dos alunos, propiciando através da
Literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica
do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
Entender a linguagem como meio de expressão, informação e comunicação.
Colocar-se como protagonista no processo de produção/recepção.
Relacionar textos com seus contextos, mediante a natureza, função e
organização.
6 – AVALIAÇÃO
23
5 É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa seja um processo de
aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao
longo do ano letivo.
Em uma concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é vivenciada como
o processo de toma-lá-dá-cá. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor o que dele
recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu.
No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a:
“avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais”), vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula
e como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente
ao somativo ou classificatório.
Realizada geralmente ao final de um programa ou de um determinado período,a
avaliação somativa é usada para definir uma nota ou estabelecer um conceito. Não se
quer dizer com isso que ela deva ser excluída do sistema escolar, mas que as duas
formas de avaliação – a formativa e a somativa – servem para diferentes finalidades.
Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor deve usar a
observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo
e/ou objetivo.
A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de
aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,
possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao
professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de
estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.
Sob essa perspectiva, as Diretrizes Curriculares recomendam:
• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias,
numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são
diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral.
Assim, o professor verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e
23
discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a
argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno também deve
se posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários,
discursos políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou
informais, tendo em vista o resultado esperado.
Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a
compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre
textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o
reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos
efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto
explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros.
É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se
compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz
inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o
multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto,
seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar que é
importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências
dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas.
O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e outras
atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,
nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as
circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o
texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivos textuais, verificando: a
adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo
com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e
coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno
deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu
próprio.
No momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a
intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade
23
de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou
conectivos.
Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em
todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa
prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros
precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes
possibilitem compreender esses elementos no interior do texto.
Dessa forma, o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal
e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso
de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores
argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes do
texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma vez entendidos estes mecanismos, os
alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de reestruturação do texto,
inclusive. Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são
avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a
linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes
permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.
O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e continuada
que possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática,
na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação
pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre necessário
aprofundamento teórico.
Para que as propostas das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa se
efetivem na sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do professor.
Engajado com as questões de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e
promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar
mitos que sustentam o pensamento único, padrões pré estabelecidos e conceitos
tradicionalmente aceitos, como para construir relações sociais mais generosas e
includentes.
7 - REFERÊNCIAS
23
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Secretaria de Estado da Educação
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
DISCIPLINA: LÍNGUA INGLESA
24
1- JUSTIFICATIVAO trabalho de língua Estrangeira na escola deve ser entendido como uma nova
possibilidade de ver e entender o mundo e de construir significados. As aulas devem se
configurar como espaços de interações entre professores e alunos e pelas
representações e visões de mundo que se revelam no dia a dia. Contribuir ainda para
formar alunos críticos e transformadores, possibilitando que o mesmo perceba as
diferenças entre os usos, as convenções e os valores de seu grupo social e os da
comunidade que usa a língua estrangeira, de forma crítica, percebendo que não há um
modelo a ser seguido, ou uma cultura melhor que a outra mas apenas diferentes
possibilidades que os seres humanos elegem para regular suas vidas e que são
passíveis de mudanças ao longo do tempo, posto que, como a língua, correspondem ao
contexto histórico e social de uma comunidade que está em constante movimento e
transformação.
2 - FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS A fim de justificar a concepção teórico-metodológica destas Diretrizes, pretende-
se problematizar o ensino da Língua Estrangeira a partir da análise do diagnóstico
realizado junto aos professores da Rede Pública do Estado do Paraná1.
Ao explicitarem aspectos relativos ao ensino da Língua Estrangeira no que se
refere a suas práticas e objetivos atribuídos à disciplina, identificou-se que a abordagem
comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Esta opção favorece o uso da
língua pelos alunos, mesmo de forma limitada, e evidencia uma perspectiva utilitarista
de ensino, na qual a língua é concebida como um sistema para a expressão do
significado, num contexto interativo.
No entanto, os professores explicitaram também o reconhecimento dos limites de
tal abordagem ao pretenderem ampliar o papel deste componente curricular na
24
formação integral dos alunos. Trata-se de uma situação que exige a busca de
fundamentos teórico-metodológicos para subsidiar efetivamente o ensino da Língua
Estrangeira Moderna no processo de escolarização.
Para analisar os limites e possibilidades da abordagem comunicativa e definir
novos referenciais teórico-metodológicos para o ensino de Língua Estrangeira, teve- se
como base o trabalho de Meurer. Este autor destaca a premente necessidade de
desenvolver formas de incentivar práticas pedagógicas que contestem “ou quebrem o
círculo do senso comum, daquilo que parece natural, não problemático, mas que recria
e reforça formas de desigualdade e discriminação” (MEURER, 2000, p. 169).
Tendo como referência de análise tais apontamentos, apresenta-se a seguir uma
reflexão a respeito da abordagem comunicativa, considerando que essa tendência tem
marcado o ensino de Língua Estrangeira na Rede Pública Estadual.
No Brasil, ela passou a fundamentar grande parte dos materiais e livros didáticos
para uso em escolas de ensino regular, desde a década de 1980 até os dias atuais
(PEREIRA, 2004; CORACINI, 1999).
No Paraná, Gimenez (1999) afirma que a abordagem comunicativa foi apropriada
como referencial teórico na elaboração da proposta de ensino de Língua Estrangeira do
Currículo Básico (1992). Embora esse documento apresente uma concepção de língua
discursiva e sugira um trabalho com diferentes tipos de textos, a partir da visão
bakhtiniana, observa-se que a progressão de conteúdos, de 5a a 8a séries, está voltada
para o ensino comunicativo, centrado em funções da linguagem do cotidiano, o que
esvazia as práticas sociais mais amplas de uso da língua.
A abordagem comunicativa apresenta aspectos positivos na medida em que
incorpora em seu modelo o uso da gramática exigida para a interpretação, expressão e
negociação de sentidos, no contexto imediato da situação de fala, colocando- se a
serviço dos objetivos de comunicação. Análises recentes mencionam que o ensino
comunicativo desenvolveu-se em três fases ao longo das últimas décadas, com
avanços em seus pressupostos e proposições. Segundo Mascia (2003, p. 218), “uma
primeira é associada ao nocional-funcional e é calcada em práticas audiolinguais; a
segunda marcada pelos atos de fala com a incorporação de tendências
sociolinguísticas e a terceira corresponde a uma vertente mais crítica, em que se
24
pretendeu promover as interações culturais”.
Por outro lado, ao centrarem a atenção na comunicação, tal abordagem, e os
métodos que a antecederam, não levou em conta as diferentes vozes que permeiam as
relações sociais e as relações de poder que as entremeiam.
Nessa abordagem, o conceito de cultura configura uma visão homogênea que a
percebe dissociada da língua, muitas vezes abordados de forma estereotipada.
Conforme Gimenez, [...] a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na Língua
Estrangeira, deixou de lado a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade de
entender a comunicação entre falantes nativos e não-nativos como comunicação
intercultural mais do que comunicação na língua-alvo (2001, p. 110).
Cabe salientar que a vertente mais crítica da abordagem comunicativa apresenta
avanços na visão de cultura como prática social. Alguns autores trazem questões
importantes para uma releitura crítica dos pressupostos subjacentes a essa concepção
de ensino de língua, não dissociada do contexto histórico. Kramsch (apud COX; ASSIS-
PETERSON, 2001, p. 05) questiona as [...] noções basilares do ensino comunicativo como comunicação autêntica, abordagem
natural, necessidades do aprendiz, interação e negociação do sentido, corolárias da
ideologia norte- americana, que pressupõe a solução pacífica dos conflitos e a
coexistência harmoniosa das diferenças.
Moita Lopes e Rojo (2004) coloca sob suspeita o caráter apaziguador,
harmonizador do ensino de língua e destaca que a finalidade de conhecer outra cultura
precisa ser repensada no Brasil, em função do caráter colonizador e assimilacionista do
ensino comunicativo. Consoante a esse autor, Pennycook (apud MASCIA, 2003, p. 220)
considera que [...] a expansão do inglês no mundo não é mera expansão da língua, mas também uma
expansão de um conjunto de discursos que fazem circular ideias de desenvolvimento,
democracia, capitalismo, neoliberalismo, modernização [...]. (Afirma ainda que) hoje,
poderíamos dizer que as várias facetas do Comunicativo se desenvolveram com o
objetivo principal de difusão do inglês como língua internacional.
Torna-se evidente que esse modelo de ensino se pauta num contexto histórico
em que questões acerca da hegemonia de uma língua, do plurilinguismo e do
imperialismo linguístico que as permeiam não eram problematizadas.
Tendo como referência tais reflexões, depreende-se que tanto a opção teórico-
24
metodológica quanto o idioma a ser ensinado na escola não são neutros, mas
profundamente marcados por questões político-econômicas e ideológicas, que resultam
muitas vezes do imperialismo de uma língua. Tais questões marginalizam razões
históricas e/ou étnicas que podem ser valorizadas, levando-se em conta a história da
comunidade atendida pela escola. Destaca-se que o comprometimento com o
plurilinguismo como política educacional é uma das possibilidades de valorização e
respeito à diversidade cultural, garantido na legislação, pois permite às comunidades
escolares a definição da Língua Estrangeira a ser ensinada.
A partir destas reflexões e de suas implicações no ensino de Língua Estrangeira
Moderna, serão apresentados a seguir os fundamentos teórico-metodológicos que
referenciam estas Diretrizes e os princípios orientam esta escolha:
• o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a
garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira Moderna em
relação às demais obrigatórias do currículo;
• o resgate da função social e educacional do ensino de Língua Estrangeira no
currículo da Educação Básica;
• o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no ensino
de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.
Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que
sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por ser esta a tônica de uma
abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela
apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão das
relações sociais e para a transformação da realidade.
Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a
escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que
não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua
produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de
informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas
principalmente para que possam ser modificadas. Inspirando-se nas palavras de Simon
(apud JORDÃO, 2004a, p. 164),
24
[...] a prática pedagógica é vista como processo dedicado a fomentar a possibilidade
através da implementação de modos de compreensão e ação que encorajem a
transformação de relações específicas entre formas sociais e capacidades humanas, e
assim permita a expansão do escopo de identidades sociais em que as pessoas possam
se transformar.
Nestas Diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira Moderna será norteado para
um propósito maior de educação, considerando as contribuições de Giroux (2004) “ao
rastrear as relações entre língua, texto e sociedade, as novas tecnologias e as
estruturas de poder que lhes subjazem”. Para este educador, é fundamental que os
professores reconheçam a importância da relação entre língua e pedagogia crítica no
atual contexto global educativo, pedagógico e discursivo, na medida em que as
questões de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as
questões da política e da pedagogia não se separam.
Isso implica superar uma visão de ensino de Língua Estrangeira Moderna
apenas como meio para se atingir fins comunicativos que restringem as possibilidades
de sua aprendizagem como experiência de identificação social e cultural, ao postular os
significados como externos aos sujeitos.
Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para
que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que
se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em
relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados
são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na
prática social.
A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e nas
teorias do Círculo de Bakhtin2, que concebem a língua como discurso.
Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua
Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na
Educação Básica.
2.1 OBJETO DE ESTUDO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação.
Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e
24
estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca.
Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos
duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no
sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e em função de
outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro que os sujeitos
se constituem socialmente. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma
ao que dizemos e ao que somos. Daí a língua estrangeira apresentar- se como espaço
para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos
interpretativos de construção da realidade.
Em outras palavras, a língua concebida como discurso, não como estrutura ou
código a ser decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O sentido da
linguagem está no contexto de interação verbal e não no sistema linguístico.
Conforme o teórico
[...] o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma
linguística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender
sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter
de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor,
pertencente à mesma comunidade linguística, também considera a forma linguística
utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre
idêntico a si mesmo. (BAKHTIN, 1992) .
Nesse raciocínio, a cultura é concebida como um processo dinâmico e
conflituoso de produção de significados sobre a realidade em que se dá em qualquer
contexto social. Para Raymond Williams (2003, p. 41), há três categorias na definição
de cultura:
A primeira é a “ideal” na qual a cultura é um estado ou processo de perfeição
humana em termos de valores universais. A segunda é a “documentária” na qual cultura
é o corpo de um trabalho intelectual e imaginativo em que, numa forma detalhada, são
gravadas de diferentes maneiras as experiências e o pensamento humano. A terceira é
a definição “social” de cultura, relatada como um modo de vida particular que expressa
certos sentidos e valores, não somente na arte e conhecimento, mas também em
instituições e comportamentos.
A partir dessas três definições intercambiantes da cultura, Williams afirma que as
25
disciplinas se reúnem em uma “tradição geral” que representa, por meio de variações e
conflitos, uma “cultura humana geral”. Esta, contudo, realiza-se em sociedades
específicas contextualizadas local e temporalmente. A história cultural não é a soma de
todas as culturas particulares, mas sim o estudo das relações entre elas.
Na construção de sua teoria, Bakhtin exclui a perspectiva do absoluto, rejeitando
o estático e fechado, noções associadas à perspectiva tradicional de cultural.
Nos discursos presentes no intertexto das sociedades contemporâneas, as
práticas de linguagem são diversas porque a língua envolve variantes socioculturais.
Logo, as formas da língua variam de acordo com os usuários, o contexto em que são
usadas e a finalidade da interação.
Para cada variante linguística e cada grupo cultural, os valores sociais e culturais
que lhes são atribuídos sofrem oscilações, de acordo com os diferentes contextos
socioculturais e históricos. Dessa forma, a língua e a cultura são entendidas como
variantes locais particularizadas em contextos específicos; portanto, configuram- se de
forma heterogênea, complexa e plural (BORTONI-RICARDO, 2004).
Nesse sentido, a língua se apresenta como espaço de construções discursivas,
indissociável dos contextos em que ela adquire sua materialidade, inseparável das
comunidades interpretativas que a constroem e são construídas por ela. Desse modo, a
língua deixa de lado suas supostas neutralidade e transparência para adquirir uma
carga ideológica intensa, e passa a ser vista como um fenômeno carregado de
significados culturais.
Para Bakhtin (1988), as relações sociais ganham sentido pela palavra e a sua
existência se concretiza no contexto da enunciação. Por outro lado, os sentidos
assumidos pela palavra são múltiplos, não existindo, dessa forma, palavras vazias.
Para esse teórico, “a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido
ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos
àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida”
(BAKHTIN 1988, p. 95).
Com base nessas considerações, Bakhtin (1988) afirma que a palavra é o
fenômeno ideológico por excelência. Uma importante consideração é quanto ao valor
social das línguas existentes na sociedade. Conforme Bakhtin (1999, p. 101), “o papel
25
organizador da palavra estrangeira – palavra que transporta consigo forças e estruturas
estrangeiras [...] – fez com que, na consciência histórica dos povos, a palavra
estrangeira se fundisse com a ideia de poder, de força, de santidade, de verdade”.
Todo discurso está vinculado à história e ao mundo social. Dessa forma, os
sujeitos estão expostos e atuam no mundo por meio do discurso e são afetados por ele.
No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina,
contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental
que os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua
Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também ensinar
e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar
subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos
comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido.
As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações entre
professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-
a-dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais-políticas- econômicas da
nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a
respeito do papel das línguas na sociedade.
Busca-se, também, superar a ideia de que o objetivo de ensinar Língua
Estrangeira na escola é apenas o linguístico ou, ainda, que o modelo de ensino dos
Institutos de Idiomas seja parâmetro para definir seus objetivos de ensino na Educação
Básica. Tal aproximação seria um equívoco, considerando que o ensino de Língua
Estrangeira nas escolas de língua não tem, necessariamente, as mesmas
preocupações educacionais da escola pública.
De forma geral, os objetivos de uma escola de idiomas estão mais direcionados
para a proficiência linguístico-comunicativa em situações de viagens, negócios e
preparação para testes. Gimenez (2004, p. 172) esclarece que
[...] embora com características distintas, estes dois setores (público e privado3) têm sido
equiparados na avaliação de resultados, quando se espera, por exemplo, que os alunos
sejam proficientes na habilidade oral. Isto também se reflete nas expectativas de alunos
e pais que frequentemente consideram a aprendizagem de uma LE como importante
fator para uma empregabilidade futura e a atrelam à fala. A importância da LE é tal que a
mídia impressa tem se ocupado de abordá-la especialmente neste aspecto. Essas
25
mensagens penetram as paredes das escolas e obscurecem as razões para inclusão de
língua estrangeira no currículo.
Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como
meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, este componente curricular,
obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve também contribuir
para formar alunos críticos e transformadores através do estudo de textos que
permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a
pesquisa e a reflexão.
Nestas Diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação
Básica, propõe superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que
historicamente têm marcado o ensino desta disciplina.
Desta forma, espera-se que o aluno:
• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
• compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social;
• tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus
benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar as
diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um norte
comum na seleção de conteúdos específicos.
Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as relações que
podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, objetivando o
desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o
reconhecimento da diversidade cultural.
As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado; relacionam-
se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e buscam entender-se
mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações de
comunicação – produção e compreensão de textos verbais e não-verbais – é também
25
inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados as suas comunidades
locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.
Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os
envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em
situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera
prática de formas linguísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do aluno
numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do comprometimento
mútuo.
O aprendizado de uma língua estrangeira pode proporcionar uma consciência
sobre o que seja a potencialidade desse conhecimento na interação humana. Ao ser
exposto às diversas manifestações de uma língua estrangeira e às suas implicações
político-ideológicas, o aluno constrói recursos para compará-la à língua materna, de
maneira a alargar horizontes e expandir sua capacidade interpretativa e cognitiva.
Ressalta-se, como requisito, a atenção para o modo como as possibilidades linguísticas
definem os significados construídos nas interações sociais. Ainda, deve-se considerar
que o aluno traz para a escola determinadas leituras de mundo que constituem sua
cultura e, como tal, devem ser respeitadas.
Além disso, ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar
uma língua estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da
sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o
aluno/sujeito aprende também como atribuir significados para entender melhor a
realidade. A partir do confronto com a cultura do outro, torna-se capaz de delinear um
contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e
reconstruirá sua identidade como agente social.
2.2- AS PRÁTICAS DISCURSIVAS Neste documento, o ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os discursos
sociais que a compõem, ou seja, aqueles manifestados em forma de textos diversos
efetivados nas práticas discursivas (BAKHTIN, 1988). Trata-se de tornar a aula de
Língua Estrangeira um espaço de:
[...] acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir outros
25
discursos alternativos que possam colaborar na luta política contra a hegemonia, pela
diversidade, pela multiplicidade da experiência humana, e ao mesmo tempo, colaborar
na inclusão de grande parte dos brasileiros que estão excluídos dos tipos de [...]
(conhecimentos necessários) para a vida contemporânea, estando entre eles os
conhecimentos (em língua estrangeira). (MOITA LOPES, 2003, p. 43).
Tal proposta de ensino se concretiza no trabalho com textos, não para extrair
deles significados que supostamente estariam latentes em sua estrutura, mas para
comunicar-se com eles, para lhes conferir sentidos e travar batalhas pela significação.
É perceber a língua como “arena de conflitos” (BAKHTIN, 1992). Isto envolve a
análise e a crítica das relações entre texto, língua, poder, grupos sociais e práticas
sociais. Refere-se às formas de olhar o texto escrito, o visual, o oral e o hipertexto4
para questionar e desafiar as atitudes, os valores e as crenças a ele subjacentes.
As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira com
o texto. Considerando que as práticas discursivas são influenciadas umas pelas outras,
não se trata de privilegiar a prática da leitura, visto que na interação com o texto pode
haver uma complexa mistura da linguagem escrita, visual e oral. Numa concepção
discursiva de língua, as práticas de oralidade, escrita e leitura não são segmentadas,
pois elas não se separam em situações concretas de comunicação.
Nestas Diretrizes, a ênfase do ensino recai sobre a necessidade de os sujeitos
interagirem ativamente pelo discurso, sendo capazes de se comunicar de diferentes
formas materializadas em diferentes tipos de texto, levando em conta a imensa
quantidade de informações que circulam na sociedade. Isto significa participar dos
processos sociais de construção de linguagem e de seus sentidos legitimados e
desenvolver uma criticidade de modo a atribuir o próprio sentidos aos textos.
O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de
gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem
como a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de
construção de significados possíveis pelo leitor. Tendo em vista que texto e leitura são
dois elementos indissociáveis, e que um não se realiza sem o outro, é importante definir
o que se entende por esses dois termos.
O texto, entendido como uma unidade de sentido, pode ser verbal ou não-
verbal. Para Bakhtin (1992), o texto é a materialização de um enunciado e é entendido
25
como unidade contextualizada da comunicação verbal.
As pessoas não trocam orações assim como não trocam palavras (numa
acepção rigorosamente linguística), ou combinações de palavras, trocam enunciados
constituídos com a ajuda das unidades da língua – palavras, conjunto de palavras,
orações; mesmo assim, nada impede que o enunciado seja constituído de uma única
oração, ou de uma única palavra por assim dizer, de uma unidade de fala (o que
acontece sobretudo na réplica do diálogo). Mas não é isso que converterá uma unidade
da língua numa unidade da comunicação verbal. (BAKHTIN, 1992, p. 297) .
Embora necessite do aparato técnico da oração, o texto não corresponde aos
aspectos sistêmicos da língua. Ele se organiza em formas relativamente estáveis,
determinadas pelas condições materiais de produção, denominadas por Bakhtin (1992)
de gêneros do discurso. Para esse teórico, os gêneros se desenvolveram através do
tempo e correspondem a formas típicas criadas por esferas de atividades humanas.
“A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual
da atividade humana é inesgotável, e a cada esfera dessa atividade comporta um
repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida
que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa.” (BAKHTIN, 1992, p. 279) .
Nessa definição, podem ser considerados textos uma figura, um gesto, um
slogan, tanto quanto um trecho de fala gravado em áudio ou uma frase em linguagem
verbal escrita, a partir dos quais os conteúdos específicos de Língua Estrangeira
Moderna serão tratados. No entanto, é preciso atentar para o fato de que são
atribuídos, aos textos, os sentidos reconhecidos como válidos por determinada
comunidade, considerando-se sempre o contexto e o momento histórico em que eles
foram produzidos: uma construção à qual não se considere possível atribuir sentidos
não será vista como texto por uma determinada comunidade.
Nessa visão, é importante que os alunos tenham consciência de que há várias
formas de produção e circulação de textos em nossa cultura e em outras, de que
existem diferentes práticas de linguagem no âmbito de cada cultura, e que essas
práticas são valorizadas também de formas diferentes nas distintas sociedades.
Destaca-se que os textos aos quais a sociedade está exposta são de natureza
genérica. Conforme aponta Moita Lopes, vivemos num mundo multisemiótico, cujos
25
textos extrapolam a letra, ou seja, “um mundo de cores, sons, imagens e design que
constroem significados em textos orais/escritos e hipertextos” (LOPES e ROJO, 2004,
p. 30-31). Isso vem ao encontro da linguagem específica usada na comunicação
mediada pelo computador. Aparentemente trata-se da linguagem escrita, mas quando
desenvolvida em uma interação em tempo real, distancia-se da forma tradicional,
adquirindo características semelhantes às do imediatismo e da redundância da fala,
bem como é acrescida de ícones, cores, recursos sonoros, por exemplo, para
comunicar aspectos que estariam presentes na fala. Conforme o exposto, as diferenças
entre comunicação escrita e falada se diluem na construção desse novo tipo de texto.
A leitura, processo de atribuição de sentidos, estabelece diferentes relações
entre o sujeito e o texto de acordo com as concepções que se têm de ambos. O
trabalho proposto nestas Diretrizes está ancorado na perspectiva de uma leitura crítica,
a qual se efetiva no confronto de perspectivas e na (re)construção de atitudes diante do
mundo. A abordagem da leitura crítica extrapola a relação entre o leitor e as unidades
de sentido na construção de significados possíveis. Busca-se, então, superar uma visão
tradicional da leitura condicionada à extração de informações.
Nessa perspectiva, há confronto entre autor, texto e leitor. O leitor abandona uma
atitude de passividade diante do texto e passa a ser participante do processo de
construção de sentidos. Entretanto, ele não está sozinho ao construí-los, com ele estão
sua cultura, sua língua, seus procedimentos interpretativos, os discursos construídos
coletivamente em sua comunidade e as ideologias nas quais está inserido. A leitura é
considerada, então, como interação entre todos esses elementos, os quais influenciam
diretamente nas possíveis interpretações de um texto.
Dessa forma, ao ensinar e aprender uma Língua Estrangeira, alunos e
professores percebem ser possível construir significados além daqueles permitidos pela
língua materna. Os sujeitos envolvidos no processo pedagógico não aprendem apenas
novos significados nem a reproduzi-los, mas sim aprendem outras maneiras de
construir sentidos, outros procedimentos interpretativos que alargam suas
possibilidades de entendimento do mundo. Sentido, na acepção de Orlandi (2005, p.
47), é
[...] uma relação determinada do sujeito – afetado pela língua – com a história. É o gesto
25
de
interpretação que realiza essa relação do sujeito com a língua, com a história, com os
sentidos. Esta é a marca da subjetivação e, ao mesmo tempo, o traço da relação da
língua com a exterioridade: não há discurso sem sujeito.
Portanto o momento histórico, o contexto sócio-cultural, os elos com o cotidiano
(familiares, amigos, etc.) que acompanham a vida, a criação artística e o conhecimento
científico estão presentes na produção e na recepção dos sentidos do enunciado.
Consequentemente, é na língua, e não por meio dela, que se percebe e entende
a realidade e, por efeito, a percepção do mundo está intimamente ligada ao
conhecimento das línguas. Para Jordão (2004a, p. 164),
[...] (ao) aprender uma língua estrangeira [...] eu adquiro procedimentos de construção
de significados diferentes daqueles disponíveis na minha língua (e cultura) materna; eu
aprendo que há outros dispositivos, além daqueles que me apresenta a língua materna,
para construir sentidos, que há outras possibilidades de construção do mundo diferentes
daquelas a que o conhecimento de uma única língua me possibilitaria. Nessa
perspectiva, quantas mais [...] línguas estrangeiras eu souber, potencialmente maiores
serão minhas possibilidades de construir sentidos, entender o mundo e transformá-lo.
Assim, os sujeitos leitores têm a possibilidade de estabelecer relações entre os
diversos elementos envolvidos, como, por exemplo: cultura, língua, procedimentos
interpretativos, contextos e ideologias.
3 - CONTEÚDO ESTRUTURANTE Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos escolares
de Língua Estrangeira são considerados basilares para a compreensão do objeto de
estudo dessa disciplina. Esses saberes são concebidos como Conteúdos Estruturantes,
a partir dos quais se abordam os conteúdos específicos no trabalho pedagógico. Os
Conteúdos Estruturantes se constituem através da história, são legitimado socialmente
e, por isso, são provisórios e processuais.
O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Ao
tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos, buscou-
se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define- se como
Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social.
25
A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita
que são as práticas que efetivam o discurso.
A palavra discurso inicialmente significa curso, percurso, correr por, movimento.
Isso indica que a postura frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve ser diferenciada.
De acordo com Stam (2000, p. 32), “a linguagem, em Bakhtin, não é um sistema
acabado, mas um contínuo processo de vir a ser”. A língua não é algo pronto, à
disposição dos falantes, mas algo em que eles “ingressam numa corrente móvel de
comunicação verbal”. A consciência só é adquirida por meio da linguagem e é através
dela que os sujeitos começam a intervir no real.
Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na
gramática tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e
escritos). O uso da língua efetua-se em formas de enunciados, uma vez que o discurso
também só existe na forma de enunciados (RODRIGUES, 2005). O discurso é
produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala e/ou escreve. A
localização geográfica, temporal, social, etária também são elementos essenciais na
constituição dos discursos.
Consequentemente, o professor criará oportunidades para que os alunos
percebam a interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos,
das vozes que permeiam as relações sociais e de poder, é preciso que os níveis de
organização linguística – fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao
uso da linguagem na compreensão e na produção verbal e não verbal.
Para tal, o professor levará em conta que o objeto de estudo da Língua
Estrangeira Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o trabalho em
sala de aula com os mais variados textos de diferentes gêneros. Nesta perspectiva, a
proposta de construção de significados por meio do engajamento discursivo e não pela
mera prática de estruturas linguísticas estará contemplada. Com o foco na abordagem
crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com
o discurso, que dará, ao aluno, condições de construir sentidos para textos.
O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a
especificidade do tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica, a fim de
estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino.
25
Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além de
elementos linguístico-discursivos, tais como: unidades linguísticas que se configuram
como as unidades de linguagem, derivadas da posição que o locutor exerce no
enunciado; temáticas que se referem ao objeto ou finalidade discursiva, ou seja, ao que
pode tornar-se dizível por meio de um gênero; composicionais, compreendidas como a
estrutura específica dos textos pertencentes a um gênero (BAKHTIN, 1992).
Inicialmente, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a
manutenção de uma progressão entre as séries, considerando as especificidades da
Língua Estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o projeto
político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o perfil dos
alunos.
No ato da seleção de textos, o docente precisa se preocupar com a qualidade do
conteúdo dos textos escolhidos ao que se refere às informações, e verificar se estes
instigam o aluno à pesquisa e à discussão. As características do gênero a que o texto
pertence serão evidenciadas no desenvolvimento do trabalhado pedagógico. Os
elementos linguístico-discursivos, neles presentes, serão analisados na medida em que
colaborem para a compreensão dos mesmos. É importante, ainda, trabalhar com
diversos gêneros discursivos – apresentando, também, diferentes graus de
complexidade da estrutura linguística.
Recomenda-se que seja dada, aos alunos, a oportunidade para participar da
escolha das temáticas dos textos, uma vez que um dos objetivos é justamente
possibilitar formas de participação que permitam o estabelecimento de relações entre
ações individuais e coletivas. Por meio dessa experiência, os alunos poderão
compreender a vinculação entre autointeresse e interesses do grupo. Além disso, esta
iniciativa poderá levar a escolhas de conteúdos mais significativos, porque resultam da
participação de todos.
Outro ponto a ser destacado é a atenção, no momento da escolha de textos,
para que os mesmos não reforcem uma visão monolítica de cultura, muitas vezes
abordada de forma estereotipada. Os conteúdos dos textos devem viabilizar os
resultados pretendidos nas diferentes séries de acordo com os objetivos específicos
propostos no planejamento do professor.
26
4 - ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA Estas Diretrizes propõem redirecionar o ensino de Língua Estrangeira Moderna
nas escolas da Rede Pública Estadual do Paraná. O trabalho com a Língua Estrangeira
em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como
mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são
possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de
construir significados.
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão
trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como
as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de
Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de
linguagem em uso. Antunes (2007, p. 130) esclarece que
[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma
necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da
atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina
com a exploração das atividades discursivas.
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os
vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero
estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação
presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois
de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática
para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.
Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário
provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de
uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão
importante para o trabalho na escola. Para Bakhtin (1997, p. 279)
[...] gêneros de discurso são os enunciados dos integrantes de uma ou doutra esfera da
atividade humana e estas esferas de utilização da língua elaboram seus tipos
relativamente estáveis de enunciado.
26
Os gêneros do discurso organizam as falas e se constituem historicamente a
partir de novas situações de interação verbal, por isso as mudanças nas interações
sociais geram mudança de gênero, bem como o surgimento de novos gêneros.
Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada
conversa, a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992). Portanto, é
importante que o aluno tenha acesso a textos de várias esferas sociais: publicitária,
jornalística, literária, informativa, etc. A estrutura de uma bula de remédio, por exemplo,
difere da estrutura de um poema. Além disso, é necessário que se identifiquem as
diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o público a que se destina, e que se
aproveite o conhecimento já adquirido de experiência com a língua materna. O objetivo
será interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.
A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira
Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e não-verbais. Do
mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do contato com outros
textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos alunos.
A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades
significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno
vincule o que é estudado com o que o cerca.
As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos os alunos
dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua Estrangeira.
Elas servirão como subsídio para a produção textual em Língua Estrangeira.
O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua
solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática
analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais e percebam as
implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso – no qual se revele
o respeito às diferenças culturais, crenças e valores.
Espera-se que o professor crie estratégias para que os alunos percebam a
heterogeneidade da língua. Nesse caso, pode-se dizer que um texto apresenta várias
possibilidades de leitura, que não traz em si um sentido pré-estabelecido pelo seu autor.
Traz, sim, uma demarcação para os sentidos possíveis, restringida pelas suas
condições de produção e, por isso, constrói-se a cada leitura: quem faz a leitura do
26
texto é o sujeito; portanto, o texto não determina a sua interpretação.
Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo
relevante porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes
na memória do leitor, os quais são ativados e relacionados às informações
materializadas no texto. Com isso, as experiências dos alunos e o conhecimento de
mundo serão valorizados.
Desse modo, o professor desempenha um papel importante na leitura, já que,
pela forma como encaminha o trabalho em sala de aula, os significados poderão ser
mais ou menos problematizados, ou as possibilidades de construção de sentidos
percebidas como mais ou menos significativas, como espaços para exercício de ação
no mundo social ou submissão aos sentidos do outro.
Espera-se que o trabalho com a leitura vá além daquela superficial, linear. Uma
questão é linear quando busca respostas já as visualizando no próprio texto.
Será não-linear quando o aspecto sobre o qual incide a questão não se localiza
apenas na materialidade do texto. A não linearidade permite o estabelecimento das
relações do texto com o conhecimento já adquirido, o reconhecimento das suas opções
linguísticas, a intertextualidade e a reflexão, o que possibilita a reconstrução da
argumentação.
Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da
realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a
tais textos. Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a partir de seu universo de sentido, o
qual lhes atribui coerência pela construção de significados.
Assim, os alunos devem entender que, ao interagir com/na língua, interagem
com pessoas específicas. Para compreender um enunciado em particular, devem ter
em mente quem disse o quê, para quem, onde, quando e por que.
Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de Língua
Estrangeira Moderna precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto,
no qual se escreve sempre para alguém de quem se constrói uma representação.
Conforme Bakhtin, “um discurso nasce de outros discursos e se produz para um outro
sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo sujeito-autor” (apud
MUSSALIN, 2004, p. 250).
26
Reconhece-se que o desconhecimento linguístico pode dificultar essa interação
com o texto, o que impossibilita a crítica (Busnardo e Braga, 2000). O conhecimento
linguístico é condição necessária para se chegar à compreensão do texto, porém não é
suficiente, considerando que o leitor precisa executar um processo ativo de construção
de sentidos e também relacionar a informação nova aos saberes já adquiridos: o
conhecimento discursivo da sua língua materna, da sua história, de outras leituras
utilizadas ao longo de sua vida (Vygotsky, 1989).
A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a mobilização
do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos alunos são alguns
elementos que podem permitir a interpretação de grande parte dos sentidos produzidos
no contato com os textos. Não é preciso que o aluno entenda os significados de cada
palavra ou a estrutura do texto para que lhe produza sentidos.
O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessário,
de procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira.
Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que
permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela
deve estar subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas
devem ser decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se
expressem ou construam sentidos aos textos.
Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é
necessariamente melhor nem pior que outra, mas sim diferente. É reconhecer que as
novas palavras não são simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos. A análise
linguística não é apenas uma nova maneira de arrumar e ordenar as palavras, e as
novas pronúncias não são somente as distintas maneiras de articular sons, mas
representam um universo sócio-histórico e ideologicamente marcado.
Destaca-se que nenhuma língua é neutra, e as línguas podem representar
diversas culturas e maneiras de viver; inclusive, podem passar a ser um espaço de
comunicação intercultural, por serem usadas em diversas comunidades, muitas vezes
até por falantes que não as têm como língua materna.
Passa a ser função da disciplina possibilitar aos alunos o conhecimento dos
valores culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram participar. Ao
26
mesmo tempo, o professor propiciará situações de aprendizagem que favoreçam um
olhar crítico sobre essas mesmas comunidades.
Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo,
mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás
deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da
comunidade em que está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a
buscar respostas e soluções aos seus questionamentos, necessidades e anseios
relativos à aprendizagem.
Ao interagir com textos diversos, o educando perceberá que as formas
linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas
são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso
da língua ocorre.
Para que o aluno compreenda a palavra do outro, é preciso que se reconstrua o
contexto sócio-histórico e os valores estilísticos e ideológicos que geraram o texto. O
maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor
elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua Estrangeira
se transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental que o aluno seja
subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.
As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a
textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem
discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a
expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Vale explicitar que,
mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem
implica e que existe a necessidade de adequação da variedade linguística para as
diferentes situações, tal como ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é
importante que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está
aprendendo.
Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma
atividade sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o docente direcione
as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da
produção e para quem se escreve, em situações reais de uso. É preciso que, no
26
contexto escolar, esse alguém seja definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico,
com quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário, fundamental para a construção
do seu texto e de sua coerência. Nesse sentido, a produção deve ter sempre um
objetivo claro.
A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de
orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de adequação ao gênero,
planejamento, articulação das partes, seleção da variedade linguística adequada –
formal ou informal. Ao fazer escolhas, o aluno desenvolve sua identidade e se constitui
como sujeito crítico. Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que se disponibilize
recursos pedagógicos, junto com a intervenção do próprio professor, para oferecer ao
aluno elementos discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele
melhore sua produção.
Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da
realidade fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e
dinâmico, dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar textos
literários aos alunos, devem-se propor atividades que colaborem para que ele analise
os textos e os perceba como prática social de uma sociedade em um determinado
contexto sociocultural.
Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna
é que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para
relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa ter de desenvolver projetos com
inúmeras disciplinas, mas fazer o aluno perceber que alguns conteúdos de disciplinas
distintas podem estar relacionados com a Língua Estrangeira. Por exemplo: as relações
interdisciplinares da Literatura com a História e com a Geografia podem colaborar para
o esclarecimento e a compreensão de textos literários.
As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão, simultaneamente,
práticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições
para assumir uma atitude crítica e transformadora com relação aos
discursos apresentados.
Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor
poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:
26
a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada
atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;
b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no
texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras
leituras poderão ser feitas a partir do texto apresentado;
c) Variedade Linguística: formal ou informal;
d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a
diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística:
ENSINO DE GRAMÁTICA PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUISTICAConcepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.
Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.
Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o período.
Unidade privilegiada: o texto.
Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/ funções morfossintáticas e correção.
Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentidos.
(Adaptado de: MENDONÇA, M. Análise Linguística no Ensino Médio: um novo
olhar, um outro objeto, 2006, p. 207)
e) Atividades:
• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.
Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais
sobre o assunto, isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na
internet. Uma conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por
diante, também serão consideradas pesquisas.
• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as
pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa
atividade poderá ser feita em Língua Materna.
• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com
a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.
Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes
graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.
A bagagem de conhecimentos que o aluno trará em Língua Estrangeira será
26
diferenciada, pois os estabelecimentos de ensino possuem matrizes curriculares
diferentes, além disso, nem sempre o aluno terá estudado o mesmo idioma em séries
anteriores.
É importante tecer, também, algumas considerações sobre os livros didáticos
comumente utilizados como apoio didático pelo professor, materiais que têm assumido
uma posição central na definição de conteúdos e metodologias nas aulas de Língua
Estrangeira Moderna. As concepções de ensino e língua subjacentes às atividades dos
livros didáticos tendem a se fundamentar, em grande parte, na Abordagem
Comunicativa. Corroborando as reflexões concernentes a tal abordagem, presentes
nestas Diretrizes, Pereira (2004, p. 199) afirma que
[...] embora as mudanças ocorridas nos livros didáticos a partir do advento da
abordagem comunicativa tenham representado um enriquecimento linguístico e
sociocultural em relação aos LDs de abordagem formalista, os mesmos continuam sendo
criticados pelo tratamento elementar, fragmentado e descontextualizado com que
apresentam a língua, a sociedade, a cultura-alvo e outras culturas.
Entende-se que muitos professores prefiram o trabalho com o livro didático em
função da previsibilidade, homogeneidade, facilidade para planejar aulas, acesso a
textos, figuras, etc. Suas vantagens também são percebidas em relação aos alunos,
que podem dispor de material para estudos, consultas, exercícios, enfim, acompanhar
melhor as atividades.
Além de descortinar os valores subjacentes no livro didático, recomenda-se que
o professor utilize outros materiais disponíveis na escola: livros didáticos, dicionários,
livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV multimídia, etc.
A elaboração de materiais pedagógicos pautado nestas Diretrizes permite
flexibilidade para incorporar especificidades e interesses dos alunos, bem como para
contemplar a diversidade regional.
Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor
proporcionará ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a interação
com outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que possa surgir a
consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando o domínio linguístico.
Ressalta-se a importância do Livro Didático Público de Língua Estrangeira
26
Moderna, Inglês e Espanhol, elaborado pelos professores da Rede Pública do Estado
do Paraná, que não esgota todas as necessidades, nem abrange todos os conteúdos
de Língua Estrangeira, mas constitui suporte valoroso e ponto de partida para um
trabalho bem sucedido em sala de aula.
5 – OBJETIVOSEmbora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como
meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, este componente curricular,
obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve também contribuir
para formar alunos críticos e transformadores através do estudo de textos que
permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a
pesquisa e a reflexão.
Nestas Diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação
Básica, propõe superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que
historicamente têm marcado o ensino desta disciplina.
Desta forma, espera-se que o aluno:
• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
• compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social;
• tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus
benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar as
diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um norte
comum na seleção de conteúdos específicos.
Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as relações que
podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, objetivando o
desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o
reconhecimento da diversidade cultural.
As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado; relacionam-
26
se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e buscam entender-se
mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações de
comunicação – produção e compreensão de textos verbais e não-verbais – é também
inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados as suas comunidades
locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.
Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os
envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em
situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera
prática de formas linguísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do aluno
numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do comprometimento
mútuo.
O aprendizado de uma língua estrangeira pode proporcionar uma consciência
sobre o que seja a potencialidade desse conhecimento na interação humana. Ao ser
exposto às diversas manifestações de uma língua estrangeira e às suas implicações
político-ideológicas, o aluno constrói recursos para compará-la à língua materna, de
maneira a alargar horizontes e expandir sua capacidade interpretativa e cognitiva.
Ressalta-se, como requisito, a atenção para o modo como as possibilidades linguísticas
definem os significados construídos nas interações sociais. Ainda, deve-se considerar
que o aluno traz para a escola determinadas leituras de mundo que constituem sua
cultura e, como tal, devem ser respeitadas.
Além disso, ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar
uma língua estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da
sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o
aluno/sujeito aprende também como atribuir significados para entender melhor a
realidade. A partir do confronto com a cultura do outro, torna-se capaz de delinear um
contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e
reconstruirá sua identidade como agente social.
6 - AVALIAÇÃO Avaliar, no dicionário Aurélio, significa: determinar a valia ou o valor de; apreciar
ou estimar o merecimento de; fazer a apreciação; ajuizar. Avaliar implica em apreciação
27
e valoração. No entanto, a avaliação escolar está inserida em um amplo processo, o
processo de ensino/aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada
aos fundamentos teóricos explicitados nestas Diretrizes e na LDB n. 9394/96.
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o
processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem
como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no
percurso pedagógico.
Conforme analisa Luckesi (1995, p. 166),
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado,
assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição
necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um
recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de
auxiliar o crescimento.
Essa concepção orienta que as intervenções pedagógicas ultrapassem o
conteúdo trabalhado, de forma que os objetivos de ensino explicitados nestas Diretrizes
sejam alcançados.
