universidade tuiuti do paranÁ patrÍcia...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
PATRÍCIA ROMAGNANI
O CARÁTER MARCADAMENTE COGNITIVISTA NAS
ABORDAGENS DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA
CURITIBA
2009
1
Patrícia Romagnani
O CARÁTER MARCADAMENTE COGNITIVISTA NAS
ABORDAGENS DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA
Artigo científico de revisão apresentado ao curso de pós-graduação em Psicopedagogia da Universidade Tuiuti do Paraná, como requisito parcial para a obtenção do título de especialista em Psicopedagogia.
Orientadora: Maria Letizia Marchese
CURITIBA
2009
2
RESUMO
Este artigo intenciona situar a principal influência na prática psicopedagógica clínica advinda do campo de estudo da Psicologia. O objetivo principal é demonstrar o caráter cognitivista que se imprime às abordagens clínicas. Para tanto é apresentado o nascimento da perspectiva cognitiva na Psicologia, sua derivação terapêutica e sua intervenção no espaço educacional. As principais teorias educativas com ênfase cognitiva são destacadas construindo a noção de modificabilidade do comportamento e aprendizagem dos educandos/pacientes. A avaliação diagnóstica é apresentada como principal instrumental da prática cognitiva na intervenção psicopedagógica.
Palavras-chave: Psicopedagogia Clínica. Abordagem Cognitiva. Avaliação Diagnóstica
3
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................04
2 A PSICOLOGIA COGNITIVA E A PRÁTICA PSICOPEDAGÓGIC A
CLÍNICA: ESTREITAMENTO DE RELAÇÕES? ................................................06
2.1 TEORIA DA APRENDIZAGEM VERBAL SIGNIFICATIVA..........................13
2.2 O PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO......................................................14
2.3 A TEORIA GENÉTICA DE APRENDIZAGEM.................................................15
2.4 A TEORIA SOCIOCULTURAL DA APRENDIZAGEM E DO ENSINO........16
3 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: PRINCIPAL FERRAMENTA DA PR ÁTICA
PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA? ...........................................................................17
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................20
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................21
4
1 INTRODUÇÃO
Contemporaneamente a Psicopedagogia tem alçado vários espaços de
intervenção no mercado de trabalho que não se circunscrevem somente à escola.
Muitas têm sido as contribuições do Psicopedagogo em diferentes campos da
atuação humana que envolve suas funções básicas na intervenção e orientação dos
processos humanos. Na função de intervenção pode-se destacar: análise de
necessidades, diagnóstico, priorização, programação, gestão e avaliação. Na
orientação, salienta-se assessoramento, mediação e coordenação. (FANTOVA, 2005).
Da Psicopedagogia Clínica à Psicopedagogia Institucional tais funções podem
ser implementadas em qualquer atividade na qual haja vínculo humano, ou seja, em
toda a situação relacional de sujeitos e processos voltados à aprendizagem de si
mesmo, do outro e do contexto.
É nesse sentido que o mercado de trabalho, assim como absorveu espaço para o
Pedagogo intervir nas organizações, também o fez para o Psicopedagogo (IGEA,
2005). Sejam elas organizações com caráter educativo, social ou clínico.
Qualquer atividade profissional se desenvolve num dado contexto pessoal,
social, político, econômico e histórico e a identidade que esse profissional constitui
assim como a sua profissão decorrem de um processo construído igualmente num dado
tempo e espaço. Portanto, pode-se afirmar que a identidade de qualquer profissional é
um processo de construção que media saberes frutos da formação inicial, da prática
profissional e da formação permanente.
De tal forma que a atividade profissional do sujeito é fruto da interação da
própria pessoa (sujeito), do campo profissional (profissão) e do contexto no qual atua
(a organização).
Se assim o é quais são as influências no campo da Psicologia que o
Psicopedagogo Clínico recebe? Serão elas determinantes para a sua prática junto aos
5
pacientes? Sua mediação e intervenção serão diretamente relacionadas a alguma
abordagem em especial? Sua identidade profissional é forjada com base em uma
influência específica?
