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UNIVERSIDADE TUlUTI DO PARANA
.Jackeline Matheus da Silva
A RELA<;:Ao PROFESSOR-ALUNO NA EDUCA<;:AO INFANTlL E ANo<;:Ao DE LlMITES
CURITIBA2006
CONSLJLTAINTERNA
UNIVERSlDADE TUIUTI DO PARANA
Jackeline Matheus da Silva
A RELA<;:AOPROFESSOR-ALUNO NA E[}UCA<;:AOINFANTIL E ANO<;:AO[}E LlMlTES
Tr~,b:tlhode ronc[us3o de Cuno ftpt'C!C'lIi"dQcomo Tt'quisilOPlHci:1Ipara obtl'n9!1. do gnm de IicrncintuTII. em Pcda.&ogii1.do CUf1Q de P('(bg.ogi:\ d:t Fnculdldc de Cittnci1\S 1-lulll:tIl\\5.,
Letr'.1ScArtes. J:.'I lli\'cT'1id:tdeTuiuli do P~r!lnn..
Ork-nl.,oQfll: Prufe5lOro. NCYft' Corrl!-iil d:t Sil\>n
'URITIBA2006
!_&)-_.,_ Universidade Tuiuti do Parana. l'
FACULDADE DE CI~NClAS HUMANAS, LETRASEARTESCurso de Pedagogia
TERMO DE APROVAy\O
NOME DO ALUNO: JACKELINEMATHEUSDA SILVA
TITULO: A re/ar;ao professor-a/uno na educar;ao infanti/ e a nor;aodtfimites
TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIALPARA A OBTEN<;:AODO GRAU DE LlCENCIADO EM PEDAGOGlA, DO CURSO DEPEDAGOGIA, DA FACULDADE DE CI~NCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA
e-AA~NA.
MEMBRODA BANCA
DATA: 20/02/2006
~3MEDIA: _+ _
CURITIBA - PARANA2005
AGRADECIMENTOS
Agrade90 aos meus pais pelo apoio financeiro e moral durante 0 curso, a Deus
per guiar meu caminho durante a realizayao deste trabalho e a minha orientadora,
Neyre Correia da Silva, que deu suporte a minha pesquisa e me ajudou a alcanc;ar essa
grande conquista pessoal e profissional.
SUMARIO
RESUMO........................................................................................................................... 4
1. INTRODUCAO .
2. PEDAGOG lA, EDUCACAO E CONCEPCOES DA RELACAO PROFESSOR-
ALUNO .
3 A INFANCIA E A EDUCACAO INFANTIL.................................................................... 14
3.1. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAC;:AOINFANTIL.... 17
4. CONSTRUCAO DE LlMITES NA RELACAO AO PROFESSOR - ALUNO NA
EDUCACAO INFANTIL................................................................................................ 20
4.1. CONCEITOS DE LlMITES E A SUA CONSTRUc;:Ao NA EDUCAc;:Ao
INFANTIL...
4.2. LlMITES, DISCIPLlNNlNDISCIPLlNA ...
21
24
4.3. DESENVOLVIMENTO MORAL... 26
5. CONSIDERACOES FINAIS......................................................................................... 29
REFERENCIAS................................................................................................................. 31
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo realizar um estudo bibliografica para pesquisarcontribui,Oes sobre a relac;ilo professor-aIuno e a no,ao de limites Educa,ao Infanti!.Foi urn estudo realizado atraves de pesquisa te6rica, onde abordaram-se varios autorese educadores a respeito do tema. Com a chegada da Escola Nova ao Brasil na decadade 1930, e introduz-se urna nova concep9aO de educ8ga.O, com urna proposta maisdemocratica, onde os alunos passam a ser 0 centro do processo de ensino. Assim,alguns professores deram liberdade em excesso aos seus alunos, deixando de lado aconstru,ao de limites. Na decada de 1960 0 tecnicismo passa a dominar 0 cenario daeducagao brasileira, e a relaya.o-professor aluno continuou confusa na questao doestabelecimento de limites, adotando-se per vezes urna postura mais conservadora.Abordou-se a Educagao Infantil que passa a ser garantida pele Estado como direito dacrianl'" a partir na constitui,ao de 1988, e com a promulga,ao da Lei de Diretrizes eBases (Lei 9394/96), garantindo urn ensino a crianya de 0 a 6 anos digno e formativo. eos professores passam a S8 preparar melhor para educar os pequenos docentes. Surgetambem 0 Referencial Curricular Nacional para Educac;ao Infantil com 0 intuito deauxiliar as professores na formac;ao de futuros cidadaos com capacidade ativa perantea sociedad8. Fazem-se considerac;Oes sabre as conceitos de limites a luz dacompreensao de alguns autores enfatizando-se as perspectivas de construc;8.o deIimites, principalmente a partir do desenvolvlmento e fortalecimento da moral na crianya.Conclui-se que 0 tema e bastante complexo e que a rela~o professor-aluno vernsofrendo influencias significativas das correntes pedag6gicas, que alteram 0 significadoda construyao dos limites na Educa,ao Infanti!.
Palavras chaves: Educa,ao Infantil, Limites e Relac;ilo Professor-Aluno.
1 INTRODUf;AO
Urn dos grandes problemas de hoje nas escolas, principalmente na EducaC;8o
Infantil, e a questao dos limites. Os professores se queixam da falta de Iimites de seus
alunos, responsabilizando a familia par essa ausencia. Par Dutro lado a familia e, em
um ambito maior, a sociedade, cobram da escola (e do professor), uma atuaC;E1omais
efetiva em relac;ao a "colocaC;8o" de limites e valores "em" seus educandos. Existem
varios questionamentos sabre esse tema, a pr6pria concep98o do que sejam "Ii mites" euma das quest6es que primeiramente surge.
A concep9ao de limites teve grandes transfonma90es no decorrer do seculo xx.
Dois marcos hist6ricos importantes ern relayaa aD estabelecimento de limites na relaC;8o
professor - aluno podem ser situados. 0 primeiro, com a chegada da Escola Nova ao
Brasil na decada de 1930 quando 0 aluno passa a ser 0 centro do processo educativo,
introduzindo-se uma nova concepC;8o de educayao na qual 0 conhecimento construido
pelo aluno era mais importante do que 0 conteudo programado pela escola e/ou pelo
professor, como afirma Ghiraldelli Junior (1991).