É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico,
observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de
aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de
diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação
com o material didático; nas conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no
próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o
desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).
Colaboram como ganhos inegáveis ao trabalho docente, a participação dos
alunos no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a negociação sobre o que seria
mais representativo no caminho percorrido e a consciência sobre as etapas vencidas.
O texto trabalhado apenas em sua linearidade é uma prática comum nas
escolas. Por isso, é uma das principais preocupações, alterar esta realidade. Pretende-
se formar um leitor ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos na leitura dos textos, tais
como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da
27
organização textual; perceber a intencionalidade, etc. Não se trata, portanto, de testar
conhecimentos linguístico-discursivos de um texto – gramaticais, de gêneros textuais,
entre outros –, mas sim, verificar a construção dos significados na interação com textos
e nas produções textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados são
possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.
Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de
entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo
ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos,
solidários e autônomos.
Com o propósito de encarar este desafio, busca-se em Língua Estrangeira
Moderna, superar a concepção de avaliação como mero instrumento de medição da
apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie discussões acerca das dificuldades e
avanços dos alunos, a partir de suas produções.
Percebe-se, também, como bem sucedido o ensino/aprendizagem, quando todo
o trabalho desenvolvido com os alunos são retomados em discussões e analisados
tanto pelo educador quanto pelo educando.
Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua
Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado do
processo de aquisição de uma nova língua. Considera-se que, nesse processo, o que
difere do simples aprender, é o fato de que adquirir uma língua é uma aquisição
irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como fundamental para a produção de
conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a aprendizagem se efetive e
não como um entrave no processo que não é linear, não acontece da mesma forma e
ao mesmo tempo para diferentes pessoas. Refletir a respeito da produção do aluno, o
encaminhará à superação, ao enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação
avaliativa reflexiva cumprirá a sua função.
A avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o conhecimento como
apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação- reflexão-
ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno carregado de
significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão
acompanhar o percurso desenvolvido até então, e identificar dificuldades, planejar e
27
propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.
O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. O projeto curricular, a
programação do ensino em sala de aula e os seus resultados estão envolvidos neste
processo. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a
partir das concepções e encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes.
As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados podem
favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira e
permitirem que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor desse
conhecimento.
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27
ORGANIZAÇÃODAS
DISCIPLINAS DAEDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOSENSINO FUNDAMENTAL
E MÉDIO
27
DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA
27
JustificativaConsiderando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e
com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e
ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica
do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual
dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se
produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva
e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos
diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para
produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos
contextos sociais, a fim de que através desses instrumentos ele possa assumir a
postura de cidadão ativo na sociedade brasileira.
Fundamentos Teóricos MetodológicosO trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está
fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a
linguagem como interação.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções
superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação
social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem as
mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num
determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu grupo e de
suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de
negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos
apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro,
27
atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da
linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas
do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as
diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do “eu” com
o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes significados da
palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.
As ideias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prática
pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no
diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como
espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do
contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três
concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos
tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem entre
os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e
dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto
oral e escrito produzido nas diversas situações de interação social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do
texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que
a coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se
definir texto ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer
extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado
sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e
comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito à
coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características
que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequência de frases”
28
(VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores
responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão ,
intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de
apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos
fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo
temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de
utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o
conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta
de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato
e, consequentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de
diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia
“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as
atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para
que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes
gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as
características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou
expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização
da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas linguísticas, mas
também pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “
toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no sentido
objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou
apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela
fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado.
Sem acento apreciativo não há palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do
enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por
diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém
28
discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de
dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse
enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o
sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos,
interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o
contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma como
um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social,
econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a
finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outro elementos
tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos
na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de reflexão sobre
a língua.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma
verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre
outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes
níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos
diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações
explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e
o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as
possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por
objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto
social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as
variedades linguísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do
texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o autor
(biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a
quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
28
descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir
do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de construção
textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da
língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de
textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é
importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os
conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem
como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do
educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída historicamente
e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a integração entre os
diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos
para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos
apresentados para a reflexão sobre a linguagem.
OBJETIVOS GERAISTornar o educando da EJA um sujeito na construção do conhecimento mediante
a compreensão dos processos de trabalho, da criação, de produção e de cultura. Os
jovens e adultos passam a se reconhecer como sujeitos do processo, confirmando
saberes adquiridos para além da educação escolar, na própria vida, numa consistente
comprovação de que esta modalidade de ensino é a forma de construir e se apropriar
de conhecimentos para o mundo do trabalho e para o exercício da cidadania,
ressignificando as experiências sócio-culturais trazidos pelo educando.
Levar os educandos a desenvolver a capacidade de pensar, ler, interpretar e
reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de
medição entre o educando e os saberes, de forma que o mundo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social.
A Educação de Jovens e Adultos, enquanto processo educativo, tem um papel
fundamental de socializar os sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à
afirmação de sua identidade cultural.
28
O tempo que este educando permanecerá no processo educativo da EJA terá
valor próprio e significado e, portanto a escola deve superar o ensino de caráter
enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação
qualitativa com conhecimento. Quanto aos conteúdos específicos de cada disciplina
deverão estar articulados à realidade considerando sua dimensão sócio-histórica,
articulada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros.
Trabalhar com a diversidade de gêneros textuais possibilitando o confronto de
diferentes discursos sobre a mesma temática permitindo uma metodologia
interdisciplinares com atenção especial para o funcionamento da língua e para as
atividades sociais e culturais.
Levar o aluno a conhecer a contribuição da Cultura Afro-Brasil e Indígena na
nossa Literatura.
Levar o aluno a conhecer a finalidade, as características e produzir textos
narrativos, descritivos, argumentativos ou expositivos, entre outros.
CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
1 - Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social
2 - Conteúdos Básicos: a) Leitura
Interpretação textual, observando:
- Conteúdo Temático, interlocutores, fonte, intertextualidade, informalidade, marcas
linguísticas.
- Identificação do argumento principal e dos secundários, inferências.
- As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em registro formal
e informal.
- As vozes sociais presentes no texto.
- Relações dialógicas entre textos.
- textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.
b) Oralidade
28
Adequação ao gênero .
Conteúdo temático.
Elementos composicionais.
Marcas linguísticas, variedades linguísticas, intencionalidades do texto.
Papel do locutor e interlocutor; participação e cooperação, termos de fala,
particularidades de pronuncia de algumas palavras.
Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversão (entonação,
repetição, pausas).
Finalidade do texto oral.
Materialidade fônica dos textos poéticos.
Elementos extralinguísticos: entonação, pausa e gestos.
c) Escrita
Adequação ao gênero: conteúdo temático, elementos composicionais,
marcas linguísticas.
Argumentação, coesão e coerência textual.
Finalidade do texto escrito: paragrafação, paráfrase de textos.
Resumo, diálogos textuais, clareza de ideias, refracção textual.
d) Análise Linguística
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções de linguagem
Linguagem verbal e não verbal.
GÊNEROS TEXTUAIS OU DISCURSIVOSElementos da construção dos diferentes gêneros e discursivos e tipos de textos
(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.) e História da
Cultura Afro-Brasileira e Indigena.
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia,
posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-
discursivo, tese organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, ideia
central, sequencia lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como
28
elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação,
título, legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambiguidade como recurso de construção do texto.
Ambiguidade como problema de construção do texto.
Informação explícita, implícita e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
ELEMENTOS GRAMATICAIS NA CONSTRUÇÃO DO TEXTO Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e
vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas,
parente, aspas, parênteses, travessão, reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção,
artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.
Aposto e Vocativo na construção do texto.
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção
do texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.
Para o Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de literatura.
- História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena
28
- Arte literária e as outras artes
- História e literatura
- Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
- Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo
brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e
Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda europeias, Pré-Modernismo,
Modernismo, Pós-Modernismo.
- Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o
cotidiano.
AVALIAÇÃOA avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo de
aprendizagem, onde o professor pode utilizar a observação diária e instrumentos
variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e ou objetivo.
A avaliação formativa dá ênfase ao aprender. Considera que os alunos possuem
ritmos e processos de aprendizagens diferentes e, por ser contínua e diagnóstica,
aponta as dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica aconteça a
tempo. Informa os sujeitos do processo (professor e aluno), ajuda-os a refletir. Faz com
que o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e com que os
alunos participam mais das aulas, envolvendo-se realmente no processo de ensino e
aprendizagem. Por sua característica diagnóstica, avaliação formativa é a que mais se
presta ao processo de ensino e aprendizagem da língua.
Oralidade será avaliada progressivamente, considerando-se a participação do
aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas
ideias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta
ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o
discurso/texto ao diferentes interlocutores e situações.
A recuperação de conteúdos será ofertada, concomitantemente, aos alunos que
não apropriarem os conteúdos no decorrer das aulas normais, através de novas
pesquisas, estudos, trabalhos, retomadas de conteúdos em grupo ou individual.
BIBLIOGRAFIA
28
BAKHTIN, M.(V. N. Volochínov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo:
Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da
Educação de jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2008
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma Teoria linguistica que
fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de
gramática nem sempre é bom). In: Educar, n. 15, Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica pedagógica
eduacativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei (org). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação.
In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karin S. (Orgs.) Gêneros
textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue, 2005.
VAL. Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
28
DISCIPLINA: ARTE
28
JUSTIFICATIVA
Histórico da Disciplina
Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a congregação
católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem
portuguesa, indígena e africana1, uma educação de tradição religiosa cujos registros
revelam o uso pedagógico da arte. Nessas reduções, o trabalho de catequização dos
indígenas se dava com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica,
literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. Ensinava-se a arte
ibérica da Idade Média e renascentista, mas valorizavam-se, também, as manifestações
artísticas locais (BUDASZ, in NETO, 2004, p. 15).
Esse contexto foi importante na constituição da matriz cultural brasileira e
manifesta-se na cultura popular paranaense, como por exemplo, na música caipira em
sua forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola); no folclore, com as Cavalhadas
em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a Congada da Lapa,
entre outras que permanecem com algumas variações.
No mesmo período em que os jesuítas atuaram no Brasil – século XVI ao XVIII –
a Europa passou por transformações de diversas ordens que se iniciaram com o
Renascimento e culminaram com o Iluminismo. Nesse processo houve a superação do
modelo teocêntrico medieval em favor do projeto iluminista, cuja característica principal
era a convicção de que todos os fenômenos podem ser explicados pela razão e pela
ciência.
Nesse contexto, o governo português do Marquês de Pombal expulsou os
Jesuítas do território do Brasil e estabeleceu uma reforma na educação e em outras
instituições da Colônia. A chamada Reforma Pombalina fundamentava-se nos padrões
da Universidade de Coimbra, que enfatizava o ensino das ciências naturais e dos
29
estudos literários.
Apesar dessa Reforma, na prática não se registrou efetivas mudanças. Nos
espaços dos colégios jesuítas passaram a funcionar colégios-seminários dirigidos por
outras congregações religiosas, onde padres-mestres eram responsáveis pelo ensino
que continuou organizado sob a tradição pedagógica e cultural jesuítica, ou seja, uma
educação estritamente literária, baseada nos estudos de gramática, retórica, latim e
música (AZEVEDO, 1971).
Entre esses colégios-seminários, destacaram-se o de Olinda e o Franciscano do
Rio de Janeiro. Constituídos no início do século XIX, incluíam em seus currículos
estudos do desenho associado à matemática e da harmonia na música como forma de
priorizar a razão na educação e na arte, o que estava de acordo com os princípios do
Iluminismo.
Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série de
obras e ações foram iniciadas para atender, em termos materiais e culturais, a corte
portuguesa. Entre essas ações, destacou-se a vinda de um grupo de artistas franceses
encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam
aprender as artes e ofícios artísticos.
Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa, cuja concepção de arte
vinculava-se ao estilo neoclássico, fundamentado no culto à beleza clássica. Em termos
metodológicos, propunham exercícios de cópia e reprodução de obras consagradas, o
que caracterizou o pensamento pedagógico tradicional de arte.
Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial e suas
características, como o Barroco presente na arquitetura, escultura, talhe e pintura das
obras de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho); na música do Padre José Maurício e
nas obras de outros artistas, em sua maioria mestiços de origem humilde que, ao
contrário dos estrangeiros, não recebiam remuneração pela sua produção.
Nesse período, houve a laicização do ensino no Brasil, com o fim dos colégios-
seminários e sua transformação em estabelecimentos públicos como o Colégio Pedro
II, no Rio de Janeiro, ou exclusivamente eclesiásticos, como o Colégio Caraça, em
Minas Gerais. Nos estabelecimentos públicos houve um processo de dicotomização do
ensino de Arte: Belas Artes e música para a formação estética e o de artes manuais e
29
industriais.
No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio Estadual do
Paraná, que seguia o currículo do Colégio Pedro II, e a Escola Normal (1876), atual
Instituto de Educação, para a formação em magistério.
Em 1886, foi criada por Antonio Mariano de Lima a Escola de Belas Artes e
Indústrias que desempenhou um papel importante no desenvolvimento das artes
plásticas e da música na cidade; dessa escola, foi criada, em 1917, a Escola
Profissional Feminina2, que oferecia, além de desenho e pintura, cursos de corte e
costura, arranjos de flores e bordados, que faziam parte da formação da mulher.
Com a proclamação da República, em 1890, ocorreu a primeira reforma
educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de ideias
positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte
valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o
pensamento científico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento econômico e
industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a preparação do
trabalhador.
Benjamin Constant, responsável pelo texto da reforma, direcionou o ensino para
a valorização da ciência e da geometria e propagou o ideário positivista no Brasil. Essa
proposta educacional procurou atender aos interesses do modo de produção capitalista
e secundarizou o ensino de Arte, que passou a abordar, tão somente, as técnicas e
artes manuais.
De fato, as políticas educacionais centradas no atendimento às demandas da
produção e do mercado de trabalho têm sido uma constante, como, por exemplo, no
período do Governo de Getúlio Vargas (1930 a 1945), com uma legislação que
propunha a generalização do ensino profissionalizante nas escolas públicas; na
ditadura militar (1964 a 1985), com o ensino técnico compulsório para o segundo grau;
e na segunda metade da década de 1990, com a pedagogia das competências e
habilidades que fundamentaram os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Entretanto, o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos mais
diversos espaços sociais são influenciados, também, por movimentos políticos e
sociais. Nas primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu a Semana de Arte
29
Moderna de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos
movimentos nacionalistas da época.
A exposição, no Teatro Municipal de São Paulo, foi um dos eventos desse
movimento modernista e contou com diversos artistas, como Villa Lobos e Guiomar
Novaes (músicos), Antonio Moya e George Prsyrembel (arquitetos), Anita Malfatti e Di
Cavalcante (pintores), Brecheret (escultura), Yvonne Dalmerie (dança), entre outros. Tal
movimento teve como precursores nas artes plásticas Anita Malfatti, Lasar Segall e Di
Cavalcante, com suas exposições na década de 1910 e, na literatura, Oswald de
Andrade, Menotti del Picchia e Mario de Andrade.
O sentido antropofágico do movimento era de devorar a estética europeia e
transformá-la em uma arte brasileira, valorizando a expressão singular do artista,
rompendo com os modos de representação realistas. Esses artistas direcionaram seus
trabalhos para a pesquisa e produção de obras a partir das raízes nacionais.
O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que desde o
processo de colonização a arte indígena, a arte medieval e renascentista europeia e a
arte africana, cada qual com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura
popular brasileira.
O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade, espontaneísmo
e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi
gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias.
Apoiou-se muito na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão
de formas, na individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia com a
transposição mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional.
Esse foi o fundamento pedagógico da Escolinha de Arte, criada em 1948, no Rio
de Janeiro, pelo artista e educador Augusto Rodrigues, organizada em ateliês-livres de
artes plásticas. A forma de organização desta escolinha tornou-se referência para a
criação de outras no território nacional, no entanto, manteve o caráter extracurricular do
ensino de arte.
Pela primeira vez uma tendência pedagógica – Escola Nova – centrava sua ação
no aluno e na sua cultura, em contraposição às formas anteriores de ensino impostas
por modelos que não correspondiam ao universo cultural dos alunos, como por
29
exemplo, a arte medieval e renascentista dos Jesuítas sobre a arte indígena; ou a
cultura neoclássica da Missão Francesa sobre a arte colonial e Barroca, com
características brasileiras.
Entretanto, somente com o trabalho do músico e compositor Heitor Villa Lobos, o
ensino de Arte se generalizou e uma mesma metodologia foi adotada na maioria das
escolas brasileiras. Como Superintendente de Educação Musical e Artística do Governo
de Getúlio Vargas, Villa Lobos tornou obrigatório o ensino de música nas escolas por
meio da teoria e do canto orfeônico, numa política de criação de uma identidade
nacional. A música foi muito difundida nas escolas e conservatórios e os professores
trabalhavam com o canto orfeônico, com o ensino dos hinos e com o canto coral,
realizando apresentações para grandes públicos.
Apesar do regime ditatorial do Governo Getúlio Vargas, o ensino de música
proposto por Villa Lobos foi importante para as escolas, pois constituiu uma pedagogia
musical e divulgou suas composições que expressavam a integração entre música
erudita e popular.
Esse trabalho permaneceu nas escolas com algumas modificações até meados
da década de 1970, quando o ensino de música foi reduzido ao estudo da teoria
musical e, novamente, à execução de hinos ou outras canções cívicas.
O ensino de Arte e os cursos oficiais públicos se estruturaram de acordo com a
classe social à qual se destinavam, como por exemplo, a corporação de músicos e a
corporação de artesãos em Vila Rica, no século XVIII; as aulas particulares de piano
das senhoritas burguesas do século XIX; nos circos com atores, músicos e
malabaristas e de diversos outros grupos sociais.
No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o ensino
da Arte:
Canto Orfeônico: coro escolar/agremiação, sociedade ou escola dedicada ao
canto coral (sem acompanhamento instrumental).
O ensino do Canto Orfeônico serviu de referência para a criação de conservatórios de
música como o Conservatório Estadual de Canto Orfeônico, fundado em 1956, e
transformado em 1967 na Faculdade de Educação Musical do Paraná (FEMP) e, em
1991, na Faculdade de Artes do Paraná (FAP), que forma professores em música, artes
29
visuais, teatro e dança.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICAA disciplina de Arte, além de promover conhecimento sobre as diversas áreas de
arte, deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de criação total e
unitário.15 O aluno pode, assim, dominar todo o processo produtivo do objeto: desde a
criação do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado aos
objetivos que estabeleceu, a metodologia que adotará e, finalmente, a produção e a
destinação que dará ao objeto criado.
Além disso, a disciplina Arte tem uma forte característica interdisciplinar que
possibilita a recuperação da unidade do trabalho pedagógico, pois seus conteúdos de
ensino ensejam diálogos com a história, a filosofia, a geografia, a matemática, a
sociologia, a literatura, etc.
A concepção de arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes das
teorias críticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia e arte
como trabalho criador, por reconhecê-las como aspectos essenciais da arte na sua
complexidade de produto da criação humana.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSHistoricamente, a educação formal e não-formal dos diferentes grupos sociais de
trabalhadores tem buscado habitá-los técnica, social e ideologicamente para o trabalho,
tratando a Função social da educação de forma controlada para responder às
necessidades de produção. A fim de superar esta relação direta da educação com a
demanda de trabalho, torna-se Fundamental compreender o sentido desse processo na
vida dos educandos que não tiveram acesso ou continuidade da escolarização na
denominada idade própria.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade educacional que
atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidades e objetivos o compromisso
com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os educandos
aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso político,
para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual.
29
O papel fundamental da construção curricular para a formação dos educandos
desta modalidade de ensino é fornecer subsídios para que se afirmem como sujeitos
ativos, críticos, criativos e democráticos. Tendo em vista esta função, a educação deve
voltar-se a uma formação na qual os educandos possam aprender permanentemente,
refletir de modo critico; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do
trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinâmica
das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez, a partir do uso metodologicamente adequado de conhecimentos
científicos, tecnológicos e sócio-históricos ( KUENZER, 2000, p. 40).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n.º 9394/96), em seu
artigo 37, prescreve que a “Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na
idade própria”. É característica dessa Modalidade de Ensino a diversidade do perfil dos
educandos, com relação à idade, ao nível de escolarização em que se encontram, à
situação socioeconômica e cultural, às ocupações e a motivação pela qual procuram a
escola. O universo da EJA contempla diferentes culturas que devem ser priorizadas na
construção das diretrizes educacionais. Conforme Soares (1986), o educando passa a
ser visto como sujeito sócio-histórico-cultural, com conhecimentos e experiências
acumuladas.
Cada sujeito possui um tempo próprio de formação, apropriando-se de saberes
locais e universais, a partir de uma perspectiva de ressignificação da concepção de
mundo e de si mesmo. Tendo em vista a diversidade desses educandos, com situações
socialmente diferenciadas, é preciso que a Educação de Jovens e Adultos proporcione
seu atendimento por meio de outras formas de socialização dos conhecimentos e
culturas.
Considerando-se o diálogo entre diversas culturas e saberes, é necessário retirar
esta modalidade de ensino de uma estrutura rígida pré-estabelecida, ou adequá-la a
estrutura de ensino já existentes, levando-se em conta as especificidades.
4 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO4.1 – CONHECIMENTO EM ARTE
29
Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos
estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento,
as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática
pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.
Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas,
como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de
conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da arte,
três momentos da organização pedagógica:
• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra
artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos
artísticos
• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à
obra de arte
• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que
compõe uma obra de arte .
O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos
três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que o
aluno tenha vivenciado cada um deles.
4.1.1 – TEORIZARTeorizar é a parte do trabalho metodológico que privilegia a cognição, em que a
racionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente produzido sobre
arte.
Tal conhecimento em arte é alcançado pelo trabalho com os conteúdos
estruturantes elementos formais, composição, movimentos e períodos, abordados nas
Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Esse conhecimento se efetiva quando os três
momentos da metodologia são trabalhados.
É imprescindível que o professor considere a origem cultural e o grupo social dos
alunos e que trabalhe nas aulas os conhecimentos originados pela comunidade.
Também é importante que discuta como as manifestações artísticas podem
produzir significado de vida aos alunos, tanto na criação como na fruição de uma obra.
29
Além disso, é preciso que ele reconheça a possibilidade do caráter provisório do
conhecimento em arte, em função da mudança de valores culturais que pode ocorrer
através do tempo nas diferentes sociedades e modos de produção.
Assim, o conteúdo deve ser contextualizado pelo aluno, para que ele
compreenda a obra artística e a arte como um campo do conhecimento humano,
produto da criação e do trabalho de sujeitos, histórica e socialmente datados.
4.1.2 SENTIR E PERCEBER No processo pedagógico, os alunos devem ter acesso às obras de Música,
Teatro, Dança e Artes Visuais para que se familiarizem com as diversas formas de
produção artística. Trata-se de envolver a apreciação e apropriação dos objetos da
natureza e da cultura em uma dimensão estética.
A percepção e apropriação das obras artísticas se dão inicialmente pelos
sentidos. De fato, a fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas
conforme as experiências e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida.
O trabalho do professor é de possibilitar o acesso e mediar a percepção e
apropriação dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar as
obras, transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana
em sua dimensão singular e social.
Ao analisar uma obra, espera-se que o aluno perceba que, no processo de
composição, o artista imprime sua visão de mundo, a ideologia com a qual se identifica,
o seu momento histórico e outras determinações sociais. Além de o artista ser um
sujeito histórico e social, é também singular, e na sua obra apresenta uma nova
realidade social. O aluno precisa se ver como parte integrante da história, a assim, ser
capaz de transforma-la.
Para o trabalho com os produtos da indústria cultural, é importante perceber os
mecanismos de padronização excessiva dos bens culturais, da homogeneização do
gosto e da ampliação do consumo.
A filósofa Marilena Chauí (2003) apresenta alguns efeitos da massificação da
indústria cultural que constituem referência para este trabalho pedagógico. Para Chauí,
em função das interferências da indústria cultural, as produções artísticas correm riscos
em sua força simbólica, de modo que ficam sujeitas a:
29
• perda da expressividade: tendem a tornar-se reprodutivas e repetitivas;
• empobrecimento do trabalho criador: tendem a tornar-se eventos para
consumo;
• redução da experimentação e invenção do novo: tendem a supervalorizar a
moda e o consumo;
• efemeridade: tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passageiro, sem
passado e sem futuro;
• perda de conhecimentos: tendem a tornar-se dissimulação da realidade,
ilusão falsificadora, publicidade e propaganda.
Ressalta-se ainda que a humanização dos objetos e dos sentidos se faz pela
apropriação do conhecimento sistematizado em arte, tanto pela percepção quanto pelo
trabalho artístico.
4.1.3 TRABALHO ARTÍSTICOA prática artística – o trabalho criador – é expressão privilegiada, é o exercício
da imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola apresenta para
desenvolver essa prática, ela é fundamental, pois a arte não pode ser apreendida
somente de forma abstrata, tornando então o trabalho artístico e lúdico, essencial para
compreensão e memorização do conteúdo. De fato, o processo de produção do aluno
acontece quando ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza
seus sentidos vivenciando o conteúdo através da prática.
Essa abordagem metodológica é essencial no processo pedagógico em Arte. Os
três aspectos metodológicos abordados nesta Diretriz – teorizar, sentir e perceber e
trabalho artístico – são importantes porque sendo interdependentes, permitem que as
aulas sejam planejadas com recursos e encaminhamentos específicos, usando assim,
os eixos norteadores do processo metodológico.
O encaminhamento do trabalho pode ser escolhido pelo professor, entretanto,
interessa que o aluno realize trabalhos referentes ao sentir e perceber, ao teorizar e ao
trabalho artístico.
4.2 - SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
29
4.2.1 Artes VisuaisSugere-se para a prática pedagógica, que o professor aborde, além da produção
pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também formas e imagens
de diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporâneas.
O cinema, televisão, vídeoclipe e outros são formas artísticas, constituídas pelas
quatro áreas de Arte, onde a imagem tem uma referência fundamental, compostas por
imagens bidimensionais e tridimensionais. Por isso, sugere-se que a prática pedagógica
parta da análise e produção de trabalhos artísticos relacionados a conteúdos de
composição em Artes Visuais, tais como:
• imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia,
propaganda visual;
• imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções arquitetônicas;
Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu
entorno. Nessa seleção, o professor pode considerar artistas, produções artísticas e
bens culturais da região, bem como outras produções de caráter universal.
Assim, é importante o trabalho com as mídias que fazem parte do cotidiano das
crianças, adolescentes e jovens, alunos da escola pública.
Outra questão a ser considerada no ensino de Artes Visuais diz respeito ao
processo de releitura.
Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista percebe o
mundo, reflete sua realidade, sua cultura, sua época, criando uma nova realidade,
dentre outros aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve ser o ponto de partida
para que a releitura da obra componha a prática pedagógica, que inclui a experiência
do aluno e a aprendizagem pelos elementos percebidos por ele na obra de arte. Por
isso, é preciso deixar de lado a prática que reduz a releitura de uma obra a sutis
modificações ou pelo acréscimo de cores e formas, sem que se estabeleçam contextos
e, de fato, uma prévia leitura crítica da obra de arte em estudo.
Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histórica e crítica, reafirma a
discussão sobre essa área como processo intelectual e sensível que permite um olhar
sobre a realidade humano-social, e as possibilidades de transformação desta realidade.
Tal processo pode ser desenvolvido pelo professor ao estabelecer relações entre
30
os conhecimentos do aluno e a imagem proposta, explorando a obra em análises e
questionamentos dos conteúdos das artes visuais. Eis algumas questões propostas:
• O que vemos?
• Já vimos isso antes?
• Quantos e quais elementos visuais percebemos?
• Como eles estão organizados?
• A obra foi elaborada por meio de desenho, pintura, fotografia, imagens
produzidas por computação gráfica?
É importante salientar que o trabalho com a leitura da obra de arte deve
contemplar os momentos de encaminhamento metodológico (teorizar, sentir e perceber
e trabalho artístico).
Outra importante possibilidade de trabalho é o estabelecimento de relações das
artes visuais com as outras áreas artísticas. A máscara no Teatro, o registro gráfico da
Música ou o figurino e a maquiagem da Dança são exemplos de relações possíveis.
Essa prática pedagógica promove uma forma de percepção mais completa e
aprofundada no que se refere ao conhecimento em Arte, principalmente ao se trabalhar
com as manifestações populares e midiáticas, que são compostas por todas as áreas
artísticas.
Segue um exemplo de trabalho com as artes visuais sob a perspectiva teórica
proposta nestas Diretrizes:
Inicialmente, o professor poderá pedir que cada aluno desenhe diversas linhas,
de formas e tamanhos diferentes, para juntos observarem e discutirem a
expressividade, o peso, o movimento que cada uma pode ocupar nesse espaço
(teorização).
Depois, os alunos podem desenvolver composições e criar efeitos de movimento
e de organização do espaço, tendo como referencial o estudo de linhas já realizado
(trabalho artístico).
Em seguida, o professor poderá mostrar obras (sentir e perceber) de artistas que
deram ênfase ao uso de linhas e, também, expor as composições dos alunos para
apreciação e apropriação dos trabalhos pelos próprios colegas.
30
4.2.2 – DANÇAPara o ensino da Dança na escola, é fundamental buscar no encaminhamento
das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com os elementos culturais que a
compõem. É necessário rever as abordagens presentes e modificar a ideia de que a
Dança aparece somente como meio ou recurso “para relaxar’, ‘para soltar as emoções’,
‘para expressar-se espontaneamente’, ‘para trabalhar a coordenação motora’ ou até
‘para acalmar os alunos” (MARQUES, 2005, p. 23).
A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos
que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor compreensão
estética da Arte, além de estimular a socialização.
Os elementos formais da dança, nestas diretrizes, são:
• movimento corporal: o movimento do corpo ou de parte dele num
determinado tempo e espaço;
• espaço: é onde os movimentos acontecem, com utilização total ou parcial do
espaço;
• tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração).
O elemento central da Dança é o movimento corporal, por isso o trabalho
pedagógico pode basear-se em atividades de experimentação do movimento,
improvisação, em composições coreográficas e processos de criação (trabalho
artístico), tornando o conhecimento significativo para o aluno, conferindo-lhe sentido a
aprendizagem, por articularem os conteúdos da dança.
Entender a dança como expressão, compreender as realidades próximas e
distantes, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e históricos
(teorizar), são elementos fundamentais para alcançar os objetivos do ensino da dança
na escola.
Nas aulas de Arte, questões sobre “sentir e perceber” devem ser enfocadas pelo
professor, tais como:
• De que maneira o corpo se movimenta no espaço?
• Que relações há entre movimento e tempo?
• Quais passos se repetem com mais frequência na coreografia?
• Há ocorrência de giros, saltos e quedas?
30
Essas questões devem ser observadas em danças realizadas pelos alunos e por
grupos amadores e profissionais.
Além disso, alguns encaminhamentos podem ser realizados, tais como:
• criação de formas de registro gráfico da formação inicial e dos passos
sequenciais;
• uso de diferentes adereços;
• proposta de criações, improvisações e execuções coreográficas individuais e
coletivas;
• identificação do gênero a que pertence a dança e em que época foi
concebida.
Ao selecionar os conteúdos de Dança que pretende desenvolver com seus
alunos, o professor precisa considerar o contexto social e cultural, ou seja, o repertório
de dança dos alunos, seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e estilos.
Para se efetivar o trabalho com a dança na escola, há que se considerar
algumas
questões: como a de gênero, as de necessidades especiais motoras e as de religião,
como o caso de algumas religiões que desaprovam a dança, ou por outro lado, do
cuidado necessário com as danças religiosas que podem impor o caráter litúrgico
implícito nas mesmas.
4.2.3 MúsicaDesde o nascimento até a idade escolar, a criança é submetida a uma grande
oferta musical que tanto compõe suas preferências relacionadas à herança cultural,
quanto interfere na formação de comportamento e gostos instigados pela cultura de
massa. Por isso, ao trabalhar uma determinada música, é importante contextualizá-la,
apresentar suas características específicas e mostrar que as influências de regiões e
povos misturam-se em diversas composições musicais.
Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de ouvir os
sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos
formadores, as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e
organizados em uma composição musical. Essa atenção vai propiciar o reconhecimento
30
de como a música se organiza.
A música é formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero e estilo. O
som é constituído por vários elementos que apresentam diferentes características e
podem ser analisados em uma composição musical ou em sons isolados. Os elementos
formais do som são: intensidade, altura, timbre, densidade e duração.
A intensidade do som é o elemento responsável por determinar se uma
sequência de sons fica mais ou menos intensa, ou seja, se são fortes ou fracos. Essa
intensidade depende da força com que o objeto sonoro é executado. Em uma execução
musical, essa propriedade é responsável pela dinâmica empregada pelos
instrumentistas e/ou vocalistas em determinados trechos musicais.
A altura define que algumas sequências de sons podem ser agudas e outras
graves. Essas diferenças entre as alturas dos sons acontecem sempre em relação a
outros sons e geram as notas musicais, que são dispostas em uma escala, distribuídas
em uma sequência infinita.
Outro elemento que constitui o som é o timbre: responsável por caracterizar o
som e fazer com que se identifique a fonte sonora que o emitiu. Como por exemplo:
uma sirene, um instrumento musical, a voz de uma pessoa.
Quando um conjunto de sons acontece ao mesmo tempo, dizemos que há uma
grande densidade. Na música, a densidade acontece quando vários instrumentos ou
vozes são executados simultaneamente, como em uma banda, coral, orquestra e outras
formas.
A duração é o elemento responsável por determinar que qualquer som acontece
em um tempo específico relacionado a sua fonte sonora. Alguns sons são de durações
mais longas; outras, mais curtas e em alguns momentos não se ouve som nenhum –
são os momentos de silêncio. Na música, o silêncio é chamado de pausa. Quando se
combina uma sequência de sons e/ou silêncios, está se criando um ritmo. O ritmo,
então, é o organizador do movimento ordenado dos sons e silêncio em um determinado
tempo.
Esses elementos do som relacionam-se, podendo ser combinados sucessiva e/
ou simultaneamente. A combinação de sons sucessivos é chamada de melodia. A
melodia organiza os sons emitidos em diferentes alturas durante um determinado
30
período de tempo; por outro lado, a combinação de sons simultâneos corresponde à
harmonia, cujas notas musicais combinadas em um trecho musical são tocadas ao
mesmo tempo. Ritmo, melodia e harmonia, portanto, são os elementos de composição
que constituem a Música.
Esses elementos auxiliam na compreensão da música e na percepção de outras
formas de expressão e de criação musical. As composições musicais apresentam- se
em gêneros diferentes como, por exemplo, o cantochão, cantada por um solista ou coro
com vozes entoadas na mesma altura; o fandango paranaense, conjunto de danças
regionais chamadas marcas, acompanhadas de violas, rabeca, adufo ou pandeiro,
batidas de tamancos e versos cantados; a ópera, peça dramática na qual a história é
contada por meio do canto e de ações e representações, acompanhada por uma
orquestra; entre muitos outros.
No panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gêneros musicais,
cada qual com suas funções correspondentes a épocas e regiões. Cada povo ou grupo
cultural produz músicas diferentes ao longo de sua história; surgem, assim, diferentes
gêneros musicais. Eles não são isolados; sofrem transformações com o tempo, por
influência de outros estilos e movimentos musicais que se incorporam e adaptam-se
aos costumes, à cultura, à tecnologia, aos músicos e aos instrumentos de cada povo e
de cada época.
Na música erudita, as formas musicais estão relacionadas aos movimentos da
história da música, principalmente com as composições do período entre 1750 e 1840,
quando estas formas musicais adquiriram importância. Exemplos: a sinfonia, o concerto
e o quarteto de cordas mostram também a transformação que as melodias e as formas
musicais sofreram ao longo do tempo.
A música popular, por sua vez, tem origem nas festas e rituais, compostas por
melodias e canções de um povo, que passam de geração a geração e tem como
característica marcante o ritmo.
A música, então, é uma forma de representar o mundo, de relacionar-se com ele,
de fazer compreender a imensa diversidade musical existente, que de uma forma direta
ou indireta interfere na vida da humanidade e se faz presente nela de todas as formas
na vida do indivíduo, mesmo antes dele nascer.
30
Como sugestão de encaminhamento metodológico, segue exemplo de como se
trabalhar com um videoclipe:
1. apreciação e análise do videoclipe (música, imagem, representação,
dança...), com ênfase na produção musical, observando a organização dos
elementos formais do som, da composição e de sua relação com os estilos e
gêneros musicais;
2. seleção de músicas de vários gêneros para compor outra trilha sonora para a
mesma cena do videoclipe, observando se há mudança no sentido da cena;
3. construção de instrumentos musicais, com vários tipos de materiais, para
produções musicais com diversos arranjos instrumentais e vocais, compondo efeitos
sonoros e música para o videoclipe;
4. registro de todo o material sonoro produzido pelos alunos, por meio de
gravação em qualquer mídia disponível.
Para o desenvolvimento do trabalho é importante que ocorram os três momentos
na organização pedagógica: o sentir e perceber a obra conforme sugerido no primeiro
item; o trabalho artístico que está relacionado nos itens dois, três e quatro; o teorizar
em arte que contempla todos os itens. É importante lembrar que o trabalho em sala
pode iniciar por qualquer um desses momentos ou por todos, simultaneamente.
4.2.4 Teatro Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na educação,
destacam-se a: criatividade, socialização, memorização e a coordenação, sendo o
encaminhamento metodológico, proposto pelo professor, o momento para que o aluno
os exercite. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar no lugar de
outros, experimentando o mundo sem correr risco.
Existem diversos encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino de
teatro, no entanto se faz necessário proporcionar momentos para teorizar, sentir e
perceber e para o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero fazer.
Uma possibilidade seria iniciar o trabalho com exercícios de relaxamento,
aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem – expressão vocal,
gestual, corporal e facial, Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição de
30
texto literário para texto dramático, pequenas encenações construídas pelos alunos e
outros exercícios cênicos (trabalho artístico).
O encaminhamento enfatiza o trabalho artístico, contudo, o professor não exclui
a abordagem da teorização em arte como, por exemplo, discutir os movimentos e
períodos artísticos importantes da história do Teatro. Durante as aulas, torna-se
interessante solicitar aos alunos uma análise das diferentes formas de representação
na televisão e no cinema, tais como: plano de imagens, formas de expressão dos
personagens, cenografia e sonoplastia (sentir e perceber), fazendo peceber que o
teatro relaciona-se com outras formas artísticas audiovisuais que, por vezes, até estão
muito repsente no dia a dia dos alunos de diversas formas.
Para o trabalho de sentir e perceber é essencial que os alunos assistam a peças
teatrais de modo a analisá-las a partir de questões como:
• descrição do contexto: nome da peça, autor, direção, local, atores, período
histórico da representação;
• análise da estrutura e organização da peça: tipo de cenário e sonoplastia,
expressões usadas com mais ênfase pelos personagens e outros conteúdos
trabalhados em aula;
• análise da peça sob o ponto de vista do aluno: com sua percepção e
sensibilidade em relação à peça assistida. Os conteúdos estruturantes devem ser
tratados de forma orgânica, ou seja, mantendo as suas relações:
• elementos formais: personagem, ação e espaço cênico;
• composição: representação, cenografia;
• movimentos e períodos: história do teatro e as relações de tempo e espaço
presentes no espaço cênico, atos, cenografia, iluminação e música.
Na metodologia de ensino poderá ser trabalhado com o aluno o conceito de
teatro como uma forma artística que aprofunda e transforma sua visão de mundo, sob a
perspectiva de que o ato de dramatizar é uma construção social do homem em seu
processo de desenvolvimento (teorizar).
O teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. E numa
sociedade que não compreende o sujeito em sua totalidade, fragmentando-o, surge a
necessidade de integrar as partes que compõem esse sujeito, desenvolver a intuição e
30
a razão por meio das percepções, sensações, emoções, elaborações e racionalizações,
com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de relacionar-se consigo e
com o outro.
O trabalho pedagógico com as encenações deve considerar que elas estão
presentes desde os primórdios da humanidade, nos ritos como expressão de diferentes
culturas, nos gêneros (da tragédia, da comédia, do drama, entre outros), nas correntes
estéticas teatrais, nos festejos populares, nos rituais do nosso cotidiano, na fantasia e
nas brincadeiras infantis, sendo as mesmas, manifestações que pertencem ao universo
do conhecimento simbólico do ser humano.
É fundamental que os conhecimentos específicos do teatro estejam presentes
nos conteúdos específicos da disciplina a fim de contribuir para a formação da
consciência humana e da compreensão de mundo. Esses elementos permitem que o
ensino de Teatro, extrapole as práticas que o restringem a apenas uma oportunidade de
produção de espetáculos ou como mero entretenimento.
Para que a presença do teatro na escola seja coerente à concepção de Arte
adotada nessas Diretrizes, busca-se superar a ideia do teatro somente como atividade
espontânea ou de espetáculo comemorativo.
As montagens voltadas somente a festividades na escola; a mecanização da
expressão dramática, quando os alunos são levados a decorar falas, gestos e postura
no palco; a produção de falas, figurinos, cenas e cenários estereotipados; o virtuosismo,
ou seja, a valorização de alunos que já possuem experiência ou facilidade de
representar, em oposição aos alunos intimidados que participariam apenas por se
sentirem coagidos pelo professor, em busca de nota, são práticas que pouco
contribuem para que o aluno construa conhecimentos em Arte.
O teatro na escola tem o seu valor ampliado não só ao abrir possibilidades para
apresentações de espetáculos montados pelos professores, e/ou alunos ou
companhias itinerantes, mas como espaço que viabiliza o pensar simbólico por meio da
dramatização individual ou coletiva.
O Teatro oportunizará aos alunos a análise, a investigação e a composição de
personagens, de enredos e de espaços de cena, permitindo a interação crítica dos
conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais.
30
Esse encaminhamento pode ser iniciado pelo enredo, em cujo conteúdo estão
presentes, por meio de metáforas, as relações humanas, dramatizadas por atores ou
bonecos, em falas e gestos ou mímicas.
O professor poderá partir de uma obra da literatura dramática universal, da
literatura brasileira ou da oralidade (contos, lendas, cantigas populares), uma letra de
música, um recorte de jornal, uma fotografia ou pintura, os quais contêm temas sobre
situações relevantes do ser humano em sua relação consigo e com o outro. Devem ser
consideradas a faixa etária e a realidade dos alunos, para que possam questionar e
reelaborar essas temáticas em peças cênicas.
Outra opção é iniciar pelo processo de construção da personagem. Na
elaboração do seu perfil físico e simbólico (figurino, adereço, suas ações, espaço,
gestual, entonação), devem estar presentes a pesquisa, a exploração, a descoberta
individual e coletiva de temáticas e conceitos propostos pelo professor, para que se
estimulem discussões acerca da condição humana em seus aspectos sociais, culturais
e históricos.
Não é aconselhável condicionar o trabalho com teatro na escola à existência de
um teatro com palco e platéia separados por cortinas. É necessário que os limites do
palco sejam extrapolados sempre que possível.
Na escola, as propostas do enredo e das ações das personagens podem ser
valorizadas em espaços alternativos para a cena, afora o anfiteatro e o salão nobre.
Dessa maneira, locais inusitados como uma escadaria ou uma simples sala sem
qualquer móvel são transformadas em locais que reforçam a intenção da cena e/ou das
personagens. Tais relações dão ênfase a um espaço pensado como signo: um espaço
cênico.