Se a identidade do profissional se dá num processo interacional constante, a
formação inicial lhe possibilitará um conjunto de saberes mínimos para o exercício da
profissão, mas ainda distanciado da relação teoria-prática. Após essa formação inicia-
se um período de socialização profissional que envolve a interiorização de
condutas/abordagens/concepções/procedimentos de intervenção próprios dos
profissionais dessa área. Porém, uma profissão, como já apontado, se constrói sobre
uma prática e a partir de uma prática, e nesse sentido, a profissão do Psicopedagogo
“(...) é um construto elaborado e reelaborado continuamente a partir de um processo de
abstração que parte da reflexão sobre uma série de intervenções de profissionais da
psicopedagogia que trabalham em setores diferenciados.” (FANTOVA, 2005, p. 84).
Importante ressaltar que uma profissão somente pode ser entendida no interior
da rede de relações sociais na qual se inscreve. De tal forma que a construção da
identidade profissional incluirá âmbitos e níveis de responsabilidade, critérios de
atuação, hábitos e estilos de atuação compartilhados com o restante dos profissionais.
Na atuação compartilhada tem-se que o exercício profissional modifica, na
maior parte das vezes, as características pessoais do profissional, portanto, as
expectativas do sujeito nem sempre se identificam totalmente com a profissão e a
organização; o exercício profissional não pode esgotar a vida pessoal e a organização
não pode estabelecer um vínculo alienador com seus profissionais.
A organização na qual o profissional atua precisa estar antenada em propiciar
situações de trabalho que encaminhem para a ampliação do repertório pessoal do
profissional, para isso seria fundamental conectar-se com os interesses do sujeito em
se desenvolver, ouvindo seus desejos, anseios, necessidades e tenha feedback de seu
trabalho. O que levaria a aprendizagem organizativa real como resposta eficaz aos
cenários de permanente mudança.
6
Não é necessária uma identificação total com os valores da organização para o
Psicopedagogo se forjar como profissional, mas sim, uma aproximação, posto que a
natureza do seu trabalho tem a relação pessoal em alto ponto de referência.
É fato que a Psicopedagogia tem alçado espaços de intervenção antes
circunscritos a poucas áreas como a Psicologia e a Pedagogia quando dos processos de
melhoria, adequação, transformação das relações de superação de dificuldades de
aprendizagem, envolvendo a tríade educando – educador – saberes. Neste crescente de
espaço de atuação, a articulação entre diferentes campos do saber vêm propiciando a
esta área, assertivas na condução satisfatória das dificuldades encontradas pelos
sujeitos em seus diferentes processos de aprendizagem, seja no campo acadêmico, seja
no campo profissional.
É neste contexto que a Psicopedagogia é beneficiada com a
multidisciplinaridade de áreas, uma vez que articula diferentes saberes em torno da
compreensão dos processos formativos do sujeito e tem como premissa maior o
desenvolvimento de suas potencialidades.
Este artigo objetiva demonstrar ainda que, sumariamente, as principais
influências na prática psicopedagógica clínica advindas do campo da Psicologia e que
impactam diretamente nas abordagens de intervenção profissional.
Dessa forma, estrutura-se a partir da contextualização da psicologia cognitiva,
dos principais representantes e premissas. A hipótese é a de que este ramo da
psicologia exerce forte influência até hoje no exercício da clínica psicopedagógica.
2 A PSICOLOGIA COGNITIVA E A PRÁTICA PSICOPEDAGÓGIC A
CLÍNICA: ESTREITAMENTO DE RELAÇÕES?
Historicamente a psicologia da educação tem seu nascimento mesclado com a
psicologia científica e com a evolução do pensamento educativo. Mais ou menos até
7
os fins do século XIX as relações entre educação e psicologia estiveram mediadas pela
filosofia, entendendo que para esta a psicologia é componente fundamental nas visões
de mundo e, ao mesmo tempo, as propostas educativas como um todo embasam, quase
sempre, seus princípios em grandes pressupostos filosóficos. (SALVADOR et. alii,
2000)
No decorrer do último quarto do século XIX inicia-se a manifestação na
psicologia de um distanciamento da filosofia, isso serviu de base para o nascimento da
psicologia científica que por meio do método experimental das ciências físicas e
naturais transformou-se em uma disciplina científica autônoma. (SALVADOR et.
alii., 2000)
Esta disciplina autônoma passa a compor várias visões ou abordagens que
procuram cada qual, investigar os fenômenos, processos e constructos psíquicos dos
sujeitos.