Outro marco que provocou mudanyas na Educayao e na concepyao da relayao
professor-aluno, foi a nova Lei de Oiretrizes e Bases - LOB 9394 de 1996
(BRASIL,1996), que introduziu a obrigatoriedade da Educa9ao Infantil, que passou a
ser garantida por lei como direito de todos. Eo professor teve que se adequar a nova lei
no senti do de preparar-se melhor a essa etapa educacional.
Portanto, a partir dessas transformayoes na concepy8o da relayao professor-
aluno, 0 presente trabalho apresentou a seguinte questao: Quais sao as contribuiyoes
acerca da relay80 professor-aluno no que se diz respeito a nOy8o de limites na
Educa~ao Infantil? E por conseqO~ncia leve por finalidade realizar urn estudo
bibliogn,fico na perspectiva de pesquisar teoricamente contribui90es sobre a rela<;ao
entre 0 professar-aluno e a n09aO de limites na Educa~ao InfantiL
Este trabalho basicamente orientou-se pela pesquisa bibliogn,fica, atraves da
consulta de livros, documentos oficiais e peri6dicos.
Escolhi esse tema por fazer parte do corpo docente de uma escola de
Educa980 Infantil, e por me deparar com situa90es complexas no que se referem ao
~estabelecimento" de limites em minha pratica pedag6gica. Procurei pesquisar
"educadoresM, te6ricos e autores que pudessem auxiliar na constru9aO da concepc;ao de
lirnites, de forma a refletir sabre rninha a9:1o junto aos educandos e propor praticas mais
condizentes com uma conceP9ao de limites "transformadora".
No primeiro capitulo desenvolveu-se uma contextualiza9a.o sobre a criayao do
curso de Pedagogia e sobre a chegada da Escola Nova ao Brasil e como mudou a
concep9ao de educa980 a partir dela. A pratica pedag6gica do prolessor tornou-se mais
democratica revelando uma rela9ao professor-aluno mais proximal. Apesar de a Escola
Nova trazer uma nova concep<;aode educa980, na decada de 1960, volta ao cenario
brasileiro a tend~ncia tecnicista com uma rela~ao professor-aluno mais severa do que a
anterior.
Ja no segundo capitulo fai abordada a hist6ria da infancia, mostrando a sua
importtincia e que por conseqO~ncia gerou a necessidade da formay:'lo de institui90es
de Educa980 e de Eduea9ao Inlanti!. No Brasil a obrigatoriedade dessas institui90es
oeorreu por meio da LDB Lei nO 9394196 (BRASIL, 1998~ surgindo tambem 0
Referencial Curricular Nacional para a Educa9ao Infantil, com 0 intuito de auxiliar os
prolessores na sua pmtica pedag6giea.
o terceiro capitulo apresentou a concepc;ao de limites definida atraves de
estudos de diversos autores, bern como a rela9aO desse tema com a questao da
disciplina e indisciplina e a importtmcia do desenvolvimento moral na crianc;a como
forma de fortalecer a constru~o de limites.
Per fim teceram-se considera90es finais que alem de sintetizar os estudos
realizados, indicam as ccntribui90es do presente trabalho para a pratica da autora como
professora de Educa9ao Infantil.
2 PEDAGOGIA, EDUCAC;:AO E CONCEPC;:OES DA RELAC;:AO
PROFESSOR-ALU NO.
Neste capitulo introduzem-se as primeiras iniciativas para a criac;a.o do curse de
Pedagogia no Brasil, as modelos de educayao na tradi~o JeslIitica, no movimento da
Escola Nova e no Tecnicismo. e a infiu';ncia destes nas concep,oes da rela,ao
professor-alune.
Segundo Aranha (199B), a cria,ao da Faculdade de Filosofia, Ci';ncias e Letras
no Brasil foi legalizada com base no decreto·lei nO 19.851/1931. Este decreto alavancou
a formaC;ao de educadores no ensina superior. No inicio as faculdades eram de carater
misto, uma vez que reuniam em uma mesma faculdade areas de eduC8C;aO, ci€mcias e
tetras a fim de promover a pesquisa e, par conseguinte, contribuir para 0
desenvolvimento cultural e cientifico das ciEmcias puras. A importtmcia atribuida a
eduC8C;aO correspondeu a demanda social que, a partir de 1930, intensificQlI-se,
adquirindo urn valor pr6prio, sustentado pel a crenC;8 no desenvolvimento da na~o em
processo de industrializa<;ao.
o curso de Pedagogia estruturou-se no Brasil, segundo Cambi (1999), atraves
do Decreto-Lei nO 1 190 de 4 de abril de 1939. Desde 0 primeiro Decreto-Lei que
regulamentou seu funcionamento e estrutura, estao presentes as dicotomias no campo
de forma9ao do educador: professor versus especialista, bacharelado versus
licenciatura, generalista versus especialista, tecnico em educac;ao versus professor.
Esse inicio do curso de Pedagogia foi muito complexo devido a dificuldade que
a Faculdade de Filosofia, Ci~ncias e Letras encontrara no processo de estrutura<;:8o
universitiuia, pois a tradic;ao dos outros cursos dificultava a sua autonomia intelectual
no senti do da formac;ao de um prestigio proprio.
Para Cambi (1999), vale ressaltar 0 contexto no qual ocorreu a criagao do curso
de Pedagogia, considerando suas relac;oes com 0 modele de Estado construido a partir
de 1930. Foi urn periodo marcado por diversas reformas no pais. 0 Brasil vivenciava
momentos de tensoes e conflitos provocados pelo processo de urbanizac;ao e
industrializac;ao.
Aranha (1996) afirma que uma dessas reformas foi a implantagao das teorias
escolanovistas, as quais, na epoca, foram associadas a ideias "progressistas1". Estas
ideias buscavam superar as limitac;oes da antiga tradic;ao pedagogica jesuitica e da
tradic;ao enciclopedica.
A tradigao pedag6gica jesuitica tinha como objetivo, segundo Bittar (2000), uma
educac;ao centrada na catequese, onde castigos rigorosos eram comuns com 0 intuito
de que os alunos aprendessem rigorosamente as Leis da Biblia alem de conteudos
programados. Era uma pratica pedag6gica severa. Os professores tinham total
autonomia e os alunos tinham 0 dever de aprender a que Ihes fossem repassados, sem
direito a indagagoes a essa pratica pedag6gica.