É na pesquisa, na experimentação e no rompimento com padrões estéticos que
se fundamentam as teorias contemporâneas sobre o teatro. Ao serem vivenciadas na
escola, as teorias cumprem, ao mesmo tempo, o objetivo de educar pelo teatro e para o
teatro, no tocante à formação de plateia.
O professor deve trabalhar para que o aluno compreenda e valorize as obras
teatrais como bens culturais. Na escola, as propostas devem ir além do teatro
convencional, que não pode ser entendido somente em seu formato, mas pelas
30
ideologias de uma época que ele simboliza.
Para o aluno, conhecer outras práticas ligadas às concepções teóricas
contemporâneas de teatro não significa apenas inovação, mas a possibilidade de
ampliar a sua ideia de mundo, na medida em que reconhece elementos da condição
humana da contemporaneidade e os associa à própria vida.
Torna-se interessante que o professor discuta com o aluno aspectos da história
recente do Teatro. Desde a década de 1960, no Brasil, diretores e atores têm ido além
do tradicionalismo e conservadorismo dos grandes espetáculos voltados a um público
de elite seleto.
A arte da representação mudou não somente em sua forma, mas em seus
conceitos. Passou a propor ao espectador uma outra realidade, além daquela que se
caracterizava como a reprodução da realidade, a cena pode ir muito além disso. Com o
estreitamento de fronteiras entre palco e plateia, o diálogo com o espectador se faz de
forma mais dinâmica e aberta. Durante a cena e fora dela, fundem-se elementos de
várias linguagens artísticas e tecnológicas. Com isso, abre-se espaço ao experimental
no momento em que se propõe ao espectador locais alternativos, oportunidade para
reflexão, questionamentos e interação com a cena.
Teatro inclui realidade e fantasia num contato direto com a plateia. Por esse
diferencial, a estética teatral não se compara com a dramatização do cinema ou das
telenovelas. São linguagens distintas que dependem de uma estrutura tecnológica para
acontecer e que podem ter como ponto de análise e discussão as diversas estéticas, as
características de interpretação, os espaços e os argumentos escolhidos para o
desenvolvimento da história.
O Teatro na escola possui características diferenciadas ao oferecer
oportunidades que prezem o direito do aluno ao conhecimento a partir dos conteúdos
específicos, metodologias de aprendizagem e avaliação.
Na escola, a dramatização evidenciará mais o processo de aprendizagem do que
a finalização, a montagem de uma peça. É no teatro e em seus gêneros, propostos
como jogo do riso, do sofrimento e do conflito, que se veem refletidas as maneiras de
sentir o mundo por meio de um ser criado (a personagem) num mundo criado (a cena).
Essas relações estão presentes, também, em manifestações cênicas como:
31
danças, jogos e brincadeiras, rituais, folguedos folclóricos como o Maracatu, a Festa do
Boi, a Congada, a Cavalhada, a Folia de Reis, entre outras. Tais manifestações podem
ser apreendidas como conhecimento e experimento cênico que podem contribuir para
integrar e desenvolver o conhecimento estético e artístico do aluno, bem como para
ampliar seu modo de pensar e recompor representações de mundo, a partir dos
diferentes meios socioculturais.
De modo geral para todas as áreas da disciplina recomenda-se, no
encaminhamento metodológico, o enfoque nos seguintes trabalhos com os alunos:
• manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já executam,
para que sistematizem com mais conhecimentos suas próprias produções;
• produção e exposição de trabalhos artísticos, a considerar a formação do
professor e os recursos existentes na escola.
. Diante de tais exigências e critérios, e priorizando o desenvolvimento de um bom
trabalho, é que se faz necessário que o professor de arte seja habilitado na área.
5- CONTEÚDOS ESTRUTURANTESOs Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos
que se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de
Arte. O conteúdo estruturante é apresentado separadamente para um melhor
entendimento dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser trabalhados de
forma articulada.
Nestas Diretrizes, considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao aluno
acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma organização
curricular a partir dos conteúdos estruturantes que constituem uma identidade para a
disciplina de Arte e possibilitam uma prática pedagógica que articula as quatro áreas de
Arte .
Nas discussões tempo e espaço tenha sido, inicialmente, considerado também
conteúdo estruturante da disciplina, sua relação com os demais e com os conteúdos
específicos de cada área de Arte revelou que ele é, antes uma categoria que articula os
conteúdos estruturantes das quatros áreas de Arte, além de ter um caráter social.
Como categoria articuladora está presente em todas as áreas da disciplina e nos
311
conteúdos específicos derivados dos elementos formais, da composição e dos
movimentos e períodos. Seu caráter social é relevante porque a arte tem,
historicamente, a peculiaridade de alterar a noção de tempo e espaço do ser humano,
de modo particular dos sujeitos do século XXI, em decorrência do surgimento das
novas tecnologias dos meios de comunicação.
“No espaço natural, percebemos sempre três dimensões – altura, largura e
profundidade – mais o tempo. Na arte [visual], porém, essa combinação será variável”.
Por exemplo, na arte bizantina e na medieval, o espaço era representado de
forma bidimensional, plano, sem profundidade, ao contrário do período renascentista,
com a lei da perspectiva, que passou à representação da tridimensionalidade e da
proporcionalidade.
Por meio de representações de linhas, por exemplo, explicita-se a seguir como o
tempo e o espaço estão presentes em Artes Visuais.
Quando se desenha uma linha, ela configura um espaço linear, de uma
dimensão. Por meio dela, apreende-se um espaço direcional. Numa composição
(conteúdo estruturante) com linhas (elementos formais), elas funcionam como setas,
pois dirigem o olhar do espectador para seguir nesta ou naquela direção.
Qualquer elaboração formal com a linha terá, necessariamente, um caráter
rítmico. Quanto maiores os intervalos em relação aos segmentos lineares, tanto mais
lento se torna o percurso do olhar. Portanto, “o movimento visual se dá no espaço e no
tempo” .
Outra dimensão de tempo e espaço se relaciona ao seu caráter histórico e social,
fundamentais no trabalho com os alunos para que compreenda, mas relações sociais
em que interagem. Ao tratar das relações que se estabelecem entre a escola, a mídia e
o jovem, nas noções de tempo e espaço, interroga-se:
A vida cotidiana da maioria dos jovens e adultos urbanos está relacionada com a
mídia tecnológica: Internet (Orkut, Blogs, YouTube, Messenger, e-mail), telefonia celular,
computador e outros meios de comunicação. Mesmo os que não têm acesso a esses
meios, mantêm contato com a televisão e com jogos eletrônicos.
Esses equipamentos tecnológicos tendem a fragmentar o tempo real e deslocar
a referência espacial pela simultaneidade de imagens e locais. A forma como se
31
estruturam o tempo e o espaço nos videoclipes é um exemplo desta realidade.
Por isso, tempo-espaço deve ser considerado no trabalho pedagógico, tanto
como categoria articuladora dos conteúdos estruturantes, quanto pelo caráter histórico
e social que enriquece a compreensão da arte e da vida.
ELEMENTOS FORMAIS No conteúdo estruturante elementos formais, o sentido da palavra formal está
relacionado à forma propriamente dita, ou seja, aos recursos empregados numa obra.
São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na natureza; são
matéria-prima para a produção artística e o conhecimento em arte.
Esses elementos são usados para organizar todas as áreas artísticas e são
diferentes em cada uma delas. Eis alguns exemplos: o timbre em Música, a cor em
Artes Visuais, a personagem em Teatro ou o movimento corporal em Dança.
No processo pedagógico, o professor de Arte deve aprofundar o conhecimento
dos elementos formais da sua área de habilitação e estabelecer articulação com as
outras áreas por intermédio dos conteúdos estruturantes.
COMPOSIÇÃO Composição é o processo de organização e desdobramento dos elementos
formais que constituem uma produção artística. Num processo de composição na área
de artes visuais, os elementos formais – linha, superfície, volume, luz e cor – “não têm
significados pré-estabelecidos, nada representam, nada descrevem, nada assinalam,
não são símbolos de nada, não definem nada – nada, antes de entrarem num contexto
formal”. Ao participar de uma composição, cada elemento visual configura o espaço de
modo diferente e, ao caracterizá-lo, os elementos também se caracterizam.
Na área de música, todo som tem sua duração, a depender do tempo de
repercussão da fonte sonora que o originou. É pela manipulação das durações,
mediada pelo conhecimento, que esse som passa a constituir um ritmo ou uma
composição.
Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de
31
composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais,
teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos.
MOVIMENTOS E PERÍODOS
O conteúdo estruturante movimentos e períodos se caracteriza pelo contexto
histórico relacionado ao conhecimento em Arte. Esse conteúdo revela aspectos sociais,
culturais e econômicos presentes numa composição artística e explicita as relações
internas ou externas de um movimento artístico em suas especificidades, gêneros,
estilos e correntes artísticas.
Para facilitar a aprendizagem do aluno e para que tenha uma ampla
compreensão do conhecimento em arte, esse conteúdo estruturante deve estar
presente em vários momentos do ensino. Sempre que possível, o professor deve
mostrar as relações que cada movimento e período de uma determinada área da arte
estabelece com as outras áreas e como apresentam características em comum,
coincidindo ou não com o mesmo período histórico.
Caso o trabalho se inicie pelo conteúdo estruturante movimentos e períodos em
música, pode-se, por exemplo, enfatizar o período contemporâneo e o movimento Hip-
Hop, com a pesquisa de sua origem, que teve raízes no rap, no grafitti e no break,
articulando-os, assim, às áreas de música, de artes visuais e de dança,
respectivamente.
A seguir, apresenta-se um esquema gráfico que detalha como os conteúdos
estruturantes se articulam entre si.
Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são
interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses
conteúdos deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, organizados
por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a composição
que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e períodos.
A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas
determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos
históricos. Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e
períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos elementos
31
formais que serão privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente
estão no interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre eles.
A explicitação dos conteúdos de Arte é uma preocupação e uma necessidade para o
melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes podem ser organizados no
encaminhamento metodológico. Por isso, no quadro a seguir se explicita um recorte dos
conteúdos da disciplina a partir de seus conteúdos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS PERIÓDICOS
MúsicaAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade
RítmoMelodiaHarmoniaTonalModalContemporânaEscalasSonoplastiaEstruturaGêneros: erudita, FolclóricaTécnicas: instrumental, vocal, mista, improvisação...
Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Rap, Teto, Barroco, Clacismo, Romantismo, Vanguardas Artísticas, Arte Engajada, Música Serial, Música Eletrônica. Música Minimalista, Música Popular Brasileira, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Industria Cultural, Word Music, Arte Latino-Americana...
ArtesVisuais
PontoLinhaSuperfícieTexturaVolumeLuzCor
FigurativaAbstrataFigura-fundoBidimensionalTridimensionalSemelhançasContrastesRítmo VisualGêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...Técnicas: Pintura, gravura, escultura, arquitetura, fotografia, vídeoArte
Arte pre-histórica, Arte no antigo Egito, Arte Greco-Romana, Arte Pré-Colombiana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Arte Bizantina, Arte Romântica, Arte Gótica, Renascimento, Barroco, Neoclassismo, Romantismo, Realismo, Impressionismo, Expressionismo, Fauvismo, Cubismo, Abstracionismo, Dadaísmo, Construtivismo, Surrealismo, Op-art, Pop-art, Arte Naif, Vanguardas Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria Cultural, Arte Latino-Americana...
Teatro PersonagemExpressões (Corporais, Vocais, Gestuais e faciais)AçãoEspaço
RepresentaçãoTexto DramáticoDramaturgiaRoteiroEspaço CênicoSonoplastiaIluminação CenografiaFigurino , AdereçosMáscara, Caracterização e
Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, Expressionismo, Vanguardas Artísticas, Teatro Dialético, Teatro do Oprimido, Teatro pobre, Teatro Essencial, Teatro do Absurdo, Arte Engajada, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria Cultural, Arte Latim...
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MaquiagemGêneros: Tragédia, Comédia, Drama, Épico, Rua, etc...Técnicas: Jogos teatrais, Enredo, Teatro direto, Teatro Indireto (manipulação de bonecos, sombras)ImprovisaçãoMonólogo, Jogos Dramáticos...
Dança
MovimentosCorporalTempoEspaço
EixoDinâmicaAceleraçãoPonto de ApoioSalto e QuedaRotaçãoFormaçãoDeslocamentoSonoplastiaCoreografiaGêneros: Folclóricas, de Salão, Étnica...Técnicas: Improvisação, Coreografia...
Arte Pré-Histórica, Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Barroco, Neoclassismo, Romantismo, Expressionismo, Vanguardas Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Dança Circular, Indústria Cultural, Dança Clássica, Dança Moderna, Dança Contemporânea, Hip O, Arte...
No Ensino Fundamental - EJA gradativamente abandona-se a prática artística e
a ênfase nos elementos formais, tratando-se de forma superficial os conteúdos de
composição e dos movimentos e períodos.
No Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos de
prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos e na
leitura de obras de arte.
Em síntese, durante a Educação Básica, o aluno tem contato com fragmentos do
conhecimento em Arte, percorrendo um arco que inicia-se nos elementos formais, com
atividades artísticas (séries iniciais) e finaliza nos movimentos e períodos, com
exercícios cognitivos, abstratos (Ensino Médio).
Diante deste diagnóstico, torna-se imprescindível adotar outra postura
metodológica, que propicie ao aluno uma compreensão mais próxima da totalidade da
arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal, os elementos
formais, composição e movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando
31
que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma
de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador, proposto nesta Diretriz.
AVALIAÇÃOO processo educativo na disciplina de Arte, a avaliação se faz presente, tanto
como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento
de investigação da prática pedagógica, com uma dimensão formadora, uma vez que, o
fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, e permitido que haja uma
reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
A avaliação possibilita o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa
que envolva o ensino e a aprendizagem.
Estabelece o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no
presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas
insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas
práticas educativas (LIMA, 2002/2003).
No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por
objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do
processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento .
A avaliação se concretizará de acordo com o que se estabelece no Projeto
Político Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o
Plano de Trabalho Docente, documentos fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
Explicitando, assim, a concepção de escola e de sociedade com que se trabalha
e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que queremos construir.
Formando sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao
conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.
A avaliação, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de
aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa
aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da
sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão
inseridos.
31
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno
aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como
sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se
apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas
contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula
precisa contribuir para essa formação.
Então a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão
criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o
desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as
práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer
emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002/2003).
A avaliação escolar deve constituir um projeto de Futuro social, pela intervenção
da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço
da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno,
qualificando professores e escola.
Na sala de aula, o professor compreende a avaliação e a executa como um
projeto intencional e planejado, que contempla a expressão de conhecimento do aluno
como referência uma aprendizagem continuada.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
• É importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se entre
a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, porque ambas
têm a intenção de ensinar;
• No Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados
naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de
avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo
em vista a reorganização do trabalho docente;
• Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o
ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são
um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as
etapas da ação pedagógica;
31
• Os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma
resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante não
aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi
perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas
sim compreender o que se pede;
• Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com
as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios
estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a
realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que
uma prova objetiva;
• A utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação
reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais
como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica,
interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;
• Uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e
não todo processo de ensino-aprendizagem;
• A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os
conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,
então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele
aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo,
de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de
aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da
recuperação de conteúdo.
A avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão
metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de
investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e
a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a
diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas
oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe
acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos
cognitivos.
31
Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não é
de escolha apenas do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo
da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus
papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.
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32
DISCIPLINA: ARTE(ENS. MÉDIO)
32
1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINAA educação artística, enquanto disciplina escolar, possibilita o estudo da Arte
como campo de conhecimento, constituído de saberes específicos, envolvendo as
manifestações culturais, locais, nacionais e globais - o contexto histórico e o repertório
de conhecimento do aluno.
A sistematização do ensino da Arte na escola desempenha um papel social, na
medida em que democratiza o conhecimento específico, e interferem na formação do
indivíduo fluidor da cultura e conhecedor da construção da própria nação.
No tratamento dos conteúdos, a arte deverá ser compreendida como – “Arte
como produção cultural”- neste sentido deverá propiciar uma aproximação e uma
reflexão sobre a diversidade de manifestações culturais, ou seja, desvelar o que foi
produzido pelo homem para dar significado às suas ações e ao mundo que rodeia e
envolve.
“Arte como linguagem”- Arte como veículo de comunicação num conjunto de
linguagens artísticas, possuidoras de um sistema de signos que são compreendidos
pelos sentidos.
A apropriação desse conjunto que compõe o conhecimento estético proporciona
ao indivíduo a construção e compreensão de significados que podem ser reorganizados
para elaborar novos conceitos sobre a realidade, favorecendo o exercício da cidadania,
na medida em que o sujeito se torna capaz de compreender, analisar e colaborar para
preservação ou transformação da sociedade.
2 - OBJETIVOS GERAIS
32
A sistematização de ensino da arte na escola desempenha um papel social, na
medida em que democratiza um conhecimento específico e interfere na formação do
indivíduo, enquanto fluir de cultura e conhecedor da construção de sua própria nação
(Barbosa, 2002:14).
A partir desta concepção o ensino da arte-educação terá como objetivos:
“Conhecer e apreciar”
Oportunizar pesquisas e fontes de conhecimentos, assim como o contato com as
mais variadas manifestações artísticas, que permitam compreensão e apreciação de
seus códigos de imagem.
“Refletir”
Através da apreciação o aluno poderá analisar e fundamentar reflexão,
desenvolvendo a crítica e ampliando sua experiência com a estética e a história da arte.
“Fazer”
O fazer artísticos é a produção realizada por ele próprio – é a atividade da
construção transformadora que envolve estilo/período/cultura. Nesta fase de
experimentação o aluno amadurece sua visão e percepção artística e sente-se capaz
de ser o agente construtor de sua própria identidade.
3 - CONTEÚDOSOs conteúdos estruturantes do ensino de arte no ensino Médio se subdividem
em quatro eixos:
Artes visuais
Música
Teatro
Dança
A articulação entre eixos estéticos deverá ser determinada pelo contexto
histórico. Assim sendo, os conteúdos estarão contextualizados, inseridos no ensino da
história da arte.
Pré-História e Idade Antiga Arte na Pré-História (naturalismo e geometrismo)
32
Arte egípcia
Templos, palácios e cidadelas – Mesopotânia;
Arte grega- pintura, escultura, templos;
Arte romana – arquitetura, escultura e pintura
Brasil – Arte rupestre brasileira
Arte indígena
Elementos visuais: ponto, linha, forma, textura.
História da música.
Idade Média e idade Moderna Arte Cristã Primitiva
Arte bizantina
Arte romântica e gótica
Renascimento
Barroco e Rococó
Brasil – o Brasil colonial e o barroco
b) Missão artística francesa
c) Academicismo brasileiro
Elementos visuais: luz/sombra/planos/ritmo, perspectiva e o grafismo e
simetria.
Teoria musical e gêneros musicais
Idade Moderna e Idade Contemporânea Neoclassicismo
Romantismo
Realismo
Revolução Industrial e Capitalismo
Impressionismo
Neo e pós-impressionismo
Fotografia
Cinema
32
Brasil – Pintura impressionismo
Art Nouveav e Ecletismo
Arte na sociedade industrial brasileira
Gêneros de pintura
Hip-Hop e MPB
Idade Contemporânea e atividadeArte Moderna (século XX)
Expressionismo, favismo e cubismo
Futurismo, abstracionismo e surrealismo
Op-art e pop-art
Tendências atuais nas artes plásticas (body-art, instalação, interveção,
landart)
Arte conceitual e construtivismo.
Brasil
Movimento modernista brasileiro
Artista brasileiro moderno e contemporâneo
Escultura e arquitetura brasileira – moderna e contemporâneas
Arte e publicidade (design, marketing e programação visual)
Fotojornalismo
A música como linguagem e seus significados.
1 ª sérieHISTÓRIA DA ARTE
Arte na Pré-História
Arte na Idade Antiga
Arte Paleocristã
Arte Bizantina
Arte Romântica e gótica
Renascimento europeu
A Contra-Reforma religiosa e o barroco
32
O rococó
Neoclassicismo, romantismo e realismo
Impressionismo
Os movimentos de arte moderna
MÚSICA
- História da música
- Registros sonoros
- As funções sociais da música
TEATRO
Testos dramáticos
Dança significados pessoais, sociais e políticos
Teatro brasileiro
Teatro interativo e a crítica
2 ª sérieHISTÓRIA DA ARTE
História da arte no Brasil
Fotografia
Cinema
Gravura
Escultura
Arquitetura
MÚSICA
A música no contexto político
A erudição musical
Hip-hop
TEATRO
Gêneros teatrais
A obra o teatro
Expressão corporal e dicção
Elementos da peça teatral
Fantoches, bonecas e máscaras (situações de uso)
32
4 - METODOLOGIA
Quando se aborda a discussão sobre o ensino de arte, deve-se levar em
consideração a questão tida como mais relevante em sua metodologia “não queremos
formar um artista, mas sim um cidadão”- um cidadão conhecedor de arte e capaz de
conceituar a arte e seus significados e utilizar-se dela para expressar-se e comunicar-
se.
5 - AVALIAÇÃO
A avaliação dever vista principalmente como um instrumento que ajuda o aluno a
aprender, isto é deve ser usada para promover a aprendizagem. A avaliação não pode
enfocar somente a aquisição de conteúdos programáticas mas, principalmente os
conceitos, as habilidades, as atitudes e os procedimentos. Assim, é preciso que
consista numa reflexão contínua tanto das ações quanto do caminho trilhado pelo aluno
na construção do conhecimento, o que nos revela que, tão importante quanto avaliar, é
tomar decisões diante dos resultados obtidos.
É importante que o professor tenha instrumentos de registro que permitem
sistematizar melhor as situações de aprendizagem e indicar a sua intervenção e
reorientação dos processos de ensino e de aprendizagem. Da mesma forma, a
avaliação deve observar muito mais o que o aluno sabe. Como os alunos possuem
ritmos e muitas outras características diferentes uns dos outros, também devemos
diversificar esses instrumentos de avaliação.
Para todo e qualquer processo de construção/reconstrução de conhecimento são
fundamentais a obtenção, o tratamento e a apresentação de informação e resultados de
diferentes atividades. Vale a pena lembrar, ainda, que a avaliação processual por
atividades é inclusiva. Nesse sentido, o professor observa, anota, replaneja (adaptando
á necessidade das turmas) e envolve todos os alunos no trabalho coletivo. Ao percorrer
a classe, problematiza, instiga e envolve todos os participantes estimulando-os a trocar
idéias, lidando com os conhecimentos prévios, intervindo para que eles possam
construir/reconstruir os conhecimentos, intervindo para que eles possam se transformar
em conhecimentos sistematizados.
33
No processo avaliativo do ensino de arte-educação, será relevante o diagnóstico
da:
a) Criatividade
b) Percepção visual
c) Interpretação oral escrita e estética
d) Expressão corporal
e) Interação corpo/voz/movimento
6 - BIBLIOGRAFIAPROENÇA, Graça, História da Arte
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33
DISCIPLINA: L.E.M. INGLÊS
33
JUSTIFICATIVAA Educação de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade educacional que
atende educandos trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com
a formação humana e com o acesso À cultura geral, de modo que os educandos
aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso político,
para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual. O papel fundamental da
construção curricular para a formação dos educandos dessa modalidade de ensino é
fornecer subsídios para que se afirmem como sujeitos ativos, críticos, criativos e
democráticos. Tendo em vista esta função, a educação deve voltar-se a uma formação
na qual os educandos possam: aprender permanentemente; refletir de modo crítico;
agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva;
comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;
enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a
partir do uso metodologicamente adequado de conhecimentos científicos, tecnológicos
e sócio-históricos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9394/96), em seu
artigo 37, prescreve que “a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Médio na idade própria”. É
característica dessa Modalidade de Ensino a diversidade do perfil dos educandos, com
relação à idade, ao nível de escolarização em que se encontram, à situação
socioeconômica e cultural, às ocupações e a motivação pela qual procuram a escola.
O universo EJA contempla diferentes culturas que devem ser priorizadas na
construção das diretrizes educacionais. Conforme Soares (1986), o educando passa a
ser visto como sujeito socio-histórico-cultural, com conhecimentos e experiências
acumuladas. Cada sujeito possui um tempo próprio de formação, apropriando-se de
33
saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva da ressignificação da
concepção de mundo e de si mesmo. Tendo em vista a diversidade desses educandos,
com situações sociamente diferenciadas, é preciso que a Educação de Jovens e
Adultos proporcione seu atendimento por meio de o-utras formas de socialização dos
conhecimentos e culturas.
Considerando-se o diálogo entre as diversas culturas e saberes, é necessário
retirar esta modalidade de ensino de uma estruturta rígida pré-estabelecida, ou adequá-
la a estruturas de ensino já eixstentes, levando-se em conta suas especificidades.
A EJA deve ter uma estrutura flexível e ser capaz de contemplar inovações que
tenham conteúdos significativos. Nesta perspectiva, há um tempo diferenciado de
aprendizagem e não um tempo único para todos. Os limites e possibilidades de cada
educando devem ser respeitados; portanto é desafio destas Diretrizes apresentar
propostas viáveis para que o acesso, a permanência e o sucesso nos estudos estejam
assegurados.
Tais conquistas serão viáveis e fortalecidas, a partir destas Diretrizes, com
políticas públicas e recursos próprios para manter e melhorar a qualidade do ensino nas
escolas.
De fato, a função social da EJA se articula a um compromisso do Estado em
atender esta população enquanto houver demanda, continuamente.
Tais práticas devem estar intimamente articuladas às suas necessidades,
expectativas e trajetórias de vida, e devem servir como incentivo para que continuem os
estudos.
Desta forma a Lei nº 9394/96 incorpora um concepção mais ampla e abre outras
perspectiva para a Educação de Jovens e Adultos, desenvolvida na pluralidade de
vivências.
O Educando da EJA torna-se sujeito na construçaõ do conhecimento mediante a
compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura.
Portanto, passa a se reconhecer como sujeito do processo e a confirmar saberes
adquiridos para além da eeducação escolar, na própria vida. Trata-se de uma
consistente comprovação de que esta modalidade de ensino pode permitir a construção
e a apropriação de conhecimentos para o mundo do trabalho e o exercício da cidadania
33
e suas experiências socioculturais.
A identidade de homens e mulheres é formada pelas experiências do meio em
que vivem e se modifica conforme se alteram as relações sociais, principais as relações
no mundo do trabalho.
O trabalho é o processo social pelo qual o homem se modifica, altera o que é
necessário e desenvolve novas ideias. Dessa forma, por meio do pensamento crítico, o
educando pode desmitificar a divisão social e técnica do trabalho, como, por exemplo
entre trabalho manual e intelectual, conceitos opressores estabelecidos pelos modelos
de organização do sistema produtivo.
A compreensão das contradições inerentes ao processo da divisão social do
trabalho possibilitará ao educando da EJA melhor entendimento de sua relação com o
mundo do trabalho e demais relações sociais.
Cabe aos professores da EJA evidenciar possíveis mudanças que apontem para
uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma base sólida de
formação científica e histórica que ajude os educandos no seu desenvolvimento. Assim,
conhecer significa a possibilidade de interferir socialmente.
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de
pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação
da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma que ele assimile
conhecimentos como recursos de transformação de sua realidade.
A Educação de Jovens e Adultos tem um papel fundamental na socialização dos
sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à emancipação e à afirmação de
sua identidade cultural.
O tempo que um educando participa da EJA, tem valor próprio e significativo e,
portanto, a escola deve superar o ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na
quantidade de informações do que na relação qualitativa com o conhecimento. Quanto
aos conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade,
considerando sua dimensão sócio-histórica, articulada ao mundo do trabalho, à ciência,
às novas tecnologias, dentre outros.
Com relação às perspectivas dos educandos e seus projetos de vida, a EJA
poderá colaborar para que eles ampliem seus conhecimentos de forma crítica,
33
viabilizando a reflexão pela busca dos direitos de melhoria de sua qualidade de vida.
Além disso, contribuirá para que compreendam as dicotomias e complexidades do
mundo do trabalho conteporâneo, no contexto mais amplo possível.
No transcorrer do processo educativo, a autonomia intelectual do educando deve
ser estimulada para que ele continue seus estudos, independentemente da educação
formal. Cabe ao educador incentivar a busca constante pelo conhecimento produzido
pela humanidade, presente em outras fontes de estudo ou pesquisa. Esta forma de
estudo individual é necessária, quando se trata da administração do tempo de
permanência desse educando na escola e importante na construção da autonomia.
A emancipação humana será decorrência da construção dessa autonomia obtida
pela educação escolar. O exercício de uma cidadania democrática pelos educandos da
EJA será o reflexo de um processo cognitivo, crítico e emancipatório, com base em
valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOSA fim de justificar a concepção teórico-metodológica da disciplina de Língua
Inglesa pretende-se problematizar o ensino da mesma a partir da pedagogia crítica,
pois tanto a opção teórico-metodológica quanto o idioma a ser ensinado na escola não
são neutros, mas profundamente marcados por questões político-econômicas e
ideológicas.
Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que
sustenta esta disciplina, por ser esta a tônica de uma abordagem que valoriza a escola
como espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do
conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e para a
transformação da realidade.
Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a
escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que
não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua
produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de
informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas
principalmente para que possam ser modificadas. Inspirando-se nas palavras de Simon
33
(apud JORDÃO, 2004a, p. 164), […] a prática pedagógica é vista como processo
dedicado a fomentar a possibilidade através da implementação de modos de
compreensão e ação que encorajem a transformação de relações específicas entre
formas sociais e capacidades humanas, e assim permita a expansão do escopo de
identidades sociais em que as pessoas possam se transformar.
O ensino de Língua Inglesa é norteado para um propósito maior de educação,
considerando as contribuições de Giroux (2004) “ao rastrear as relações entre língua,
texto e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas de poder que lhes subjazem”.
Para este educador, é fundamental que os professores reconheçam a importância da
relação entre língua e pedagogia crítica no atual contexto global educativo, pedagógico
e discursivo, na medida em que as questões de uso da língua, do diálogo, da
comunicação, da cultura, do poder, e as questões da política e da pedagogia não se
separam.
Isso implica superar uma visão de ensino de Língua Inglesa apenas como meio
para se atingir fins comunicativos que restringem as possibilidades de sua
aprendizagem como experiência de identificação social e cultural, ao postular os
significados como externos aos sujeitos.
Propõe-se que a aula de Língua Inglesa constitua um espaço para que o aluno
reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva
discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao
mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são
sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática
social.
Nossa proposta de trabalho se baseia na corrente sociológica e nas teorias do
Círculo de Bakhtin, que concebem a língua como discurso, pois toda língua é uma
construção histórica e cultural em constante transformação. Como princípio social e
dinâmico, a língua não se limita a uma visão sitêmica e estrutural do código linguístico.
Ela é heterogênea, ideológica e opaca.
Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos
duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no
sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e em função de
33
outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro que os sujeitos
se constituem socialmente. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma
ao que dizemos e ao que somos. Daí a língua estrangeira apresentar- se como espaço
para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos
interpretativos de construção da realidade.
Nos discursos presentes no intertexto das sociedades contemporâneas, as
práticas de linguagem são diversas porque a língua envolve variantes socioculturais.
Logo, as formas da língua variam de acordo com os usuários, o contexto em que são
usadas e a finalidade da interação.
Para cada variante linguística e cada grupo cultural, os valores sociais e culturais
que lhes são atribuídos sofrem oscilações, de acordo com os diferentes contextos
socioculturais e históricos. Dessa forma, a língua e a cultura são entendidas como
variantes locais particularizadas em contextos específicos; portanto, configuram-se de
forma heterogênea, complexa e plural (BORTONI-RICARDO, 2004).
No ensino de Língua Inglesa, a língua, objeto de estudo dessa disciplina,
contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental
que se compreenda o que ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender
percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é
permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos,
independentemente do grau de proficiência atingido.
Nas aulas de Língua Inglesa onde se configuram espaços de interações entre
professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia
a dia, objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais-políticas- econômicas da
nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica e
transformadora a respeito do papel das línguas na sociedade, através do estudo de
textos que permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de
incentivar a pesquisa e a reflexão.
As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado; relacionam-
se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e buscam entender-se
mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma Língua Inglesa em situações de
comunicação – produção e compreensão de textos verbais e não-verbais – é também
33
inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados as suas comunidades
locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.
Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade reconhecidamente diversa e
complexa através do comprometimento mútuo.
Nessa visão, é importante que os alunos tenham consciência de que há várias
formas de produção e circulação de textos em nossa cultura e em outras, de que
existem diferentes práticas de linguagem no âmbito de cada cultura, e que essas
práticas são valorizadas também de formas diferentes nas distintas sociedades.
Destaca-se que os textos aos quais a sociedade está exposta são de natureza
genérica. Conforme aponta Moita Lopes, vivemos num mundo multisemiótico, cujos
textos extrapolam a letra, ou seja, “um mundo de cores, sons, imagens e design que
constroem significados em textos orais/escritos e hipertextos” (LOPES e ROJO, 2004,
p. 30-31). Isso vem ao encontro da linguagem específica usada na comunicação
mediada pelo computador. Aparentemente trata-se da linguagem escrita, mas quando
desenvolvida em uma interação em tempo real, distancia-se da forma tradicional,
adquirindo características semelhantes às do imediatismo e da redundância da fala,
bem como é acrescida de ícones, cores, recursos sonoros, por exemplo, para
comunicar aspectos que estariam presentes na fala. Conforme o exposto, as diferenças
entre comunicação escrita e falada se diluem na construção desse novo tipo de texto.
Dessa forma, ao ensinar e aprender uma Língua Estrangeira, alunos e
professores percebem ser possível construir significados além daqueles permitidos pela
língua materna. Os sujeitos envolvidos no processo pedagógico não aprendem apenas
novos significados nem a reproduzi-los, mas sim aprendem outras maneiras de
construir sentidos, outros procedimentos interpretativos que alargam suas
possibilidades de entendimento do mundo. Sentido, na acepção de Orlandi (2005, p.
47), é [...] uma relação determinada do sujeito – afetado pela língua – com a história.
É o gesto de interpretação que realiza essa relação do sujeito com a língua, com a
história, com os sentidos. Esta é a marca da subjetivação e, ao mesmo tempo, o
traço da relação da língua com a exterioridade: não há discurso sem sujeito.
Portanto o momento histórico, o contexto sócio-cultural, os elos com o cotidiano
(familiares, amigos, etc.) que acompanham a vida, a criação artística e o conhecimento
33
científico estão presentes na produção e na recepção dos sentidos do enunciado.
Assim, o trabalho com a Língua Inglesa fundamenta-se na diversidade de
gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem
como a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de
construção de significados possíveis pelo leitor. Isto envolve a análise e a crítica das
relações entre texto, língua, poder, grupos sociais e práticas sociais. Refere-se às
formas de olhar o texto escrito, o visual, o oral e o hipertexto para questionar e desafiar
as atitudes, os valores e as crenças a ele subjacentes.
OBJETIVOS GERAIS Contemplar as relações com a cultura, o sujeito e a identidade.
Ensinar e aprender percepções de mundo de maneiras de atribuir sentidos, é
formar subjetividades, independentemente do grau de proficiência atingido.
Analisar as questões sociais-políticas-econômicas da nova ordem mundial, suas
implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das
línguas na sociedade.
Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita.
Vivenciar na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre ações e coletivas.
Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação social.
Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade.
Reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como Prática Social.
GÊNEROS DISCURSIVOS: Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a
34
Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Inforamalidade;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Repetição proposital de palavras;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Situacionalidade;
Informações explícitas;
Discursos direto e indireto;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Semântica;
Sentido conotativo e denotativo;
Expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia;
ESCRITA Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Elementos composicionais do gêneros;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
34
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Ortografia;
Concordância Verbal/nominal;
Discurso direto e indireto;
Intertextualidade;
Sentido conotativo e denotativo;
Expressões que denotam ironia;
ORALIDADE Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turno de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Relação causa e consequência;
Temporalidade;
Elementos composicionais do gênero;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc,)
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICAS AVALIAÇÃO
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano Trabalho Docente, ou seja, adequandoo nível de complexidade adequado a cada séries.
LEITURAÉ importante que o professor:
- Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;- Considere os conhecimentos prévio dos alunos;
LEITURAEspera-se do aluno:
- Realização de leitura compreensiva do texto;- Localização de informações explícitas e implícitas no texto;
34
* Vide relação dos gêneros ao final deste documento.
LEITURA Identificação do tema; Intertextualidade; Intencionalidade; Vozes sociais presentes no texto; Léxico; Coesão e coerência; Marcadores do discurso; Funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos; Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo
no texto; Recursos estilísticos (figura de linguagem); Marcas linguísticas: particularidades da
língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística; Acentuação gráfica; Ortagrafia;
ESCRITA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condições de produção; Informatividade (informações necessárias
para coerência do texto) Vozes sociais presentes no texto; Vozes verbais; Discurso direto e indireto; Emprego do sentido denotativo e conotativo
no texto; Léxico; Coesão e coerência; funções das classes gramaticais no texto; Elementos semânticos; Recursos estilísticos (figuras de linguagem); Marcas linguísticas: particularidades da
língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística; Ortagrafia; Acentuação gráfica;
- Formule questionamentos que possibilitem interferências sobre o texto;- Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade. Temporalidade, vozes sociais e ideologia; - Proporcione análises para estabelecer a referência textual; - Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;- Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;- Utilize textos não-verbais diversos: fotos, imagens, mapas e outros;- Relacione o tema com o contexto atual;- Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;- Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras/e ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam irônia e humor; - Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;
ESCRITAÉ importante que o professor:
- Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;- Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;- Conduza à utilização adequada das partículas conectivas;- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;- Acompanhe a produção do texto;- Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compoem o gênero;
- Posicionamento argumentativo;- Ampliação do horizonte de expectativas;Ampliação do léxico;- Percepção do ambiente no qual circula o gênero;- Identificação da ideia principal do texto;- Análise das intenções do autor;- Identificação do tema;- Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;- Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo;- Reconhecimento de palavras e /ou expressões que estabelecem a referência textual;
ESCRITAEspera-se do aluno:
- Expressão de ideias com clareza;- Elaboração de textos atendendo: * as situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...)* à continuidade temática;- Diferenciação da linguagem formal e informal;- Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informalidade, etc;- Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo,etc;- Emprego de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.
METODOLOGIASegundo as Diretrizes, a Língua Inglesa tem como conteúdo estruturante o
discurso enquanto prática social, sendo assim o professor deverá embasar as práticas
de leitura, oralidade e escrita nos mais diversos gêneros textuais, verbais e não verbais.
Esse trabalho utilizará atividades diversificadas, que priorizem o entendimento da
função e estrutura do texto em questão, para só depois trabalhar os aspectos
34
gramaticais que compõem. Assim o ensino deixará “de priorizar a gramática para
trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.” (DCE, 2009,p. 63).
No que diz respeito à prática de oralidade, o professor deverá expor os alunos a
textos orais e/ou escritos com o intuito de levá-los a expressar ideias em Língua
Inglesa, mesmo que com limitações, e ainda possibilitar que exercitem sons e
pronúncias desta língua. Com esse intuito, o professor pode direcionar debates orais,
seminários, dramatizações, juri simulado, declamações, entrevistas, etc.
Com relação à escrita, deverão ser apresentadas atividades de produção de
texto que assumam papel significativos para o aluno. Para que isso ocorra, o professor
precisará esclarecer qual o objetivo da produção, para quem se escreve, quais as
situações reais de uso do gênero textual em questão, ou seja, qualquer produção deve
ter sempre um objetivo claro, pré-determinado.
No trabalho com a leitura, as atividades desenvolvidas devem possibilitar ao
aluno um novo modo de ver a realidade, a leitura deverá ir ale daquela compreensiva,
linear, para trazer-lhe um “novo modo de ver a realidade” (DCE, 2009, p.66).
É importante ressaltar que os trabalhos com os aspectos gramaticais não serão
abandonados, no entanto passarão a ser visto pela ótica da análise linguística, que não
considera a gramática fora do texto.
Em seu trabalho com as práticas discursivas descritas acima o professor fará uso
de livros didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, vídeos, revistas,
internet, DVD, CD, TV Multimídia, jogos, etc que servirão para ampliar o contato e a
interação com a língua e a cultura.
Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais, serão
trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena, sexualidade,
drogas, meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo do pensamento crítico
do aluno.
AVALIAÇÃOSegundo Luckesi (1995, apud DCE, 2009, p. 69), para que a avaliação assuma
“o seu verdadeiro papel, ela deve subsidiar a construção da aprendizagem bem
sucedida”, deixando de ser um simples instrumento de mediação da apreensão de
conteúdos. Assim, o processo avaliativo deverá servir para reflexão acerca dos avanços
34
e dificuldades dos alunos e ainda, servirá como norteadora do trabalho do professor,
que poderá, a partir dele, identificar “identificar as dificuldades, planejar e propor outros
encaminhamentos que busquem superá-las.” (DCE, 2009, p.71)
Para que isso se efetive, o professor deverá observar a participação do aluno,
sua interação verbal, o uso que este faz da língua durante as atividades propostas, bem
como a capacidade que ele demonstra para levantar hipóteses a respeito da
organização textual, para perceber a intencionalidade do texto e seu autor, etc. Sendo
assim, a avaliação será diagnóstica, somatória e cumulativa.
Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em consideração os
objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico da Escola e serão
utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos orais e escritos (individuais e em
grupos), produção de textos orais e escritos que demonstram capacidade de articulação
entre teoria e prática. A recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório
se dará por meio de recuperação de conteúdo. A expressão dos resultados desse
processo será feita conforme o previsto no Regimento Escolar deste estabelecimento,
referente ao sistema de avaliação.
REFERÊNCIASAMOS, Eduardo;PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. New our way. 4ª Edição. Volume: 1, 2, 3 e 4. Richmond Publishing, 2002.
BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação da Relações Énico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília-DF, 2004
Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino e a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.
Lei nº 9.934, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília:MEC, 1996.
PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino
34
fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, nº 6134, 18 dez. 2001.
Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2009.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação Diretrizes curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005
Gimenez, Telma Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem Escolar. São Paulo; Cortez, 1995
SITES: Portal Dia a Dia Educação: http:/www.ingles.seed.pr.gov.br/
34
DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA
34
JUSTIFICATIVA
As primeiras sistematizações sobre educação física, que se têm notícia no Brasil,
ocorrem a partir das teorias vindas da Europa. A partir do desenvolvimento da
Ginástica, surge uma cultura de promoção de saúde e a formação moral dos cidadãos
brasileiros.
Com a medicina higienista, o Brasil passa a ter uma nova ordem econômica,
política e social, então a educação física passa a fazer parte da escola.
Após a proclamação da república, começa a discussão sobre políticas públicas
para a educação. A partir de 1929, a educação física passa a ser obrigatória nas
instituições de ensino, contribuindo para que se intensifique a escola da Educação
Física militar. Visando o esporte de rendimento e formação de atletas, no inicio dos
anos 40, o governo institui o conselho Nacional de Desportos, que influi no
desenvolvimento das aulas de educação física. Com o fim da ditadura e abertura
política, em meados dos anos 80, o sistema educacional brasileiro passa por uma
reformulação.
Depois de várias discussões, surgem teorias como: desenvolvimentista,
construtivista, crítico-superadora, crítico-emancipatória e histórico-crítico, então no
início da década de 1990, o estado do Paraná cria seu Currículo Básico para Educação.
Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de
quando:
após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) apresentou os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a disciplina de Educação Física,
que passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios
brasileiros. Um referencial se tornou um currículo mínimo, propondo objetivos,
conteúdos, métodos, avaliação e temas transversais, que durante a introdução
dos temas transversais acarretou um esvaziamento dos conteúdos da Educação
Física.(dces, 2008, p48)
Diante da análise de algumas das abordagens teóricas que sustentaram
34
historicamente as teorizações em Educação Física escolar no Brasil, desde as mais
reacionárias até as mais críticas, opta-se nestas Diretrizes, por interrogar a hegemonia
que entende esta disciplina tão somente como treinamento do corpo, sem nenhuma
reflexão sobre o fazer corporal.
Dentro de um projeto mais amplo de educação do Estado do Paraná, através das
Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Educação Física, entende-se a escola
como um espaço que dentre outras funções, deve garantir o acesso aos alunos ao
conhecimento produzido historicamente pela humanidade.
Neste sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal,
a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e à
reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de
formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é
produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10) os
objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações
sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e
consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas. Esse
entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos
professores de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma
aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação humana
e, desse modo contemplar o maior número possível de manifestações corporais
explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade
formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades
expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que
configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses
conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física
deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos,
34
formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-
o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levando-o
a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento
de atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais,
partindo da realidade local para as diferentes culturas, como o método ginástico francês
que priorizava o desenvolvimento da mecânica corporal, e conforme esse modelo,
melhorar o funcionamento do corpo e a influência do gasto energético dependiam de
técnicas que atribuíam à Educaçaõ Física a tarefa de formar corpos saudáveis e
disciplinados, possibilitando a formação de seres humanos aptos para adaptarem-se ao
processo de industrialização que se iniciava no Brasil (Soares_2004).
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-
aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um
ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o
seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade
para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal
humano.
A Educação Física se insere no projeto de garantir o acesso ao conhecimento e
à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de
formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito que é
produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOSO breve histórico da disciplina de Educação Física, apresentado anteriormente,
aponta marcos importantes para que o professor entenda as mudanças teórico-
metodológicas que ocorreram no decorrer dos anos e que, por sua vez, configuraram a
atual concepção de Educação Física defendida nestas Diretrizes. Este
encaminhamento é, sobretudo, resultado de ampla participação da comunidade
acadêmica e escolar.
Ao iniciar as discussões a respeito dos fundamentos teórico-metodológicos, é
necessário, primeiramente, reconhecer alguns dos principais problemas da Educação
35
Física atual, responsáveis por desqualificá-la como área de conhecimento socialmente
relevante, que comprometem sua legitimação14 no currículo escolar. Nesse sentido,
segundo Shardakov (1978), é preciso superar:
• A persistência do dualismo corpo-mente como base científico-teórica da
Educação Física que mantém a cisão teoria-prática e dá origem a um aparelho
conceitual desprovido de conteúdo real, dentre eles o conceito a-histórico de esporte
e das suas classificações;
• A banalização do conhecimento da cultura corporal, pela repetição mecânica
de técnicas esvaziadas da valorização subjetiva que deu origem a sua criação;
• A restrição do conhecimento oferecido aos alunos, obstáculo para que
modalidades esportivas, especialmente as que mais atraem às crianças e jovens,
possam ser apreendidas na escola, por todos, independentemente de condições
físicas, de etnia, sexo ou condição social;
• A utilização de testes e medidas padronizadas, não como forma de acesso
aos conhecimentos oriundos do esporte de rendimento, mas com objetivos
exclusivos de aferir o nível das habilidades físicas, ou como instrumentos de
avaliação do desempenho instrucional dos alunos nas aulas de Educação Física;
• A adoção da teoria da pirâmide esportiva como teoria educacional;
• A falta de uma reflexão aprofundada sobre o desenvolvimento da aptidão
física e sua contradição com a reflexão sobre a Cultura Corporal;
Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as
necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na
valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância considerar os
contextos e experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da
comunidade.
Pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam
entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas
dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e
da natureza.
A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve
estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e ensino
35
próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto,
defende-se que as aulas de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas
e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as
“durezas” das aulas em sala.
Se a atuação do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do ambiente
escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como o de todos os
professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da
formação humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os conteúdos
específicos, tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal,
exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da
escola.
Busca-se, assim, superar formas anteriores de concepção e atuação na escola
pública, visto que a superação é entendida como ir além, não como negação do que
precedeu, mas considerada objeto de análise, de crítica, de reorientação e/ou
transformação daquelas formas. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o
acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o às práticas
corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.
Isso representa uma mudança na forma de pensar o tratamento teórico-
metodológico dado às aulas de Educação Física. Significa, ainda, repensar a noção de
corpo e de movimento historicamente dicotomizados pelas ciências positivistas, isto é, ir
além da ideia de que o movimento é predominantemente um comportamento motor,
visto que também é histórico e social.
Sendo assim, tais consequências na prática pedagógica vão para além da
preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance esportiva,
etc.
Devemos entender que o movimento que a criança realiza num jogo, tem
repercussões sobre todas as dimensões do seu comportamento e mais, que esta
atividade veicula e faz a criança introjetar determinados valores e normas de
comportamento. Portanto, aquela ideia de que atuando sobre o físico estamos
automaticamente e magicamente atuando sobre as outras dimensões, precisa ser
superada para que estas possam ser levadas efetivamente em consideração na ação
35
pedagógica, através do estabelecimento de estratégias que objetivem conscientemente
o desenvolvimento num determinado sentido, destes outros aspectos e dimensões dos
educandos. (BRACHT, 1992, p. 66) .
Pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa analisar a
insuficiência do atual modelo de ensino, que muitas vezes não contempla a enorme
riqueza das manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos
humanos. Isto pressupõe criticar o trabalho pedagógico, os objetivos e a avaliação, o
trato com o conhecimento, os espaços e tempos escolares da Educação Física.
Significa, também, reconhecer a gênese da cultura corporal, que reside na atividade
humana para garantir a existência da espécie. Destacam-se daí os elementos lúdicos e
agonísticos15 que, sistematizados, estão presentes na escola como conteúdos de
ensino.
A gênese da cultura corporal, referida acima, está relacionada à vida em
sociedade, desenvolvendo-se, inicialmente, nas relações Homem-Natureza e Homem-
Homem, isto é, pelas relações para a produção de bens e pelas relações de troca. Para
garantir sua sobrevivência, reprodução e povoamento do Planeta, a humanidade
necessitou conhecer a natureza, conquistar diferentes espaços, ocupando-os e
explorando-os em sua diversidade de fauna, flora e relevo.
Nas relações com a natureza e com o grupo social de pertencimento, por meio
do trabalho, os seres humanos desenvolveram habilidades, aptidões físicas e
estratégias de organização, fundamentais para superar obstáculos e garantir a
sobrevivência. Inicialmente, correr, saltar, rastejar, erguer e carregar peso eram
habilidades essenciais para abater uma caça e transportá-la para “casa”, escapar de
uma perseguição, alcançar lugares onde os frutos fossem abundantes.
Outras manifestações corporais e culturais se concretizavam em celebrações
dos frutos do trabalho. As danças comemorativas das colheitas, danças de guerra,
danças religiosas, dentre outras, são exemplos disso.
O aprofundamento na história leva a compreender que a atividade prática do
homem, motivada pelos desafios da natureza, desde o erguer-se da posição
quadrúpede até o refinamento do uso da sua mão, foi motor da construção da sua
materialidade corpórea e das habilidades que lhe permitiram transformar a natureza.
35
Este agir sobre a natureza, para extrair dela sua subsistência, deu início à construção
do mundo humano, do mundo da cultura. Por isso, ‘cultura’ implica apreender o
processo de transformação do mundo natural a partir dos modos históricos da
existência real dos homens nas suas relações na sociedade e com a natureza.
(ESCOBAR, 1995, p. 93) .
O trabalho é, então, constitutivo da experiência humana, concomitante com a
materialidade corporal e como ato humano, social e histórico, assumiu, ao longo da
história da humanidade, duplo caráter. Se por um lado, ele é fundamental para a
existência humana e nós dependemos dele, por outro, na sociedade capitalista, ocorre
um processo de estranhamento, no qual não nos reconhecemos no produto do nosso
trabalho. Para manter este segundo caráter – de trabalho alienado16 – são necessários
mecanismos e mediações referentes à disciplina corporal para atender aos interesses
do modo como o capital organiza a vida em sociedade.
Nesse sentido, propõe-se a discussão a respeito da disciplina de Educação
Física, levando-se em conta que o trabalho é categoria fundante da relação ser
humano/natureza e ser humano/ser humano, pois dá sentido à existência humana e à
materialidade corporal que constitui “um acervo de atividades comunicativas com
significados e sentidos lúdicos, estéticos, artísticos, místicos, antagonistas” (ESCOBAR,
1995, p. 93). Dessa forma, a materialidade corporal se constitui num longo caminho, de
milhares de anos, no qual o ser humano construiu suas formas de relação com a
natureza, dentre elas as práticas corporais.
Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa entender
que ela é composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas,
econômicas e culturais dos povos.
É partindo dessa posição que estas Diretrizes apontam a Cultura Corporal como
objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre a
formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais
decorrentes. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o
acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido,
exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas,
ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de
35
representação simbólica de realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES,
1992).
Considerando que os educandos dessa modalidade de ensino encontram-se em
grande parte inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho pedagógico
nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela de
educandos. Desse modo a aprendizagem do movimento de se ter as práticas que
estejam direcionadas para a cultura corporal.
Assim os conteúdos estruturantes da EJA, são os mesmos do ensino regular,
porém com encaminhamentos metodológicos diferenciados, considerando as
especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo curricular ainda que
diferente do estabelecimento para o ensino regular, contempla o mesmo conteúdo, isso
se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de
conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais uma vez que a escola não é o
único espaço de produção e socialização dos saberes. Assim, é possível tratar do
mesmo conteúdo de formas e tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e
trajetórias de vida dos educandos da EJA.
OBJETIVOS GERAIS Compreender e apreciar a Educação Física como meio importante de
desenvolvimento de habilidades motoras, intelectuais e sensoriais;
Ter responsabilidade quanto a prática da atividade física para uma boa formação
corporal;
Aprofundar-se no conhecimento e compreensão das diferentes manifestações da
cultural corporal em diferentes tipos de linguagem e expressão
CONTEÚDOS Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão
do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação
das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir
aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos
educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades
35
físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é
uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE,
2003 p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que
contemplem:
a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das
praticas educativas;
ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;
as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na
formação do educando;
as múltiplas interações entre os diferentes saberes;
articulação entre teoria, prática e realidade social;
atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho
docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e
lazer.
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento
individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural,
social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades
físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia,
educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às
condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde
como uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da
escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar
da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal,
devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo
sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve
jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado
aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a
35
realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si
mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades prazerosas,
que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de
reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a
sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as
experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da
aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis
benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa
sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo
continuo de integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre, com
atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria,
socialização,conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão
adquiridos e que contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou
teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos
esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao
Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de cada ensino.
Conteúdos Ensino Fundamental
Conteúdos Estruturante Conteúdo Básico
35
SAÚDE
- Definição de saúde.
- Atividade física na produção de saúde.
- Sedentarismo.
- Postura.
- Anabolizantes e suas consequências.
- Controle de frequência cardíaca
ESPORTE
- Definições de esporte.
- História e origem.
- Princípios básicos (fundamentos).
- Táticas e regras.
- Esporte como fenômeno global.
- Atividades práticas.
JOGOS
- Definição de jogo.
- Aspectos históricos sociais.
- Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/
jogos lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e
jogos pré- desportivos.
- Diferentes manifestações culturais.
- Atividades práticas.
GINÁSTICA
- História e origem.
- Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica,
ginástica laboral e ginástica de academia.
- Princípios básicos.
- Atividades práticas.
LAZER- Aproveitamento do tempo livre.
- Lazer e benefícios para saúde.
- Definição de lazer
LUTAS História e Origem
Tipos de Lutas: lutas de aproximação, distância, com
35
instrumento medidor.
capoeira (angola, regional)
Judô, boxe, muay thai, karatê, etc
Conteúdos Ensino Médio.
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
ESPORTES
- Definições de esporte.
- História e origem.
- Princípios básicos (fundamentos).
- Táticas e regras.
- Esporte como fenômeno global.
- Atividades práticas.
JOGOS
- Definição de jogo.
- Aspectos históricos sociais.
- Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos
lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-
desportivos.
- Diferentes manifestações culturais.
- Atividades práticas.
GINÁSTICA
- História e origem.
- Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica
laboral e ginástica de academia.
- Princípios básicos.
- Atividades práticas.
LAZER
- Definição de lazer.
- Aproveitamento do tempo livre.
- Lazer e benefícios para saúde.
35
LUTAS
História e Origem
Tipos de Lutas: - lutas de aproximação
- lutas que mantêm a distância
- lutas com instrumento medidor
- capoeira (angola, regional)
Judô, Karatê, Boxe, Muay Thai,
SAÚDE - Obesidade.
- Stresse.
- Hábitos alimentares.
- LER e DORT.
- Ergonomia.
- Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.
- Controle de freqüência cardíaca.
- Envelhecer com saúde.
DANÇA
- História e origem
- Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de
salão, danças criativas.
- Expressão corporal/atividades rítmicas.
- Danças da cultura local.
- Atividades práticas.
METODOLOGIAA Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens,
adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre
outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por
fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de
conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o
único espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos
não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-
cultural dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa modalidade de
36
ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante
que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as
peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do
movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o
movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao
desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao
aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que
atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as
possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais
específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal humano.
Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações pedagógicas
direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em
fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir
para a consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá
valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações
corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores
do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo.
Para que esta metodologia seja aplicada, serão utilizados textos para Educação
Física, recortes de jornal para pesquisas, revistas especializadas, questionários,
resumo de textos, TV Pendrive com slides, filmes, sons e vídeos que facilitem o
entendimento do aluno, bolas, mesa de tênis de mesa, tabuleiros e jogos intelectivos.
Dentro do conteúdo estruturante de dança, também trabalharemos a História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, Cultura Indígena, através de suas músicas, danças e
aparelhos sonoros, que poderão ser apresentados aos alunos em vídeos, sons e
documentários e o Conteúdo Meio Ambiente, sendo trabalhado simultaneamente em
todos os conteúdos estruturantes.
36
AVALIAÇÃOA Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante
possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de
movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud
PARANÁ, 2005, p. 28),
deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam
aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e
coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;
acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos
construindo soluções originais com agilidade e rapidez.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as
características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de
caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes
da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função do projeto
pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos alunos observados
nas interações iniciais com o educador .
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI,
2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e
reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o
quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas
corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e
consequentemente na exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha
de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da
cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso
pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas
dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento,
não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de
professores e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da
36
autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e
aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando
dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e
memorização de conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem
significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o
construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos
numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização
política e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando
compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu
corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando
experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de
expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação qualitativa
e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é
entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber
progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando
este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica:
abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a
metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do
ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da
avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos
pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova
visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um
processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende
atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da
EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de
vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos
36
educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o
conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na
sociedade.
A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem
corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de
seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e
utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar.
Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os
com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as
suas experiências anteriores
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a
avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido,
sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno,
respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um
mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis
pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu
replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e
representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apoie
em um diálogo constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de
movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise
possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.
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36
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DISCIPLINA: MATEMÁTICA
36
JUSTIFICATIVA
Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos
que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na história da
Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que
hoje podem ser classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da
humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e
geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov
[1987], esse período demarcou o nascimento da Matemática.
Mas, como campo de conhecimento, a Matemática emergiu somente mais tarde,
em solo grego, nos séculos VI e V a.C. Com a civilização grega, regras, princípios
lógicos e exatidão de resultados foram registrados. Com os pitagóricos ocorreram as
primeiras discussões sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na
formação das pessoas.
Com os platônicos, buscava-se, pela Matemática, um instrumento que, para eles,
instigaria o pensamento do homem. Essa concepção arquitetou as interpretações
e o pensamento matemático de tal forma que influencia no ensino de Matemática até os
dias de hoje (STRUIK, 1998).
A Matemática desempenha um importante papel na formação do cidadão, pois
fornece ferramentas que permitem ao ser humano desenvolver estratégias, enfrentar
desafios, comprovar e justificar resultados, desenvolver habilidades para a formação de
valores, atitudes favoráveis ao exercício da cidadania, procurando ligar a matemática
com a realidade e desafiar o raciocínio, levando o aluno a construir seu próprio
36
conhecimento com suas experiências, comunicar-se matemáticamente, ou seja,
descrever, representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas
conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e
diferentes representações matemáticas. Além disso estimula a criatividade, o raciocínio
lógico, a iniciativa pessoal e o trabalho coletivo, faz o aluno interagir com seus pares de
forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções para problemas
propostos, identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto,
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com ele;
O ensino da Matemática justifica-se, sobretudo, por desenvolver habilidades, que
embasam a forma de raciocinar e de pensar dos educandos e que eles possam
identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar
o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da
Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de
investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Sendo
incorporada por eles, podem ser generalizadas para o estudo e a aprendizagem de
outras disciplinas do currículo escolar e, ainda, utilizadas no enfrentamento das
situações cotidianas.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o
conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética
- teoria prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção
da base material de existência humana e as manifestações teórico-metodológicas que
estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da
Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais
como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural,
a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna
- produzir vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel
fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da
consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como
sendo verdades absolutas, ou seja a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva
e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
36
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS As discussões entre estudiosos matemáticos do início do século XX procuravam
trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele proveniente
das engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos, pautados no rigor das
demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino baseado nas
explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo da Educação
Matemática (Schubring, 2003).
Embora as discussões sobre a Educação Matemática remontem ao final do
século XIX e início do século XX, no Brasil, as produções nesta área começaram a se
multiplicar com o declínio do Movimento da Matemática Moderna, mais precisamente a
partir da década de 1970.
A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que
apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são
considerados suficientes para atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO,
2001), pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os
processos de ensino e de aprendizagem em Matemática (CARVALHO, 1991).
O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém, está
centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem
e o conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), e envolve o estudo
de processos que investigam como o estudante compreende e se apropria da própria
Matemática “concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos,
algoritmos etc.” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70). Investiga, também, como o aluno,
por intermédio do conhecimento matemático, desenvolve valores e atitudes de natureza
diversa, visando a sua formação integral como cidadão. Aborda o conhecimento
matemático sob uma visão histórica, de modo que os conceitos são apresentados,
discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento do
aluno.
A efetivação desta proposta requer um professor interessado em desenvolver- se
intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um
educador matemático e um pesquisador em contínua formação. Interessa-lhe, portanto,
36
analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que articulam a pesquisa ao
currículo, a fim de potencializar meios para superar desafios pedagógicos.
Nesse encaminhamento, é importante que o professor reflita sobre a sua
concepção de Matemática enquanto campo de conhecimento levando em consideração
dois aspectos:
• pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos livros
didáticos, como algo pronto e acabado, em que os capítulos se encadeiam de forma
linear, sequencial e sem contradições;
• pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo de
elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas, contradições, as quais
um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam
outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições no fazer matemático. Isto é,
sempre haverá novos problemas por resolver. (CARAÇA, 2002, p. XXIII).
Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático voltado tanto
para aspectos cognitivos como para a relevância social do ensino da Matemática. Isso
implica olhar tanto do ponto de vista do ensinar e do aprender Matemática, quanto do
seu fazer, do seu pensar e da sua construção histórica, buscando compreendê-los
(MEDEIROS, 1987).
A Educação Matemática como campo de estudos que possibilita ao professor
balizar sua ação docente, fundamentado numa ação crítica que conceba a Matemática
como atividade humana em construção.
Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes
análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.
Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas
teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por
conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.
Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que emergem
das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter científico
da disciplina e de seu conteúdo. Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria
científica, cujo papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além
daqueles observados pela aparência da realidade (Ramos, 2004).
37
É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o
estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de
linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras
áreas do conhecimento.
Apontar a perspectiva da Educação Matemática implica em pensar na
transposição didática que regula a ligação entre a Matemática como campo de
conhecimento e disciplina escolar.
OBJETIVO GERAL - Interagir a prática com a teoria, mostrando que a aula de matemática não é só
no quadro negro, fazendo uso da tecnologia, e mostrando que a matemática faz parte
de nosso cotidiano e que tão importante quanto ler e escrever.
- Articular conhecimentos matemáticos em tratamento de informação.
CONTEÚDOSENSINO FUNDAMENTAL
Números e Operações Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I, e R): classificação e seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem históricas
Algoritmos e operações
Raciocínio Proporcional
Porcentagem
Grandezas diretas e inversamente proporcionais
Regra três
Juros simples e composto
Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas
Potenciação e radiciação
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e
vice-versa
Operações com monômios e polinômios
Equações de 1º e 2º graus
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Sistema de equações de 1º grau - com duas variáveis
Calculo Mental e Estimativa
Geometria Conceitos de: Direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo
Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices)
Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos)
Conceituação dos poliedros
Identificar poliedros e polígonos
cubo - quadrado
paralelepípedo - retângulo
pirâmide - triângulo
Trabalhando a relação de figuras especiais e percepção espacial
Noção de planificação (espaço para o plano)
Planificação - construção das figuras espaciais (plano para o espaço)
Identificar - faces, arestas e vértices
Identificar figuras planas
Classificação dos polígonos
ÂNGULOS - CONSTRUÇÃO Soma dos ângulos internos de um polígono
Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos
Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade)
Ãngulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores)
Relações entre figuras espaciais e planas
Decomposição e composição de figuras
Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos
Simetria (conceitos/aplicações)
Teorema de Tales
Teorema de Pitágoras
Medidas de Tempo: calendário, relógio e relações com os sistema de numeração
decimal uso das medidas de tempo e conversões de temperatura (Corporal e
37
Climática)
Sistema Monetário e sua relação com S N D
Conversões e relação entre as principais moedas: real, dolar, euro, pesquisa de
mercado.
Medidas de:
- ângulos
- comprimento
- superfície
- capacidade
- volume
Razão entre áreas de figuras semelhantes
Perímetro e área de figuras planas
Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos
Medidas de Massa
Tratamento de informação Probabilidade: experimentos e situações-problema
Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de
dados
Medidas de posição
Análise Combinatória: agrupamentos de contagem
Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa
ENSINO MÉDIONúmeros e Álgebra
Organização dos Campos Numéricos
Razão e Proporção
Regra de três simples e composta
Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as
oprações: números decimais em forma de potência de 10, notação cientìfica e
potências de expoente negativo.
37
Radicais em forma de potência
A potenciação e a exponenciação
Propriedades da potenciação
A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.
Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus
Sistema de Equações (com duas variáveis)
Funções Função afim
Funçaõ quadrática
Sequências
Progressão Aritmética
Progressão Geométrica
Noções de:
- Matrizes
- Determinantes
- Sistemas Lineares
Geometria e Trigonometria Relações entre formas:
- espaciais e planas
- planas e espaciais
Representação geométrica dos números e operações
Geometria Espacial e Plana Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e
perpendicularismo
Congruência e semelhança das figuras
Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos
Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência
Reta e plano no espaço, incidência e posição relativo
37
Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação
Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera
Cálculo de volumes e capacidades
Geometria Analítica O ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)
A reta (distância entre retas)
A circunferência
Trigonometria Ângulos, processos de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de
triângulos
As razões trigonométricas e o triângulo retângulo
Leis do seno e do cosseno
Tangente como a razão entre o seno e o cosseno
Construção de tabelas de senos, cossenos e tangentes de ângulos
Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria
Ciclo Trigonométrico - Trigonometria da 1ª volta
TRATAMENTO DE INFORMAÇÃOEstatística
Gráficos e tabelas
Medidas e tendência central
Polígonos de frequência
Aplicações
A cultura Afro-Brasileira e Indígena será trabalhada abordando os conteúdos de
tratamento da informação, com gráficos, tabelas para descrever informações
para leitura crítica dos fatos ocorridos na sociedade passada, presente e futura.
Análise de dados
Sistematização da contagem
Princípio multiplicativo
37
Análise Combinatória
Probabilidade
Probabilidade de um evento
União e intersecção de eventos
Probabilidade condicional
Relação entre probabilidade e estatística
Noções de Matemática Financeira Porcentagem
Juro composto
METODOLOGIAPara dimensionar o papel da matemática na formação do jovem , adulto e idoso
é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais
características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas
articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado
a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que
o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática
pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças
superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias
metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como
dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as
formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais importantes
noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da
didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a
expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina
37
expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado
com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em
fazer essa contextualização sem reduzir o significado das ideias matemáticas que
deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na
construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a
alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de
ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática,
cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura
crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS,
2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um
desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto
de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do
homem com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações
Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas
educativas. São eles:
- a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída
historicamente.
- os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto aos
educandos.
- a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que
permitem a integração entre os diferentes saberes.
- as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no
processo de elaboração do conhecimento.
37
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não um
fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas
sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às
especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-
aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;
Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e
suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos
devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a
articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o
signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais
e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao
educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar,
estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar,
concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas
de raciocínio indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados
nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e operações,
geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos
essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma
articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes
não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os
conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos,
que as ideias matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas
escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos,
algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um
37
conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos
estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e
destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador
fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão
do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento
matemático e o contexto social.
A escola, embora não seja a única a transmitir conhecimento cientifico é por
excelência a instituição incumbida disso. O ensino matemático será feito através de
leitura, interpretação e construção de gráfico e métodos para resolução de problemas
para garantir que o aluno adquira certa flexibilidade para lidar com conceitos
matemáticos e para aplicabilidade no seu cotidiano. O professor deverá proporcionar
um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever,
perguntar e ampliar ideias, numa perspectiva de valorizar o conhecimento e a vivência
de cada aluno, conhecimentos esses que poderão ser aprofundados, sistematizados e
validados cientificamente
AVALIAÇÃOA avaliação é algo que vai além de buscar resultados, em processo de
observação e verificação de como os alunos apreendem os conhecimentos
matemáticos e do que pensam sobre a matemática.
Como parte integrante do próprio processo de ensino-aprendizagem, o objetivo
da avaliação é aprimorar a qualidade dessa aprendizagem. Ela deve ser contínua,
dinâmica e, com frequência, informal, para que, por meio de uma série de observações
sistemáticas, se possa emitir um juízo valorativo sobre a evolução do aluno no
aprendizado da matemática e tomar as atitudes necessárias.
A avaliação do desempenho dos alunos tem as seguintes finalidades:
a) em relação ao estudante:
verificar seu conhecimento matemático;
acompanhar o desenvolvimento de seus procedimentos matemáticos;
observar sua postura diante da matemática;
possibilitar a reflexão sobre seus êxitos e dificuldades.
37
b) em relação ao professor:
colher informações para orientação e para tomada de decisões em relação à
atuação docente;
identificar as áreas em que alguns alunos apresentam dificuldades e reorientar o
trabalho.
Avaliar não é só construir em instrumento de verificação, mas transformá-lo
em registro adequado para acompanhar e comprovar o grau de aquisição da
aprendizagem, tornando-se, também, uma referência para a reflexão e a
conscientização dos alunos e dos professores.
PROPOSTA DE RECUPERAÇÃO DE ESTUDOSA proposta de recuperação de estudos para os alunos de dará concomitante ao
período e processo letivo, assegurando as condições pedagógicas e, mediante
acompanhamento contínuo do aproveitamento do educando através de instrumentos
próprios buscando detectar progressos em cada conteúdo abordado, com levantamento
das dificuldades e utilizando-se de meios diversos para saná-las.
BIBLIOGRAFIAPROPOSTA PEDAGÓGICA - EJA DIRETRIZES CURRICULARES – VERSÃO PRELIMINAR DO ESTADO DO PARANÁMatemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974 BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 – Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.
38
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDIGENA – Lei 11.645/08 de 10 de março de 2008
38
DISCIPLINA: CIÊNCIAS
38
JUSTIFICATIVA
A Educação de Jovens e Adultos – EJA no Estado do Paraná, de acordo com
suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os
professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos,
metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da
proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta,
pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de
Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa
disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão,
seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar
explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo
conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e
valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto
escolar. Para Tanto,deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar
ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas.
Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No
entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos,
cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante
possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece
resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os
objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam
para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a
comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção
38
e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por
professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem
ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a
importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que
se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e
interações que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento,
portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas,
identificando a forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o
diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um movimento de constante
ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão
sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas,
biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade
humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez
que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser
discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as
mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os
quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre o
conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas
situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo, agindo e
interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no
cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência
aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a
natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no
currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação
38
ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de
compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o
universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e
reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de
forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os
valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida
para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do
trabalho e com outras dimensões do meio social.As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades
próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os
artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de
que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A
base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações
sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o
tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências
na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção
do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa
argumentar e se posicionar criticamente.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS
Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento científico
diz respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para formular “descrições,
interpretações, leis, teorias, modelos, etc. sobre uma parcela da realidade” (FREIRE-
MAIA, 2000, p. 18). Não se pode negligenciar, então, a fragmentação que ocorre na
produção do conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza, pois não
existe nos dias atuais uma única ciência que possa assegurar o estudo da realidade em
todas as suas dimensões.
38
A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um único
método científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram com o
passar do tempo.
Desde os pensadores gregos até o momento histórico marcado pelo positivismo,
principalmente com Comte, no século XIX, observa-se uma crescente valorização do
método científico, porém, com posicionamentos epistemológicos diferentes em cada
momento histórico.
Contrário à clássica valorização do método científico, Bachelard afirma que a
ciência vive o método do seu tempo. Sendo assim, as discussões contemporâneas
sobre a existência e a natureza do método científico são realizadas
[...] num contexto menos ambicioso do que aquele que predominou algumas décadas
atrás.
Menos ambicioso, uma vez que é disseminada a tese que defende a
impossibilidade de um mesmo método ser aplicável a todo e qualquer domínio de
investigação científica. Contudo, além de menos ambicioso, parece-nos que as
discussões atuais são igualmente menos abrangentes. Não apenas cada uma das áreas
pode desenvolver e usar o seu próprio método, mas como também é possível que este
último não seja singular, isto é, o mesmo domínio de investigação científica poderá dispor
de mais de um recurso metodológico: o pluralismo metodológico é uma atitude
amplamente adotada nos dias de hoje, seja por filósofos, seja por cientistas. (VIDEIRA,
2006, p. 39).
As etapas que compõem o método científico são determinadas historicamente
sob influências e exigências sociais, econômicas, éticas e políticas. Acrescenta-se que,
apesar de traços comuns poderem ser identificados nas pesquisas realizadas dentre as
especialidades das ciências naturais por conta dos diferentes métodos científicos, “o
alcance e, simultaneamente, a limitação do conhecimento científico” (DELIZOICOV e
ANGOTTI, 1998, p. 41) também podem ser apontados como pontos importantes.
Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e qualquer
investigação científica da Natureza, no ensino de Ciências se faz necessário ampliar os
encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares de modo que os
estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivência cotidiana.
38
FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA IDADE ESCOLAR
Considera-se, nestas diretrizes, que no processo de ensino-aprendizagem a
construção de conceitos pelo estudante não difere, em nenhum aspecto, do
desenvolvimento de conceitos não sistematizados que traz de sua vida cotidiana.
Um conceito é
[...] mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é
mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que
não pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o
próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessário.
(VYGOTSKY, 1991a, p. 71) .
A partir dessa concepção, Vygotsky desenvolve o conceito de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), que consiste em ponto de desempenho muito
influenciado pela mediação, pois é preciso considerar que o estudante tem capacidade
de solucionar problemas, desempenhar tarefas, elaborar representações mentais e
construir conceitos com a ajuda de outras pessoas.
Para Vygotsky (1991b) esse conceito (ZDP) representa a distância entre o que o
estudante já sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver por ele mesmo (nível de
desenvolvimento real) e o que o estudante ainda não sabe, mas pode vir a saber, com a
mediação de outras pessoas (nível de desenvolvimento potencial). Com base nessa
concepção afirma-se que o nível de conhecimento real e o nível de conhecimento
potencial de cada estudante são variáveis e determinados, principalmente, pela
mediação didática. Cada estudante, então, encontra-se num nível de desenvolvimento
cognitivo diferenciado.
O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a escola. Por
isso, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de
vida e qualquer situação de aprendizagem na escola tem sempre uma história anterior.
Há, no entanto, uma diferença entre o aprendizado anterior e o aprendizado escolar.
O primeiro não é sistematizado, o segundo é, além disso, este objetiva a aprendizagem
do conhecimento científico e produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento
do estudante.
Quando o professor toma o conceito de zona de desenvolvimento proximal como
38
fundamento do processo pedagógico propicia que o estudante realize sozinho, amanhã,
aquilo que hoje realiza com a ajuda do professor (mediação). A partir do conceito de
zona de desenvolvimento proximal, pode-se retornar à discussão a respeito da
formação de conceitos científicos pelo estudante.
Segundo Vygotsky (1991b), a mente humana cria estruturas cognitivas
necessárias à compreensão de um determinado conceito trabalhado no processo
ensino-aprendizagem. As estruturas cognitivas dependem desse processo para
evoluírem e somente serão construídas à medida que novos conceitos forem
trabalhados. Esse processo propicia a internalização dos conceitos e sua reconstrução
na mente do estudante.
Os conceitos científicos que Vygotsky descreve em suas obras referem-se ao
conhecimento sistematizado e ensinado na escola, como forma de representação, por
meio de modelos, do conhecimento produzido pela ciência. O processo de construção
desse conhecimento escolar se constitui na dialética entre os diferentes saberes sociais
e seus respectivos significados. Tal embate, ora contribui para a construção do
conhecimento científico pelos estudantes, ora se configura como obstáculo conceitual à
sua (re)elaboração.
Dentre os saberes sociais, os conhecimentos científicos e os do cotidiano “se
mostram como campos que se inter-relacionam com o conhecimento escolar” (LOPES,
1999, p. 104), porém não sem contradições. O conhecimento cotidiano tem origem
empírica e é a soma dos conhecimentos sobre a realidade produzida na cotidianeidade.
Esse conhecimento pode acolher certas aquisições científicas, por meio de divulgação
na mídia e na informalidade, mas não é o conhecimento científico.
O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informações sobre o
conhecimento científico, no entanto, constantemente reconstrói suas representações a
partir do conhecimento cotidiano, formando as bases para a construção de
conhecimentos alternativos, úteis na sua vida diária.
Muitos autores enfatizam que o conhecimento cotidiano se transforma, inclusive por
incorporação de conhecimentos científicos, e mesmo alguns usam este fato como
argumento para valorização do conhecimento comum. [...] A teoria do calórico e a idéia
do calor em oposição ao frio, como entidade física, idéias há muito desconstruídas pela
38
física, ainda persistem no senso comum porque são suficientes para a vida diária.
Continuamos a falar que nossos casacos nos “protegem” do frio, que devemos fechar a
geladeira porque senão o “frio” sai. Trata-se de um conhecimento essencialmente
pragmático, cujo caráter de validade na esfera cotidiana da vida é sua funcionalidade.
(LOPES, 1999, p. 143)
Apesar da necessidade de ruptura entre o conhecimento científico e o
conhecimento cotidiano, há também a necessidade de não se extrapolarem os limites
um do outro. O conhecimento científico e o conhecimento cotidiano são históricos e
sofrem interações mútuas. “Interpretar a ciência com os pressupostos da vida cotidiana
é incorrer em erros, assim como é impossível, em cada ação cotidiana, tomarmos
decisões científicas, ao invés de decidirmos com base na espontaneidade e no
pragmatismo” (LOPES, 1999, p. 143).
CONHECIMENTO CIENTÍFICO ESCOLAR O conhecimento científico mediado12 para o contexto escolar sofre um processo
de didatização, mas não se confunde com o conhecimento cotidiano. Nesse sentido, os
conhecimentos científicos escolares selecionados para serem ensinados na disciplina
de Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos a partir da investigação
da Natureza. Pelo processo de mediação didática, o conhecimento científico sofre
adequação para o ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de
especificidade conceitual como de linguagem.
A apropriação do conhecimento científico pelo estudante no contexto escolar
implica a superação dos obstáculos conceituais. Para que isso ocorra, o conhecimento
anterior do estudante, construído nas interações e nas relações que estabelece na vida
cotidiana, num primeiro momento, deve ser valorizado. Denominam-se tais
conhecimentos como alternativos aos conhecimentos científicos e, por isso, podem ser
considerados como primeiros obstáculos conceituais a serem superados.
Nem sempre o conhecimento cotidiano ou mesmo o alternativo podem ser
considerados incoerentes com o conhecimento científico, uma vez que são úteis na
vida prática e para o desenvolvimento de novas concepções. Valorizá-los e tomá- los
como ponto de partida terá como consequência a formação dos conceitos científicos,
para cada estudante, em tempos distintos.
38
No ensino de Ciências o professor se depara constantemente com
conhecimentos alternativos, tanto pela banalização da divulgação científica, quanto pelo
uso de linguagem simplificada do conhecimento científico, inclusive nos livros didáticos.
Nesse momento, o contato com a história da ciência pode propiciar ao professor
compreender como se desenvolveu o conhecimento científico.
Na escola, o obstáculo epistemológico assume função didática e permite superar
duas grandes ilusões no ensino de Ciências: o não rompimento entre os conhecimentos
cotidiano e científico e a crença de que se conhece a partir do nada.
Ao se considerar que o conhecimento científico apenas amplia o conhecimento comum
ou ao se negar a existência de conceitos prévios sobre os mais diferentes assuntos, não
se cuida para que os preconceitos e os erros das primeiras concepções sejam
questionados, obstaculiza-se novos conhecimentos e cristalizam-se falsos conceitos.
(LOPES, 2007, p. 59) .
Dificuldades na formação inicial ou a carência de formação continuada do
professor podem tornar-se obstáculos ao processo de ensino-aprendizagem, pois a
falta de fundamentação teórico-metodológica dificulta uma seleção coerente de
conteúdos, bem como um trabalho crítico-analítico com o livro didático adotado.
Autores como Carvalho e Gil-Pérez (2001) chamam a atenção para o fato de “[...]
que algo tão aparentemente claro e homogêneo como ‘conhecer o conteúdo da
disciplina’ implica conhecimentos profissionais muito diversos [...] que vão além do que
habitualmente se contempla nos cursos universitários” (2001, p. 21). Com base nesses
mesmos autores, apresentam-se em seguida alguns entendimentos a respeito do que
seja necessário ao professor de Ciências em contínuo processo de formação:
• Conhecer a história da ciência, associando os conhecimentos científicos com
os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que originaram sua construção.
Dessa forma, podem-se compreender os obstáculos epistemológicos a serem
superados para que o processo ensino-aprendizagem seja mais bem sucedido;
• Conhecer os métodos científicos empregados na produção dos
conhecimentos, para que as estratégias de ensino propiciem a construção de
conhecimentos significativos pelos estudantes;
• Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas
39
à produção de conhecimentos, para superar a ideia reducionista da ciência como
transmissão de conceitos, porque essa perspectiva desconsidera os aspectos
históricos, culturais, éticos, políticos, sociais, tecnológicos, entre outros, que marcam
o desenvolvimento científico14;
• Conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio dos
instrumentos de divulgação científica. Desta forma, ampliar as perspectivas de
compreensão da dinâmica da produção científica e o caráter de provisoriedade e
falibilidade das teorias cientificas.
• Saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao ensino,
considerando o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o
aprofundamento conceitual necessário. Tais conteúdos, fundamentais para a
compreensão do objeto de estudo da Disciplina de Ciências, precisam ser
potencialmente significativos, acessíveis aos estudantes e suscetíveis de interesse.
Faz-se necessário, então, que o professor de Ciências conheça esses conteúdos de
forma aprofundada e adquira novos conhecimentos que contemplem a proposta
curricular da escola, os avanços científicos e tecnológicos, as questões sociais e
ambientais, para que seja um profissional bem preparado e possa garantir o bom
aprendizado dos estudantes.
Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera
transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de
formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções
alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica (LOPES, 1999).
Espera- se uma superação do que o estudante já possui de conhecimentos alternativos,
rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de estabelecer
relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma linguagem
que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos
conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIASCom base em investigações realizadas sobre o ensino de Ciências, nota-se uma
tendência de superação de estratégias de ensino que privilegiam atividades de
39
estímulo, resposta, reforço positivo, objetivos operacionais e instrução programada
(MOREIRA, 1999). Tais estratégias não enfocam a aprendizagem no processo de
construção de significados.
A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento de
que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui
significados. Isso põe o processo de construção de significados como elemento central
do processo de ensino-aprendizagem.
O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações
“substantivas e não-arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível
de desenvolvimento real - conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo
(AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).
As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabe e o
conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor não são
arbitrárias, pois dependem da organização dos conteúdos; de estratégias
metodológicas adequadas; de material didático de apoio potencialmente significativo; e
da “ancoragem”16 em conhecimentos especificamente relevantes já existentes na
estrutura cognitiva do estudante (MOREIRA, 1999).
Quando o estudante relaciona uma noção a ser aprendida com um conceito já
presente na sua estrutura cognitiva, ele incorpora “a substância do novo conhecimento,
das novas ideias” e a esse processo denomina-se substantividade (MOREIRA, 1999, p.
77). Ao se trabalhar a definição de um conceito de forma literal e arbitrária, o ensino não
possibilita que o estudante construa seu próprio modelo mental, sua própria rede de
relações conceituais sobre o conhecimento científico escolar.
Assim, a construção de significados pelo estudante é o resultado de uma
complexa rede de interações composta por no mínimo três elementos: o estudante, os
conteúdos científicos escolares e o professor de Ciências como mediador do processo
de ensino-aprendizagem. O estudante é o responsável final pela aprendizagem ao
atribuir sentido e significado aos conteúdos científicos escolares. O professor é quem
determina as estratégias que possibilitam maior ou menor grau de generalização e
especificidade dos significados construídos. É do professor, também, a
responsabilidade por orientar e direcionar tal processo de construção.
39
Por meio dessa mediação, quanto mais relações conceituais, interdisciplinares e
contextuais o estudante puder estabelecer, maior a possibilidade de reconstrução
interna de significados (internalização) e de ampliar seu desenvolvimento cognitivo.
Nesse sentido, o estudante constrói significados cada vez que estabelece relações
substantivas e não-arbitrárias entre o que já conhece e o que aprende de novo.
Em síntese, pode-se dizer que o ensino significativo de conhecimentos científicos
escolares está à frente do desenvolvimento cognitivo do estudante e o dirige. Da
mesma forma, a aprendizagem significativa de conhecimentos científicos escolares está
avançada em relação ao desenvolvimento das suas estruturas cognitivas.
No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos científicos
escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, considerando-
se a zona de desenvolvimento proximal do estudante (VYGOTSKY, 1991b), descrita
anteriormente em um processo de interação social em que o professor de Ciências “é o
participante que já internalizou significados socialmente compartilhados para os
materiais educativos do currículo e procura fazer com que o aprendiz também venha a
compartilhá-los” (MOREIRA, 1999, p. 109).
OBJETIVO GERALLevar o aluno a compreender as relações e inter-relações que estabelecem na
sociedade entre a fisiologia e a natureza.
Propor uma reorientação na política curricular de construir uma sociedade justa,
onde as oportunidades sejam iguais para todos.