No início do século XX, a psicologia da educação busca aplicar todos os
conhecimentos proporcionados pelas pesquisas científicas, sobretudo em três áreas: o
estudo e a medida das diferenças individuais e a elaboração de testes, a análise dos
processos de aprendizagem e a psicologia da criança. Portanto, a ênfase dos estudos
centrava-se em uma perspectiva “condutista”. O condutismo, enquanto herdeiro da
tradição empirista e positivista adota a definição dos comportamentos nos termos de
uma linguagem de estímulo-resposta, centrado no periferismo do tratamento dos
fenômenos comportamentais e na insistência da importância do ambiente na hora de
determinar o comportamento na qual a aprendizagem se processa somente por um
estímulo-resposta.
A partir do ano de 1955, a psicologia da educação se desdobra, também, em
psicologia do ensino que se voltará mais especificamente para o estudo dos processos
de mudança produzidos nas pessoas a partir de suas participações em atividades
educativas escolares. O que resultará em uma verdadeira revolução cognitiva.
8
O registro do período em que tomou corpo as preocupações com a visão
cognitiva, data-se de 1970 e principalmente, o desenvolvimento tecnológico, a teoria
da computação e a linguística, enquanto ciência da linguagem contribuíram
significativamente para os estudos nessa área. Na verdade, esta visão compõe uma
variedade de teorias e aplicações terapêuticas com objetivos e métodos diversificados.
O destaque está para o mapeamento da estrutura do intelecto, e a outra envolve o
desenvolvimento de técnicas terapêuticas para modificar o impacto do intelecto e do
pensamento na vida emocional e na qualidade de vida do sujeito.
Aproximando a mente humana com a metáfora de um computador, parte-se da
idéia de que o ser humano é um processador de informações, isto é, um organismo
capaz de reunir informação, processá-la e obter um resultado. O mais complexo aqui é
saber como se transforma e se organiza a informação na mente do indivíduo.
Os psicólogos do processamento da informação partem da idéia de “esquemas
de conhecimento” como unidade organizadora do conhecimento e de sua aquisição.
Esses esquemas são peças básicas da construção cognitiva permitindo ao sujeito filtrar,
selecionar e interpretar o fluxo de informações, definindo a maneira como o
conhecimento vai organizando-se.
Os teóricos da psicologia cognitiva ao falarem sobre aprendizagem se
interessam pela mudança do conhecimento, portanto, a intenção parte da descrição e
explicação da conduta humana em termos de estados mentais, representações,
processos; postulando, portanto, que a conduta humana não é redutível às respostas.
Uma vez que os “psicólogos da mente” buscam o mapeamento da estrutura do
intelecto e posterior aplicação dos mapas para aperfeiçoar a terapia, procuram por
identificar princípios que podem ser comuns a todos os processos cognitivos humanos.
Na busca dessa universalidade explicativa dos processos cognitivos, podem ser
destacadas as seguintes premissas, conforme DAVIDOFF (2001):
9
• Concentração em processos, estruturas e funções mentais, posto que é a
mente que confere ao comportamento seu caráter marcadamente
humano.
• O objetivo deve voltar-se para o conhecimento e aplicações técnicas,
pois ao compreender melhor um processo, é possível aprimorá-lo.
• Apesar de existir uma tendência para os métodos objetivos, não se
descarta a auto-observação ou introspecção, bem como os auto-relatos.
Se a escola cognitiva abrange diferentes abordagens em torno do mapeamento
da estrutura do intelecto, os modelos computacionais e o processamento humano de
informações têm sido mais freqüentes.
Tais modelos compreendem que há uma relação estreita entre computadores e
mentes. Conforme aponta PUHAKKA (2004), em 1958 o psicólogo ALLEN
NEWELL e o cientista em computação HERBERT. A. SIMON, a partir dos estudos de
Turing ao criar o protótipo do computador moderno “Turing”, sugeriram que a
cognição humana poderia ser vista como um processamento de informações e que o
comportamento desse sistema poderia ser descrito em termos de um programa
delimitado e com processos informacionais elementares. Para eles, as pessoas
codificam informações simbólicas de entrada, tal quais os computadores, recodificam-
nas, tomam decisões sobre elas e armazenam parte delas na memória, e finalmente,
decodificam e devolvem as informações simbólicas.