Ja 0 movimento dos pioneiros2 defensores escolanovistas era composto por
diversas posic;6es. Algumas com postura conservadora outras mais progressistas. A
ambigOidade que, neste periodo, permeou as esferas economicas, polltica e ideol6gica
1 Progressista: Vamos encontrar aqui desde orientaryoes voltadas para uma transformaryao napersonalidade dos alunos num sentido liberttnio e aulogestionario, ate uma perspectiva onde a escola echamada a cumprir urn papel de Iransmissao dos conhecimenlos universais, buscando a transformaryaosocial. A funry:ao da escola se articularia com a preparary:ao do atuno para 0 mundo adulto e suascontradiryoes, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisiry:ao de conteudos e da socializary:ao,
f~~~~:~~rt~~~~~~~e~;g:n~~~~:~:~~;~~~:~~~t~Z~;:~I~~;~~i~~~~~uZiua proposta pedag6gicada Escola Nova no Brasil.
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do pais, tambem fez parte do cenario educacional. Parte dos pioneiros participou da
criayao do programa de Assist~ncia Brasileiro-Americana a Educac;a.o Elementar
(PABAEE) que adotou uma postura mais rnarcadamente tecnicista'
Outra parte era cansiderada "progressista", a exemplo de Anisio Teixeira, que
foi urn dos grandes responsaveis pela reorganiza,80 de instru,80 publica da Bahia,
exigindo novas perspectivas e mudanC;8s na eduC8yaO.
Sobre esse assunto, Aranha (1996) afirma que: "Dentre os escolanovistas enotavel a contribui980 do fil6sol0 Anisio Teixeira (1900-1971). De uma viagern aos EUA
volta entusiasmado com 0 pensamento de Dewey, a ponto de se tarnar responsavel
pela dissemina980 das ideias pragmaticas no Brasil." (ARANHA,1996,p.198)
Ainda segundo Aranha (1996), apesar da vincula980 dos pioneiros como as
ideias do escolanovismo, a ~nfase deslocoLl-se para 0 ensina profissional e LIma
postura mais conservadora voltou a dominar 0 centuio educacional brasileiro. A
Pedagogia passou a ocupar-se dos aspectos tecnicos da educa,80.
Para Cambi (1999), a Escola Nova com sua postura progressista trouxe cara
nova a Pedagogia no pais e defendia como proposta uma eduC8C;aO critica e libertadora
para todos.
A Escola Nova tinha como principal caracteristica a defesa dos metodosativos, ou ~ja, deu ~nfase a Ilberdade da crianc;a, pensada como sujeito daeducayao, e na vinculacao de trabalhos manLJaisao aprendizado escolar;n~o como ensino profissionalizanle, ma~ como meio de proporcionar aoaluno situacyOesque prepaJ"ils.sempara a vida numa sociedade democril:licado Irabalho (SOARES, sid. pg. 338).
1 Tecnicista: Concebe-se uma escola modeladora de comportamento, com I!nfase em aspectos volladospara a organizaya:odo processo de aquisiv:'Jode habilidades, atitudes e conhecimentos especificos, uteise necessarios para que os individuos se integrem ns maquina do sistema social global. Neue contexto, afun~ao da escola se orienta para produzir individuos competentes para a mercado de trabalho,transmitindo eficientemente, informayOes precisas, objetivas e rapidas-.
II
Para Ghiraldelli Junior (1991), a Escola Nova tambem possibilitou um
desequilibrio em relay30 a educa~o conservadora, 0 que ocasionou para alguns
educadores a ado,8o de uma postura espontaneista.Tais educadores, com receio de
impor uma pratica pedag6gica autoritaria e centralizadora, adotaram uma pratica
educativa que considerava 0 educando como 0 centro da atenyao, e 0 processo de
aprendizagem era confuso, uma vez que a organiza,ao do trabalho pedag6gico era
pautada no metoda em detrimento das quest6es pedag6gicas .
Essa pratica espontaneista, ainda segundo Ghiraldelli Junior (1991), trouxe
para a sala de aula a dificuldade do educador em lidar com a constrUy30 de limites em
sua pratica com as educandos. A Escola Nova defendia a liberdade e desejos dos
alunos, a que levou alguns educadores a confundirem liberdade com "libertinagem"
Dessa forma houve, nesse periodo, 0 chamado "psicologismo", ou seja, periodo em que
educadores priorizaram as dimens6es afelivas em detrimento da dimensao cognitiva.
Contudo, na decada de sessenta ocorreram mudanyas significativas no sistema
politico e economica no Brasil. Sabre isso Moreira relata que:
Com 0 golpe militar de 1964 todo 0 panorama politico, economico, ideol6gico eeducacional do pais sofreu substanciais transformaCOes. Diversos acordos foramassinados com os Estados Unidos visando a moderniza~ao e racionalizar;:Elodo pais.As discussOes sobre 0 curriculo espalharam-se e a disciplina Curriculos e Programasfoi introduzida em nossos cursos superiores (...) a tend~ncia tecnicista passou aprevalecer, em sintonia com 0 discurso da eficiencia e modernizar;:ao adotado pelosmilitares, e diluiu nao s6 a ~nfase as necessidades individuais da tendenciaprogressista, mas tambern as intenr;:oes emancipat6rias das orientar;:oes crilicas,incompativeis com a doutrina de seguranya nacional que passou a orientar asdecisOesgovernamentais (MOREIRA, 1990, p.83).
12
Oesta forma, a principal preocupaC;8o paSSDU a ser a eficiencia no processo
pedagogica, que deveria investir no treinamento adequado do capital humana do pais.
Exigia-se a racionalidade cientifica, eficie:ncia, produtividade e qualidade
oriundas dos processos de trabalho nas fabricas que, neste caso, foram aplicados as
escolas. Silva (2003) comenta que 0 Pedagogo era identificado como um profissional
que personificava a reduryao da educayao a sua dimensao tecnic8. E a relary80
professor-aluno caracterizava-se como treinarnento e naD de intercambio de
informac;:5es. Nesse senti do 0 aluno aprende com 0 professor e este par sua vez
apenas passa a seu conteudo programado.