Ampliar os conteúdos trabalhados de modo contextualizado; estabelecer
relações interdisciplinares e colocando o estatuto e a rigidez da verdade com que
tradicionalmente se apresentam.
Articular o conhecimento cientifico e a História e Cultura Afro-brasileira e
indígena.
C O N T E Ú D O S1º Astronomia Universo
Sistema Solar Movimento Terrestre
39
Movimento Celeste Astronomia Origem e Evolução do Universo Gravitação Universal
2º Matéria
Constituição da Matéria Propriedade da Matéria Ligação e Transformação das Relações
Químicas
3º Sistema Biológico
Célula Níveis de Organização Celular Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos Mecanismos de Herança Genética Ciência, tecnologia e Sociedade
4º Energia
Formas de Energia Movimentos Leis de Newton Conservação e Transmissão de Energia Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo
5º Biodiversidade
Água, Ar e Solo Desiquilíbrios Ambientais Organização dos Seres Vivos Evolução dos Seres Vivos Interações Ecológicos – Biosfera e
Ecossistema História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
METODOLOGIA
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação
de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no
estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de
melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma
metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA,
em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta
modalidade de ensino. Segundo Ribeiro (1999, p.8),
39
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização
tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio
para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau
de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada
situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações
propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que
inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente
nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe
permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para
tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos
educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,
considerando:
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,
como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o tempo
pedagógico e o tempo físico;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e
adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que
se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma
problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo
que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que
não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns
na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a
ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando
39
de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será
indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e
crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente
deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a
evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica
deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo
ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o
objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas
do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se
considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como
lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica.
A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas
como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico,
devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo Bizzo (2002, p.75),é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial
nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a
realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o
acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações
apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja
necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
39
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que
não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, Bizzo
(2002, p. 66), propõe
que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem
necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de
sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada
à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que
possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos
devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um
determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a
autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do posicionamento perante
as situações-problemas e da busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser
organizados sem a rígida sequencia linear proposta nos livros didáticos. Para tanto,
deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a
coerência dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte
do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida
para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,
principalmente, pelo educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de
educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática
a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias
diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de
partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do
39
educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o
conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses
conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as
transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante
e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório,
deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os
seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há
necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer
o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo
educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites.
Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante entre
educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua
exclusão do processo educativo.
AVALIAÇÃOAvaliação é a forma do professor identificar se o aluno compreendeu o
conteúdo trabalhado, respeitando os seus conhecimentos empíricos, interagindo com o
conhecimento científico. Os experimentos práticos e teóricos devem ser relevantes
para a apropriação dos conteúdos e conceitos, sejam através de aulas expositivas,
reflexivas, textos, visitas, slides, vídeos, práticas e pesquisas.
O objetivo da avaliação escolar é constituir um projeto de futuro social, pela
investigação da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço
coletivo a serviço da ação pedagógica, utilizando vários instrumentos de avaliação para
que o aluno seja contemplado na: memorização, na observação, percepção, na
descrição, na argumentação, na análise crítica, na interpretação, na criatividade, na
formulação de hipótese e outros:
Aulas expositivas
Interpretação de textos
Relatórios
Aulas teóricas e práticas
Aulas Multimidia – Pendrive
39
BIBLIOGRAFIABIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre:
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39
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PARANÁ, SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares da Educação Básica
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PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares da
Educação de Jovens e Adultos. Curitiba, 2006
HISTÓRIA E CULTURA Afro-brasileira e indígena – lei 11.645/08
DISCIPLINA: BIOLOGIA
40
APRESENTAÇÃO GERAL E JUSTIFICATIVA DE BIOLOGIA
O estudo da Biologia tem levado o homem às diferentes concepções de vida , de
mundo e o seu papel neste contexto. Os conteúdos apresentados pela disciplina na
Educação de Jovens e Adultos EJA, no Estado do Paraná de acordo com as Diretrizes
Curriculares norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina, direcionando
o trabalho do professor.
O conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de
questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de
recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção
humana no ambiente levando em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos,
enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe que desde o
surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser
predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre os diversos seres
vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização
que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a
escrita e a fala, se diferenciando de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou
ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de
instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento
40
científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os
seres e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos
positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma
consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética, os valores
sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Nas Diretrizes Curriculares, são apresentados quatro modelos interpretativos do
fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de Biologia no ensino
médio. Cada um deles deu origem a um conteúdo estruturante que permite
conceituar VIDA em distintos momentos da história e, desta forma, auxiliar para que as
grandes problemáticas da contemporaneidade sejam entendidas como construção
humana.
Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:
• Organização dos Seres Vivos;
• Mecanismos Biológicos;
• Biodiversidade;
• Manipulação Genética.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Classificação dos seres vivos
Critérios taxonômicos e filogenéticos
Sistemas biológicos
Anatomia, morfologia, fisiologia.
40
Mecanismos de desenvolvimento
Embriologia
Mecanismos celulares
Mecanismos biofísicos e bioquímicos
Teorias Evolutivas
Transmissão das características hereditárias
Dinâmica dos ecossistemas: relação entre os seres vivos e interdependência com o
ambiente.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS
Em concordância com as Diretrizes Curriculares do Ensino de Biologia, a
abordagem dos conteúdos deverá permitir a integração dos quatro conteúdos
estruturantes de modo que, ao introduzir a classificação dos seres vivos como tentativa
de conhecer e compreender a diversidade biológica, agrupando – os e categorizando,
seja possível, também, discutir o mecanismo de funcionamento, o processo evolutivo, a
extinção das espécies e o surgimento natural e induzido de novos seres vivos. Deste
modo a abordagem do conteúdo “classificação dos seres vivos” não se restringe a um
único conteúdo estruturante. Ao adotar esta abordagem pedagógica, o início do
trabalho poderia ser o conteúdo: organismos geneticamente modificados, partindo da
compreensão das técnicas de manipulação do DNA, comparando com os processos
naturais que determinam a diversidade biológica, chegando a classificação dos seres
vivos.
Portanto é imprescindível que se perceba a interdependência entre os quatro
conteúdos estruturantes. Outro exemplo é à abordagem do funcionamento dos
sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos. Parte do conteúdo
estruturante Mecanismos Biológicos, incluindo o conteúdo estruturante organização
40
dos seres vivos, que permitirá estabelecer a comparação entre os sistemas envolvendo,
inclusive, a célula, seus componentes e respectivas funções. Neste contexto, é
importante que se perceba que a células- tronco pode ser compreendida como
elemento da estrutura dos seres vivos, quanto um elemento que permite observar,
comparar, agrupar e classificar os seres vivos. Da mesma forma, a abordagem do
conteúdo estruturante Biodiversidade envolve o reconhecimento da existência dos
diferentes grupos e mecanismos biológicos que determinam a diversidade, envolvendo
a variabilidade genética, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e o meio
ambiente e os processos evolutivos pelos quais os seres vivos tem sofridos
modificações naturais e as produzidas pelo homem, abordando as Leis de Política
Nacional de Educação Ambiental Lei 9.795/99; Lei sobre o Ensino de História e Cultura
Afro- Brasileira Lei 10.639/03; Lei Estudo da História e Cultura Afro-brasileira e
Indígena Lei 11.645/08; Educação Fiscal e Educação no Campo.
AVALIAÇÃO
Avaliar implica em um processo, cuja finalidade é obter informações necessárias
sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os
processos ensino-aprendizagem
Critérios
Identificar e comparar as características dos diferentes grupos de seres vivos.
Estabelecer relação entre os micro-organismos
Classificar os seres vivos quanto ao número de células
Reconhecer a morfologia, estrutural molecular dos seres vivos
Compreender a anatomia os sistemas biológicos e a inter- relação
Identificar as organelas celulares e suas funções
Comparar e estabelecer as diferenças entre os tipos de células
Reconhecer e analisar as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução
das espécies
Compreender o processo de transmissão das características hereditárias
Identificar os fatores bióticos e abióticos que constituem o ecossistema
40
Relacionar os conhecimentos biotecnológicos as alterações produzidas pelo
homem na diversidade biológica.
Instrumentos
Atividade em classe
Prova escrita
Teste objetivo
Trabalhos de pesquisa
Avaliações subjetiva
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS:
Será feita pelo acompanhamento de determinadas atividades, ao longo da etapa
retomando os conteúdos de forma paralela com atividades diferenciadas
BIBLIOGRAFIA:
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Departamento de Ensino
Médio.
Re-estruturação do Ensino médio. Proposta de conteúdos do Ensino médio. – Biologia.
Curitiba, 1993.
GOWDAK, Demétrio; MATTOS, Neide S de França – Ciências, FTD.
OLIVEIRA, Emanuel C. – Ciências e Vida, IBEP.
Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do
Paraná.
FARIAS, Romildo P. - Visão para o Universo – Ática.
40
IESDE – Práticas Educativas das Ciências Naturais.
GOWDAK, Demétrio e MARTINS, Eduardo – Novo Pensar – FTD
DISCIPLINA: FÍSICA
40
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A proposta à Física tem como objetivo de fazer um estudo sobre o Universo,
procurar entender os seus fenômenos e também a causa da sua própria existência.A
Física é uma disciplina escolar que cuja a proposta é fazer com que os estudantes
entendam e estudem a natureza e a sua própria existência lembrando que os modelos
físicos estudados são elaborados pelo próprio homem com o objetivo de explicar e
entender essa natureza.
A proposta da disciplina de Física nas Diretrizes Curriculares Orientadoras
Estaduais é de trabalhar os conteúdos estruturantes: movimento, termodinâmica e eletromagnestismo no decorrer do curso.
Os conteúdos deverão serem trabalhados,abrangendo os temas estruturantes
criados.
Também, deve-se trabalhar os conteúdos temáticos como: História do Paraná de
acordo com a Lei nº 13.381/01, História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e
Indígena/Equipe Multidisciplinar conforme Lei 10.639/03 e nº 11.645/08, música Lei nº
11.769/08, prevenção e uso indevido de Drogas, Sexualidade Humana, Educação
Ambiental e Educação Fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o
adolescente. Direito das crianças e Adolescente LF nº 11.525/07, Educação Tributária
Dec. Nº 1.143/99, Portaria nº 413/02, Educação Ambiental LF nº 9.795/99. Agenda 21
40
Escolar.
Visto que os conteúdos de Física serão trabalhados com sujeitos que detêm tais
características e que estes têm o direito de verem a Física que está contido em seu
cotidiano, em modo de vida e de acordo com suas relações sociais e culturais.
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina
de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação
Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares
de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do
Paraná– SEED – PR.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo
para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da
ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura
científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a
cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções
externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se
constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)
2. METODOLOGIA
No desenvolvimento dos conteúdos de Física na EJA, leva em conta o perfil do
educando da Educação de Jovens e Adultos(EJA) requer conhecer a sua história,
cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes experiências de vida
e que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos,
políticos e/ou culturais. Entre esses fatores, destacam-se: o ingresso prematuro no
mundo do trabalho, a evasão ou a repetência escolar. Das reflexões feitas no processo
de elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e
Adultos, identificaram-se os eixos cultura, trabalho e tempo como articuladores de toda
ação pedagógica-curricular. de cada aluno, CULTURA- compreende a forma de
40
produção da vida material e compõe um sistema de designificações envolvido em todas
as formas de atividade social.
Na formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre o indivíduo e a
sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o indivíduo a sociedade e é
também, o intermediário entre a sociedade e a formação do indivíduo.
O histórico da Física, apresentam-se objetivos capazes de abordar no estudo
desta ciência-Universo – sua evolução, suas transformações e interações.
Os resultados desta busca são grandes sínteses que constituem três campos de
estudo da Física e que completam o quadro teórico desta ciência no final do século XIX:
• A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton em duas obras: Pilosophiae
naturalis principia mathematica (os Principia) e Opticks (Óptica);
• A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule, Clausius,
Kelvin, Helmholtz e outros;
• O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de trabalhos de
homens como Ampére e Faraday.
A primeira síntese refere-se ao estudo dos movimentos (mecânica e gravitação)
presente nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por outros cientistas,
como Lagrange, Laplace e Hamilton. Centra-se nas leis do movimento dos corpos
materiais, sua descrição e suas causas. Com esses estudos, o Universo passou a ser
descrito a partir de entidades como o espaço e o tempo, e as causas dos movimentos
explicadas pela ação das forças.
Os conceitos de massa, espaço e tempo se fizeram presentes desde que os
homens iniciaram seu contato com a natureza, mas foi Newton que elaborou a primeira
concepção (científica).
O tempo absoluto, verdadeiro e matemático, por si mesmo e da sua própria
natureza, flui uniformemente sem relação com qualquer coisa externa e é também
chamado de duração; o tempo relativo, aparente e comum é alguma medida de
duração perceptível e externa (seja ela exata ou não uniforme) que é obtida através do
movimento e que é normalmente usada no lugar do tempo verdadeiro, tal como uma
hora, um dia, um mês, um ano. [...] O espaço absoluto, em sua própria natureza, sem
relação com qualquer coisa externa [...]. (NEWTON, 1990, p. 07) .
40
Os conceitos explicitados por Newton são considerados entidades no estudo dos
movimentos porque eles são fundamentais para a sustentação da teoria. A Física
newtoniana ampara-se em ideias mecanicistas e deterministas de mundo e sustenta-se
na ideia de que se conhecêssemos a posição inicial, o momentum da partícula e sua
massa, todo o seu futuro poderia ser determinado.
A segunda síntese, a termodinâmica, deu-se a partir do estudo dos fenômenos
térmicos e sua axiomatização. É resultante da integração entre os estudos da mecânica
e do calor, de onde se desenvolveu o Princípio da Conservação da Energia.
Bucussi (2006), amparado em Kuhn, postula que a descoberta do princípio da
conservação da energia ocorreu de forma simultânea entre 1842 e 1847 por quatro
cientistas europeus: Mayer, Joule, Ludwig Colding e Helmholtz, e conclui:
Só depois de Rudolf Clausius (1822-1888) ter, em 1865, demonstrado
matematicamente esta lei [da conservação da energia] foi que o termo energia recebeu
significado preciso sendo admitido como uma “função de estado”, estando em tal
gênese um forte vínculo com as relações entre calor e trabalho. A constatação da
aparente violação da primeira levou à formação da segunda lei da termodinâmica e à
construção do conceito de entropia.
Assim, o calor (entendido como uma das várias manifestações da energia), o
conceito de temperatura e a entropia são essenciais para a compreensão do corpo
teórico da termodinâmica, por isso são considerados, por estas diretrizes, entidades
fundamentais.
A terceira síntese, do eletromagnetismo, deu-se a partir do estudo dos
fenômenos elétricos e magnéticos. Sua elaboração deveu-se a estudos de diversos
cientistas, entre eles Ampère, Faraday e Lenz. Os resultados desses estudos
permitiram a Maxwell sistematizar as quatro leis do eletromagnetismo.
Após um período de prevalência do método indutivo de Newton, com a
publicação dos Principia, no século XVIII, o método hipotético voltou à tona para
explicar os fenômenos ligados à gravitação, à eletricidade, ao magnetismo e à óptica,
entre outros. Uma série de fluidos sutis (por exemplo, o éter) foi considerada para
explicar estes fenômenos (BEZERRA, 2006).
Nesse contexto científico trabalharam Faraday e Maxwell, ambos contrários à
41
ideia da ação à distância. Faraday, ao formular a hipótese de linhas de força, instituiu a
ideia de ação contínua. Maxwell, através de uma analogia entre as linhas de força e o
fluído incompressível (o éter), estabeleceu conexão entre os fenômenos descobertos
por Faraday, em busca de uma teoria para o campo eletromagnético.
Para Maxwell, a energia é fundamental em termos de impulsos e força, em
substituição à descrição mecânica newtoniana. O campo eletromagnético não é
meramente disposicional, possui energia, ou seja, é uma entidade física com existência
real (Bezerra, 2006). Mas, apesar de dotado de energia própria, o campo de Maxwell
está associado ao éter, isto é, a um meio mecânico.
De acordo com Bezerra (2006), Maxwell se apresenta como um personagem de
transição entre a visão mecanicista e a desmecanização do mundo, pois, sua teoria se
divide entre a visão mecanicista e o rompimento com ela. No plano ontológico “a teoria
de Maxwell é uma teoria do campo eletromagnético, mas, ao mesmo tempo uma teoria
do éter eletromagnético” (BEZERRA, 2006, p. 207).
Tanto Faraday quanto Maxwell consideravam que a ação intermediada por um
meio ou por um campo era um tipo de ação por contato. Neste caso contato entre o
corpo B que sente o campo C ao seu redor, campo este produzido por outro corpo A (a
carga elétrica, ou a corrente elétrica).
Neste modelo considera-se que o campo C foi propagado ao longo do espaço de
A até B. (ASSIS. In: SILVA, 2006, p. 95) . Trabalho, dois conceitos que hoje tidos como
“processos transferência/transformação de energia”.
Destaca-se ainda que Joule e Clausius assumiram que o calor estava
relacionado com uma certa energia cinética das partículas que constituem os corpos,
passando a se estruturar cada vez mais uma Teoria Cinética baseada nas leis de
Newton, que permitirá, inclusive, a compreensão das Leis da Termodinâmica.
(BUCUSSI, 2006, p. 13) .
O estabelecimento do princípio da conservação da energia se expressa na
primeira lei da termodinâmica por meio do conceito de energia interna de um sistema.
Entretanto, a irreversibilidade dos fenômenos espontâneos exigia a formulação de outra
lei, pois, aparentemente, existia uma violação da primeira lei:
Na teoria de campo eletromagnético elaborada por Maxwell, cargas, correntes
411
e campos, considerados, hoje, conceitos fundamentais do eletromagnetismo,
apresentam-se como estados mecânicos do éter (Chalmers. In: Bezerra, 2006, p.
195). Ao prever que os campos eletromagnéticos poderiam se propagar como
ondas e que essas ondas se propagam à velocidade da luz, Maxwell eleva a luz ao
status de conceito fundamental do eletromagnetismo.
Assim, a Física chegou ao final do século XIX com um quadro conceitual de
referência constituído nestes três campos: movimento (mecânica e gravitação),
termodinâmica e eletromagnetismo. Esse conjunto teórico e a visão de mundo
deles decorrente ficaram conhecidos como Física Clássica. Muitos pesquisadores
desta época acreditavam que todos os problemas relacionados a questões físicas
resolveriam-se com essa teoria clássica.
Esse quadro, contudo, apresentou alguns problemas de abrangência,
especialmente certos aspectos do eletromagnetismo, que não se harmonizavam
com a mecânica newtoniana. Um exemplo é a radiação emitida por estrelas e
corpos aquecidos, fenômeno não compreendido pela termodinâmica nem pelo
eletromagnetismo. Outras questões, que permaneceram em aberto (e algumas
ainda permanecem), nos mostram quão longe se estava da compreensão do
Universo. Entre elas:
• Qual a origem da matéria?
• Que forças agem sobre os componentes da matéria?
• Como explicar as propriedades térmicas e químicas da matéria?
• Qual a natureza da força de gravitação?
A visão mecanicista começou a ser abalada com a experiência de Albert
Michelson (1852-1931) e Edward Morley (1838-1923), em 1887, que revelou ser o valor
da velocidade da luz independente do referencial adotado para a medida e pôs em
dúvida a existência do éter. Este fato pode ter contribuído para que os físicos
aceitassem uma visão relativística da natureza, a qual independe do éter. Isso já se
observava no trabalho de Maxwell, embora ele aceitasse o éter.
Para Bezerra (2006), a eletrodinâmica de Maxwell estava adiante do seu tempo,
pois tal teoria se apresenta independente em relação ao éter, compatível com a
imagem relativística da natureza. Isso se justifica, pois o campo eletromagnético, união
41
dos campos elétricos e magnéticos, impõe uma união entre o espaço e o tempo, uma
vez que a variação de um campo no espaço está ligada à variação do outro campo no
tempo.
Até a década de 1870, os físicos ainda acreditavam ser possível medir a
velocidade da terra em relação ao éter, mas o impacto proporcionado por experimentos
como o de Michelson e Morley, fez surgir a idéia do princípio da relatividade para os
fenômenos ópticos e eletromagnéticos, embora não fosse unânime a sua aceitação.
Einstein, em 1905, escreveu o artigo “Sobre a eletrodinâmica dos corpos em
movimento” no qual preservava as equações de Maxwell e postulava a invariância da
velocidade da luz. O éter foi, então, desconsiderado e o espaço e o tempo, redefinidos.
Os resultados apresentados por Einstein nesse artigo foram obtidos antes por
Lorentz e Poincaré, que aceitavam a existência do éter. Einstein, ao contrário,
desconsiderou-a, uma vez que o éter não era observável experimentalmente e a Física
deveria se preocupar com grandezas observáveis e mensuráveis. A impossibilidade de
comprovação experimental do éter é base fundamental da teoria da relatividade. Essa
base não existia antes de 1885. Einstein utilizou essa ideia em 1905 e, certamente, não
teria feito da mesma forma se seus estudos fossem realizados vinte anos antes
(Martins, 2005).
Assim, a descrição dos fenômenos eletromagnéticos passava pelos conceitos
básicos de carga e campo, designados, nestas diretrizes, entidades fundamentais do
eletromagnetismo.
A revisão dos conceitos de espaço e tempo nos leva ao golpe final desferido na
visão mecanicista.
Para o surgimento da teoria da relatividade, era necessário que os últimos
bastiões de uma visão mecanicista de mundo – a saber, o espaço e o tempo – fossem
postos abaixo. [...] A teoria da relatividade restrita incorpora princípios aos quais tem
que se sujeitar tanto a mecânica quanto o eletromagnetismo. Esse é mais um golpe na
visão mecanicista. A teoria da relatividade geral completa a demolição, na medida em
que o próprio espaço-tempo, a própria geometria do universo; se identifica com o
campo gravitacional. O último resquício da imagem mecanicista da natureza e de
ciência se foi. Neste novo quadro conceitual [...] finalmente, após uma longa e
41
acidentada travessia histórica, agora investido de um estatuto ontológico comparável ao
da matéria, resta, enfim, o campo. (BEZERRA, 2006, p. 216-217) .
Sobre o processo pedagógico. Para entender o processo de construção desse
quadro conceitual da Física e dos conceitos fundamentais que o sustentam, é
imperativo que a pesquisa faça parte do processo educacional, ou seja, que cada
professor, ao preparar suas aulas, estude e se fundamente na História e na
Epistemologia da Física. Trilhar esse caminho é imprescindível para se repensar o
currículo para a disciplina.
Como princípio educativo, o conhecimento, que tem como fonte a pesquisa, está
na base do processo emancipatório, que sempre começa com a tomada de consciência
crítica e a capacidade de dizer não: ato que inaugura o processo político questionador e
que jamais se conclui. O confronto de ideias, o embate entre posições, o
reconhecimento do conflito, a constatação da desigualdade, são fundamentais para a
organização política dos desiguais no sentido de emancipação (BARRETO, 2007, p 10).
Ao voltar-se para os estudos teóricos e epistemológicos da Física o professor vai
além dos manuais didáticos e estabelece relações entre essa ciência e outros campos
do conhecimento, de modo que os estudantes também percebam essas relações.
Uma primeira possibilidade é um novo reconhecimento da disciplinaridade. Isso
significa demarcar o espaço da física, explicar seu campo de legislação. Não só
ensinar, mas, além disso, mostrar o que é a física. Mostrar qual sua maneira de olhar, o
que ela não é capaz de olhar, onde é preciso olhar de outra maneira e onde ela pode se
compor com outros olhares. Quer dizer, não só o conteúdo da física, mas qual seu
ponto de vista e seus limites. A ideia de disciplinaridade é importante para demarcar e
para compor. (KAWAMURA, 1997. In: ALMEIDA, 2004, p. 64) .
Desse modo o professor planeja e controla o trabalho pedagógico de maneira
consciente, responsável pela aprendizagem de seus alunos.
Assim, serão objetos de análise no trabalho docente: os sujeitos (docentes e
estudantes), os processos de seleção e socialização dos conteúdos escolares, o
processo de avaliação, a realidade escolar, bem como a sociedade em que vivemos.
Para selecionar e abordar os conteúdos de ensino é preciso considerar a
sociedade e o contexto histórico em que o conhecimento é produzido. Isso requer
41
considerar as ideias de um cientista à luz do seu tempo e não limitar-se a contar
histórias ou lendas.
Discutir a construção do saber científico como um produto da cultura humana,
sujeita ao contexto de cada época pode auxiliar o educador a apresentá-la de maneira
crítica aos seus alunos e contribuir para transpor os conhecimentos científicos para a
sala de aula. Conhecer uma proposta alternativa àquela trazida pelos livros didáticos
fornece ao professor um embasamento útil para esse desafio. (FORATO In: SILVA,
2006, p. 192) .
Tomar o pressuposto da ciência como uma produção histórica e os conteúdos
escolares vinculados a interesses sociais, econômicos, culturais e políticos, significa
indagar:
• Quais eram as relações de produção na sociedade onde o conhecimento em
estudo foi produzido?
• Quais ideias predominavam no tempo histórico em que esse conhecimento foi
produzido?
• Como o cientista/pesquisador desenvolveu sua teoria científica?
• Que interesses orientam as instituições que apoiam e sustentam a pesquisa?
• O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve considerar o
conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida em suas
relações sociais. Interessam, em especial, as concepções alternativas apresentadas
pelos estudantes e que influenciam a aprendizagem de conceitos do ponto de vista
científico;
• A experimentação, no ensino de Física, é importante metodologia de ensino que
contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos, proporcionando melhor
interação entre professor e estudantes, e isso propicia o desenvolvimento cognitivo e
social no ambiente escolar;
• Ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta para
essa disciplina, saber Matemática não pode ser considerado um pré- requisito para
aprender Física. É preciso que os estudantes se apropriem do conhecimento físico, daí
a ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o formalismo
matemático.
41
Ao levar em conta o conhecimento prévio dos estudantes, o professor deve
considerar que a ciência atual rompe com o imediato, o perceptível, o que pode ser
tocado e que, para adentrar ao mundo da ciência, é preciso um processo de
enculturação no qual o estudante apropria-se das teorias científicas.
Esse rompimento tem que começar em relação ao real imediato. Para o senso
comum, a realidade é aquilo que pode ser tocado, manejado; mas, para aprender o
conhecimento científico atual é necessária a ruptura com essa realidade imediata e
adentrar num mundo onde o real é uma construção e não se constitui num mundo
dado. (CARVALHO FILHO, 2006, p. 04) .
Ao propor um currículo de física para o Ensino Médio é preciso considerar que a
educação científica é indispensável à participação política e capacita os estudantes
para uma atuação social e crítica com vistas à transformação de sua vida e do meio
que o cerca.
3. OBJETIVOS GERAIS- Trabalhar o conteúdo físico de uma forma que possibilite aos alunos um conhecimento
e entendimento do mundo e sua interação com ele;
- Adotar os princípios e as leis da mecânica como referencial de análise e interpretação
desses movimentos;
- Relacionar os fenômenos ligados aos movimentos estudados daqueles decorrentes do
movimento do planeta;
- Compreender o significado das seguintes grandezas: temperatura, calor e energia
térmica;
- Utilizar os conhecimentos relativos aos processos térmicos e as propriedades
térmicas de uma substância na compreensão do funcionamento de máquinas que
utilizam calor para produção de trabalho mecânico;
- Aprofundar seus conhecimentos sobre o trabalho de uma força, os relacionamentos
como o tempo gasto em sua realização;
- Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no
desenvolvimento da física e da tecnologia;
41
4. CONTEÚDOSConsiderando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar a
importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens
significativas aos educandos da EJA.
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta
curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a
experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como
instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos
educandos da EJA, como também para uma grande parte da população, os
conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos
dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então,
a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física -
entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera
listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de
continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente,
daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os
conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um
determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro
didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele
pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um
de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente”
(BIZZO, 2000, p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação
de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente
no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos
educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de Física, segue o disposto
a seguir, lembrando que esses conteúdos são trabalhados sempre interligando os três
conteúdos estruturantes durante o ensino da disciplina.
41
5.CONTEÚDO ESTRUTURANTE MOVIMENTO
Momentum e inércia
Conservação de quantidade de movimento(momentum)
Variação da quantidade de movimento-Impulso
2º Lei de Newton
3º Lei de Newton e condições de equilíbrio
Energia eu Princípio da Conservação da energia
Gravitação
TERMODINÂMICAAs Leis da Termodinâmica.
Lei Zero da Termodinâmica.
1ª Lei da Termodinâmica.
2º Lei da Termodinâmica
ELETROMAGNESTISMOCarga, corrente eletrica, campo e ondas eletromagneticas
Força eletromagnetica
Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, de
Ampere, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday
A natureza da Luz e suas propriedades
6. METODOLOGIA
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA
ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que,
normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por
distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e
reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é
tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto
41
de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se
passivos em sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem
condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da
descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e
estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização
tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio
para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau
de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada
situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações
propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que
inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999,
p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino
é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos
físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de
aprendizagem dos educandos. (...),
não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos
tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o
avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia
de trabalho metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos
educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço
físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar
e as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam
ser efetivadas. Os indicativos discutidose não em termos de conteúdos. (GARCIA;
ROCHA;COSTA, 2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens
e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da
disciplina de Física, considerando que essas estratégias com os professores
contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
41
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da
Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto
construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as
relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na
contemporaneidade.
A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é
uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que
pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que
aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas.
Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete
saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência
de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentação no ensino de FísicaO uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA, mesmo que
seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais
alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos.
Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o professor sugere
que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais. Por mais
modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).
O cuidado com os conceitos e definições em FísicaO educando traz ideias e contextos para as coisas, para compreender e
atuar no mundo. Essas ideias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a
construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição
destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com
os cuidados necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de
conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a escola,
elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os
assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós
temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que
vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E
42
assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas
diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em
contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas
estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A lógica depende do
contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que fornecemos aos
alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente
verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós
gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de
várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)
O cotidiano dos alunos/contextualizaçãoO educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e
as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser
aproveitadas no processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na
vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado.
Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e
também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)
O papel do erro na construção do conhecimentoOs erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser
considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e
melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no
qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo
diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial
valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
O incentivo à pesquisa e a problematizaçãoÉ importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos
por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. Para tanto,
será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado
42
específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela
criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir
na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como
resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de
material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes
são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o
compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a
prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas
para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um
obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma
dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são
ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as
reflexões sobre o problema a ser analisado.
Os recursos da informática no ensino da FísicaO uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada
vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à
melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o
computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente
nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento
sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para ampliar os
conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aulaOs textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros
meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de
Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar
selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho científico,
observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.
A utilização do material de apoio
42
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material
didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros
recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o
processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de
apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e
aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.
7. AVALIAÇÃO
Testes de verificação de aprendizagem;
Prova dos conteúdos trabalhados sem consulta;
Pesquisas
Provas com consultas
Para podermos avaliar a aprendizagem dos educandos é necessário
primeiramente ter clara a teoria que utilizamos na prática pedógica, um planejamento
de ensino e sua satisfatória execução por parte dos educadores.
Embora a vida escolar do educando esteja pautada em um sistema numérico
(nota) para a aprovação, a avaliação deve ser concebida como um conjunto de ações
que permite ao professor rever sua prática pedagógica, um instrumento que vise o
apefeiçoamento do processo ensino-aprendizagem, além de identificar nos educandos
seus avanços e suas dificuldades, levando-os a buscar caminhos para solucioná-las.
Quanto aos critérios de avaliação serão verificados:
A participação dos alunos nas atividades em sala de aula e sua assiduidade em física.
A compreensão dos conceitos físicos essenciais.
A compreensão do conteúdos físico em textos científicos e em textos não científicos.
A utilização das leis e teorias físicas.
A relação por parte do aluno, do conhecimento físico com outras formas de expressão
da cultura humana.
8.BIBLIOGRAFIA
42
ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos
em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.
ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO,
Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5 ed.
São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época)
AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA,
Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, s/d.
BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar ed., 1996. Prefácio da obra.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de
jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, vol. 20, n.68,
Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em
Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.
ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino
médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005.
SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto digitalizado.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores
Associados, 1993, p. 20-28.
PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de
professores de ciências. In:
htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em 09/06/2005.
Diretrizes Curriculares Estaduais – Disciplina de Física, última versão.Diretrizes
Curriculares da EJA-Educação Jovens e Adultos Cláudio Xavier & Benigno Barreto
42
DISCIPLINA:
QUÍMICA
42
JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA
O objeto da disciplina de Química são as substâncias e os materiais. Para o
entendimento e aperfeiçoamento deste estudo devemos destacar a composição, as
propriedades e as transformações pela quais passam a matéria de que se formam os
corpos.
A concepção da disciplina de química envolve um saber socialmente construído
e sistematizado que historicamente foi sendo realizado nas relações políticas,
econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades. Para que o conhecimento
científico seja elaborado e reelaborado devemos aproximar a disciplina do observável e
questionável por nossos alunos. A Química deve ser tratada de modo a tornar claro e
possível o entendimento do mundo, e que mesmo assim, nos permita questionamento,
para estarmos sempre buscando a facilidade e melhoria de vida.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
42
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o
desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de
viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas
atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se
possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da
mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não
podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do
ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos,
entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage
e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares
que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento
das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que
a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um
certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os
conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem
uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se
pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo
pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentar-se
como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da
Química como ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu
objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No
entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos,
cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante
possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre
a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção
42
e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por
professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e
conforme MALDANER (2000, p.196),
compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na
aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas
educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias
alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa
educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90,
que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos,
bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era
prática usual nos cursos de formação desses professores.
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm
trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que
os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a
memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e
sem significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos
químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em
sua vivência, para DELIZOICOV /et.al./ (2002, p.34),
a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do
conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana,
sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com
processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e
por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo
de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA,
possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do
conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa
argumentar e se posicionar criticamente.
O ensino da Química tem por fim proporcionar aos alunos o conhecimento da
composição e da estrutura íntima dos corpos, das propriedades que delas decorrem e
42
as leis que regem as suas transformações, orientando-se por tirocínio lógico e científico
de valor educativo e coordenando-o pelo interesse imediato da utilidade, e com as
aplicações da vida quotidiana. - Reforma Francisco Campos – 1931 a 1941 (SENNA
apud SCHNETZLER, 1981, p.10).
O ensino de Química deve ter em vista não só a aquisição dos conhecimentos
que constituem esta ciência em seu conteúdo, em suas relações com as ciências afins
e em suas aplicações à vida corrente, mas também, e como finalidade educativa de
particular interesse, a formação do espírito cientifico. - Reforma Gustavo Capanema –
1942 a 1960. (SENNA apud SCHNETZLER, 1981, p.10).
A abordagem dos conteúdos no ensino de Química será norteada pela
Construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a
contexto histórico, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará fundamentada em
resultados de pesquisa sobre o ensino da ciências.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
MATÉRIA E SUA NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA SINTÉTICA
CONTEÚDOS BÁSICOS
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados
essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade
Educação de Jovens e Adultos.
Matéria
Ligações Químicas
Radioatividade
Soluções
Reações Químicas
42
Velocidade das Reações
Equilíbrio Químico
Gases
Funções Químicas (Orgânicas e Inorgânicas)
A cultura Afro-Brasileira Indígena será trabalhada os conteúdos básicos: alcool,
metais, soluções, misturas, reações entre outros, de acordo com os conteúdos
trabalhados.
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos
conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as
estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos
conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem
como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a
problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os
temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam
refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o
ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que
possam ser trabalhados, independentemente da sequencia usual presente nos livros
didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma
como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador
terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a
desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
OBJETIVOS GERAIS Compreender os códigos e símbolos próprios da Química atual;
Analisar gráficos, tabelas, reações químicas dentro de uma visão do cotidiano do aluno e
sua realidade;
Apropriação de conhecimento químico, para uma adequada visão e interpretação das
transformações ocorridas no meio ambiente em que vivemos;
Trabalhar o conteúdo químico de forma a possibilitar aos alunos entendimento do mundo
43
e a sua interação com ele;
Reconhecer o papel da química no sistema produtivo, industrial e rural;
Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da
química e da tecnologia;
Relacionar os conceitos químicos apresentados à vivência e às experiências vividas pelo
educando.
Articular conhecimento químicos e a História e Cultura Afro-Brasileira Indígena.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta
pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se
necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de
Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa
modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa
seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-explicação”
(MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de
ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar
situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas
começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações,
regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando
venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente,
respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o
mesmo perceba a função da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização
tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio
para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau
de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada
situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações
43
propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que
inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999,
p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),
“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá
significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos
pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre
conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade,
do educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de
experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que
ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química, considera-
se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve permitir o
acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e
reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e,
também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de
Química deve contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico
sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma consciente,
dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar
problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a
inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que
se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma
problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo
que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que
não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns
em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser
analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando
43
de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando perceba
o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas
contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do
saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas
realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho
docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química,
inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com
aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas
aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a
realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o
acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações
apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja
necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o
educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002,
p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a
informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a
buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por
quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem
uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma
resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a
busca de mais dados e informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre
o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.
43
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que
não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185),
afirma que
é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros
“didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo
de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química
estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da
matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O
que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos
“cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas
brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado
como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao
professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde
as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos
jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a
percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir
dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua
autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência
linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a
necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo
educativo.
Concluído no ensino de Química será como metodologia a modelagem, a
experimentação e leituras.
AVALIAÇÃO
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar
a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio
43
de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os
acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador
compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,
caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a coluna científica é repleta de
falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um
processo de obtenção e utilização de informação, que serão analisadas diante de
critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que
uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da
valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas
características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os
limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para orientar
sua prática. (BIZZO, 2002, p. 61)
Assim. Ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o
ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentos
na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina de Química,
estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, que valorize a diversidade e
reconhece as diferenças, voltadas para a autonomia do educando jovem, adulto e
idoso.
Buscando alcançar tais objetivos serão utilizados os seguintes instrumentos de
avaliação:
Participação dos alunos nas atividades em sala;
Testes de verificação de aprendizagem;
Trabalhos em equipe;
Assiduidade de entrega de relatórios, tarefas, pesquisas propostas.
Produção e Interpretação de textos;
Avaliação reflexiva que valoriza a diversidade e reconhece a busca do educando
pela sua superação e autonomia da aprendizagem.
Debates;
43
Leituras;
Produção de textos;
Interpretação de textos;
Leitura e interpretação da Tabela Periódica;
Pesquisas bibliográficas;
Relatórios de aula em laboratórios;
Apresentação de seminários.
Nestas Diretrizes, a avaliação deve ser concebida de forma processual e
formativa, sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo
ocorre em interações recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não
apenas de modo pontual, portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação
formativa e processual, como resposta às históricas relações pedagógicas de poder,
passa a ter prioridade no processo educativo. Esse tipo de avaliação leva em conta o
conhecimento prévio do aluno e valoriza o processo de construção e reconstrução de
conceitos, além de orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem finalidade
em si, mas deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor, em
busca de assegurar a qualidade do processo educacional no coletivo da escola.
No modelo tradicional e positivista de ensino, a avaliação é tão somente
classificatória, caracterizada pela presença de alunos passivos, submetidos às provas
escritas, explicitando uma relação de poder e controle do professor que verifica o grau
de memorização de suas explanações pelo aluno. Por sua vez, aos alunos, restaria
acertar exatamente a resposta esperada, única e absoluta.
Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos
científicos. Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados dos
conceitos científicos” (MALDANER, 2003, p. 144). Valoriza-se, assim, uma ação
pedagógica que considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para
(re)construir os conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por meio das
abordagens histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.
Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente nos
43
debates conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais, econômicas
e políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a partir do
ensino, da aprendizagem e da avaliação. É preciso ter clareza também de que o ensino
da Química está sob o foco da atividade humana, portanto, não é portador de verdades
absolutas.
A avaliação tem por finalidade não separar teoria e prática antes, considerar as
estratégias empregadas pelos alunos na articulação e análise dos experimentos com
conceitos químicos. Tal prática avaliativa requer um professor que compreenda a
concepção de ensino de Química na perspectiva crítica.
Finalmente, é necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem
bem claros também para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de
conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que
vivem.
REFERÊNCIASBIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí:
Editora Unijuí, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de
jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68,
Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores
Associados, 1993, p.20-28.
43
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curricular da
Educação Básica Química. Curitiba, 2008.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curricular da
Educação de Jovens e Adultos. Curitiba, 2006.
HISTÓRIA E CULTURA afro-brasileira e indígena – lei 11.645/08
DISCIPLINA:
HISTÓRIA43
JUSTIFICATIVA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos
e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de
poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do
conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o
desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua
visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi
tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser
interpretado.
Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a
realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História
que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em
direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser
legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função
43
legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo
eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos
cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a
abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é
uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:
econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber
como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a
sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês,
dos problemas, das ideias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e
da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de
seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que
os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem
como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à
cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis
sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-
se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes
concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das
diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja
dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em
constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida
e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há
que se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o
passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na
interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas
teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado
levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.
44
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um
conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne
possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos
que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já
ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize
uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,
capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História
é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas
ações são de suma importância para uma participação consciente na transformação da
sociedade e do mundo em que vivem.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLOLÓGICOS
Na concepção de História, que será explicitada nestas Diretrizes, as verdades
prontas e definitivas não têm lugar, porque o trabalho pedagógico na disciplina deve
dialogar com várias vertentes tanto quanto recusar o ensino de História marcado pelo
dogmatismo e pela ortodoxia.
Do mesmo modo, recusam-se as produções historiográficas que afirmam não
existir objetividade possível em História, e consideram todas as afirmativas igualmente
válidas. Destaca-se que os consensos mínimos construídos no debate entre as
vertentes teóricas não expressam meras opiniões, mas implicam fundamentos do
conhecimento histórico.
Os critérios de validade do conhecimento histórico na academia e nos currículos
escolares tem sido problematizados e organizados por alguns intelectuais, dentre os
quais, destaca-se o historiador alemão Jörn Rüsen, o qual propõe uma matriz disciplinar
da História para que se compreenda a organização do pensamento histórico dos
sujeitos. O professor, ao entender como se dá esta organização do pensamento
histórico, poderá encaminhar suas aulas de maneira que o aprendizado seja significativo
para os estudantes.
Diante disto, Rüsen, (2001, p. 30-36) propõe alguns elementos intercambiantes
que devem ser observados na constituição do pensamento histórico, quais sejam:
44
• a observação de que as necessidades dos sujeitos na sua vida cotidiana em
sua prática social estão ligadas com a orientação no tempo.
• as teorias utilizadas pelo historiador instituem uma racionalidade para a
relação passado/presente que os sujeitos já trazem na sua vida prática cotidiana.
• os métodos e técnicas de investigação do historiador produzem
fundamentações específicas relativas às pesquisas ligadas ao modo como as ideias
históricas são concebidas a partir de critérios de verificação, classificação e
confrontação científica dos documentos;
• as finalidades de orientação da prática social dos sujeitos retomam as
interpretações das necessidades de orientação no tempo, a partir de teorias e
métodos historiográficos apresentados;
• essas finalidades se expressam e realizam sob a forma de narrativas
históricas.
Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem ser
analisados a partir do conhecimento histórico construído. Ao confrontar ou comparar
documentos entre si e com o contexto social e teórico que os constituíram, a produção
do conhecimento propicia validar, refutar ou complementar a produção historiográfica
existente. Como resultado, pode ainda contribuir para rever teorias, metodologias e
técnicas na abordagem do objeto de estudo historiográfico.
A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas
fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas.
De fato, o conhecimento histórico possui formas diferentes de explicar seu objeto de
investigação, a partir das experiências dos sujeitos e do contexto em que vivem.
É o caso das correntes historiográficas apresentadas nestas Diretrizes
Curriculares, as quais dialogam entre si e trazem grandes contribuições para a formação
de um pensamento histórico pautado em uma nova racionalidade histórica:
a Nova História, Nova História Cultural e a Nova Esquerda Inglesa.
CONTRIBUIÇÕES DAS CORRENTES HISTORIOGRÁFICAS PARA A FORMAÇÃO DO PENSAMENTO HISTÓRICO
Todas as correntes historiográficas apresentadas nestas Diretrizes Curriculares
44
são estruturadas por meio da matriz disciplinar da História proposta por Rüsen.
Para compreender as mudanças nas formas de pensar historicamente trazidas
por essas novas correntes, é necessário indicar algumas características das
historiografias que elas combatem, entre elas: a metódica e a positivista, que
constituíram a maneira de pensar historicamente, típica do ocidente no século XIX. Elas
foram sistematizadas pelo historiador prussiano Leopold von Ranke (1795-1886) e,
posteriormente pelos historiadores franceses Charles Seignobos (1854-1942) e
Charles-Victor Langlois (1863-1929) .
Qual foi, então, a contribuição da história metódica e positivista para o
pensamento histórico moderno? Foi a introdução de um método historiográfico racional
de crítica das fontes e de sua sistematização em uma narrativa histórica objetiva.
Além disso, essa historiografia caía em uma racionalidade linear que acabou por
justificar a história oficial eurocêntrica. Nessa racionalidade linear era impossível a
análise das múltiplas temporalidades produzidas por todos os sujeitos que não se
encaixavam nessa forma de racionalizar os processos históricos.
As correntes historiográficas Nova História, Nova História Cultural e Nova
Esquerda Inglesa se desenvolveram, especialmente, na segunda metade do século XX
e propuseram, de uma forma mais radical, a construção de uma nova racionalidade
não-linear do pensamento histórico sem eliminar as necessárias contribuições da antiga
racionalidade.
A Nova História, a partir dos anos de 1960, ganha novos contornos no contexto
conturbado dessa década, influenciada pelos acontecimentos de maio de 1968, em
Paris, da Primavera de Praga, dos movimentos feministas, pelas lutas contra as
desigualdades raciais nos Estados Unidos da América, entre outros.
A publicação do artigo do historiador francês Jacques Le Goff, As mentalidades –
uma História ambígua (1974) tornou-se um marco no pensamento historiográfico. Dois
anos depois, em 1976, esse artigo foi traduzido no Brasil, no livro denominado História,
organizado em três volumes dedicados, respectivamente, às novas abordagens, aos
novos problemas e aos novos objetos.
Rapidamente, a Nova História agregou inúmeros adeptos dentro e fora da
França e alavancou, com suas publicações, um promissor mercado editorial, já
44
estruturado pela geração anterior dos Annales.
Na Nova História e em outras correntes historiográficas, logo surgiram inúmeras
críticas ao relativismo da terceira variante da história das mentalidades que, ao abrir o
seu campo de investigação, para aproximar-se de outras áreas do conhecimento, levou
ao que François Dosse (1992, p. 251-259) chamou de “história em migalhas”, ou seja,
houve um estilhaçamento dos objetos, métodos e abordagens do conhecimento
histórico.
Contudo, quais foram as contribuições trazidas pela Nova História para o
pensamento histórico moderno? A primeira contribuição foi a abertura para novos
problemas, novas perspectivas teóricas e novos objetos desenvolvidos a partir das
propostas historiográficas das gerações anteriores dos Annales.
Essa corrente também se contrapõe a uma racionalidade histórica linear, com a
introdução de novas temporalidades ligadas às durações (curtas, médias e longas) e à
valorização das estruturas que determinam a ação humana e suas relações, bem como
suas transformações. Isso permitiu a construção de contextos espaço- temporais que
delimitam os objetos de estudo abordados sem levar em conta uma linha do tempo
sequencial e universal.
Os limites desta historiografia estão relacionados, primeiramente, à
desvalorização das investigações ligadas às ações produzidas pelos sujeitos e às suas
respectivas significações históricas e o consequente abandono da análise das
estruturas políticas. Além disso, essa historiografia, ao criar grandes contextos espaço-
temporais, acabou reforçando a divisão quadripartite europeia. Outro limite foi a
fragmentação dos objetos, métodos e perspectivas teóricas ligadas ao pensamento
histórico com poucas tentativas de articulação e organização de sínteses entre a
história local e a história global.
Quais foram, então, as contribuições desta historiografia para a formação do
pensamento histórico? Uma delas foi a valorização das ações e concepções de mundo
dos sujeitos das classes populares em seu contexto espaço-temporal. Outra
contribuição foi a introdução de novas temporalidades nas formas de constituição do
pensamento histórico, a partir do momento em que novos e múltiplos sujeitos com seus
respectivos pontos de vista foram introduzidos nas análises historiográficas.
44
Com as abordagens propostas pela Nova História Cultural, como a micro-
história, a antropologia histórica e a história do cotidiano, o passado vivido foi
interpretado como um tempo distinto do contexto do presente. Sustentou-se, com isso,
um procedimento metodológico fundamental para a racionalidade histórica não-linear: a
distinção entre o presente e o passado.
A História, no ensino Fundamental e Médio, pode se beneficiar dessa corrente
historiográfica, porque ela valoriza a diversificação de documentos, como imagens,
canções, objetos arqueológicos, entre outros, na construção do conhecimento histórico.
Tal diversidade permite relações interdisciplinares com outras áreas do conhecimento.
A abordagem local e os conceitos de representação, prática cultural, apropriação,
circularidade cultural e dialogismo possibilitam aos alunos e aos professores tratarem
esses documentos sob problematizações mais complexas em relação à racionalidade
histórica linear. Desse modo, podem desenvolver uma consciência histórica que leve
em conta as diversas práticas culturais dos sujeitos, sem o abandono do rigor do
conhecimento histórico.
As contribuições da Nova Esquerda InglesaA Nova Esquerda Inglesa surgiu em 1956, com historiadores britânicos
vinculados ao Partido Comunista Inglês que, descontentes com o regime stalinista,
romperam com o partido e acabaram por influenciar fortemente a historiografia
britânica.
A Nova Esquerda Inglesa elegeu os sujeitos da classe trabalhadora como
personagens centrais de seus estudos empíricos. Os conceitos de classe social e de
luta de classes, fundamentais no pensamento materialista histórico dialético, foram
ampliados por essa corrente, visto que seus estudos expandem a explicação histórica
para além do aspecto econômico. Os historiadores desta corrente adotam conceitos
materialistas sob uma nova perspectiva como, por exemplo, o de luta de classes, que
passou a reconhecê-la no interior de uma mesma classe e não somente entre as
classes.
Quais foram as contribuições da Nova Esquerda Inglesa para a formação do
pensamento histórico e a constituição de uma nova racionalidade? Uma delas foi a
superação da racionalidade histórica linear ligada ao marxismo clássico pautada na
44
sucessão dos modos de produção. É claro que o conceito relacionado aos modos de
produção continuou como um dos fundamentos dessa historiografia, contudo passou a
privilegiar as ações dos múltiplos sujeitos na construção dessas formações sócio-
históricas.
Com a introdução de novos sujeitos pertencentes às classes trabalhadoras e
novas temporalidades, novas formas de consciência passaram a ser incorporadas pelas
pesquisas historiográficas, tais como as ligadas aos costumes, às tradições populares e
às contra-hegemonias. Isso mesmo no interior de um modo de produção hegemônico
como o capitalismo.
Os modelos teóricos propostos pelo materialismo histórico dialético foram
submetidos a uma crítica radical articulada ao método empírico do confronto de
documentos e experiências históricas; confronto este que permitiu a elaboração de
novas explicações e interpretações históricas relativas à especificidade de cada
formação sócio-histórica. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa pautam seus
estudos na experiência do historiador, na sua dimensão social e investigativa, o que
possibilita novos questionamentos sobre o passado, a partir dos quais têm surgido
novos métodos de pesquisa histórica.
Outra contribuição importante desta corrente, assim como no marxismo clássico,
é que ela continua a defender uma concepção de História entendida como experiência
do passado de homens e mulheres e sua relação dialética com a produção material,
valorizando as possibilidades de luta e transformação social e a construção de novos
projetos de futuro.
A produção historiográfica brasileira contemporânea está relacionada com as
referências teóricas e metodológicas presentes nas correntes apresentadas nestas
Diretrizes. Contudo, deve-se considerar as especificidades do processo histórico
brasileiro e das fontes disponíveis para a investigação histórica. Por exemplo, os
historiadores brasileiros ligados aos estudos sobre a escravidão na América Portuguesa
e Brasil Imperial utilizam princípios teóricos e metodológicos .
A proposta delineada nestas Diretrizes Curriculares estabelece articulações entre
abordagens teórico-metodológicas distintas, resguardadas as diferenças e até a
oposição entre elas, por entender que esse é um caminho possível para o ensino de
44
História, porque possibilita aos alunos compreenderem as experiências e os sentidos
que os sujeitos dão a elas.
APRENDER HISTÓRIA A PARTIR DA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA
Entende-se que a consciência histórica seja uma condição da existência do
pensamento humano, pois sob essa perspectiva os sujeitos se constituem a partir de
suas relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico, ou seja, a
consciência histórica é inerente à condição humana em sua diversidade. Em outras
palavras, as experiências históricas dos sujeitos se expressam em suas consciências
(THOMPSON, 1978).
A narrativa histórica é a forma de apresentação desse conhecimento e se refere
à comunicação entre os sujeitos. O narrar é um procedimento fundamental da
aprendizagem histórica como veremos mais adiante.
Narrar a História é compreender o Outro no tempo. A narrativa histórica constrói-
se por argumentos fundamentados em evidências. Para os alunos, esta narrativa
precisa ser plausível.
No ensino, considera-se o aprendizado de conceitos históricos que explicam os
processos de mudança da consciência histórica nos alunos, a qual pode ser expressa
de formas diferentes.
Esses tipos de consciências são expressos por diferentes narrativas históricas
fundamentadas em quatro condições de orientação intencional da vida prática dos
sujeitos no tempo: afirmação, regularidade, negação e transformação.
Esses tipos de consciências e narrativas coexistem no mundo contemporâneo
nas historiografias de referência e, também, na vida prática dos sujeitos, seja nas
escolas, nos meios de comunicação, nos manuais didáticos, nas famílias e nas demais
instituições, e são, portanto, intercambiantes. Um mesmo sujeito histórico, dependendo
do tema focalizado, pode apresentar mais de um tipo de consciência e narrativas
históricas como critérios para orientação de suas experiências do tempo.
A partir da apropriação do conceito de consciência histórica nestas Diretrizes,
busca-se analisar as implicações das opções teórico-metodológicas para o ensino da
44
História na formação dos sujeitos. Isso pode ser observado nas diferentes abordagens
curriculares que historicamente marcam o ensino desta disciplina, além de apontar
indicativos para o tipo de consciência histórica que se pretende diagnosticar nos
sujeitos.
O ensino de História linear está pautado pela valorização da História política
factual, personificada em heróis, e exclui a participação de outros sujeitos. Limita- se à
descrição de causas e consequências, não problematiza a construção do processo
histórico, uma vez que a História é tida como verdade a ser transmitida pelo professor e
memorizada pelos alunos.
Nessa concepção, a contribuição que o ensino de História traz é a formação de
uma aprendizagem estruturada em uma consciência histórica tradicional, a partir da
qual o aluno compreende a dimensão temporal como permanência das experiências
relativas aos modelos de vida e de cultura do passado. A consciência tradicional se
expressa em uma narrativa tradicional que procura dar sentido ao atual modo de vida
por meio de afirmação de uma memória das origens, de maneira que o tempo se
apresenta como se fosse eterno.
Outro tipo de constituição de sentido é a consciência histórica exemplar, por meio
da qual os sujeitos expressam experiências do passado como casos que representam e
personificam regras gerais e atemporais da conduta humana e dos sistemas de valores.
Essa consciência se expressa por meio de narrativas exemplares.
A consciência histórica crítica é pautada na aprendizagem histórica das
experiências do passado. Nessa perspectiva, possibilita a formação de pontos de vista
históricos por negação aos tipos tradicional e exemplar de consciência. Sob esse
aspecto, o ensino de história rompe com os modelos de aprendizagem baseados na
linearidade temporal, ao distinguir o passado do presente, e com a redução das
interpretações vinculadas a causas e consequências, ampliando as possibilidades de
explicação e compreensão do processo histórico.
Esse tipo de consciência se expressa em narrativas críticas, as quais valorizam
os deslocamentos e problematizações em relação às presentes condições de vida a
partir de “contranarrações”. Essas contranarrativas propõem uma ruptura em relação às
continuidades temporais e se baseiam em atitudes que a negação dos valores de
44
orientação predominantes no presente e na tradição. A negação proposta por essas
contranarrativas demarca os pontos de vista históricos e os distinguem da orientações
de sentido histórico sustentadas por outros sujeitos.
Algumas concepções de aprendizagem histórica, ao tratar o conhecimento como
resultado de investigação e sistematização de análises sobre o passado, valorizam os
diferentes sujeitos e suas relações, abrindo inúmeras possibilidades de reflexão e
desenvolvendo múltiplas visões de mundo em relação aos processos históricos. A
compreensão desses processos históricos torna-se mais abrangente. Essas
concepções de aprendizagem histórica, aliadas ao tratamento dos conteúdos escolares,
promovem a consciência histórica ontogenética, na medida em que articula a
compreensão, pelos sujeitos, do processo histórico relativo às relações de
temporalidades, tais como as permanências, mudanças, simultaneidade
transformações e rupturas de modelos culturais e da vida social em sua complexidade.
Esse tipo de consciência se expressa em narrativas ontogenéticas, as quais
propõem a transformação de modos de vida dos próprios sujeitos a partir dos modos de
vida da alteridade. Esses sujeitos acabam percebendo sua história a partir das
experiências de vida do Outro ao longo do processo histórico, seja em outras
temporalidades, seja em outros espaços.
Essas narrativas apresentam as continuidades como um processo no qual a
alteração dos modos de vida permitem a constituição de uma identidade por meio da
alteridade. Entende-se, aqui, por identidade a constituição dos sujeitos pelo Outro. No
entanto, há de se ter claro que “o Outro” significa os sujeitos que viveram em outros
espaços e outros tempos históricos. Nessa forma de narrativa, o tempo é encarado
como um princípio ou um procedimento metodológico sustentado pelas relações de
temporalidade (permanências, transformações, simultaneidades, recorrências, etc.).
Apresentaram-se, nestas Diretrizes Curriculares, as contribuições advindas das
correntes da Nova História, Nova História Cultural e Nova Esquerda Inglesa, a partir da
matriz disciplinar da História proposta por Rüsen. Espera-se que, por meio dessas
orientações, a prática do professor contribua para a formação da consciência histórica
nos alunos a partir de uma racionalidade histórica não-linear e multitemporal.
Para que esse objetivo ligado à aprendizagem histórica seja alcançado, sob a
44
exploração de metodologias ligadas à epistemologia da História, é importante
considerar, na abordagem dos conteúdos temáticos:
• múltiplos recortes temporais;
• diferentes conceitos de documento;
• múltiplos sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;
• formas de problematização em relação ao passado;
• condições de elaborar e compreender conceitos que permitam pensar
historicamente; superação da ideia de História como verdade absoluta por meio da
percepção dos tipos de consciência histórica expressas em narrativas históricas.
Nas Diretrizes, considera-se que o estudo das ações e das relações humanas do
passado parta de problematizações feitas no presente por meio de expectativas de
futuro. Assim, a partir da temática proposta pela problematização, o professor e o aluno
determinam o período que define os marcos temporais que balizam seu estudo.
O procedimento metodológico relacionado ao espaço também contextualiza e
delimita os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares. O local
onde os sujeitos históricos atuam define as possibilidades de ação e compreensão do
processo histórico. Os historiadores, os professores e os alunos estabelecem pela
problematização o contexto temporal e espacial a ser estudado.
A finalidade do ensino de História é a formação do pensamento histórico dos
alunos por meio da consciência histórica.
Tendo em vista que a Educação de jovens e Adultos, como modalidade
educacional que atende a educandos trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o
compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os
educandos aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso
político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual.
OBJETIVOS GERAISPretende-se que o aluno torne capaz de participar ativa e criticamente do
processo ensino-aprendizagem de história como:
Compreender o processo histórico na sua totalidade;
Entender o processo histórico como resultado de fatores econômicos, sociais
45
políticos e culturais;
Relacionar as estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais das
diferentes épocas históricas;
Estabelecer sequência de datas e períodos, determinar sequência de objetos
e imagens e relacionar com uma cronologia;
Perceber as raízes históricas dos fatos contemporâneos e as perspectivas
futuro presente;
Interpretar e criticar fatos e situações reais da região, do país e do mundo;
Buscar na história da humanidade possíveis respostas para as indagações do
homem quanto a sua existência, origem, evolução e destino;
Participar criticamente da transformação da sociedade, do país e do mundo
que vive;
Compreender a História como experiência social de sujeitos que constroem e
participam do processo histórico;
Analisar as diferentes conjunturas históricas a partir das relações de trabalho,
de poder e culturais;
Estabelecer “comparações” simples entre passado e presente, com referência
a uma diversidade de períodos, culturas e contextos sócio-históricos;
Identificar como sujeitos que viveram no passado e cujas opiniões, atitudes,
culturas e perspectivas temporais são diferentes das suas;
CONTEÚDOS
EIXOS ARTICULADORES
TEMAS CONTEÚDOS- ENSINO FUNDAMENTAL
IDENTIDADE CULTURAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico, atuação do sujeito histórico-memória.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência histórica, como o historiador reconstrói a história? Diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem do homem e o começo dos tempos.
ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV, ocupação do espaço paranaense, o domínio
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CULTURA, TRABALHO E
PODER
cultural e político europeu, principais etnias, dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense.
TERRA E PROPRIEDADE
NOS DIFERENTES PERÍODOS
HISTÓRICOS
DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA: Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.
CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL: Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos, rendeiros/meeiros, quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração europeia.
TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL REPÚBLICA: Planos de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta de Tancredo Neves, a questão da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.
CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL: Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra.
O ESTADO E AS RELAÇÕES
DE PODER
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no Brasil.
ESTADO DITATORIAL E TOTALITÁRIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na América Espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.
ESTADO P OPULISTA: o populismo no Brasil e na América Espanhola.
ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929, Constituição de 1934.
ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo.
ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O Poder da Igreja no Brasil Colônia, Separação entre Estado e Igreja no Brasil.
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.
CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade Árabe, Sociedade Chinesa, Grécia
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CIDADANIA E TRABALHO
e Roma, Servidão Feudal. CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO
CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções Burguesas e Iluminismo, formação da classe operária, relação capital e trabalho, Apartheid.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988.
EIXOS ARTICULADORES
TEMAS CONTEÚDOS- ENSINO MÉDIO
CULTURA, TRABALHO,
TEMPO E PODER
DIVERSIDADE CULTURAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos, formação de identidade e alteridade, História local.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.
DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana, cultural oriental, os diversos Brasis.
RELAÇÃO DE PODER E
MOVIMENTOS SOCIAIS
A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: domínio cultural e político europeu, assimilação e aculturação.
A HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo, formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de sucessão.
LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as ideias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.
SECULO XX, MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos estados totalitarios, o mundo em guerra, descolonização afro-asiática, movimentos sociais no pós-guerra, conflitos culturais na América espanhola.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o período republicano.
45
LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e na América espanhola, conflito árabe-israelense.
MUNDO DO TRABALHO E CIDADANIA
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.
MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil, relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo globalizado.
METODOLOGIADe acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para
o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu
mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é
fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que
implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de
discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na
centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática
de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no
ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos
rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a
realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-se com
isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de
diferentes fontes e linguagens.
45
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de
História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar
condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos
socialmente significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a
pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,
distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos
educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a
escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-
aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas
especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia
intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura,
optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam
o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos
estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se
aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao
tempo histórico.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no
Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e
Propriedade; Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade
Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É
importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de
aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo
entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a
sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do
conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de
forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo
e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a
45
Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e
possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as
permanências e as rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para
demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão
crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos
para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive.
Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia
com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria
realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e
escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e
interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos,
que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa
ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da
autonomia e da cidadania.
AVALIAÇÃOA avaliação deve estar colocada ao serviço da aprendizagem de todos os alunos,
de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas , e não um elemento externo
a este processo.
As práticas avaliativas que priorizem o caráter classificatório, autoritário,
desvinculam a sua função da aprendizagem. A avaliação deve ser diagnóstica , pois é
as partir desta avaliação que tanto o professor quanto aos alunos poderão revisitar as
práticas desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino e
aprendizagem.
Retomar a avaliação com os alunos, permite ainda situá-los como parte de um
coletivo, onde a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vistas à
aprendizagem de todos. No entanto é necessário destacar que cabe ao professor
planejar situações diferenciadas de avaliações levando em conta o conhecimento prévio
45
do aluno e relacioná-los com mudanças que ocorrem no processo de ensino-
aprendizagem.
Ao avaliar, devemos considerar a realidade da escola e dos alunos envolvidos no
processo, utilizando a multiplicidade de os conhecimentos de todas as ciências e
comportamentos pessoais e coletivos; dotar os alunos de rapidez para assimilação das
mudanças e permanências que ocorrem no mundo que ele habita.
Propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que
compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo
acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na
sociedade.
Na avaliação doo trabalho escolar do aluno serão levados em consideração
os seguintes aspectos:
Esforço pessoal em compreender o conteúdo, organização e realização das
atividades propostas;
Interesse pelos assuntos estudados;
Participação nos debates em sala de aula, discussões e pesquisas individuais ou
em equipes;
Preocupação e disposição de discutir e oferecer sugestões com finalidades de
melhorar as condições de aprendizagem;
Efetivo desempenho nas atividades programadas;
Responsabilidade, cooperação, compromisso, assiduidade e pontualidade nas
atividades.
Será ofertada recuperação de conteúdos concomitantemente ao processo
ensino-aprendizagem, possibilitando a reorganização dos estudos considerando a
apropriação dos conhecimentos básicos.
A recuperação será individualizada, organizada com atividades significativas,
como: pesquisas, debates, retomada e reflexão coletiva e individual referente ao
conteúdo não apropriado, como orientação e indicação de roteiros de estudos,
entrevistadas para diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
BIBLIOGRAFIA
45
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Contexto, 1998.
BLOCH, Marc. Introdna avaliaçãoução à história. Lisboa, Portugal: Europa-
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CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo:
Brasiliense, 1986.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói:
Eduff,
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa .
São Paulo, Paz e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da
história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
45
DISCIPLINA:
45
GEOGRAFIA
1 – JUSTIFICATIVAA escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um número
cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa função,
que historicamente justifica a existência da escola pública, intensificou-se a
necessidade de discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no projeto de
sociedade que se quer para o país.
A depender das políticas públicas em vigor, o papel da escola define-se de
formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias críticas da educação, as
primeiras questões que se apresentam são: Quem são os sujeitos da escola pública?
De onde eles vêm? Que referências sociais e culturais trazem para a escola?
Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está
inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o
compreende e como dele lhe é possível participar.
Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui
46
para determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade. Por isso, as
reflexões sobre currículo têm, em sua natureza, um forte caráter político.
Nestas diretrizes, propõe-se uma reorientação na política curricular com o
objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para
todos.
Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em geral
oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e com
diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao
conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos conteúdos
das disciplinas escolares.
Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de
socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é especialmente
importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que têm nela uma
oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento
científico, da reflexão filosófica e do contato com a arte.
Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo
contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e colocando
sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto
de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe-se que tais
conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e
econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem
compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos
contextos em que elas se constituem.
Esta concepção de escola orienta para uma aprendizagem específica, colocando
em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz respeito aos conhecimentos
historicamente sistematizados e selecionados para compor o currículo escolar.
Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em
diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem
(internalização) e de avaliação que permitam aos professores e estudantes
conscientizarem-se da necessidade de “uma transformação emancipadora. É desse
modo que uma contraconsciência, estrategicamente concebida como alternativa
46
necessária à internalização dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa
missão educativa” (MÈSZÁROS, 2007, p. 212).
Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente aos sujeitos,
seja qual for sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico e cultural e as
possíveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas características devem ser
tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que
cabe à escola ensinar, para todos.
2 – FUNDAMENTOS TEÓRICOSPensar uma concepção de currículo para a Educação Básica traz, aos
professores do Estado do Paraná, uma primeira questão a ser enfrentada. Afinal, o que
é currículo?
Sacristan fala de impressões que, “tal como imagens, trazem à mente o conceito
de currículo.” Em algumas dessas impressões, a ideia de que o currículo é construído
para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu caráter estrutural prescritivo.
Nelas, parece não haver destaque para a discussão sobre como se dá, historicamente,
a seleção do conhecimento, sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e
se relaciona na estrutura curricular e, consequência disso, o modo como as pessoas
poderão compreender o mundo e atuar nele sim, mas com perspectivas políticas
distintas, identifica-se uma tensão entre o currículo documento e o currículo como
prática. Para enfrentar essa tensão, o currículo documento deve ser objeto de análise
contínua dos sujeitos da educação, principalmente a concepção de conhecimento que
ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes teóricas que o orientam e
estruturam. Cada uma dessas matrizes dá ênfase a diferentes saberes a serem
socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob óticas diversas. Dessa
perspectiva, e de maneira muito ampla, é possível pensar em três grandes matrizes
curriculares.
3 – O Currículo vinculado às subjetividades e experiências vividas pelo alunoO currículo estruturado com base nas experiências e/ou interesses dos alunos
faz-se presente, no Brasil, destacadamente, em dois momentos: nas discussões dos
teóricos que empreenderam, no país, a difusão das ideias pedagógicas da Escola
46
Nova, e na implementação do projeto neoliberal de educação, difundido no documento
chamado Parâmetros Curriculares Nacionais.
Fundamentando-se em concepções psicológicas, humanistas e sociais, esse tipo
de currículo pressupõe que numa relação comparativa à concepção de currículo
cientificista, centrado em planos de estudos, o currículo como base de experiências põe
seu foco na totalidade de experiências vivenciadas pelo aluno, a partir de seus
interesses e sob tutela da escola.
As críticas a esse tipo de currículo referem-se a uma concepção curricular que se
fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivíduo, em prejuízo
da aprendizagem dos conhecimentos histórica e socialmente construídos pela
humanidade. Além disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao papel de
instituição socializadora, ressaltando os processos psicológicos dos alunos e
secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos específicos das disciplinas,
pois considera que o ensino dos saberes acadêmicos é apenas um aspecto, de
importância relativa, a ser alcançado. Uma vez que esta concepção de currículo não
define o papel das disciplinas escolares na organização do trabalho pedagógico com a
experiência, o utilitarismo surge como um jeito de resolver esse problema, aproximando
os conteúdos das disciplinas das aplicações sociais possíveis do conhecimento.
Tanto a concepção cientificista de currículo, quanto aquela apoiada na
experiência e interesses dos alunos buscou-se -se manter o vínculo com o campo das
teorias críticas da educação e as metodologias que priorizem diferentes formas de
ensinar, de aprender e de avaliar. Além disso, nestas diretrizes a concepção de
conhecimento considera suas dimensões científica, filosófica e artística, enfatizando-se
a importância de todas as disciplinas.
Para a seleção do conhecimento, que é tratado, na escola, por meio dos
conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles
determinados pelo regime sócio-político, religião, família, trabalho quanto as
características sociais e culturais do público escolar, além dos fatores específicos do
sistema como os níveis de ensino, entre outros. Além desses fatores, estão a
valorização e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes
disciplinas escolares são condição para se estabelecerem as relações
46
interdisciplinares, entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade.
Assim, o fato de se identificarem condicionamentos históricos e culturais,
presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, não impede a perspectiva
interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, também, como concepção crítica de
educação e, portanto, está necessariamente condicionada ao formato disciplinar, ou
seja, à forma como o conhecimento é produzido, selecionado, difundido e apropriado
em áreas que dialogam mas que constituem-se em suas especificidades.
4 – Dimensões do ConhecimentoFundamentando-se nos princípios teóricos expostos, propõe-se que o currículo
da Educação Básica ofereça, ao estudante, a formação necessária para o
enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de
seu tempo. Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma
educação na qual o espaço de conhecimento, na escola, deveria equivaler à idéia de
atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formação, a um só tempo, humanista e
tecnológica.
5 – O Conhecimento e as Disciplinas CurricularesComo saber escolar, o conhecimento se explicita nos conteúdos das disciplinas
de tradição curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Ciências, Educação Física, Ensino
Religioso, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira Moderna, Língua
Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia.
Nestas Diretrizes, destaca-se a importância dos conteúdos disciplinares e do
professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de
organização curricular que vigoraram na década de 1990, os quais esvaziaram os
conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais.
Ainda hoje, a crítica à política de esvaziamento dos conteúdos disciplinares sofre
constrangimentos em conseqüência dos embates ocorridos entre as diferentes
tendências pedagógicas no século XX. Tais embates trouxeram para “[...] o discurso
pedagógico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos conteúdos”
(SACRISTÁN, 2000, p. 120). A discussão sobre conteúdos curriculares passou a ser
46
vista, por alguns, como uma defesa da escola como agência reprodutora da cultura
dominante. Contudo, é preciso, também, ultrapassar a idéia e a prática da divisão do
objeto didático pelas quais os conteúdos disciplinares são decididos e selecionados fora
da escola, por outros agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar,
sobretudo aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as técnicas de
ensino.
Nessa concepção de currículo, as disciplinas da Educação Básica terão, em
seus conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como
conhecimento histórico. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos
básicos a serem trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e
permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento
histórico e das atuais relações sociais. Esses conteúdos, articulados entre si e
fundamentados nas respectivas orientações teórico-metodológicas, farão parte da
proposta pedagógica curricular das escolas.
A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano de
trabalho docente, documento de autoria, vinculado à realidade e às necessidades de
suas diferentes turmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdos
específicos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem
como as especificações metodológicas que fundamentam a relação ensino/
aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano
escolar.
Essas ideias relativas à contextualização sócio-histórica vão ao encontro da
afirmação de Ivor Goodson de que o currículo é um artefato construído socialmente e
que nele o conhecimento pode ser prático, pedagógico e “relacionado com um processo
ativo” desde que contextualizado de maneira dialética a uma “construção teórica mais
geral” (GOODSON, 1995, p.95).
Assim, para o currículo da Educação Básica, contexto não é apenas o entorno
contemporâneo e espacial de um objeto ou fato, mas é um elemento fundamental das
estruturas sócio-históricas, marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de
conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais
dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.
46
Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o
objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens
metodológicas aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais do atual
contexto histórico. Para isso, será necessário ter como perspectiva tanto os períodos
precedentes, quanto os possíveis movimentos de transformações futuros, numa análise
que considere, permanentemente, o processo histórico.
6 – Fundamentos Teórico-Metadológicos e Encaminhamentos Metodógicos da Geografia
A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu
objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum
consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco da
análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da
Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade – não se
autoexplicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender
do fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e políticas
distintas.
No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos
básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes
correntes de pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de
pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns momentos,
aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana.
Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim
como em algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto
que vise superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construto
histórico com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente
há muito tempo.
O objeto aqui – espaço geográfico – é entendido como interdependente do
sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do
conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre
eles, entendendo-os como dois polos no processo do conhecimento. Assim, o sujeito
46
torna-se presente no discurso geográfico (SILVA, 1995).
A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem como a
explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias da análise
geográfica da realidade. Nesse sentido, numa perspectiva crítica, algumas perguntas
devem orientar o pensamento geográfico e o trabalho do professor, tais como:
• Onde?
• Como é este lugar?
• Por que este lugar é assim?
• Por que aqui e não em outro lugar?
• Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico?
• Qual o significado deste ordenamento espacial?
• Quais as consequências deste ordenamento espacial?
• Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?
Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino da Geografia,
embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da Geografia clássica,
superam-nos em complexidade e diferenciam-se em método. Para respondê-las,
conforme a concepção de espaço geográfico adotada nestas Diretrizes, é necessário
compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que levou às escolhas das
localizações; os determinantes históricos, políticos, sociais, culturais e econômicos de
tais ações; as relações que tais ordenamentos espaciais pressupõem nas diferentes
escalas geográficas e as contradições socioespaciais que o resultado desses
ordenamentos produz. Para essa interpretação, tomam-se os conceitos geográficos e o
objeto da Geografia sob o método dialético.
Os conceitos de paisagem, região e território, por exemplo, foram inicialmente
tratados pela chamada Geografia Tradicional, no final do século XIX e início do XX.
Naquele período, de diferentes maneiras, tais conceitos eram associados ao papel e/ou
aos interesses do Estado. Na perspectiva teórica da Geografia Tradicional, tinham um
significado diverso do que é dado a eles agora pela vertente crítica da Geografia.
Atualmente, o conceito de território, por exemplo, foi ampliado, ressignificado e
associado às relações de poder presentes nas diversas escalas geográficas, para além
da tutela exclusiva do Estado-Nação. Distinções e diferenças relativas ao conteúdo
46
desse conceito poderiam ser destacadas em outras correntes teóricas que não tiveram
grande importância no ensino de Geografia no Brasil.
Por sua vez, o conceito de lugar ganhou destaque com a chamada Geografia
Humanística, em meados do século XX, que trouxe a dimensão afetiva e subjetiva para
os estudos a respeito do espaço. Sob a nova ordem mundial, a vertente crítica da
Geografia ressignificou o conceito de lugar, pois o discutiu em sua relação com o
processo de globalização da economia e, de algum modo, considerou seus aspectos
subjetivos, enfatizando as potencialidades políticas dos lugares em suas
relações com outros espaços, próximos e/ou distantes.
Já os conceitos de sociedade e natureza perpassaram, de formas diversas, os
quadros teóricos da Geografia. Em cada linha teórica, o enfoque foi distinto, porém
como par conceitual, eles compõem o pensamento e ultrapassam a condição de
conceitos básicos da Geografia, de modo que se tornam categoria de análise do
espaço geográfico.
Ao considerar que esses conceitos se constituíram e reconstituíram em
diferentes momentos históricos, em função das transformações sociais, políticas e
econômicas que definem e redefinem maneiras e ritmos de produzir o espaço e
elaborar o pensamento, é fundamental que se explicitem quais referenciais teóricos são
adotados nestas Diretrizes.
Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações
socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual
das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e
contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado
espaço.
É importante considerar a formação de alguns conceitos geográficos e seus
diferentes vínculos políticos e ideológicos, para sua compreensão no campo das
abordagens crítico-analíticas. O professor não deve, contudo, limitar-se às
conceituações abaixo apontadas, podendo aprofundá-las com outras leituras:
Paisagem
Região
Lugar
46
Território
Natureza
Sociedade
Paisagem O conceito de paisagem, na discussão da Geografia, começou a ser
sistematizado no final do século XIX, a partir do pensamento naturalista e foi marcado
pela dicotomia entre paisagem natural e paisagem humanizada ou cultural.
A paisagem natural era definida pela composição orgânica dos elementos
naturais (clima, vegetação, relevo, solo, fauna, hidrografia, etc.) que diferenciavam
áreas de extensões variáveis. A paisagem cultural, por sua vez, era vista como
resultado de um relacionamento harmonioso entre os objetos/elementos naturais e o
homem, agente que se adaptava às condições naturais (em termos biológicos) e,
também, usava elementos do meio em seu benefício, por meio de técnicas que era
capaz de desenvolver.
Em termos teóricos, a identidade da paisagem cultural de um lugar se fazia pela
sua classificação em um estágio de civilização, ou seja, de acordo com a evolução do
gênero de vida que a produziu10. Essa noção aproximava os conceitos de paisagem e
região, tornando-os similares, pois as paisagens delimitariam regiões geográficas. À
Geografia, caberia estudar exaustivamente cada região-paisagem, descrevendo
detalhadamente e comparando umas às outras, até que todas as
regiões-paisagens do planeta estivessem identificadas. Assim, a compreensão do todo
espacial do planeta dar-se-ia pelo estudo de suas partes, de acordo com o método
positivista.
Até meados do século XX, essa abordagem teórica e metodológica do conceito
de paisagem se manteve predominante. Porém, com o movimento de renovação do
pensamento geográfico, desencadeado depois da Segunda Guerra Mundial, houve um
abandono da concepção de região-paisagem, considerada insuficiente para explicar o
espaço geográfico na ordem mundial, política e econômica que, então, se estabelecia.
Para a Geografia Crítica, uma das correntes teóricas daquele movimento de
renovação, as paisagens não se autoexplicam, pois fazem parte de uma totalidade
46
socioespacial determinada por interesses econômicos e políticos, definidos por relações
internacionais. Ao definir paisagem tão somente pelo aspecto empírico, tais correntes
levam a visões reducionistas do espaço geográfico.
A paisagem é percebida sensorial e empiricamente, mas não é o espaço, é isto
sim, a materialização de um momento histórico. Sua observação e descrição servem
como ponto de partida para as análises do espaço geográfico, mas são insuficientes
para a compreensão do mesmo.
Na escola e em grande parte dos materiais didáticos, a paisagem foi, por muito
tempo, tratada como o objeto da Geografia. Mais recentemente, sobretudo a partir dos
debates instigados pela vertente crítica do pensamento geográfico, a abordagem
pedagógica desse conceito, tanto na prática do professor quanto nos materiais
didáticos, vem considerando a paisagem como um aspecto do espaço geográfico, sem
confundir esses dois conceitos.
Segundo Cavalcanti (2005), para analisar a paisagem e atingir o significado de
espaço é necessário que os alunos compreendam que a paisagem atende a funções
sociais diferentes, é heterogênea, porque é um conjunto de objetos com diferentes
datações e está em constante processo de mudança. Portanto, a análise pedagógica
da paisagem deve ser no sentido de sua aproximação do real estudado, por meio de
diferentes linguagens.
RegiãoA palavra região, antes mesmo de compor o quadro teórico da Geografia, já era
tomada para designar a relação entre uma determinada área e o poder político
administrativo exercido sobre ela, “nos tempos do Império Romano [região] era a
denominação utilizada para designar áreas que, ainda que dispusessem de uma
administração local, estavam subordinadas às regras gerais e hegemônicas das
magistraturas sediadas em Roma” (GOMES, 2005, p. 50).
Pensar o espaço, regionalmente, foi importante para as estratégias político-
administrativas ao longo de toda a história, porém, a formulação científica do conceito
de região deu-se somente a partir do século XIX como parte dos esforços científicos na
Geografia. É preciso analisar as aparentes mudanças no papel do Estado como
47
responsável pela demarcação e administração dos territórios. Santos (2000) argumenta
que, embora haja interesses políticos e econômicos internacionais querendo o
enfraquecimento do Estado, ele ainda é elemento importante na produção do espaço
geográfico. Para esse autor, o que está abalada é a soberania nacional e não o Estado,
cada vez mais indispensável diante das transnacionalizações de organizações e firmas.
O que se redefine, no atual período histórico, são as relações entre as parcelas
territoriais do espaço nacional e as empresas.
Contra o argumento de que a globalização tende a eliminar as diferenças regionais
do planeta, que torna homogêneos os espaços e faz obsoleto o conceito de região,
pode-se afirmar que :
[...] em primeiro lugar, o tempo acelerado, acentuando a diferenciação dos eventos, aumenta a diferenciação dos lugares; em segundo lugar, já que o espaço se torna mundial, o ecúmeno se redefine, com a extensão a todo ele do fenômeno de região. As regiões são o suporte e a condição de relações globais que de outra forma não se realizariam. Agora, exatamente, é que não se pode deixar de considerar a região, ainda que a reconheçamos como um espaço de conveniência e mesmo que a chamemos por outro nome (SANTOS, 1996. p. 196).
Ao prosseguir sua argumentação, o mesmo autor afirma que no mundo
globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o conteúdo das
regiões mudam rapidamente, porém “o que faz a região não é a longevidade do edifício,
mas a coerência funcional, que a distingue das outras entidades, vizinhas ou não”
(SANTOS, 1996, p. 197).
LugarO conceito de lugar, de início tomado sob perspectivas teóricas e políticas
conservadoras, foi, mais recentemente, ressignificado.
Para o pensamento geográfico tradicional da escola francesa de La Blache, a
Geografia era a ciência dos lugares (e não dos homens). Os lugares eram definidos por
características naturais e culturais próprias, cuja organicidade os diferenciava uns dos
outros. O conceito de lugar estava ligado a uma noção de localização absoluta e à
individualidade das parcelas do espaço.
As vertentes humanística e crítica da Geografia ultrapassaram a concepção de
lugar como localização absoluta e, de diferentes modos, trouxeram a discussão dos
47
aspectos relativo e relacional dos lugares.
Para a Geografia Humanística, o lugar é conceito chave, entendido como o
espaço vivido, dotado de valor pelo sujeito que nele vive. Enquanto o espaço se
caracteriza pelo indiferenciado, abstrato e amplo, o lugar é onde a vida se realiza, é
familiar, carregado de afetividade, o que o torna subjetivo em extensão e conteúdo, bem
como em forma e significado.
Essa conceituação não poderia ser de outra forma, pois algumas características
fundamentais do humanismo foram retomadas por essa vertente do pensamento
geográfico, a saber: a visão antropocêntrica do saber; a posição epistemológica
holística, o homem considerado como produtor de cultura e o método hermenêutico
pelo qual o geógrafo é um observador privilegiado, capaz de interpretar (GOMES, 2005,
p. 310-311).
De fato, apesar das características do humanismo terem perpassado obras de
diversos autores desde a Geografia Clássica, apenas com o humanismo
fenomenológico é que essa linha teórica busca claramente legitimidade. “É somente a
partir do início dos anos setenta, com a publicação sucessiva dos artigos de Relph e de
Yi-Fu Tuan, que a aplicação da fenomenologia à Geografia se manifesta com clareza”
(GOMES, 2005, p. 326).
A Geografia Humanista fenomenológica acusa a ciência clássica de minimizar a
importância da consciência humana para o conhecimento. Por meio do estudo do lugar,
sem ambição de formular leis ou chegar a generalizações, a fenomenologia “dá a
possibilidade de restabelecer o contato entre o mundo e as significações, por possuir a
verdadeira medida da subjetividade; [...] conhecer o mundo é conhecer a si mesmo”
(GOMES, 2005, p. 328). Assim, volta-se, de certa forma, a uma Geografia dos lugares,
sem ambição a priori de análises do espaço geográfico em
escalas mais amplas.
A Geografia Crítica, por sua vez, tem outra interpretação do conceito de lugar.
Em suas mais recentes elaborações teóricas, não desprezou a dimensão subjetiva
desse conceito, mas valorizou suas determinações político-econômicas em relação às
demais escalas geográficas. Assim, os lugares podem ser, a um só tempo, espaços do
singular e locais da realização do global, o que possibilita tornarem-se arenas de
47
combate.