Assim muitos psicólogos cognitivistas perceberam o computador com duas
funções: a) fornecer um modelo inspirador de teorias de como as pessoas falam,
pensam, recordam e reconhecem e; b) uma ferramenta pela qual estas teorias poderiam
ser testadas.
Desde então, foram criados programas sofisticados procurando “aprender”,
“reconhecer” coisas, “fazer analogias”, reorganizar o conhecimento influenciando
10
diretamente áreas como a do diagnóstico médico e psicopedagógico ou de estratégias
avançadas de xadrez ou jogos de habilidade.
Porém a principal crítica à analogia do pensamento humano como um
computador é a de que para este há a dificuldade de lidar com a indistinção, marca
humana na qual em diferentes contextos ela está presente. Além disso, os seres
humanos são capazes de “insights”, de saltos de pensamento que independem de
lógicas ordenadas como necessita o computador.
Entretanto, outros pesquisadores defendem que na medida em que são criados
modelos computacionais da mente, esse esforço reflexivo gera no intelecto humano
outros processos de construção, portanto, numa relação dialética, ao se criar outros
modelos, se transforma a própria mente.
O importante a ressaltar nesse momento é que a terapia cognitiva enfoca o
efeito da cognição nas emoções humanas por meio da observação introspectiva do
intelecto em contextos psicoterapêuticos. De tal sorte que visa modificar e regular os
efeitos negativos de certos processos cognitivos sobre a qualidade emocional de uma
pessoa o que envolve, sobretudo, a aprendizagem.
AARON BECK, psicanalista ao praticar a psicanálise tradicional, no momento
que solicitava associações livres percebeu que os pacientes criavam um sistema de
automonitoramento que atuava paralelamente aos pensamentos e sentimentos que
eram expressos em uma conversa. A característica desses pensamentos é a de que
surge rápida e automaticamente como por reflexo, geralmente seguidos de uma
emoção desagradável, na qual os sujeitos quase nenhuma consciência tem deles.
Esses pensamentos foram chamados por BECK de pensamentos automáticos.
Eles oferecem sistematicamente comentários sobre uma significativa parcela do que as
pessoas fazem ou experimentam. Como exemplo, identificou que pessoas deprimidas
conversam consigo mesmas em tons profundamente críticos de forma intensa em que
estes pensamentos negativos são repetitivos e podem consumir muita energia,
deslocando a atenção para outras atividades importantes. Portanto, “o pensamento
11
automático e sintomas físicos ou emocionais desagradáveis se combinam para formar
ciclos viciosos que mantêm e exageram os sintomas, às vezes resultando na plena
manifestação de transtornos emocionais” (PUHAKKA, 2004, p. 319).
A influência de BECK na terapia foi bastante significativa ao considerar que os
significados dos pensamentos automáticos geralmente giram em torno de questões
sociais vitais como sucesso, fracasso, aceitação, rejeição, respeito, desdém, dentre
outros. Nesse sentido, os pensamentos automáticos são acessíveis à consciência do
sujeito por meio da introspecção e com algum “treinamento” podem ser modificados.
Portanto, a essência dessa abordagem terapêutica, é a crença de que todos os seres
humanos são capazes de curarem a si próprios e a celebração do senso comum que
incorpora a sabedoria pela qual as pessoas de geração a geração tem exercido as suas
capacidades.
A partir da abordagem de BECK a duração da terapia é relativamente curta, no
qual o objetivo é o de modificar as percepções ou processos de pensamento
automáticos negativos ou contraproducentes que parecem alimentar e dar continuidade
aos transtornos emocionais e impactam nas aprendizagens dos sujeitos.
Terapeuta e paciente estabelecem um clima de relacionamento cooperativo, no
qual em conjunto os pensamentos e sentimentos são convidados a serem explorados e
examinados crítica e autonomamente. Os clientes são responsáveis pelos seus próprios
problemas e possuem as chaves para eliminá-los ao substituir os padrões negativos por
idéias racionais e realistas.