As transformac;oes s6cio-politicas e econ6micas ocorridas no pais ap6s 0 golpe
de 1964 receberam forte influ€mcia internacional (principalmente americana); isso
contribuiu para a predominancia da tendencia tecnicista. Os enfoques criticos foram
dando lugar ao tecnicismo; os curriculos escolares passaram a contemplar a divisao do
trabalho didatico de forma desintegrada e simplificada, indicando os objetivos,
conteudos, metodos e avaliac;ao, tecnicas e passos a serem seguidos. Foi dada maior
enfase ao "como fazer" (Moreira, 1990).
o trabalho pedag6gico fragmentou-se para tornar 0 sistema educacional
"efetivo" e Uprodutivo". Caube as escolas desempenhar a func;ao de desenvolver os
valores, as condutas e os habitos adequados as novas exigencias do mercado e da
industrializac;ao.
Arroyo (2000) afirma ser esta a epoca em que surge a nova especializagao na
Educac;ao - a Supervisao Escolar. Cabia a supervisao escolar, a elaborac;ao das
tecnicas e metodologias simplificadas para, posteriormente, repassa-Ias prontas aos
professores.
13
Assim, pode-se observar, ao lango de urn periodo de aproximadamente setenta
anos, uma importante oscilayilo entre as posturas pedag6gicas que influenciaram
sobremaneira a rela<;ao professor-aluno, ora predominando uma postura mais
permissiva e tolerante ora atitudes autoritarias e conservadoras.
Eo importante salientar que durante 0 periodo da implanta9ilo da Escola Nova no
Brasil, na Mcada de 1930, a Educal'ilo Infantil ainda nile havia alcan9ado sua devida
importancia. PoueD 5e falava a respeito. A ~nfaseera voltada para 0 ~ensinoprima rio",
assim nomeado na epoca. E nem mesmo no periodo da pedagogia tecnicista a
Educa9ilo Infantil ganha lugar e aten9ilo.
A Educa9ao Infantil efetivamente vai receber maior ~nfase da Constitui9ilo de
1988 e da nova LDB nO. 9394196, que trouxe a obrigatoriedade do atendimento a
crianc;:ade a a 6 anos.
Portanto, no pr6ximo capitulo abordarilo 0 que e Educal'ilo Infantil, qual a sua
relac;:ao com a ideia de infa.ncia, e seu papel na formayao da crianc;a; principalmente a
partir das oriental'Oes do Referencial Curricular Nacional (RCN) para Educal'ilo Infanti!.
14
3 A INFANCIA E A EDUCA<;Ao INFANTIL
Nesse capitulo fcram feitas am3lises sabre a hist6rico da infAncla e da sua
importancia para a evolu9ao do ser, bern como, do papel que a Educac;:ao Infantil vern
exercendo na atualidade.
As crianyas ate 0 seculo XIII eram vistas como miniaturas de adultos, e como
tal eram inferiorizadas nao apenas pelo seu tamanho, mas tambem como seres
humanos. Era freqliente nas pinturas de artistas a exibiyAo da crianc;:a com posturas,
expressOes e ate mesmo nas defini90es dos seus corpos como um adulto (Aries, 1981)
Isso sem dUvida lignifica que as hom ens dos secut05 X·XI nAo se detinhamdiante da imagem da inflmcia, que esla na~ tinha para eles interesse, nemmesmo realidade. Isso faz pensar lamMm que no dominic da vida reat, e noomail apenas no de uma transposiyao estetiCil, a infancia era urn periodo detransir;ao, logo ultrapassado, e cuja lembranca IGmbem era logo perdida(ARieS, 1981,1'9.52).
Ap6s 0 seculo XIII, segundo Aries (1981), surgiram alguns modelos de infancia
mais proximos da madernidade, 0 primeiro foi 8 crianC;:8 relacionada com a imagem de
um anjo, eram crianc;:as pr6ximas a idade da adolesrencia, que eram educadas para
ajudar nas missas, nao eram alfabetizadas par completo, porem estudavam como
seminaristas, sem haver seminarios, pais apenas a escola latina se destinava aforma9ao dos clerigos. 0 segundo tipo de crian9a seria 0 modele e 0 ancestral de todas
as crianyas pequenas da historia da arte, 0 menino Jesus, ou Nossa Senhora menina,
pois a infancia aqui se ligava ao misterio da maternidade da Virgem e ao culto de Maria.
a terceiro tipo de infancia foi relacionada a nudez da crianc;:a, apesar do menino Jesus
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naa aparecer despido, as criam;:as com aparentemente a mesma idade dele apareciam
quase sempre nuas, mas eram consideradas seres assexuados.
Para Sarmento (1997) a ideia de infancia e recente, antigamente as criangas
eram consideradas apenas seres bio16gicos, mas com 0 passar do tempo e com a
chegada da modernidade e urn novo conceito de educa<;ao, a crianc;a se inseriu na
sociedade nao mais como urn ser estranho, mas como urn ser humano social portador
da novidade, que e capaz de dar continuidade 80 meio social.
A construyi1o hist6rica da infaneta foi 0 resultado de um processo complexo deproduryAo de representa¢es sobre as crian~s, de estruturayllo de seuscotidianos e mundos de vida e, especialmente, de constituiyllo de organiz~Oessocia is para as crianyas (SARMENTO, 1997, pg. 36).
Nesse sentido surge a necessidade da criat;ao de uma instituic;:ao formadora
propria para esse seres, capazes de construirem pensamentos e participarem de
maneira ativa na sociedade. Assim surge a instituit;ao escolar e as diferentes
modalidades de Educagao, destinadas as diferentes faixas etarias.
A Educa~o Infantil e considerada a primeira etapa da EduC3yOO Basica, com afinalidade de desenvolver a criant;;a par integral ate seis anos de idade, ou seja,desenvolver na criant;;a uma imagem positiva de si, reconhecendo seu pr6priocorpo. Brincando, se expressando, par meio de suas em090es e sentimentos,socializandO-5e com os colegas e professores (VERGES e SANA 2004, p. 20).
Segundo Verges e Sana (2004), antes da Educagao Infantil fazer parte da
educac;.ao basica, as creches existentes tinham 0 intuito de "cui dar" de crianc;.as de
baixa renda, erarn instituic;:Oes financiadas por orgaos publicos ou empresas filiadas ao
Estado. A EducagM Infantil foi reconhecida no Brasil a partir da constituigao de 1988,
tornando-se urn direito da crianc;:a e urn dever de todos. Na Constituiyao promulgada ern
5 de outubre de 1988 atraves de seu artigo 22, inciso XXIV, fica definida como
competencia privativa da Uniao, legislar sobre as diretrizes e bases da educac;:ao
16
nacional, abrindo com i550 a possibilidade de reformulaya.o da legisla<;ao educacional
brasileira. Neste sentido, inicia um amplo processo de discussao para a negociayM da
Lei das Diretrizes e Bases da Educayao Nacional (LDB), Lei n. 9394, promulgada em
dezembro de 1996, estabelecendo a vinculo entre 0 atendimento as crianyas de zero a
seis anos e a educar;ao.