Desta perspectiva teórica, a singularidade dos lugares pode ser um atrativo para
investimentos econômicos globais, pode mantê-los como reserva para o futuro, ou
ainda, pode ser o motivo de desinteresse que os condena ao abandono.
Quando alvos de forte intervenção econômica externa ou de abandono absoluto,
os lugares podem se tornar espaços de confrontos políticos se houver mobilização
social para isso. Nesse caso, os lugares transformam-se em territórios quando as
relações de poder se evidenciam em função de conflitos de interesses.
O conceito de lugar foi trabalhado de maneira aligeirada pela Geografia escolar
por muito tempo. No ensino e nos materiais didáticos, esse conceito era tratado de
forma mais efetiva nos programas curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental,
em geral atrelado à ideia de espaço vivido e sob o método da observação, descrição e
comparação. Mais recentemente, dada sua importância nas discussões teóricas da
Geografia e para a compreensão do espaço geográfico em tempos de globalização, tal
conceito tem sido abordado em materiais didáticos destinados à educação básica, sob
as perspectivas teórico-metodológicas da dialética e da fenomenologia.
TerritórioTerritório é um conceito ligado às relações que se estabelecem entre espaço e
poder e, atualmente, é tratado nas mais diversas escalas geográficas e sob diferentes
perspectivas teóricas. Historicamente, o conceito de território vinculou-se, durante
muito tempo, tão somente à ideia de território nacional. No pensamento geográfico
sistematizado, essa vinculação apareceu com força na teoria do espaço vital
desenvolvida pela escola alemã da Geografia Clássica.
Com o movimento de renovação do pensamento geográfico e o estabelecimento
da ordem mundial bipolar em meados do século XX, o sentido de território nacional
ficou ainda mais forte, principalmente pelas acirradas disputas por áreas de influência
das duas super potências: EUA e URSS. As fronteiras nacionais nesse mundo bipolar
tinham um forte caráter de barreira política, econômica e ideológica que, algumas
vezes, tornaram-se físicas. Por todo esse período, o ensino de Geografia tratou o
conceito de território pelo viés mais forte, ou seja, o do território nacional, porém agora
47
sob o método e o viés teórico da Geografia Crítica.
A partir da década de 1990, as produções teóricas da Geografia Crítica
passaram a considerar, de forma mais enfática, outras escalas para a abordagem do
conceito de território. Isso se deu em função da passagem do sistema fordista para o
sistema flexível de produção, que foi envolvendo cada vez mais os chamados países
periféricos e alterando as relações socioespaciais nas escalas regionais, nacionais e
internacionais.
Com o aparente enfraquecimento do Estado, a Sociedade Civil organizou
maneiras de suprir a ausência estatal nos setores sociais (associações, organizações
não-governamentais, entre outros), e esse rearranjo político-social trouxe à tona novas
territorialidades que não são ignoradas pela Geografia. Assim, a ideia de território
passou a ser adotada para tratar outras dimensões espaciais diferentes das associadas
ao Estado e ao espaço nacional, como na Geografia Tradicional.
Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou grandes,
encontram-se atores sintagmáticos que ‘produzem’ o território. De fato, o Estado está
sempre organizando o território nacional [...] O mesmo se passa com as empresas e
outras organizações [...] O mesmo acontece com o indivíduo que constrói uma casa [...]
Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo de poder de nossa
problemática relacional. Todos nós elaboramos estratégias de produção, que se chocam
com outras estratégias em diversas relações de poder (RAFESTIN, 1993, p. 152-153).
NaturezaAo prosseguir esta análise sobre os conceitos fundamentais da Geografia, o de
natureza deve ser, também, destacado. Antes, porém, é preciso dizer que natureza e
sociedade formam um par conceitual inseparável e têm um estatuto diferenciado nessa
breve apresentação dos conceitos geográficos básicos. Na verdade, tanto natureza
quanto sociedade formam, juntas, uma das mais importantes categorias de análise do
espaço geográfico.
Na escola, as diferentes linhas de pensamento da Geografia trataram os
aspectos naturais do espaço com maior ou menor ênfase, porém, todas mantiveram a
dicotomia como abordagem metodológica. No ensino, a Geografia Tradicional priorizava
o estudo dos aspectos naturais do espaço, relegando para segundo plano os aspectos
humanos e econômicos. No Brasil, esse modo de
47
ensinar perdurou até os anos de 1980, quando a Geografia Crítica começou a adentrar
na escola pela via dos novos livros didáticos produzidos por professores universitários
que vinham, há alguns anos, discutindo e escrevendo sobre essa corrente de
pensamento geográfico.
A Geografia Crítica, no ensino, inicialmente negou a importância do estudo das
dinâmicas da natureza para a compreensão do espaço geográfico e minimizou sua
abordagem pedagógica no tempo de ensino dessa disciplina. Além disso, a ideia de
natureza como recurso a ser explorado pelo capital foi enfatizada numa perspectiva de
crítica à exploração internacional de recursos nacionais, principalmente dos países
subdesenvolvidos. Apesar da relevância da crítica e da denúncia, isso não
contribuiu para superação da dicotomia Sociedade ↔ Natureza.
Atualmente, as abordagens críticas da Geografia têm tratado as relações
Sociedade ↔ Natureza pelo viés socioambiental. Há, porém, críticas sobre essas
abordagens consideradas reducionistas, uma vez que não se aprofundam no estudo e
no ensino das dinâmicas próprias da Natureza, pois priorizam tão somente o resultado
da ação do homem sobre essas dinâmicas.
Mendonça (2002) afirma que a Natureza é um conjunto de elementos, dinâmicas
e processos que se desenvolvem no tempo geológico e, por isso, possui dinâmica
própria que independe da ação humana, mas que, na atual fase histórica do
capitalismo, foi reduzida apenas à ideia de recurso.
Por sua vez, a ideia de natureza como recurso ganha, atualmente, um elemento
que torna mais complexa sua análise: a crescente artificialização do meio, tanto na
cidade quanto no espaço rural. A escolha dos lugares para instalar empresas e centros
produtivos, hoje, é orientada também pelas condições técnicas, científicas e sociais que
esses meios oferecem e, não mais exclusivamente pela presença de recursos naturais.
No atual período histórico, a natureza vem perdendo a importância que tinha nos
momentos iniciais do capitalismo, quando os recursos naturais eram os grandes
atrativos dos interesses locacionais do capital (SANTOS, 1996).
O capital, de fato, continua interessado em se apropriar e/ou explorar os grandes
domínios naturais que ainda existem no planeta. Entretanto, esse não é o único fator
que determina a escolha de lugares para investimentos. A apropriação capitalista de
47
áreas ricas em recursos naturais é, muitas vezes, tão somente estratégica, garantia de
reserva para exploração futura.
Porém, para além da abordagem da natureza como recurso ou como reserva, é
inegável que o espaço produzido pela Sociedade tem um aspecto empírico dado
também pela natureza (relevo, hidrografia, clima, cobertura vegetal original) que o
constitui, e isso não pode ser abandonado no ensino de Geografia.
Os aspectos físicos naturais do espaço são, também, fatores de determinação do
valor econômico de áreas urbanas e rurais devido à constituição dos solos, à
proximidade de rios, à presença de mananciais, ao modelado de relevo, etc, o que
influencia a distribuição social da população e o tipo de ocupação da área.
Ao trabalhar com esse conceito, espera-se que o professor explicite todos os
aspectos que envolvem as relações Sociedade ↔ Natureza, de modo que supere
possíveis abordagens parciais do conceito de natureza, contemple a análise de suas
dinâmicas próprias e evidencie o uso político e econômico que as sociedades fazem
dos aspectos naturais do espaço.
SociedadeHistoricamente, sob uma visão acrítica, o conceito de sociedade, enfocado pela
Geografia, esteve relacionado ao estudo e à descrição dos aspectos culturais que
delimitavam uma região-paisagem. A partir dos anos de 1950 e por algum tempo, os
conceitos de sociedade e população foram tomados como sinônimos. Priorizou-se
quantificar a população local e global, cujos dados eram publicizados nas memoráveis
pirâmides etárias dos diversos países, suas taxas de natalidade,
mortalidade, crescimento vegetativo, população economicamente ativa, etc. Esses
dados serviam às políticas estatais de planejamento e de investimento público e
privado. Na escola e nos materiais didáticos, porém, recebiam uma abordagem
estritamente descritiva e quantitativa, hoje considerada insuficiente para analisar,
compreender e intervir no espaço geográfico.
Atualmente, nos materiais didáticos, o conceito de sociedade vem sendo
abordado de forma mais crítica nas últimas décadas. As análises da relação entre
47
pobreza e desemprego, entre sub-moradia, migração e trabalho, entre condições de
saúde, saneamento básico e classe social apareceram em livros didáticos nos anos de
1980. Mais recentemente, abordagens sobre guetos urbanos, acesso a atividades e
espaço culturais e de lazer, entre outros, vêm compondo capítulos de
materiais didáticos de Geografia.
As bases críticas da Geografia, adotadas nestas Diretrizes, entendem a
sociedade em seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações
que ela estabelece com a natureza para produção do espaço geográfico, bem como no
estudo de sua distribuição espacial.
A sociedade produz um intercâmbio com a natureza, de modo que a última se
transforma em função dos interesses da primeira. Ao mesmo tempo, a natureza não
deixa completamente de influenciar a sociedade, que produz seus espaços geográficos
nas mais diversas condições naturais. Os aspectos naturais são, inegavelmente,
componentes das paisagens e dos espaços geográficos, e na sociedade capitalista
contribuem com a distribuição espacial das diferentes classes sociais, uma vez que
interferem na determinação do preço dos solos urbano e rural.
7 – Conteúdos EstruturantesDe acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos
Estruturantes da Geografia para Educação Básica, considerando que seu objeto de
estudo/ensino é o espaço geográfico.
Entende-se, por conteúdos estruturantes, os conhecimentos de grande amplitude
que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,
considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino.
São, neste caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos
específicos devem ser abordados.
Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos
estruturantes da Geografia devem considerar, em sua abordagem teórico-metodológica,
as relações socioespaciais em todas as escalas geográficas, analisadas em função das
transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período
histórico.
47
Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras áreas
do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia, porque
demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar. Essa
especificidade geográfica é alcançada quando os conteúdos são espacializados e
tratados sob o quadro teórico conceitual de referência da disciplina.
Os conteúdos estruturantes da Geografia são:
• Dimensão econômica do espaço geográfico;
• Dimensão política do espaço geográfico;
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico;
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem ser tratados
pedagogicamente a partir das categorias de análise – relações Espaço ↔ Temporais e
relações Sociedade ↔ Natureza – e do quadro conceitual de referência. Por meio
dessa abordagem, pretende-se que o aluno compreenda os conceitos geográficos e o
objeto de estudo da Geografia em suas amplas e complexas relações.
Como dimensões geográficas da realidade, os conteúdos estruturantes da
Geografia estabelecem relações permanentes entre si. Os conteúdos específicos, por
sua vez, devem ser abordados a partir das dimensões geográficas próprias dos quatro
conteúdos estruturantes.
8 – A Dimensão Econômica do Espaço GeográficoA abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio
natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a construção
de objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação de mercadorias,
pessoas, informações e capitais, o que tem causado uma intensa mudança na
construção do espaço.
Essa rede de produção/transformação e circulação avançou tecnicamente, a
ponto de criar espaços econômicos desiguais e influenciar nas decisões de
planejamento e organização espacial. Trata-se do aparecimento e do crescimento das
áreas industriais, urbanas, comerciais e agropecuárias; da construção de rodovias,
47
hidrovias, portos e aeroportos, e de meios de comunicação como a televisão, a Internet,
entre outros.
Este conteúdo estruturante pode ser considerado uma importante forma de
análise para entender como se constitui o espaço geográfico. Afinal, as relações
Sociedade ↔ Natureza são movidas pela produção da materialidade necessária para a
existência humana, e pelas relações sociais e de trabalho que organizam essa
produção. Tais fundamentos foram incorporados pela teoria da Geografia quando a
matriz teórica do materialismo histórico dialético passou a integrar o
pensamento geográfico.
Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de
produção capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais, políticas,
econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico. Sob tal perspectiva,
considera-se que o aluno é agente da construção do espaço e, portanto, é também
papel da Geografia subsidiá-los para interferir conscientemente na realidade.
A dimensão econômica do espaço geográfico se articula com os demais
conteúdos estruturantes, pois a apropriação da natureza e sua transformação em
produtos para o consumo humano envolvem as sociedades em relações geopolíticas,
ambientais e culturais, fortemente direcionadas por interesses socioeconômicos locais,
regionais, nacionais e globais.
A instalação de uma indústria (ou de um parque industrial) ou o estabelecimento
de uma área de produção agrícola pressupõem alterações ambientais, mudanças
culturais e sociais. Também podem desencadear conflitos geopolíticos, movidos por
interesses econômicos e pelas novas relações de poder geradas por essa
transformação.
As outras transformações socioespaciais, criadas pela necessidade de circulação
dos produtos, das pessoas e do capital ligados a um determinado espaço produtivo
(urbano ou rural), modificam o espaço geográfico próximo e distante, num raio de
alcance que, algumas vezes, envolve a dimensão global. Por exemplo, uma indústria ou
uma área agropecuária precisa de estradas que as liguem com áreas urbanas, com
aeroportos, com portos, de onde seus produtos alcançarão os consumidores próximos
ou distantes. Os meios de transporte, os meios de comunicação, bem como os
47
sistemas financeiros, para atender ao ciclo produtivo industrial ou agrário, criam objetos
técnicos necessários a toda circulação de pessoas, mercadorias e dinheiro que
possibilitam essa produção. Por isso, diz- se que a dimensão econômica da produção
do espaço envolve e afeta todas as outras dimensões de análise do espaço geográfico.
9 – A Dimensão Política do Espaço GeográficoA dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos aos
territórios e às relações de poder, que os envolvem. É o conteúdo estruturante
originalmente constitutivo de um dos principais campos do conhecimento da Geografia
e está relacionado de forma mais direta ao conceito de território.
No período em que a Geografia se institucionalizou como ciência, no final do
século XIX, o pensamento geopolítico esteve relacionado ao poder exclusivo do
Estado-Nação sobre o território. No discurso geográfico de então, os conceitos de
território e espaço se confundiam, de modo a escamotear o caráter político do primeiro
ao não se colocar em discussão a complexidade das relações sociais e de poder, nas
diversas escalas geográficas, para definição de um território. Hoje, uma análise
geopolítica considera, também, as relações de poder não- institucionais e marginais
sobre os territórios oficialmente delimitados e os informalmente constituídos, nas mais
diversas escalas geográficas. Por meio dos estudos da geopolítica, pode-se entender
como as relações de poder determinam fronteiras (reais ou imaginárias), constroem e
destroem a materialidade e configuram as diversas parcelas do espaço geográfico, nos
diferentes tempos históricos.
Assim, o estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o aluno
compreenda o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas entre os territórios
institucionais e entre os territórios que a eles se sobrepõem como campos de forças
sociais e políticas. Os alunos deverão entender as relações de poder que os envolvem
e de alguma forma os determinam, sem que haja, necessariamente, uma
institucionalização estatal, como preconizado pela geografia política tradicional.
O trabalho pedagógico com este conteúdo estruturante deve considerar recortes
que enfoquem o local e o global, sem negligenciar a categoria analítica espaço-
temporal, ou seja, a interpretação histórica das relações geopolíticas em estudo.
48
10 – A Dimensão Socioambiental do Espaço GeográficoEste conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o que
remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar geográfico de
que se trata.
A questão socioambiental é um sub-campo da Geografia e, como tal, não
constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem complexa
do temário geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e da fauna, mas à
interdependência das relações entre sociedade, elementos naturais, aspectos
econômicos, sociais e culturais.
O termo ‘sócio’ aparece, então, atrelado ao termo ‘ambiental’ para enfatizar o necessário
envolvimento da sociedade como sujeito, elemento, parte fundamental dos processos
relativos à problemática ambiental contemporânea (MENDONÇA, 2001, p. 117).
Conforme Mendonça, o pensamento geográfico a respeito das questões
ambientais é marcado por dois períodos distintos. São eles: no primeiro, o ambiente era
tomado como sinônimo de natureza, conceito que prevaleceu desde a estruturação
científica da Geografia até meados do século XX. No segundo momento, alguns
geógrafos passaram a considerar a interação entre a sociedade e a natureza, o que
tornou ultrapassada a ideia majoritariamente descritiva do ambiente natural. A partir dos
anos de 1950, o ambiente – muitas vezes já degradado – passou a ser objeto de estudo
com vistas à sua recuperação e para melhorar a qualidade de vida (MENDONÇA,
2001).
Os impasses ambientais que inquietam o mundo de maneira mais explícita,
desde os anos de 1960, custaram a ganhar espaço no pensamento geográfico. Essa
dificuldade se deu, de acordo com Mendonça (2001), em função de alguns fatores
como:
• a secundarização dos aspectos físicos do espaço geográfico, a partir da
década de 1970, com a emergência da ideia da Geografia como ciência social;
• a consequente recusa da importância da dinâmica da natureza “na
constituição do espaço, do território e da sociedade”;
• a fé na ciência e na tecnologia como potencialmente capazes de resolver os
48
problemas ambientais gerados pelo modo de produção capitalista.
A partir dos anos de 1980, tanto o acirramento dos problemas ambientais quanto
o engajamento de geógrafos físicos na militância de esquerda, no Brasil e no mundo,
levaram a Geografia a rever suas concepções, o que resultou na busca e na formulação
de novas bases teórico-metodológicas para a abordagem do tema. Uma delas é que a
crise ambiental contemporânea não pode ser compreendida nem resolvida, segundo
perspectivas que isolam sociedade de natureza ou que ignoram uma delas.
A concepção de meio ambiente não exclui a sociedade, antes, implica
compreender que em seu contexto econômico, político e cultural estão processos
relativos às questões ambientais contemporâneas, de modo que a sociedade é
componente e sujeito dessa problemática.
A natureza, que teve em sua gênese uma dinâmica autodeterminada, hoje sofre
alterações em muitas de suas dinâmicas devido à ação humana. Basta lembrarmos as
alterações climáticas, as obras de engenharia que modificam os rios (curso, vazão,
profundidade, etc.) e transpõem montanhas e cordilheiras (estradas, túneis), os
desmatamentos que criam desertos ou, em encostas de morros, causam
desmoronamentos. Dessa forma, torna-se fundamental compreender tanto a gênese da
dinâmica da natureza quanto as alterações nela causadas pelo homem, como efeito de
participar na constituição da fisicidade do espaço geográfico.
A abordagem geográfica deste conteúdo estruturante destaca que o ambiente
não se refere somente a envolver questões naturais. Ao entender ambiente pelos
aspectos sociais e econômicos, os problemas socioambientais passam a compor,
também, as questões da pobreza, da fome, do preconceito, das diferenças culturais,
materializadas no espaço geográfico.
11 – A Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço GeográficoEsse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a ótica
das relações culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade
demográfica.
A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo de
estudo da Geografia. Como tal, foi e ainda é uma importante área de pesquisa
acadêmica, porém, até o momento, menos presente na escola.
48
As discussões sobre Geografia Cultural datam do final do século XIX e,
principalmente, no início do século XX. Os geógrafos desse período buscavam “mostrar
a diversidade das paisagens cultivadas, dos campos, dos sistemas agrícolas, dos tipos
de habitat rural, dos traçados da cidade, da arquitetura vernacular e das construções
monumentais” (CLAVAL, 2001 p. 36). Entretanto, o autor considera que tais discussões
não esclareciam a dinâmica dos comportamentos humanos.
Com as transformações políticas, econômicas e sociais que aconteceram após a
Segunda Guerra Mundial houve uma reavaliação entre as abordagens da Geografia
relacionadas à cultura. Sob esse contexto, estudiosos geógrafos buscaram uma análise
subjetiva e investigaram.
Por que os indivíduos e os grupos não vivem os lugares do mesmo modo, não os percebem da mesma maneira, não recortam o real segundo as mesmas perspectivas e em função dos mesmos critérios, não descobrem nele as mesmas vantagens e os mesmos riscos, não associam a ele os mesmos sonhos e as mesmas aspirações, não investem nele os mesmos sentimentos e mesma afetividade? (CLAVAL, 2001 p. 40)
Pouco depois, as abordagens da Geografia Cultural assumiram posturas teóricas
mais críticas. O interesse pelo campo da Geografia cultural renovou-se, na década de 70, com o
surgimento de diversas novas perspectivas. Em 1978, Cosgrove previa a cooperação
vantajosa entre a geografia cultural humanista e a geografia social marxista [...]. Jackson
buscava, em 1980, uma aproximação entre a geografia cultural e a geografia social,
partindo de ideias e métodos da antropologia cultural (COSGROVE e JACKSON, 2003,
p. 135).
Esse movimento de retomada dos estudos culturais na década de 1980 foi chamado de
nova Geografia Cultural que, em uma de suas abordagens – teoria do materialismo
histórico dialético – desenvolve pesquisas que incluem temas como as relações entre
culturas dominantes e culturas dominadas.
Uma possível definição dessa ‘nova’ geografia cultural seria: contemporânea e histórica [...]; social e espacial [...]; urbana e rural; atenta à natureza contingente da cultura, às ideologias dominantes e às formas de resistência. Para essa ‘nova’ geografia a cultura não é uma categoria residual, mas o meio pelo qual a mudança social é experienciada, contestada e constituída (COSGROVE e JACKSON, 2003, p. 136).
Propõe-se que as relações entre Geografia e cultura sejam abordadas do ponto
de vista das relações políticas e de resistência .
48
[..] desenvolvidas por grupos subordinados para contestar a hegemonia daqueles que
detêm o poder [...] exploram uma vasta gama de subculturas populares, interpretando
seus significados contemporâneos em termos dos contextos materiais específicos. [...]
Parafraseando Hall, a cultura é o meio pelo qual as pessoas transformam o fenômeno
cotidiano do mundo material num mundo de símbolos significativos, ao qual dão sentido
e atrelam valores. [...] o trabalho de Hall e seu grupo tem o mérito de nos lembrar das
implicações políticas dos estudos culturais e da necessidade de focalizar a análise da
cultura em temos mais adequados de um subcapitalismo (COSGROVE e JACKSON,
2003, p. 139).
As manifestações culturais perpassam gerações, criam objetos geográficos e
são, portanto, parte do espaço, registros importantes para a Geografia. A cidade e a
rede urbana constituem-se em terreno fértil para esta abordagem, pois são formadas
por complexos e diversificados grupos culturais (sociais e econômicos) que criam e
recriam espaço geográfico mediante as determinações das forças políticas
hegemônicas e contra-hegemônicas.
Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do espaço
geográfico contribuem para a compreensão desse momento de intensa circulação de
informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a essa
circulação está a construção cultural singular e também a coletiva, que pode
caracterizar-se tanto pela massificação da cultura quanto pelas manifestações culturais
de resistência. Por isso, mais do que estudar particularidades, este conteúdo
estruturante preocupa-se com os estudos da constituição demográfica das diferentes
sociedades; as migrações que imprimem novas marcas nos territórios e produzem
novas territorialidades, e com as relações político-econômicas que influenciam essa
dinâmica.
Assim, no Ensino Fundamental e Médio, os quatro conteúdos estruturantes serão
os fundamentos para a organização e a abordagem dos conteúdos específicos que o
professor registrará em seu Plano de Trabalho Docente.
Nesse contexto a Cultura Afro e Indígena é inserida e debatida.
12 – Conteúdos Básicos da Disciplina de GeografiaEste é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do Departamento
de Educação Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões realizadas com todos
48
os professores do Estado do Paraná nos eventos de formação continuada ocorridos ao
longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante). Entende-se por conteúdos básicos os
conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos
estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses
conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o
trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse quadro, os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como
ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.
Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos
nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na
proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a
constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os
conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico- metodológica
devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.
Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequência de
conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para
compreensão do quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas
a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando
necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando- se o
aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que
façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a
expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída
nas discussões coletivas.
48
ABORDAGEM PEDAGÓGICAA metodologia de ensino proposta deve permitir que os alunos se apropriem dos
conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e
transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da Geografia devem ser
trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante
dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos neste documento.
O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do
conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato
docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a
avaliação (CAVALCANTI, 1998). No ensino de Geografia, tal abordagem deve
considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao
conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.
Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,
recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa.
Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento.
Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a
crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem
(VASCONCELOS, 1993).
Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala de
aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas Diretrizes,
contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é,
principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas,
culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas.
É necessário estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos
em estudo, porém, sem perder a especificidade da Geografia. Nas relações
interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar devem
fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o
conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas
disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise próprio.
É preciso conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada,
possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão
48
dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem por
finalidade que o ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de
interferir na realidade de maneira consciente e crítica.
Compreender as desigualdades sociais e espaciais é uma das grandes tarefas dos geógrafos educadores para que a nossa ciência instrumentalize as pessoas a uma leitura mais crítica e menos ingênua do mundo, que desemboque numa maior participação política dos cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir um espaço mais justo e um homem mais solidário [...] (KAERCHER, 2003, p. 174).
Nos anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno amplie as
noções espaciais que desenvolveu nos anos iniciais desse nível de ensino. Por isso, o
professor trabalhará os conhecimentos necessários para o entendimento das inter-
relações entre as dimensões econômica, cultural e demográfica, política e
socioambiental presentes no espaço geográfico. Sob essa perspectiva, o professor
aprofundará os conceitos básicos que fundamentam o entendimento e a crítica à
organização espacial.
O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre
dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado a partir de diferentes
níveis de escalas de análise.[...] As explicações para entender a realidade estudada exigem um vaivém constante entre os diversos níveis (escalas) de análise, em que se cruzam as interpretações que decorrem do local ou do regional, considerados em sua totalidade, e os níveis nacional e internacional (CALLAI, 2003, p. 61).
Ao aperfeiçoar tais conhecimentos, no decorrer do Ensino Fundamental, o aluno
deve desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e relacioná- los,
quando possível, entre si. As reflexões podem ser promovidas em torno da aplicação
dos conceitos construídos desde os anos iniciais, das especificidades naturais e sociais
do espaço em estudo e da compreensão das relações de poder político e econômico
que definem regiões e territórios.
O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é importante para
compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam no espaço geográfico.
Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada ao longo da Educação Básica,
como instrumento efetivo de leitura e análise de espaços próximos e distantes,
conhecidos e desconhecidos. Desse modo, a cartografia não pode ser reduzida a um
conteúdo pontual abordado tão somente num dos anos/ séries do Ensino Fundamental
48
ou Médio.
A Geografia no Ensino Médio Ao concluir o Ensino Fundamental, espera-se que os alunos tenham noções
básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas geográficas (do local
ao global) e condições de aplicar seus conhecimentos na interpretação e crítica de
espaços próximos e distantes, conhecidos empiricamente ou não.
Esses conhecimentos serão aprofundados no Ensino Médio, de modo a ampliar
as relações estabelecidas entre os conteúdos, respeitada a maior capacidade de
abstração do aluno e sua possibilidade de formações conceituais mais amplas. Estudos
sobre o espaço geográfico global, bem como os estudos continentais e regionais, serão
realizados a partir de recortes temáticos mais complexos.
Nesse sentido, recomenda-se que, no Ensino Médio, os conteúdos sejam
organizados numa sequência que problematize as relações Sociedade ↔ Natureza e
as relações Espaço ↔ Temporais a partir do espaço geográfico mundial. Algumas
questões podem orientar essa abordagem, tais como: Qual é a configuração geopolítica
do mundo hoje? Sempre foi assim? Como era num passado recente? Por que mudou?
Como foi esse processo de mudança de fronteiras e relações econômicas, sociais e
políticas em diferentes países e regiões do planeta? Quais as consequências disso
para o mundo?
Essa abordagem auxilia a compreensão do processo histórico da transição da
ordem mundial precedente à atual. É ponto de partida para articular a discussão em
outras escalas, pois o professor pode considerar os diversos critérios de regionalização
do espaço geográfico até chegar à formação dos atuais blocos regionais (econômicos e
políticos), envolvendo nesses estudos aspectos sobre o Brasil e o Paraná.
Ao elaborar seu Plano de Trabalho Docente, nos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, o professor de Geografia deve abordar a cultura e
história afro-brasileira e indígena (Leis no. 10.639/03 e no. 11.645/08) e também a
Educação Ambiental (Lei no. 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental). Tais temáticas deverão ser trabalhadas de forma contextualizada e
relacionadas aos conteúdos de ensino da Geografia.
O trabalho pedagógico da história e da cultura afro-brasileira e indígena pode ser
48
feito, por exemplo, por meio de textos, imagens, mapas e maquetes que tragam
conhecimentos sobre: a questão histórica da composição étnica e miscigenação da
população brasileira; a questão político-econômica da distribuição espacial da
população afro-descendente e indígena no Brasil e no mundo; as contribuições das
etnias indígenas e africana na construção cultural da nação brasileira; as motivações
das migrações dos povos africanos e indígenas no tempo e no espaço; o trabalho e
distribuição de renda entre essas populações no Brasil; a configuração socioespacial do
continente africano desde o período escravista até os dias atuais.
A educação ambiental deverá ser uma prática educativa integrada, contínua e
permanente, no desenvolvimento dos conteúdos de ensino da Geografia. A dimensão
socioambiental é um dos conteúdos estruturantes dessa disciplina e, como tal, deve ser
considerada na abordagem de todos os conteúdos específicos, ao longo da Educação
Básica. Assim, não é necessário ministrar aulas de educação ambiental ou desenvolver
projetos nesta temática, mas tratar da temática ambiental nas aulas de Geografia de
forma contextualizada e a partir das relações que estabelece com as questões políticas
e econômicas.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia atreladas aos
fundamentos teóricos destas Diretrizes tornam-se importantes instrumentos para
compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações socioespaciais nas
diversas escalas geográficas.
A aula de campo A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para analisar a
área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar, por
exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma realidade local bem
delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar comparações com os
outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um
passeio, porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia.
Para organizar uma aula de campo, o professor delimitará previamente o trajeto,
de acordo com os objetivos a serem alcançados e estabelecer os contatos com
48
possíveis entrevistados, quando for o caso. Feito isso, deverá explicar detalhadamente
como será cada etapa do mesmo e deixar claro quais os objetivos a serem atingidos
com o trabalho.
Em seguida, é preciso definir para o grupo qual é o elemento integrador da saída
a campo. Por exemplo, numa aula de campo na área urbana, o eixo pode ser o
conhecimento do entorno, a identificação de um trajeto funcional específico do bairro;
relacionar a ocupação histórica com os atuais eixos de acesso, entre outros. Em sala
de aula, é necessário trabalhar, previamente, aspectos como o processo de ocupação e
desenvolvimento da área visitada, bem como as relações que estabelece com espaços
mais amplos, na escala geográfica.
No percurso, sugerem-se alguns passos a serem seguidos, tais como:
observação sistemática orientada; descrição, seleção, ordenação e organização de
informações; registro das informações de forma criativa (croquis, maquetes, desenho,
produção de texto, fotos, figuras, etc.) (SCHAFFER, 2003).
Outras análises podem ser feitas de acordo com os objetivos da aula de campo,
como, por exemplo: sobre a simbologia dos monumentos, prédios singulares da área
visitada e o papel histórico, econômico, social desses objetos da paisagem local. Ao
pesquisar aspectos históricos de uma paisagem e refletir sobre as ações que a
produzem, remodelam e lhe conferem novos usos, ultrapassa-se o conceito de
paisagem e passa-se a construir o conceito de espaço geográfico.
Na volta à escola, o professor questionará os fenômenos observados. Os alunos,
por sua vez, devem buscar fontes que expliquem forma e função da paisagem da área
visitada e devem ser incentivados a conhecer e reconhecer as transformações
históricas observadas no trajeto percorrido (relações espaços-temporais).
A aula de campo abre, ainda, possibilidades de desenvolver múltiplas atividades
práticas, tais como: consultas bibliográficas (livros e periódicos), análise de fotos
antigas, interpretação de mapas, entrevistas com moradores, elaboração de maquetes,
murais, etc. (NIDELCOFF, 1986).
Os recursos áudio visuais
Filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em geral
(fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utilizados para a problematização
49
dos conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz de seus fundamentos
teórico-conceituais. Para isso, é preciso observar alguns critérios e cuidados. Deve-se
evitar, por exemplo, o uso de filmes e programas de televisão apenas como ilustração
daquilo que o professor explicou ou que pretende explicar do conteúdo. É necessário
que esses recursos sejam colocados sob suspeita, evitando seu status de verdade, e
que os olhares e abordagens dados aos lugares e aos conteúdos geográficos sejam
questionados pelo professor e pelos alunos (BARBOSA, 1999).
Assim, a partir da exibição de um filme, da observação de uma imagem (foto,
ilustração, charge, entre outros), deve iniciar-se uma pesquisa que se fundamente nas
categorias de análise do espaço geográfico e nos fundamentos teóricos conceituais da
Geografia. O recurso audiovisual assume, assim, o papel que lhe cabe:
problematizador, estimulador para pesquisas sobre os assuntos provocados pelo filme,
a fim de desvelar preconceitos e leituras rasas, ideológicas e estereotipadas sobre
lugares e povos.
O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, slides, cartões postais,
outdoors, entre outras) como recurso didático, pode auxiliar o trabalho com a formação
de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de espaço e, dependendo da
abordagem dada ao conteúdo, desenvolver os conceitos de região, território e lugar.
Para isso, a imagem será ponto de partida para atividades de sua observação e
descrição. Feita essa identificação, o professor e os alunos devem partir para pesquisas
que investiguem: Onde? Por que esse lugar é assim? Enfim, propõem-se pesquisas
que levantem os aspectos históricos, econômicos, sociais, culturais, naturais da
paisagem/espaço em estudo.
Compreendida a historicidade e os sistemas de ações que constituem uma
paisagem, ela passa a ser concebida como espaço geográfico (CASTELLANI, 1999).
Ao aprofundar as pesquisas na tentativa de compreender as relações que esse recorte
do espaço geográfico estabelece com lugares distantes e com o seu entorno, a
depender do direcionamento dado à abordagem do conteúdo, será possível
desenvolver os conceitos de região, território e lugar.
Portanto, o uso de recursos audiovisuais como mobilização para a pesquisa,
precisa levar o aluno a duvidar das verdades anunciadas e das paisagens exibidas.
49
Essa suspeita instigará a busca de outras fontes de pesquisa para investigação das
raízes da configuração socioespacial exibida, necessária para uma análise crítica
(VASCONCELOS, 1993).
A cartografia
Quanto ao uso da cartografia nas aulas de Geografia, cabem algumas considerações
teóricas e metodológicas importantes. A cartografia tem sido utilizada para leitura e
interpretação do espaço geográfico, porém como recurso didático, teve abordagens
variadas em função da perspectiva teórico-metodológica assumida pelo professor.
Durante muito tempo os mapas foram considerados um instrumental básico da
Geografia, usados apenas para a localização e descrição dos fenômenos espaciais.
Não havia, no trabalho metodológico cartográfico, a preocupação em explicar o
ordenamento territorial da sociedade. Essa perspectiva teórico-metodológica foi
associada e identificada com a chamada Geografia Tradicional.
A partir do final dos anos de 1970, ocorreu um afastamento entre o ensino de
Geografia e a linguagem cartográfica, pois o movimento da Geografia Crítica rejeitou os
referenciais teórico-metodológicos da Geografia Tradicional. Naquele momento de
crise, reflexão e reestruturação do pensamento geográfico brasileiro, fazer uso de
quaisquer materiais didáticos utilizados pela Geografia Tradicional significava recusar a
mudança, manter-se atrelado ao velho, ao que deveria ser superado.
Em função dessa avaliação, hoje compreendida como equivocada, o ensino de
Geografia abandonou o uso da linguagem cartográfica por algum tempo. Ao rejeitar-se
um método e uma linha de pensamento, rejeitou-se, sem maiores reflexões, uma
linguagem que, sob outra concepção teórico-metodológica, poderia (e pode) contribuir
muito para o ensino crítico do espaço Geográfico.
Ao final da década de 1980, as pesquisas e os estudos desenvolvidos por muitos
profissionais trouxeram de volta as discussões sobre a importância do uso da
linguagem cartográfica no ensino de Geografia (KATUTA, 2002). A linguagem
cartográfica resulta de uma construção teórico-prática que vem desde os anos iniciais e
segue até o final da Educação Básica.
Assim, o domínio da leitura de mapas é um processo de diversas etapas porque
primeiro é acolhida a compreensão que o aluno tem da realidade em exercícios de
49
observar e representar o espaço vivido, com o uso da escala intuitiva e criação de
símbolos que identifiquem os objetos. Depois, aos poucos, são desenvolvidas as
noções de escala e legenda, de acordo com os cálculos matemáticos e as convenções
cartográficas oficiais (RUA, 1993). Ao apropriar-se da linguagem cartográfica, o aluno
estará apto a reconhecer representações de realidades mais complexas, que exigem
maior nível de abstração.
Nestas Diretrizes, propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos pelos
estudantes como se fossem textos, passíveis de interpretação, problematização e
análise crítica. Também, que jamais sejam meros instrumentos de localização dos
eventos e acidentes geográficos, pois, ao final do Ensino Médio, espera-se que os
alunos sejam capazes, por exemplo, de “correlacionar duas cartas simples, ler uma
carta regional simples, [...] saber levantar hipóteses reais sobre a origem de uma
paisagem, analisar uma carta temática que apresenta vários fenômenos” (SIMIELLI,
1999, p. 104).
A Literatura A prática docente no ensino de Geografia também pode ser viabilizada por
instrumentos menos convencionais no cotidiano escolar que podem enriquecer o
processo de ensino e aprendizagem como, por exemplo, as obras de arte e a literatura.
[...] a Arte possui uma importante dimensão histórica de leitura do espaço socialmente produzido e se traduz como um instrumento de percepção e reconhecimento da realidade. [...] A obra de arte pode ser uma interrogação da vida e da história e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de resposta. Mais do que um segredo da criação subjetiva ou pura expressão da sensibilidade humana é a arte capaz de apresentar um lado ignorado ou mesmo esquecido do mundo habitado pelos homens (BARBOSA, 2000, p. 69-70).
AVALIAÇÃO No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de
diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão
formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela,
mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo,
49
numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta
forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho
no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas
insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas
práticas educativas (LIMA, 2002).
No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por
objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do
processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.
É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se
estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais
especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,
documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e de sociedade
com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se
quer construir.
A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para
que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade,
da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos
estão inseridos.
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno
aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como
sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se
apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas
contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula
precisa contribuir para essa formação.
Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto de
futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente,
num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da
aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.
Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa
49
como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de
conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se
entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino,
porque ambas têm o intuito de ensinar;
• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos
trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e
instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as
dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente;
• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o
ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios
são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas
as etapas da ação pedagógica;
• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma
resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante
não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi
perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas
sim compreender o que se pede;
• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com
as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios
estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa,
a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que
uma prova objetiva;
• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de
avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos
alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação,
análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;
• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento
e não todo processo de ensino-aprendizagem;
• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os
49
conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,
então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele
aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao
conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a
possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples
decorrência da recuperação de conteúdo.
Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão
metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de
investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e
a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a
diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas
oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe
acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos
cognitivos.
Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não
pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve
envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais,
alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a
formação dos alunos.
As obras literárias, por sua vez, podem ser entendidas como uma representação
social condicionada a certos períodos históricos e utilizadas, no ensino de Geografia,
como instrumento de análise e confronto com outros contextos históricos. Além disso,
facilitam abordagens pedagógicas interdisciplinares.
A literatura, em seus diversos gêneros, pode ser instrumento mediador para a
compreensão dos processos de produção e organização espacial; dos conceitos
fundamentais à abordagem geográfica e, também, instrumento de problematização dos
conteúdos (BASTOS, 1998).
Nessa intervenção docente, ganha destaque a relação dialética entre a obra, ou
parte dela, e as concepções cotidianas dos alunos sobre o tema tratado. Ao trabalhar
com literatura, o professor deve pautar a abordagem geográfica às possibilidades
oferecidas pela obra considerando a adequação da linguagem à etapa de escolarização
49
dos alunos.
Assim, sugere-se que o professor de Geografia mobilize o acervo bibliográfico
das escolas da rede estadual de ensino, enriquecido pelo envio dos títulos da Biblioteca
de Literatura Universal em 2006, além de outros títulos disponíveis, contemplando
metodologias que estimulem a leitura.
AVALIAÇÃO A avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e
processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola da rede estadual de ensino, ao
construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicitar detalhadamente a concepção
de avaliação que orientará a prática dos professores.
Propõe-se, nestas Diretrizes, que a avaliação deve tanto acompanhar a
aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Para isso, deve se
constituir numa contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Nessa perspectiva,
A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 1993, p. 21).
Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes
ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção
pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que
todos os alunos aprendam e participem das aulas.
Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a
definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao
longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e
posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.
O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e atitude
do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/
aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a
participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do
ensino e da aprendizagem, rompe-se a concepção pedagógica da escola tradicional
que destacava tão somente a memorização, a obediência e a passividade
(HOFFMANN, 1993).
49
O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é condicionado pelo
conflito/ confronto entre as ideias, os valores, os posicionamentos políticos, a formação
conceitual prévia dos alunos e as concepções científicas sobre tais elementos. Esse
método pedagógico dialético possibilita a (re)construção do conhecimento, em que o
processo de aprendizagem atinge, ao longo da escolarização, diferentes graus de
complexidade de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos alunos (CAVALCANTI,
2005).
A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos discutidos nestas
Diretrizes Curriculares, contribui para a formação de um aluno crítico, que atua em seu
meio natural e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar
esse meio. É esse resultado que se espera constatar no processo de avaliação do
ensino de Geografia.
Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em Geografia a
formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações
socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor deve
observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações
Espaço ↔ Temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o espaço nas
diversas escalas geográficas.
No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante que o
professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do
processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços obtidos
pelos alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o caráter processual e
continuado da avaliação quanto atenda às exigências burocráticas do sistema de notas.
Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação.
Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar técnicas e
instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:
• interpretação e produção de textos de Geografia;
• interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
• pesquisas bibliográficas;
• relatórios de aulas de campo;
• apresentação e discussão de temas em seminários;
49
• construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre
outros.
A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto acompanhar
a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite a
melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação reflexiva
sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do aluno,
mas também uma reflexão das metodologias do professor, da seleção dos conteúdos,
dos objetivos estabelecidos e podem ser um referencial para o redimensionamento do
trabalho pedagógico.
Valoriza-se a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar
a realidade socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer
que esteja.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.
BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 12a ed. São Paulo:
Hucitec, 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL/MEC. Decreto No 2.208, de 17 de abril de 1997. In: BRASIL/MEC. Educação
Profissional de nível técnico. Brasília: MEC, 2000.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
CIAVATA, M. e FRIGOTTO, G. (Orgs) Ensino médio: ciência cultura e trabalho, Brasília:
MEC, SEMTEC, 2004.
VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo:
Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993.
49
VESENTINI, J. W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.
VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos, 1957.
VLACH, V. R. F. O ensino Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In:
VESENTINI, J. W. (Org.). O ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus,
2004.
50
DISCIPLINA:
FILOSOFIA
JUSTIFICATIVA
Tendo como referência as Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação
Básica do Estado do Paraná, juntamente com as considerações específicas e
necessárias da modalidade de Ensino EJA, e, considerando os educandos sujeitos de
um processo histórico no qual sua experiência vivida fora do processo de educação
institucionalizada constitui forte elemento formativo, pontuaremos uma apresentação
geral da importância e necessidade do ensino de Filosofia na formação do Educando.
Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia, que tem a sua
origem na Grécia antiga, traz consigo o problema de seu ensino a partir do embate
entre o pensamento de Platão e as teorias dos sofistas. Naquele momento, tratava-se
de compreender a relação entre o conhecimento e o papel da retórica no ensino. Por
um lado, Platão admitia que, sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a
prática do ensino da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, também
50
pensava que se o ensino de Filosofia se limitasse à transmissão de técnicas de
sedução do ouvinte, por meio de discursos, o perigo seria outro: a Filosofia favoreceria
posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento.
Contudo, a preocupação maior deve ser com a delimitação de metodologias
próprias ao Ensino de Filosofia, para garantir que os métodos de ensino utilizado não
lhe deturpem o conteúdo. Para tanto seguimos as Diretrizes Curriculares que concebem
o ensino de Filosofia por meio de Conteúdo Estruturantes.
Nestas Diretrizes, opta-se pelo trabalho com conteúdos estruturantes, tomados
como conhecimentos basilares, que se constituíram ao longo da história da Filosofia e
de seu ensino, em épocas, contextos e sociedades diferentes e que, tendo em vista o
estudante do Ensino Médio, ganham especial sentido e significado político, social e
educacional.
A amplitude da Filosofia, de sua história e de seus textos desautoriza a falsa
pretensão do esgotamento de sua produção, seus problemas, sua especificidade e
complexidade. Por reconhecer essa condição, as Diretrizes fazem a opção pelos
seguintes conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética;
Filosofia Política; Filosofia da Ciência e Estética.
A escolha desses conteúdos não significa, porém, que as Diretrizes Curriculares
excluam a possibilidade de trabalhar com a história da filosofia. Pelo contrário, elas
partilham a ideia de que sem uma consideração histórica dos temas filosóficos, a
filosofia corre o risco de tornar-se superficial. No entanto, o que essas Diretrizes
Curriculares desencorajam é a organização meramente cronológica e linear dos
conteúdos.
Contemporaneamente, a filosofia é resultado da preocupação com o homem,
principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da
consciência, o que se constata pela inúmeras correntes de pensamento que vêm
cosntituindo esse período.
A partir do final do século XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de ideias, o
que permite pensar de maneira específica cada um dos conteúdos estruturantes
apresentados nestas Diretrizes. Ainda que os problemas pensados hoje também
tenham se apresentado, anteriormente, como problemas, a atividade filosófica deve
50
considerar as características e perspectivas do pensamento que marcam cada período
da história da Filosofia.
Considerando que a Filosofia pensada será direcionada aos educandos de
Ensino Médio-EJA, as Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar do
ensino de Filosofia, é comum retornar e pensar sobre a clássica questão a respeito da
relação entre Filosofia e filosofar. Ensina-se a Filosofia ou filosofar? Muitos citam
Kant , para lembrar que não é possível ensinar Filosofia, mas sim a filosofar, uma vez
que não é possível ensinar Filosofia e sim filosofar. Ocorre que para ele não é possível
separar a Filosofia do Filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosófica diante
da proópria filosofia. Do mesmo modo, Hegel coloca que não é possível conhecer o
conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em
que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é possível
fazer Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia não é um
sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação dos princípios universais
propostos pelos filosofos (GALLO & KOHAN, 2000, p. 184)
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOSNa atual polêmica mundial e brasileira acerca dos possíveis sentidos dos valores
éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e
muito a contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e
conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais, por sua vez geram
discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e
transformações. Por isso, permanecem atuais.
Um dos objetivos do Ensino Médio-EJA é a formação democrática, capaz de
oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo
contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações.
Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o
estudante não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos
e categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o
pensamento e a experiência humana.
Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio-EJA, considera-se que a
50
Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do
mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.
Mas essas discussões [problemas] , nascendo da política, da cultura ou do
comportamento, não podem dispensar conteúdos filosóficos nem se pulverizar: gosto
da ideia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por exemplo, na condição
social dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a
opressão. Há muito espaço [...] para a Filosofia. (RIBEIRO, 2005)
Quando se trata do ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a
respeito da cisão entre Filosofia e filosofar: ensinamos Filosofia ou ensinamos a
filosofar? Para Kant (1985), só é possível ensinar a filosofar, isto é, exercitar a
capacidade da razão em certas tentativas filosóficas já realizadas. É preciso, contudo,
reservar à atividade filosófica em sala de aula o direito de investigar as ideias até suas
últimas consequencias, conservando-as ou recusando-as. Em Hegel, o conhecimento
do conteúdo da Filosofia é indispensável a sua prática, ou seja, do filosofar. A Filosofia
constitui seu conteúdo, visto que reflete sobre ele.
[…] a própria prática da Filosofia leva consigo o seu produto e não é possível fazer Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas a investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos […] (GALLO;KOHAN, 2000, p. 184).
A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que
possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um
espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como
atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o
exercício da leitura e da escrita.
Os filósofos não se ocuparam o bastante com a natureza do conceito como
realidade filosófica. Eles preferiram considerá-lo como um conhecimento ou uma
representação de dados, que se explicam por faculdades capazes (abstração ou
generalização) ou de utilizá-los (o juízo). Mas o conceito não é dado, é criado, está por
criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição.(Hegel).
[...] Os pós-kantianos giravam em torno de uma enciclopédia universal do conceito, que remeteria sua criação a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma tarefa mais modesta, uma pedagogia do conceito, que deveria analisar as condições de criação como fatores de momentos que permanecem singulares. Se as três idades do conceito são a enciclopédia, a pedagogia e a formação profissional comercial, só a segunda pode
50
nos impedir de cair, dos picos do primeiro, no desastre absoluto do terceiro, desastre absoluto para o pensamento, quaisquer que sejam, bem entendidos, os benefícios sociais do ponto de vista do capitalismo universal (DELEUZE;GUATTARI, 1992)
A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filosófica, espaço
de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da
investigação da análise e da criação de conceitos.
Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos,
espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e, nesse processo crie e
recrie para si os conceitos filosóficos ciente de que não há conceito simples.
Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para
que o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga
à sua maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.
Essa ideia de criação de conceitos como resultado da atividade filosófica no
Ensino Médio-EJA deve ser confundida com a perspectiva acadêmica de alta
especialização, ou seja, o que se pretende é o trabalho com o conceito na dimensão
pedagógica.Trata-se, então, de levar esses adolescentes (estudandes do Ensino Médio) a
experienciarem essa atividade reflexiva de compartilhamento desse processo de construção de conceitos e valores, experiência eminentemente pessoal e subjetivada, mas que precisa ser suscitada, alimentada,sustentada, provocada, instigada. Eis aí o desafio didático com que nos deparamos (SEVERINO, 2004, p.108) .
Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosóficos nos
currículos escolares. Por isso, os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados na
perspectiva de fazer com que os estudantes pensem os problemas com significado
histórico e social e analisem a partir dos textos filosóficos que lhes forneçam subsídios
para que pesquisem, façam relações e criem conceitos.
Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar de modo que
esses conteúdos passem a ser a única preocupação do ensino de Filosofia.
Eles serão importantes desde que atualizem o problema filosófico a ser tratado a
partir da realidade dos estudantes.
A atividade filosófica centrada, sobretudo no trabalho com o texto, propiciará
entender as estruturas lógicas e argumentativas, levando-se em conta o cuidado com a
precisão dos enunciados , com o encadeamento e clareza das ideias e buscando a
superação do caráter fragmentário do conhecimento.
50
É preciso que o professor tenha uma ação consciente para não praticar uma
leitura em que o texto seja um fim em si mesmo. O domínio é necessário. O problema
está no formalismo e no tecnicismo estrutural da leitura, que desconsidera, quando não
descarta, a necessidade da compreensão do contexto histórico, social e político da sua
produção, como também da sua própria leitura.
Tal reflexão enseja analisar a função do professor de Filosofia, no Ensino Médio-
EJA, basicamente, em pensar de maneira filosófica para construir espaços de
problematização compartilhados com os estudantes, a fim de articular os problemas da
vida atual com as respostas e formulações da história da Filosofia e com a criação de
conceitos.
O que a [...] Filosofia pretende, portanto, é provocar o despertar da consciência
de ensinar a pensar filosoficamente, isto é, ensinar a exercer a crítica radical (isto é,
que chega às raízes), ou ensinar a pensar do ponto de vista da totalidade, o que é
equivalente, pois é na totalidade que as coisas mergulham suas raízes. Pensar, ou
apreender a parte na perspectiva do todo, e o todo na perspectiva da parte. Devemos
indagar pelo que se acha na origem da Filosofia, e não em seu começo, ou seja, qual é
a raiz de que brota a necessidade de filosofar (CORBISIER, 1986, p. 86-86).
O trabalho do professor poderá assegurar ao estudante a experiência daquilo
que é específico da atividade filosófica, ou seja, a criação de conceitos. Esse exercício
poderá manifestar-se ao refazer o percurso filosófico. O professor propõe
problematizações, leituras filosóficas e análise de textos, organiza debates, sugere
pesquisas, sistematizações.
O professor busca ensinar a pensar filosoficamente, a organizar perguntas num problema filosófico, a ler e escrever filosoficamente, a investigar e dialogar filosoficamente, a avaliar filosoficamente, a criar saídas filosóficas para o problema investigado. E vai ensinar tudo isso na prática, sem fórmulas a serem reproduzidas (ASPIS, 2004 p. 310).
O ensino de Filosofia no Ensino Médio-EJA tem uma especificidade que se
concretiza na relação do estudante com os problemas suscitados, na busca de
soluções nos textos filosóficos por meio da investigação, no trabalho direcionado.
Concluimos que o professor do Ensino Médio-EJA, além da fundamentação
apresentada deve levar o aluno a dialogar com a vida, por isso, é importante uma
análise atual fazendo uma abordagem contemporanea que remeta o educando à sua
50
própria realidade.
CONTEÚDOSAs Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do
Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a organização do
Ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou ma
matriz curricular.
Esse conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que,
desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao
educando do Ensino Médio-EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia, Teoria do
Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética e Filosofia da Ciência.
Acrescentamos ainda a Lei 11.645, de 10 de março de 2008 que inclui no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira Indígena”.
Art. 1º – O artigo 26-A da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar com a seguinte redação: “ Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino
fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrgatório o estudo da
história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da Africa e dos
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literaturae história brasileiras.
Dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, o professor de Filosofia
poderá fazer seu planejamento a partir dos conteúdos estruturantes e da Lei 11.645 e
fará o recorte - conteúdo básico – julgar adequado e possível.
Importante é que o ensino de Filosofia se dê na perspectiva do diálogo filosófico,
50
sem dogmatismo, nulismo e doutrinação, portanto sem qualquer condicionamento para
o ato de filosofar.
Notadamente, Filosofia é o espaço da crítica a todo conhecimento dogmático, e,
por ter como fundamento o exame da própria razão, não se furta à discussão nem à
superação das filosofias de cunho eurocêntrico.
Na perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo conteúdo não se
refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos estudantes para que
estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem. Os conteúdos estruturantes
não devem ser entendidos isoladamente, de modo estanque, sem comunicação. Eles
são dimensões da realidade que dialogam entre si, com as ciências, com a arte, com a
história, com a cultura; enfim, com as demais disciplinas.
MITO E FILOSOFIAO homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria
explicações. Na criação do pensamento, está presente tanto o mito como a
racionalidade, ou seja, a base mitológica, enquanto pensamento por figuras; e a base
racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de
formação do conhecimento filosófico.
Compreender a relação do pensamento mítico com o pensamento racional, no
contexto grego, torna-se pertinente para que o educando perceba que os mesmos
conflitos vividos pelos gregos entre mito e razão são problemas presentes ainda hoje
em nossa sociedade.
Por exemplo, ao deparar-se com o elemento da crença mitológica, a ciência,
para muitos, se apresenta como neutra e esconde sistematicamente interesses políticos
e econômicos.
TEORIA DO CONHECIMENTOEste conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade
e a validade do conhecimento. Evidência os limites do conhecimento possibilitando
perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim
retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu
50
tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do conhecimento podemos citar:
Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão, Russell.
ÉTICAÉtica é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes problemas
do campo da ética é o da relação entre o sujeito e a norma. Essa relação é
eminentemente tensa e conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de norma
implica cerceamento da liberdade. Possibilita análise crítica para atribuição de valores.
Pode ser ao mesmo tempo especulativa e normativa na busca da autonomia. Por isso a
ética possibilita o desenvolvimento de valores, mas pode ser também o espaço da
transgressão, quando valores impostos pela sociedade se configuram como
instrumentos de repressão, violência e justiça.
Enquanto conteúdo escolar tem por foco a reflexão da ação individual ou coletiva
na perspectiva da Filosofia.
Mais que ensinar valores específicos, trata-se de mostrar que o agir
fundamentado propicia consequências melhores e mais racionais que o agir sem razão
ou justificativas.
No Ensino Médio-EJA, importa chamar à atenção para os novos desafios da
ética na vida contemporânea, quando enfrentamos, por exemplo, a contradição entre
projeto de construção de sociedades livres e democráticas e o crescimento dos
fundamentalismos religiosos e do pragmatismo político que busca reordenar os
espaços privados e públicos.
FILOSOFIA POLÍTICAA Filosofia Política busca compreender os mecanismos que estruturam e
legitimam os diversos sistemas políticos, discute relações de poder e concebe novas
potencialidades para a vida da sociedade. As questões fundamentais da política
perpassam a história da Filosofia, nas obras de grandes pensadores, da antiguidade
à contemporaneidade. Vive-se um tempo em que os direitos humanos e políticos
comquistados a partir do séc. XVIII não garantem os direitos sociais mais elementares
para a maioria das pessoas. Assim, pensar o processo da ideologia da democracia e
50
consequentemente, o formalismo jurídico que tem se sobreposto aos direitos às formas
de denominação , bem como alternativas políticas ao que está instituído, são tarefas
importantes da filosofia política.
No Ensino Médio-EJA por meio dos textos filosóficos, tem por objetivo
problematizar conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justificativa,
igualdade e liberdade, dentre outros, de maneira a preparar o estudante para uma ação
política consciente e efetiva.
FILOSOFIA DA CIÊNCIAFilosofia da Ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos
resultados das diversas ciências. Sua importância consiste em refletir criticamente o
conhecimento científico, para conhecer e analisar o processo de construção da ciência
do ponto de vista lógico, linguístico, sociológico, interdisciplinar, político, filosófico e
histórico. A Filosofia da Ciência nos mostra que o conhecimento científico é provisório,
jamais acabado ou definitivo, sempre tributário de fundamentos ideológicos, religiosos,
econômicos, políticos, históricos e metodológicos.
No Ensino Médio, portanto, importa estudar a Filosofia da Ciência na perspectiva
da produção e do conhecimento científico, problematizar o método e possibilitar o
contato com o modo como os cientistas trabalham e pensam.
ESTÉTICA
Voltada principalmente para a beleza e à arte, a Estética está intimamente ligada
à realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir,
completar, alterar, apropriar-se do mundo como realidade humanizada.
Aos estudantes do Ensino Médio-EJA, a Estética possibilita compreender a
apreensão da realidade pela sensibilidade, perceber que o conhecimento não é apenas
resultado da atividade intelectual, mas também da imaginação, da intuição, que
contribuem para constituir sujeitos críticos e criativos.
AVALIAÇÃOConforme a LDB nº 9394/96, no seu artigo 24, a avaliação dever ser concebida
51
na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem.
Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia,
avaliação não resumir-se-ia a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo
presente na história da Filosofia, do texto, ou nos problemas filosóficos, nem a
examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante,
mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de
argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de
construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos
temas e discursos.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por
meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o
estudo. Com isso, torna-se possível entender avaliação como um processo.
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51
DISCIPLINA: SOCIOLOGIA
JUSTIFICATIVAPensando nas mudanças sociais, intensas e rápidas que vivemos, a disciplina de
Sociologia tem o desafio de se firmar no Ensino Médio. A promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) abre novas perspectivas para a inclusão
da Sociologia nas grades curriculares, uma vez que dita no art. 36 parágrafo 1º, inciso
III, a importância do domínio dos conhecimentos de filosofia e sociologia como
necessário ao exercício da cidadania.
Diante da realidade contemporânea não há mais espaços para discussões
pretensamente neutras da Sociologia no século XIX. A Sociologia no presente tem um
papel histórico que vai muito além da leitura e explicações teóricas da sociedade. Não
cabem mais explicações e compreensões das normas sociais e institucionais, para a
melhor adequação social, ou mesmo para a mera crítica social, mas sim a
desconstrução e a desnaturalização do social no sentido de sua transformação. Os
51
grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das forças do
capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras causas,
exigem indivíduos capazes de romper com a lógica neoliberal da destruição social e
planetária. É tarefa inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos valores, de
uma nova ética e de novas práticas sociais que apontem para a possibilidade de
construção de novas relações sociais. A Lei de Direttrizes e Bases da Educação (Lei
9394 de 1996), abriu perspectiva para a inclusão da Sociologia nas grades curriculares,
uma vez que em seu artigo 36 parágrafo primeiro e inciso terceiro, expressa a
importância do “domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao
exercício da cidadania”.
O conselho nacional de Educação aprovou, com base na lei 9.394/96. A inclusão
da Filosofia e Sociologia no Ensino Médio e a partir de 2007 os Conselhos Estaduais de
Educação deveriam regulamentar a oferta dessas aulas.
No dia 02 de junho de 2008, é aprovada a alteração do artigo 36 da lei 9394/96,
para incluir a Filosofia e Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do
ensino médio.
Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas
questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob
diferente olhares e posicionamento políticos.
Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor buscará
criar um método específico para o estudo da sociedade.
Émile Durkhein (1858-1917) irá utilizar de conceitos de Comte na elaboração e
consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as relações sociais.
Para Durkhein o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o compõe, então, a
mesma só faz sentido se compreendida como um conjunto cuja existência própria
independentemente de manifestações individuais.
Em Max Weber (1864-1920) a orientação vai num sentido, para ele o indivíduo
prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva que vai buscar
entender a sociedade partindo da compreensão das ações individuais. Para ele
compreender a sociedade é analisar os comportamentos movidos pela racionalidade
dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o agir dos homens que se
51
relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e uma finalidade que tem por
base as regras” (SEED, 2006.p.22).
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (1818-
1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma ciência,
suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades. Buscando
compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para a sua transformação.
Pensar que a complexidade e a amplitude que caracterizam as sociedades
contemporâneas, nos desafiam para o estudo, para a pesquisa e para uma melhor
compreensão e atuação política no mundo em que vivemos. É importante mostrarmos
aos alunos do Ensino Médio EJA. Desenvolver a Sociologia em todos segmentos da
sociedade, levando em Consideração sua época em diferentes sociedades,
relacionando-as com a atualidade, levar o aluno a ter compreensão de conceitos e
práticas no campo do ensino da Sociologia; analisar e discutir: exclusão, desemprego,
violência urbana e no campo, segurança, cidadania, consumo, individualismo,
educação, saúdes precárias e outros; Desenvolver: um olhar crítico explicativo,
interrogador que conduza às mudanças de atitudes e respeito da organização da
sociedade; Contribuir: para mudanças de atitudes, para o desenvolvimento de um
pensamento reflexivo, livre de noções preconceituosas e estanques da sociedade;
Refletir o papel da escola e de seus autores, professores, alunos, funcionários, direção,
nas sociedades atuais.
A sociologia no Ensino Médio deve possibilitar o reconhecimento da existência
do outro, ou seja, fazer com que o aluno perceba que na sociedade convivemos com
diferentes grupos sociais. Estes podem ser diferentes em suas crenças e formas de
agir, mas baseando-se no princípio da alteridade, devemos respeitar as diferenças. Só
assim é possível estabelecer a cidadania dentro do Estado Democrático de Direito. Os
caminhos são os combates ao preconceito que permeiam as relações nas diferentes
esferas da vida social.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICAO aluno do Ensino Médio EJA, deve ser considerado em sua especificidade
etária e em sua diversidade cultural. Além de importantes aspectos como a linguagem,
51
interesses pessoais e profissionais, deve-se ter em vista as peculiaridades da região
em que a escola está inserida e a origem social do aluno. Educação Jovens e Adultos
(EJA) é o segmento de ensino da rede escolar pública brasileira que recebe os jovens e
adultos que não completaram os anos da Educação Básica em idade apropriada e
querem voltar a estudar. O segmento é regulamentado pelo artigo 37 da lei nº 9394 de
20 de dezembro de 1996 (LDB).
Assim para que a fundamentação teórica e metodológica utilizada possa
responder as necessidades desse grupo social. É necessário conhercermos:
O PENSAMENTO DOS CLÁSSICOS : Toda ciência, como um produto histórico, está em constante processo de
construção e se vale do conhecimento acumulado pelos intelectuais que lançaram as
bases teórico-metodológicas do pensar a realidade com método e arguto espírito de
indagação. São clássicos, diz o sociólogo norte-americano Robert Merton (1970), os
pensadores que requerem releituras e impulsionam o pensamento, fazem avançar as
ideias, suscitam aspectos novos de análise, enfim, surpreendem o leitor.
Encontram-se na galeria de sociólogos clássico-tradicionais, entre outros, o
francês Émile Durkheim (1858-1917), o alemão Max Weber (1864-1920) e, por suas
contribuições de destaque sem ser sociólogo, o filósofo alemão Karl Marx (1818-1883)
– sem mencionar a contribuição de outros como o escritor político francês Charles
Tocqueville (1805-1859), que percebeu democrática, a sociedade moderna; o filósofo
inglês Herbert Spencer (1820-1903), considerado o fundador da teoria evolucionista; e
o italiano Vilfredo Pareto (1848-1923), com sua teoria das elites sociais.
Os clássicos são a ponta de lança que arremessa o conhecimento da realidade
social e ainda os faz presentes na Sociologia contemporânea. Pensaram a sociedade
europeia da sua época, valendo-se da ciência para compreender o sentido da crise que
a acometia e cada qual lhe lançou um olhar: Marx analisou a dinâmica das relações
sociais presentes no capitalismo; Durkheim identificou a divisão do trabalho social na
sociedade industrial como prenúncio da era moderna; e Weber concebeu a sociedade
ocidental qual um feixe de possibilidades históricas carreadas pelo processo de
racionalização capitalista. São considerados clássicos porque suas ideias ainda detêm
51
força explicativa para uma realidade em transformação, e suas obras têm coerência
interna, segundo o sociólogo inglês Anthony Giddens (1990).
Para apreciar a contribuição desses autores em estabelecer um corpo de
conhecimento da Sociologia, parte-se da premissa que a produção teórica é um
constructo e corresponde a uma interpretação da realidade vivida e observada. Logo,
há uma implicação intrínseca entre teoria e metodologia científica, por trás das ideias
de cada autor há que se reconhecer uma concepção de ciência, uma concepção de
realidade, uma concepção da sociedade histórica sobre a qual se debruçaram.
2.1.1 - Émile Durkheim e o princípio da integração socialÉmile Durkheim fez escola na França, teve discípulos e escreveu, entre outros
estudos: A divisão do trabalho social (1893), As regras do método sociológico (1895), O
Suicídio (1897). Para ele, a realidade social é sui generis por ter uma natureza própria,
ou seja, não resulta do somatório dos indivíduos, mas da combinação das consciências
individuais, além de advogar a prioridade do social sobre os indivíduos.
Durkheim toma por pressuposto que a sociedade é regida por leis e uma ciência
que dela se ocupe deve chegar à formulação de grandes generalizações que a
expliquem. Assim, propõe a teoria da coesão ou da solidariedade social, demonstrando
que o princípio da integração perpassa a sociedade, cujo funcionamento tende à
estabilidade. O sistema social, na sua concepção, é formulado em comparação com o
organismo vivo do que infere ser saudável a sociedade quando ocorre integração entre
suas partes, ou patológica, se qualquer distúrbio retire-lhe a harmonia.
- Este princípio da integração social sustenta o pensamento durkheimiano.
Os fatos sociais são eleitos o objeto por excelência da ciência sociológica;
Durkheim (1990) define-os como “toda maneira de agir, fixa ou não, suscetível de
exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; que é geral na extensão de uma
sociedade dada, apresentando uma existência própria, independente das
manifestações individuais que possa ter”. Recomenda ao investigador observar as
características gerais dos fatos sociais: a) a coercitividade, expressa na pressão ou
coerção que exercem sobre os indivíduos, amoldando-os aos costumes sociais, por
exemplo; b) a generalidade, captada na regularidade dos fenômenos coletivos
51
encontrados em sociedades de todos os tempos e pode ser ilustrada pelas relações de
parentesco; um fato social é normal por estar presente na extensão de uma dada
sociedade; c) a exterioridade dos fatos sociais encontra-se na sua independência .
Na pesquisa que empreendeu para o livro O suicídio, Durkheim (1973b) aplica
as orientações do seu método sociológico, identificando tipos de suicídio (egoísta,
altruísta, anômico) e formulando leis da coesão social, como quando a considera alta
na ocorrência de suicídio altruísta, no qual indivíduos ateiam fogo às roupas em
protesto e defesa de grandes causas sociais. Para apreender as evidências dos fatos
sociais com rigor científico, estabelece regras para a investigação sociológica,
basicamente: afastar as pré-noções e tratar os fatos sociais como coisas. Para
Durkheim (1990), coisa é tudo aquilo que exige um esforço do espírito, do intelecto,
para apreendê-la, como afirma, em 1897, no prefácio à segunda edição de As regras do
método sociológico, logo não é apenas a externalidade dos fenômenos que importa.
Nesse procedimento metodológico estão embutidas como premissas: a realidade
social é composta por uma regularidade de acontecimentos que podem ser observados,
explicados e classificados pelo cientista; a ciência constitui uma representação teórica
dessa realidade; o sujeito cognoscente deve manter- se neutro no processo de
conhecimento; a meta do conhecimento é atingir a objetividade científica, ou seja, uma
ciência livre de pressuposições, de ideologias; a Sociologia dispõe de caráter
normativo, capaz de ordenar a realidade social, seja estabelecendo uma taxonomia
científica dos fatos, seja pela possibilidade de prevê-los.
Como Durkheim pauta-se pelo postulado da primazia das sociedades simples em
relação às complexas, desenvolve a teoria da solidariedade. Num primeiro momento de
organização da vida social sedentária, os agrupamentos humanos são reconhecidos
como sociedades de solidariedade mecânica, porque neles os indivíduos e grupos são
intercambiáveis, pouco se diferenciam e a integração é obtida pela existência dessa
similitude entre eles. Nessas sociedades primeiras no tempo, prevalece um fenômeno
que Durkheim denominou consciência coletiva, no sentido de salvaguarda dos
costumes e tradições comuns que exercem controle sobre as consciências individuais.
Com a intensificação das relações sociais, Durkheim (1973a) reconhece na
sociedade moderna, a existência da solidariedade orgânica, pelo fato dos indivíduos e
51
grupos serem diferentes e desenvolverem laços de interdependência para viver.
Identifica essa complexificação das relações sociais com a sociedade industrial, onde a
divisão do trabalho social exerce o papel de controle e garante a integração.
Em outras palavras, a divisão do trabalho produz a solidariedade orgânica
porque cria entre os homens um sistema de direitos e deveres, um estado de
dependência do indivíduo em relação à sociedade, tornando-se a base da ordem moral.
Durkheim considerava a Sociologia, a ciência das instituições, de sua gênese e
funcionamento, cuja missão era reconstruir uma moral que respondesse às exigências
do espírito científico da época. Numa visão otimista da história, colocava a necessidade
de consenso social e via na educação uma instituição integradora por inculcar nas
novas gerações as condições essenciais para a sobrevivência da sociedade .
2.1.2 Max Weber e o princípio da racionalização socialContemporâneo de Durkheim, Max Weber, com formação assentada em Direito,
História e Filosofia, atua intelectualmente na Alemanha do final do século XIX e
primeiras décadas do século XX. Entende a Sociologia como a ciência que pretende
interpretar a ação social, explicando-a em seu desenvolvimento e efeitos.
Com essa proposta, produz a fundamentação básica do que chamou método
compreensivo, partindo da concepção de ação social e de compreensão.
O seu pensamento é menos árido do que parece, pois se vale da história e, ao
contextualizar minuciosamente as suas pesquisas, Weber nos oferece uma ampla
interpretação da cultura ocidental, pela ótica da gênese e da expansão do capitalismo
no mundo. Assim, os conceitos sociológicos que formula em sua obra Economia e
sociedade (1922) sistematizam a sua aplicação nos livros que a precederam,
principalmente A ética protestante e o espírito do capitalismo (1904- 1905) e A ética
econômica das religiões universais (1915).
Em Weber, também se manifesta o cuidado metodológico para garantir
cientificidade ao procedimento do investigador. Não está preocupado em atingir a
objetividade científica pela isenção do pesquisador e deixa claro o papel da
subjetividade na produção do conhecimento. Para ele, o sujeito cognoscente é parte do
processo de compreensão da realidade, ou seja, compreender equivale captar o
52
sentido de uma ação social. Isso significa que Weber busca também a evidência dos
fenômenos estudados, ainda que essa não esteja explícita na ação.
Desse modo, Weber desenvolve um recurso metodológico chamado “construção
de tipos ideais”, ou seja, os conceitos que elabora para explicar a realidade aplicam- se,
para um dado momento histórico, à situação pesquisada. Os tipos ideais que ele
construiu, tais como burocracia, dominação, capitalismo ocidental, dizem respeito à
capacidade do cientista captar o conjunto de valores de uma época, de uma cultura,
apreender o que é significativo para uma sociedade no seu tempo.
Todos os tipos ideais construídos por Weber, – como “ética protestante” e “espírito do
capitalismo”, com os quais analisa a conexão de sentido ou a relação entre o
comportamento moral rigoroso, próprio do ethos cultural religioso calvinista do século
XVIII, e as práticas racionais que caracterizam a ação .
Os tipos ideais de ação social não são excludentes e se apresentam de forma
concomitante.
A realidade é infinita e a finita mente humana é capaz de apreender dessa
realidade apenas uma parcela, afirma Weber (1974). Com essa concepção de realidade
complexa, ele coloca muita responsabilidade sobre os ombros do cientista, o qual deve
ordená-la intelectualmente e uma forma de fazê-lo é a construção de tipos ideais, no
sentido de ideias, não de modelos. A dimensão histórica da realidade social é
valorizada como um leque de possibilidades, de escolhas subjetivas, cabendo ao
pesquisador, na construção conceitual da Sociologia, expressar o que é singular nos
fenômenos históricos.
Emerge da obra de Weber, a racionalidade como princípio organizativo no âmbito
da sociedade moderna que o faz reconhecer no processo de secularização, a
expressão da racionalização social. É dele a expressão com o “desencantamento do
mundo”, no sentido de que o avanço técnico obedece a uma lógica que lhe escapa o
controle, a ponto do comportamento racional vir a se tornar irracional com o processo
histórico.
No âmbito da realidade política, a contribuição de Weber sobre o fenômeno da
dominação – seja racional, tradicional ou carismática, como tipos ideais puros – coloca
luz na questão da autoridade e de sua legitimidade, ao tratar o poder nas condições da
52
ação humana disposta à obediência no confronto com os dominadores que pretendem
deter o poder legítimo. A pretensão de legitimação dos dominadores, ou seja, o seu
reconhecimento e aceitação sociais são mais considerados por Weber que o próprio
exercício da dominação.
2.1.3 Karl Marx e o princípio da contradição socialNo quadro da sociedade capitalista moderna de meados do século XIX, a obra
filosófico-política de Marx apresenta várias dimensões e a Sociologia, desde o início do
século XX, acercou-se desse conhecimento, incorporando ao seu referencial teórico um
conjunto de concepções explicativas da realidade social. A referência a conjunto diz
respeito às teorias serem conceitos inter-relacionados, conjugados, de mútua-
explicação que, ao fornecer explicações sobre a realidade, trazem a marca da
metodologia que os inspira. Nesse caso, a contribuição de Marx, ainda hoje valiosa,
refere-se ao fato da Sociologia adotar a metodologia dialética do materialismo histórico,
aceitando sua interpretação da formação, composição e dinâmica da sociedade
capitalista exposta na extensa obra O capital (1885-1905), publicada após sua morte.
Transposta para a análise do processo histórico, a dialética materialista utilizada
por Marx, – que recebeu influência do filósofo alemão Hegel (1770-1831) e parceria do
teórico socialista alemão Engels (1820-1895), – procura a partir da crítica da sociedade
da época, explicar a história das sociedades com base na produção econômico-
material. O real é considerado uma totalidade concreta na abordagem metodológica do
materialismo histórico, cujo emprego do termo não partiu de Marx.
Nesse esforço dialético de apreensão dos contrários, Marx reconhece a
presença da ideologia no processo de investigação e faz da teoria uma construção de
categorias conceituais que possam conter, também elas, a manifestação mais simples.
Para ele, o trabalho humano é o único meio de produção capaz de agregar valor
aos bens produzidos, uma vez que os outros são meios materiais de produção – a
terra, o ar, as ferramentas, as máquinas, o dinheiro, os equipamentos, a infraestrutura
física dos galpões, fábricas, escritórios etc. – os quais só se multiplicam se a eles for
incorporado trabalho. Por isso, a força de trabalho é dispêndio físico e mental de
energia humana que cria valor, ou seja, transforma a terra em plantações, o couro em
52
sapatos, as ideias em livros, apenas para exemplificar.
Essa diferenciação denota o traço do trabalho assalariado, na sociedade
capitalista. O pagamento da força de trabalho pressupõe que o trabalhador é livre para
vender (alugar) a sua energia a quem a queira pagar e instaura a dependência, a
subsunção do trabalho ao capital. Por isso, as relações de propriedade dos meios de
produção transformam-se ao longo do processo produtivo em relações de apropriação
social. Há um “sobretrabalho” despendido que é apropriado pelo capitalista por não ser
pago ao trabalhador, e esse valor a mais é extraído seja pela extensão física da jornada
de trabalho (mais-valia absoluta), seja por formas que organizam o trabalho e o tornam
mais funcional (mais-valia relativa). Esta é a teoria da mais-valia, em O capital. Nos dias
atuais a mais-valia relativa advém do emprego de técnicas que amenizam as condições
de trabalho, desde a música ambiente e gestão participativa dos trabalhadores a
exercícios laborais e o uso de móveis e equipamentos ergonômicos.
Ao compor essa e outras teorias explicativas da realidade social, Marx considera o
processo de conhecimento como uma atividade prática, laboriosa, o qual, ao apropriar-
se do real, o transforma. O pensamento é uma forma de transformar o real e há
historicidade no conhecimento empírico de situações particulares. A realidade social
está em contínua transformação, é historicamente determinada e está sujeita a leis
históricas. Para captar essa totalidade, o conhecimento percorre níveis inter-
relacionados de análise contextualizada: ações e atitudes individualizadas, por um lado,
e ações e movimentos coletivos, processos históricos estruturais, por outro lado.
A ciência social, neste caso, realiza a práxis, transforma o real, é, portanto,
detentora de uma dimensão política que lhe é inerente. Deve, pelo raciocínio dialético,
distinguir entre a essência e a aparência dos fenômenos que explica historicamente e
ser capaz de fazer a crítica da ideologia dominante. Sobre a ideologia como um
fenômeno social de relevo a partir das relações sociais concretas, Marx e Engels (1984)
publicam A ideologia alemã (1845), criticando a concepção idealista de ideologia
presente nos filósofos alemães.
O objeto de estudo da ciência social são as relações objetivas, materiais,
determinadas, já que a sociedade se apresenta como uma realidade determinada
historicamente. O processo histórico é a própria práxis coletiva, que independe da
52
vontade dos homens, mas depende das condições sociais da sua existência e de como
se organizam para produzi-la. Daí, a diferenciação que Marx estabelece entre as
sociedades escravocrata, medieval e capitalista. Em cada uma, as relações sociais se
diferenciam na forma como os homens se associam para produzir a subsistência. Na
sociedade escravocrata, o escravo é propriedade do senhor; nas relações de servidão,
o servo da gleba submete-se ao domínio do senhor da terra, deve-lhe obediência; e no
modo de produção capitalista, essas relações são mercantis, como na troca de uma
mercadoria por dinheiro. Na passagem histórica de um modo de produção a outro, as
mudanças já estão presentes de forma latente na situação anterior, que não se
transforma de todo em um novo modo de produção. O vigente é sempre o modo de
produção hegemônico.
Dessa perspectiva, Marx desenvolve seu raciocínio seguindo o princípio da
contradição social, encontrada na forma histórica de contradições estruturais do
capitalismo, oposições reais que podem ter aparência mistificadora ou ideológica,
afirma Bottomore (1988).
Nesta lógica dialética, a política é competição entre possíveis históricos não-
equivalentes e está posta no movimento incessante de mudança, próprio da realidade
social. Esse é, aliás, o princípio da dialética exposto pelo filósofo grego Heráclito (540
a.C.- 480 a.C.): o homem que se banha hoje num rio não é o mesmo de ontem; ele e o
rio já são outros, ambos estão em movimento. Atesta de forma concisa esta teoria da
mudança, o Manifesto do Partido Comunista (1848), uma publicação de Marx em
parceria com Engels, onde a práxis ganha a dimensão da história real. Para eles, a
práxis corresponde à ação fundamentada politicamente para transformar as estruturas
de poder vigente e construir novas relações sociais fundadas na igualdade de
condições a todos.
Marx (1975) se pergunta o que é a sociedade em qualquer de suas formas e
demonstra que ela é o resultado da ação recíproca dos homens, que não escolhem
esta ou aquela forma. E prossegue: para um estado particular de desenvolvimento das
forças produtivas – todos os meios materiais e recursos de conhecimento – tem-se uma
forma particular de comércio e de consumo. À etapa particular de desenvolvimento da
produção corresponde determinada estrutura social, uma organização correspondente
52
da família, dos estamentos, das classes, ou seja, uma sociedade civil correlata.
Concluímos que o professor de ensino médio na modalidade EJA, além da
fundamentação apresentada deve levar o aluno a dialogar com a vida por isso faz-se
necessária uma análise atual fazendo uma abordagem contemporânea que remeta o
educando a sua própria realidade.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
As grandes polarizações temáticas das Ciências Sociais e, em especial, da
Sociologia, têm liames com a cultura hegemônica de diferentes momentos históricos.
Desse modo, as temáticas sociológicas se transformam conforme as relações
que se estabelecem na sociedade, além de se pautarem pelo avanço da epistemologia.
No atual estágio da Sociologia, no Brasil, depara-se o professor de Ensino Médio
com pelo menos três ordens de problemas, que se mesclam:
• Problemas Teórico-clássicos: partir do conhecimento produzido pela
Sociologia dos clássicos, fonte de onde emana parte considerável da produção e,
inclusive, dos limites de algumas explicações sobre aspectos da realidade social
contemporânea;
• Problemas metodológicos: compreender as diferenças e similitudes entre os
métodos compreensivo (Weber), funcionalista (Durkheim) e dialético (Marx),
dimensionando dificuldades na produção de uma teoria sociológica única e
alargando a capacidade de análise para abordagens mais recentes de autores
estrangeiros.
• Problemas pedagógicos: precisar os problemas sociológicos e sociais na
perspectiva epistemológica e empírica, respectivamente, adequando o uso de
teorias e vertentes explicativas à necessidade de trabalhar exemplos sempre
contextualizados da realidade de hoje, sobretudo a brasileira.
Essas Diretrizes Curriculares, ao delinearem o estatuto científico da disciplina,
propõem fundamentar o ensino da Sociologia em Conteúdos Estruturantes.
Acrescentamos ainda a Lei 11645 de Março de 2008, no currículo oficial da rede
52
de ensino a obrigatoriedade da Temática “História Afro Brasileira e Indígena”.
Art. 1º o art 26-A da Lei nº 9394/96 passa a vigorar com a seguinte redação.
Art. 26-A, Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de Ensino Médio
públicos e privados torna-se obrigatório o estudo de história e cultura Afro-Brasileira e
Indigena.
§ 1º, o conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira a
partir desses dois grupos éticos tais como o estudo da história da África e dos africanos
a luta dos negros e dos povos indígenas na Brasil a culura negra e indígena brasileira e
o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
da área social econômica e política pertinentes a história do Brasil.
§ 2º, os conteúdos referentes a história e cultura afrobrasileira e dos povos
indigenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo currículo escolar em especial
nas áreas de educação artística e da história brasileira.
Os Conteúdos Estruturantes não se confundem com listas de temas e conceitos
encadeados de forma rígida, mas constituem apoios conceituais, históricos e
contextualizados, que norteiam professores e alunos – sujeitos da educação escolar e
da prática social .
Embora a construção histórica da Sociologia e suas teorias fundadoras não
sejam apresentadas como um Conteúdo Estruturante, sugere-se, nestas Diretrizes, que
a disciplina seja iniciada com esses temas e que eles fundamentem os conteúdos
específicos, aqueles que expressam o foco de estudo na realidade empírica.
Nesse sentido, o desenvolvimento dos Conteúdos Estruturantes não descarta a
necessidade da constante retomada do histórico do surgimento da Sociologia, bem
como dos pressupostos básicos das teorias clássicas. Os conteúdos estruturantes da
disciplina de Sociologia propostos são:
O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas:
O surgimento da Sociologia.
As teorias sociológicas na compreensão do presente.
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A produção sociológica brasileira.
Instituições Sociais:
A instituição Escolar.
A instituição Religiosa.
A instituição Familiar.
Cultura e Industria Cultural:
Cultura ou culturais: uma contribuição antropológica.
Diversidade Cultural Brasileira.
Cultura: criações ou apropriações.
Trabalho, Produção e Classes Sociais:
O processo de trabalho e a desilgualdade social.
Globalização.
Poder, Política e Ideologia:
Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Ideologia estudantil.
Outros:
Violência.
Desemprego.
Criminalidade.
Meios de comunicação e de acordo com o interesse do aluno.
AVALIAÇÃO
O processo de avaliação no âmbito do ensino da Sociologia, necessita de um
tratamento metódico e sistemático, elaborada de forma transparente e coletiva, seus
critérios devem ser debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos pela
disciplina.
A apreensão dos conceitos básicos, articulado com a prática social; a clareza, a
52
coerência na exposição das ideias, oral ou escrito, são alguns critérios possíveis de
serem verificados no decorrer do curso.
As formas de avaliação em Sociologia acompanham as práticas do ensino da
disciplina, seja reflexão crítica, nos debates, que acompanham os textos e filmes na
pesquisa de campo, enfim várias podem ser as formas, desde que se tenha como
perspectiva a clareza dos objetivos, no sentido da apreensão, compreensão e reflexão
dos conteúdos pelos alunos.
O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como
instrumento dialético da identificação de novos rumos, não significa menos rigor na
prática de avaliar. Transposto para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na
avaliação formativa, conforme Luckesi (2005) significa considerar como critérios
básicos: a) a apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática
social; b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente; c) a clareza e a
coerência na exposição das ideias sociológicas; d) a mudança na forma de olhar e
compreender os problemas sociais.
Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção da
autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem
da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham
os textos ou filmes. Participação nas pesquisas de campo e produção de textos que
demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, dentre outras
possibilidades.
Entendemos que não é só o aluno, mas também professores e a instituição
escolar, deve constantemente ser avaliados em suas dimensões práticas e discursivas
principalmente em seus princípios políticos com a qualidade e a cidadania.
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