ALBERT ELLIS é considerado como o principal responsável pela
popularização dos métodos da terapia cognitiva, devido a sua estratégia de
confrontação e persuasão. Sua abordagem é conhecida como terapia racional-emotiva
ou reestruturação cognitiva. Esta abordagem utiliza o debate lógico e racional para
expor e criticar a irracionalidade dos pensamentos que mantêm as emoções e
comportamentos indesejáveis. O primeiro passo é a conscientização dos pensamentos
automáticos e identificação dos padrões de distorção para substituí-los por outros
construtivos.
12
Outra estratégia terapêutica é ensinar a solução do problema a pessoas que
abordam suas dificuldades de maneira impulsiva, bem como treiná-las a expressar
raiva de uma forma que encaminhe para a resolução do conflito.
Outra abordagem é a terapia cognitivo-comportamental, também com um
modelo mais curto e focado de psicoterapia, esta corrente geralmente é indicada para
quem sofre de fobias, como medo de dirigir, ou transtornos obsessivos, como o hábito
de lavar as mãos várias vezes por hora. O tratamento costuma ser mais breve e se
concentra no que o sujeito pensa a seu próprio respeito e como esse pensamento se
reflete nas ações. Portanto utiliza as técnicas tanto da terapia comportamental quanto
da terapia cognitiva. (GUEDES, 2008).
Importante destacar os conceitos-chave para esta escola. São os principais:
• Cognição humana: fenômenos que englobam os processos de pensamento,
percepção, recordação, avaliação, planejamento e organização dentre outros.
• Métodos: segue o princípio behaviorista de fazer perguntas precisas e conduzir
pesquisas objetivas aliadas a introspecção.
• Pensamento automático: no modelo de BECK é um comentário contínuo sobre
grande parcela do que os sujeitos fazem ou experienciam, surgindo como
reflexo e geralmente acompanhados de uma emoção desagradável.
Como já apresentado, para a psicologia cognitiva a consciência humana pode
ser descrita como uma máquina, com suas operações precisas e automáticas,
determinadas por regras e informações provenientes do ambiente.
Hoje, percebe-se que a psicologia cognitiva tem ampla aceitação geral, convém
analisar a profusão de livros de auto-ajuda que nascem derivadas das discussões dos
terapeutas desta escola de que os padrões negativos dos processos mentais podem ser
mudados pelo sujeito. Além dos desdobramentos investigativos na psicologia
fisiológica, da personalidade, social e clínica.
13
Ora tal influência é direta é na psicologia de aprendizagem. Os teóricos da
psicologia cognitiva ao falarem sobre aprendizagem se interessam pela mudança do
conhecimento, portanto, a intenção parte da descrição e explicação da conduta humana
em termos de estados mentais, representações e processos. Têm-se como principais
representantes dessa psicologia Piaget, Wallon, Vygotsky e Bartlett.
Na tentativa de explicar esses processos de mudança, a psicologia do ensino
tem recorrido freqüentemente às teorias do desenvolvimento e da aprendizagem.
Porém, apesar da enorme contribuição dessas teorias, a psicologia do ensino ainda não
é capaz de oferecer, atualmente, uma explicação de conjunto dos processos escolares
de ensino e de aprendizagem bastante articulada e com suportes empíricos sólidos em
consenso entre os especialistas.
Tendo como critério a relevância histórica e conceitual, podem-se definir grosso
modo as teorias de aprendizagem divididas em dois grupos: aquelas de inspiração
associacionista e de conduta, e as com caráter interacionista como a teoria de
aprendizagem verbal significativa, a perspectiva do processamento da informação, a
teoria genética da aprendizagem e a teoria sociocultural da aprendizagem e do ensino.
Neste momento serão apontadas as características principais da teoria de
aprendizagem verbal significativa, a perspectiva do processamento da informação, a
teoria genética da aprendizagem e a teoria sociocultural da aprendizagem e do ensino,
por se compreender que são elas que mais influenciam, atualmente, a prática
psicopedagógica clínica.
2. 1 TEORIA DA APRENDIZAGEM VERBAL SIGNIFICATIVA
Aqui, incluem-se várias propostas sobre a aprendizagem escolar e a instrução
formuladas por D. P. Ausubel. Partindo dele tem-se as contribuições de Novak.