Esta lei trouxe alguns avanc;os como:
• Assunyao do conceito de Educayao Basica que integra Educayao Infantil,
Educayao Fundamental e Ensino Medio, propiciando a organizayao de um
sistema de educayao nadonal abrangente e universalizado, isto e, capaz de
garantir a plena escolaridade para toda a educayao do pais;
• lnclusao da Educayao Infantil, em creches e pre-escotas, como primeira etapa da
Educayao Basica, conseqOencia do direito da crianya pequena a eduC8yao e nao
apenas direito da mulher trabalhadora (BRASIL, 1996).
Para Verges e Sana (2004) a partir dessa nova lei de 1996 a Educal'ao Infantil
passou a ser suprida ern suas maiores necessidades, e iniciou-se uma aten<;ao em
relaC;ao aos aspectos cognitivQs, emocionais, socia is e afetivos, sendo que antes eram
considerados importantes apenas as necessidades fisicas da crian~.
Seguindo ainda as ideias de Verges e Sana (2004), as creches existentes
antes da LOB na.o tinham a intengao de formar futures cidadaos, existiam com 0 intuito
de ajudar a populayao de baixa renda, sem uma metodologia de ensinar au formar
futuros adultos sabre seus deveres e direitos perante a sociedade. A nova LOB
modificou esse pensamento e trouxe para as crianc;as de 0 a 6 anos novas estruturas e
uma melhor formayao para a Educayao Infantil. Modificou a concepl'ao de
17
assistencialismo e passou a assumir as especificidades das necessidades da Educayao
Infanti!.
Segundo Martins Filho (2003) a crian,a na Educa,ao Infantil conquistou seu
devida espaQO, e os professores devem se preparar para receb~~las, conquistando
junto com seus alunos novas descobertas no espac;:o infantil. Ele ainda diz:
( ... ) delineando uma formayao para as professores ell luz de uma tentativa depermitir as crian~s crescerem e desenvolverem-se ,em deixarem de sercrjan~as, dando.lhes a possibilidade de participar e expressar suasexperiencias de modo que as proressores nAo se oponham, mas possam serparceiros complementares nas criayOes e produyOes da. crian9as~.( MARTINSFILHO,2003, pg. 38).
Com a intenyao de ajudar 0 professor da Educac;:ao Infantil surge, com a nova
LOB 0 Referencial Curricular Nacional (RCN) para a Educa,ao Infantil que sera
abordado como urn subtitulo especifico com 0 intuito de estudtl-Io mais profundamente.
3.1 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCA9AO
INFANTIL J{)1"~o Referencial (BRASIL, 1998) esta dividido em tres volumes, sendo 0 volume 1,
a IntrodU(;ao, 0 volume 2, a Formac;ao Pessoal e Social e 0 volume 3, 0 Conhecimento
de Mundo (BRASIL, 1998).
Este documento surgiu com a finalidade de auxiliar os professores de Educatyao
Infantil da rede publica ou privada, em sua pratica pedagogica. Levando em
considera9aO as especificidades cognitivas, afetivas, emocionais e socia is da crianya
de a a 6 anos. Este documento pode capacitar os professores explicando aos docentes
18
sabre as conteudos que devem ser abordados nesse periodo que pade ser considerado
essencial para a formaya.o do carater da crianc;a.
o RCN ressalta a pluralidade dos cidadaos brasileiros, 0 que 0 torna nao
obrigat6rio na sua utiliza9ao para a rede privada, sendo utilizado como 0 proprio nome
diz, urn referencial aos professores.
Se por um lado, a Referendal pede funCionar como elemento orientador deaC6es na busea na melhoria de qualidade da educa9flo infantil brasileira, poroulro, nilo tern a prelen5~o de resolver os complexos problemas desla etapaeducilcional. A busea da qualidade do atendimenlo envolve que$tOes ampla,ligadas as politicas publicas, as decisOes de ordem oryamentilria, ill
implantac;ao de recursos humanos, ao estabelecimento de padr6e5 deatendimento que garant.am espar;o fisico adequado, materiais em quantidade equalidades sufieientes e a adoyiio de proposlas educacionais compativeis comfaixa elarias nas diferenles modalidades de alendimenla, para as quais esteReferencial pretende dar sua contribuic'oo (BRASIL, 1998 pg.14 '.1.11).
Conforme 0 Volume 1 do RCN para Educa9ao Infantil, urn dos principais
conceitos abordados pelo Referencial e a questao da intera~o da crian9a. 0 discente
deve estar sempre interagindo com outro da mesma idade ou n~o para tazer um
intercambio s6cio cultural de informayOesque podem influenciar as suas ayoes futuras
perante a sociedade.
No Volume 2 0 referencial aborda os conteudos programados para formar uma
crianya individual e social. Utilizando-se de temas como auto-estima, escolha, faz de
conta, interayao, imagem, depend~ncia e autonomia, respeito a diversidade, identidade
de g~nero, jogos e brincadeiras, nome e cuidados pessoais. Tambem apresenta
orientayDes gerais ao professor para aplicar atividades relacionadas a esses temas,
como por exemplo, a organiza~o de urn ambiente com cuidados essenciais, prote~o,
alimenta~o, cuidados com os dentes, organiza9aOdo tempo, sono e repouso, banho,
19
traca de fraldas, atividades permanentes, seqUencia de atividades, observaC;ao, registro
e avaliaC;ao formativa.
No Volume 3 0 RCN tern como objetivo mostrar que a crianc;a potencial mente
faz parte de urn mundo, e que e dever do professor tazer com que a crianC;8 sinta-se
parte dele atraves de movimento, musica, artes visuais, linguagem oral e escrita,
natureza e sociedade e matematica. Assim como no Volume 2, tambem cita exemples
de atividades para a professor desenvolver com seus alunos.
Os tres volumes do RCN para Educa9ao Infantil propOem uma rela,ao
professor-alune de igualdade, sendo que tanto 0 docente como 0 discente evoluem
juntos em um intercambio de informac;Oes culturais, um enriquecendo a conhecimento
do outro.
Essa rela~o de igualdadeentre professor-alune nao deve S8 submeter wa nao
construc;ao de Iimites", ou seja, 0 professor deve juntamente com a aluno, formar uma
concepC;ao de Iimites para ajudar no desenvolvimento deste ultimo como urn ser social.
Desta forma, 0 professor deve "estabelecer" limites em sala de aula para que as alunos
sintam-se parte da sociedade e cumpram futuramente com seus deveres e usufruam de
seus direitos.
No capitulo a seguir, abordar-se-ao as conceitos de limites e a papel da
Educa9aoInfantil na sua constru,ao. Observar-se-aa rela9ao entre limites e os temas:
disciplina e indisciplina, alem de relaciona-Io com a desenvolvimento moral da crianc;a.
20
4. CONSTRUC;:AO DE LlMITES NA RELAC;:AO PROFESSOR-ALUNO NA
EDUCAC;:AO INFANTIL.
Para Zaguri (2001). com mudanyas ocorridas no seculo XX. tanto no campo das
relaC;:Oes humanas como na educaC;ao, as pessoas fcram aprendendo a respeitar as
crianc;as, entendendo que seus desejos, 905t05, opinioos, aptidOes pr6prias, etc. As
crianyas passaram a ter proteylio do Estado e uma super proteyllo da familia.
De acordo com Zagury (2001). essa super proteylio nlio se refere ao nao
estabelecimento de limites, pais e importante para a criany8 a aceitayao de regras
juntamente com a nOyaO de Iimites para vivenciar urna vida social saudavel perante a
sociedade regrada.
Se hoje a sociedade e repleta de jovens e adultos sem uma concepylio de
limites, e por conseqOencia de falhas da educayao do passado, afirma La Taille (2003).
Ainda segundo La Taille (2003), definir Iimites nao e apenas dizer nilo a crianya,
mas problematizar a respeito das consequl!ncias, sejam elas positives au negatives.
Para Zagury (2001) 0 que acontece e que ao ouvir falar em Iimites, muita gente
interpreta logo como licen~ para exercer urna postura autoritaria, de controle au ate de
violencia. Por isso a grande questao na eduC8C;aO e saber quando aeabe a autoridade e
quando comeya 0 autoritarismo. La Taille (2003) afirma tambem que estabelecer Iimites
atraves de dia.logos e a melhor maneira que 0 docente pode encontrar para que a
crianc;a conceitue limites.
21
4.1 CONCEITOS DE LlMITES E A SUA CONSTRUC;AO NA EDUCAC;AO
INFANTIL.
A construgao de limites e fundamental para 0 desenvolvimento da crianC;8 La
Tailie (2003) sugere a exist~ncia de tr~s con<:eitos de limites: 0 limite a ser transposto, 0
limite a ser impasto e 0 limite a ser respeitado.
A primeira ideia defende que a crianC;:8 precisa descobrir 0 seu limite, alcanc;:ar
novas barreiras de acordo com sua matura~o. Deixa-Ia descobrir sozinha ate onde
consegue chegar e fundamental para sua percepc;ao na hara de parar ou ir em frente.
E por tal razao, e preciso despertar na crianc;a algo que Ihe fac;a sentir vontade de
alcan9CIf niveis mais altos do que ja foi conquistado. Estimular a crianc;a a novas
descobertas e dever fundamental do professor da EducaC;ao Infantil, problematizando-
Ihe novas construC;:Oes de regras, fator importante para que 0 pr6prio alune se julgue
antes de infringir qualquer regra construida par ele e pelos demais envolvidos.
A utilizaC;ao de jog os ou atividades ludicas em sala de aula e um exemplo de
como e passivel conquistar a aten9:io da crian9B, 0 que faz com que os desafios a
serem enfrenlados sejam mais valiosos do que qualquer descoberta sem motivayao.
Sobre esse assunto La Tailie comenta uma decorr~ncia pedag6gica:
(...) vamos motivar os alunos, sobretudo p~r meio de "conflitos cognitivosH, ouseja, de desafios genuinos a inteligencia, para "desequilibra-laHe levar 0 alunoa procurar, ativamente, conhecimentos que Ihe permitam recuperar 0equillbrio momentaneamente perdido.( LA TAILLE, 2003, pg. 19.)
22
Deixar que a crian~a encontre 0 que ha do lado de la da barreira pade ser
essencial para sua forma,.ao, fazer com que fa"" descobertas que possa ir alem do seu
alcanoe, 0 que pede futuramente torna-Ia mais independente.
o segundo conoeito de Iimites de La Taille (2003) e 0 limite normativ~, que e
criado e imposto pela sociedade. Segundo 0 autor a crian~a precisa receber este
conceito de limite, pois com ele aprendera viver dentro das regras impostas pela
sociedade, e 0 professor da Educa~ao Infantil, neste caso, deve dizer quando a crian""
errou au ainda esta par errar.
o Limite normativD se da sabre duas condic;Oes: para 0 bern estar da pr6pria
crian~a ou para 0 bem estar do pr6ximo. sao Iimites, portanto, que sao indispensaveis
ao entendimento da crianC;:8, principal mente para 0 seu bern estar no convivio social.
o terceiro item citado par La Taille nao e propriamente urn conceito, mas como
aplicar as conceitos anteriores sem, principalmente, invadir a privacidade da crian98. E
primordial respeitar a individualidade da crianc;a, como par exemplo, cad a crianC;:8 tern
seu momento de aprender a ler, uma crianc;:a pade ter dificuldade em algum aspecto e
seu coleg8 em Dutro. 0 professor deve respeitar a privacidade de seus alunos, aplicar
limites nao Ihes da 0 direito de desrespeitar momentos pr6prios da crianc;a.
A Educa,.ao Infantil ganhou valoriza~ao e passou a fazer parte da educa~ao
basica, e as crianc;as de 0 a 6 an os conquistaram urn espac;o para uma educaC;ao digna
e de qualidade.
La Taille (2003) afirma que e por essas conquistas educacionais que os
professores devem estar sempre se preparando para uma pn3tica educativa de acordo
com as necessidades da crianya e do meio social. E necessaria uma formac;ao docente
23
em que 0 processo de desenvolvimento profissional seja freqOente e continuo, como
par exemplo, estudos, atualiz8yees, discussOes, trocas de experiencias, etc.
Para Zagury (2001) educar nM e deixar as crian~as fazerem 0 que querem. A
crianc;a encontra sua maior seguranC;8 em urn ambiente estruturado, onde as direitos
das outras pessoas e seus proprios sao protegidos por Iimites definidos.
E por tal razao, La Taille (2003) afirma que a constru9ao de Iimites deve estar
presente na pratica pedag6gica do professor de Educa~ao Infantil. "Estabelecer" limites
desde a primeira infancia e urna prioridade para ajudar a crian<;a no seu
desenvolvimento. Cabe ao professor conciliar as conceitos de limites vindos de casa
com as conceitos formulados na escola.
La Taille (2003) diz que antes de passar ao discente que existe uma
necessidade de construir urna concepc;ao de limite, e indispensavel que 0 proprio
docente lenha uma COnCeP9aOdefinida a respeito.
Vasconcellos (2004) afirma que a fun~o da escola e do professor que nela
atua, e a formayao do homem novo para a nova sociedade. 0 problema e que quando
a eseela e a familia estao em crise ern seus sentidos, au estes estao indefinidos
acabam por fazer com que 0 aluno sinta-se desorientado. 0 aluno percebe entao, que
nM hli seguran9a, conviC9aO naquilo que Ihe e submetido, apresentado. Sem os
parametros necessarios a aluno pode se sentir perdido, n~o encontrando a seu pr6prio
sentido.
24
4.2 LlMITES, DISCIPLINA IINDISCIPLINA
Vasconcellos (2004) coloca a queslao de Iimites por meio da discussao da
problematica disciplina ou indisciplina. Segundo este autor, para se enfrentar 0
problema da disciplina, e necessaria compreend6-lo nurn todo, ou seja, entender 0 que
esta ocorrendo com a disciplina, nao apenas no ~mbito da sala de aula, mas tarnham
da escota, da familia e da sociedade. sao inumeros as fatores que acabam
influenciando no aparecimento da insdiciplina e estes devem ser analisados de forma
conereta.
Segundo Vasconcellos (2004) a desvaloriza~ao social e a baixa remuneray2lo
dos professores tarnbam podem influenciar na indisciplina em sala de aula, urna vez
que muitos detes se sentem angustiados, frustrados e ate mesmo pensando em desistir
da profissao, provocando a necessidade de encontrar culpado. para justificar tal
problematica.
o aluno e em particular a familia acaba sendo 0 principal foco para criticas e
atribuiyao de responsabilidades pelos problemas de indisciplina no amaga da escola. ~
evidente a falta de estrutura e de orientat;:a.o de muitas familias que passam a transferir
para a escola responsabilidadesque delas seriam. Para Vasconcelos (2004), cabe ao
professor se perguntar, investigar 0 porque da familia agir desta forma, 0 que pode
contribuir para que ele chegue a conc1usao de que nao se trata de uma questao de livre
e espontanea vontade.
Tentando entender 0 que acontece nesta instituit;:3.o familiar, poder-se-a
compreender muito do que ocorre na instituicrao escolar, ja que tudo esta de certa forma
25
relacionado. E esta compreensao tambem poderc~propiciar ao educador urn melhor
relacionamento com as alunos e com suas famllias, possibilitando assim, uma busea
em que cad a qual assuma 0 seu papel e concretize as devidas responsabilidades.
Celso Vasconcellos (2004, p. 30) afirma:
Sempre que se pensa em disciplina, vern a mente a ideia de limite; nile limite pelolimite, mas associado a argum sentido, a arguma finalidade (seja legitime au nao). Aquesta.o da disciplina, portanto, nAo pode ser equacionada fora de dais par~metrosbasicos: Senlido e Umile.
Ainda de acordo com Vasconcellos (2004), atualmente vive-se uma crise de
sentidos, de urn lado existe urn velho modele que tenta ser superado, para S9
enquadrar urn novo modelD, 0 qual ainda e, de certa forma desconhecido. E a crise da
disciplina no contexte da p6s-modernidade, isto nao ocorre apenas com a escola, mas
tambem com outras ag~ncias produtoras de sentido como a familia, a igreja, a clEmcia
entre outras.
Para Vasconcellos (2004) a indisciplina que e apontada como urn dos principais
obstaculos enfrentados no exercicio da profissao do professor, denota a falta de nOyOes
de regras e Iimites por parte da crianc;a.Para esse autor a familia deveria, assim como
na escola, proporcionar a crianc;a condic;Oes para a formaC;ao de uma estrutura
psicol6gica moral capaz de preparar 0 futuro jovem para conviver na sociedade
regrada.
A ideia de disciplina pode ser perigosa, ao se falar a palavra disciplina pode-se
ter uma ideia de autoritarismo ou de ordenamento. Essas palavras muitas vezes
causam coaC;aonos alunos, entao e preciso prestar atenyao quando se refere em
manter a sala disciplinada. Se a ordem e realmente necessaria, nao precisa ser
26
estabelecida par urna relaC;ao professor-aluno autoritaria principalmente par parte do
docente.
Para Aquino (1996) 0 professor deve apresentar ao aluno a sua proposta
pedagogica colocando a questao da disciplina como urn fator indispensavel para urna
boa condi9aOde ensino, levando-oa se preocuparcom a educa~o moral.
4.3 DESENVOLVIMENTO MORAL
Segundo Araujo (1996) a questao da indisciplina esta relacionada com a
forma9aomoral da crian9a, indicando que 0 problema lambem parte do pressuposto do
tipo de educa~o moral que as crian9as v~m recebendo. 0 jovem que nao se
desenvolveu moralmente manifesta, no seu meio social, comportamentos inadequados,
julgadas, muitas vezes, como sendo comportamentos indisciplinados. IS50 indica,
entaD, a correlaryao entre indisciplina e moralidade.
Para Piaget (1994) as regras manlidas alraves do medo ou por uma postura
autoritfuia, que condena a crian(f8, com punic;Oes altarnente severas para garantir a
disciplina, nao quer dizer que garantira a moralidade do discente. E necessaria a
democratizayao das relayOes para a format;.ao de sujeitos autOnomos. 0
desenvolvimento do juizo moral na crianc;a passa por uma moral heter6noma, que ebaseada em relac;Oes unilaterais, mas nao se limita a ela. E necessario construir uma
moral aut6noma, fundada em relac;Oes de reciprocidade e respeito mutuo.
Araujo (1996) analisa a ausencia de noc;oes marais nos jovens e supOe-se que
algumas iniciativas de pais e professores de romper com relac;Oes autoritarias,
27
pautadas, (mica e exclusivamente, na nao imposiyao de regras e normas pod em, ao
inves de conduzir a autonomia, estar retendo a crianc;;a na anomia (fase em que ha
aus~ncia de regras), instaurando 0 que se poderia chamar de ·pedagogia do vale tudo"
Aqui S8 ve 0 quanta a ideia de autonomia, difundida nas escolas, vern sendo
incorporada e praticada equivDcadamente.
Parece surgir uma grande confusao quando alguns fazem urna leitura dessapalavra apenas dentro do seu sentido etimol6gico (... ) e interpretam com issoque 0 sujeito autOnomo e quem faz 0 que acha certa, de acordo com suaspr6prias ideias. Parecem esquecer do 5ufixQ nemia indicando a presen~ deregras que, para serem estabelecidas, necessitam de um acorda entre aspartes envolvidas; necessitam, portanto, que 0 sujeito leve 0 outro emconsideral'lio(ARAUJO,1996,p, 104),
Nesse sentido nao podemos criar falsa concep,ao do que seja autonomia ou do
que seja Jiberdade, nao podemos confundi-Ias com licenciosidade, 0 que prevalece na
pedagogia do "vale tudo·,
Segundo Freire (1996) tanto 0 autoritarismo quanto a licenciosidade nao levam
a liberdade, mas sim a bagun,a,
Para Araujo (1996) e incorreto pensar que a crian"" poden. tomar decisoes
sDzinhas, isso nao ira ajuda-Ia a dominar principies eticos, norteadores da aC;ao
humana. A crianc;a nao vai se transformar em urn ser autOnomo ao tamar decisOes
independentemente, nem sempre ela tern condi90es de tomar decisOes sQzinha, e
preciso ter uma referencia, urn ser externa, au seja, urn Dutro dentro do processo. La
Taille (1998), aD defender as ideias de Piaget, afirma que a crian,a entra no mundo da
moral atraves da l1eteronomia e nao da autonomia.
28
A moral autOnoma seria uma superatya,o dessa moral heterOnoma, mas para
explicar sua origem, Piaget se refere a um tipo de relayao social: a coac;ao. (La Taille,
1998). Portanto, 0 limite a ser respeitado tem origem externa ao individuo: e, em certa
medida, Nimposto" a ele pela autoridade do adulto.
Parece claro, que a indisciplina, quando vista sob a 6tica da moralidade, pode
ser entendida como reftexo de urn enfraquecimento do processo de desenvolvimento
moral, cuja aus~ncia de limites talvez seja a grande vila dos conflitos presentes na sala
de aula.
Par esse raciocinio Vasconcellos (2004) afirma que a escola, em parceria com
a familia, precisa trabalhar no<;oe5 de limites com as alunos investindo, tamhem na
educac;aomoral. E 0 caminho para esse trabalho deve ser, sem duvida, aquele que vai
alem das relayOes unilaterais para construir rela96es de respeito mutua e solidariedade.
29
5 CONSIDERA90ES FINAlS
Esta pesquisa bibliografica me proporcionou significativas revelac;;oes sabre 0
estabelecimento de limites tanto no ambito escolar quanta no contexte familiar.
Conclui que com a chegada da Escola Nova aD Brasil a educayao teve
inovac;;6es importantes. Par urn lado, rompeu com a relaryEio de autoritarismo entre
professor aluno, par Dutro, levou alguns professores a confundirem a democracia com a
permissividade em sua pratica pedag6gica. Como 0 aluno passou a ser 0 centro do
processo pedagogica, 0 professor sentiu-se "inseguro" para impor algumas regras
necessiuias ao processo de aprendizagem, prejudicando 0 estabelecimento de limites,
par temer cair em praticas autoritarias anteriores.
A proposta da Escola Nova, apesar de ter side substituida pelo tecnicismo
posteriormente, deixou importantes conseqOencias em relac;;ao a nO<;80de limites na
pratica pedag6gica do professor.
o professor da Educa<;ao Infantil conquistou recentemente 0 seu espa<;o no
Brasil e falar em no<;aode limites na visao desse profissional e complexo, uma vez que,
muitas vezes, nao se sente apto para tal, levando-o a desenvolver uma postura
autoritaria ou espontaneista.
Posso afirmar por meio desse estudo, que 0 professor nao precisa manter uma
postura autoritaria com seus alunos para estabelecer 0 limite em sala de aula, 0
importante e buscar desenvolver uma rela<;ao democratica. Contudo, e preciso
compreender que 0 docente nao se deve igualar aos discentes, pOis 0 professor tern
30
urn papel distinto. Sua fun~ao e se manter nao como mediador do poder, mas como
sistematizador das regras construidas coletivamente, as quais devem ser respeitadas.
o professor deve contribuir para a tomada de decisOes de seus alunos, pois
deixando-os fazer 0 que querem au decidir tudo sDzinho, n~o os tarnarao
independentes no futuro.
Explicar ao aluno que sua atitude e errada e que pode ter serias consequemcias
nao e 0 problema, a complexidade comeya quando a familia nao tern a mesma visao de
limites que a instituic;ao e a eseela fica como posiyao contraria.
Conciliar 0 conceito de limites da familia com da eseela e fundamental para a
eduC8yaO da crianc;:a. Por isso, esses agentes devem manter parceria, por meio de
reunioes, palestras e outras iniciativas que abordem a importancia do estabelecimento
de limites para 0 desenvolvimento da crian~.
Educar os filhos ou alunos com limites e muito importante para 0
desenvolvimento fisico e moral da crian~a. Assim os futures cidadaos e participantes
ativos da sociedade crescerao com vi sao de que as regras existem e devem ser
respeitadas.
As crianc;:as precisam de um outro ser como referlmcia para 0 desenvolvimento
moral. Para ter noc;:ao de moralidade, e preciso que haja alguem para se referenciar e
indicar 0 caminho certo a ser seguido sem tirar sua individualidade como pessoa. 1550
nao significa tomar todas as decisOes por ela, mas sim quando for necessario.
o presente trabalho influenciou a minha pratica pedagogica e fez com que
adotasse, em sala de aula, por meio de ayOes que propiciassem a construC;:8o de
Iimites, par meio da democracia e da participa~ao dos educandos.
31
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