Ausubel tenta explicar a aprendizagem escolar e o ensino partindo da negação dos
princípios condutistas, trazendo uma perspectiva cognitiva sobre esses processos. Ele
14
parte da consideração de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva
interna embasada em conhecimentos de caráter conceitual na qual sua complexidade
depende das relações que esses conceitos estabelecem entre si, portanto, a
aprendizagem escolar passa a caracterizar-se globalmente como assimilação a essa
rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmente
como relevantes e organizados nos componentes curriculares. Assim, a aprendizagem
é entendida como um processo de modificação do conhecimento em lugar de
comportamentos observáveis.
Ausubel desenvolve como eixo central de sua teoria a noção de aprendizagem
significativa, para tanto isto implica o reconhecimento de uma estrutura cognitiva
prévia do aluno (inclusores), um material ou conteúdo de aprendizagem que
conjuntamente levarão a um processo de modificação mútua (assimilação). Apontam-
se, sobretudo, três vantagens dessa aprendizagem significativa em relação à
aprendizagem memorística: o conhecimento significativo é retido e lembrado por mais
tempo; aumenta a capacidade de aprender outros materiais ou conteúdos relacionados
de uma maneira mais fácil; facilita a aprendizagem seguinte, a reaprendizagem.
A partir de suas contribuições, autores, como Novak, Gowin e Moreira,
formularam processos de ensino que favorecem nos alunos a capacidade de “aprender
a aprender”. Instrumentos, como, por exemplo, o mapa conceitual, no qual o seu uso é
ensinado aos alunos para ajudá-los a representar o seu conhecimento sobre âmbitos
particulares da realidade e para refletir sobre ela.
2.2 O PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO
Essa abordagem também tem por base a psicologia cognitiva. Aproximando a
mente humana com a metáfora de um computador, parte-se da idéia de que o ser
humano é um processador de informações, isto é, um organismo capaz de reunir
informação, processá-la e obter um resultado. O mais complexo aqui é saber como se
transforma e se organiza a informação na mente do indivíduo.
15
Os psicólogos do processamento da informação partem da idéia de “esquemas
de conhecimento” como unidade organizadora do conhecimento e de sua aquisição.
Esses esquemas são peças básicas da construção cognitiva permitindo ao sujeito filtrar,
selecionar e interpretar o fluxo de informações, definindo a maneira como o
conhecimento vai organizando-se.
2.3 A TEORIA GENÉTICA DE APRENDIZAGEM
O precursor desta teoria é Piaget, que pesquisou sobre questões
epistemológicas, defendendo que o conhecimento vai sendo construído, portanto, não
é inato, e que, nessa construção, o indivíduo tem um papel essencial, pois, no processo
de aquisição de conhecimento, o ser humano no papel de sujeito seleciona, filtra e dá
sentido às informações do mundo exterior. Dessa forma, conhecer é atuar diante da
realidade que o envolve, de tal forma que o sujeito conhece à medida que modifica a
realidade por meio de suas ações e, na maioria dos casos, essa atividade é interna,
mental; por isso subordina a aprendizagem ao desenvolvimento. Esse é um postulado
essencial do construtivismo genético.
“Para Piaget, o esquema é um mediador entre a diversidade e a complexidade
caótica do mundo e o sujeito. O esquema, segundo o pesquisador, serve para dar
sentido, interpretar e ordenar a realidade.” (SALVADOR et. alii., 2000, p. 250).
Portanto, ele afirma a interação entre o sujeito e o mundo (comumente chamado, ao
referir-se aos seus estudos, de objeto). Interação essa que passa pela ideia de um
intercâmbio constante que se efetua por meio de um jogo ativo de assimilação e de
acomodação. Assimilação entendida como um processo pelo qual o sujeito interpreta e
significa a realidade de acordo com o esquema correspondente. Aquilo que diferencia
o conhecimento de um sujeito para o outro e de sujeitos com diferentes idades, além
do repertório diferenciado de esquemas, é também a organização diferente que incide
sobre a maneira de enxergar o mundo e na capacidade de resolver problemas.
16
A aprendizagem escolar e as abordagens psicopedagógicas de intervenção
clínica, atualmente, sofrem grande influência da teoria piagetiana na medida em que
encaram o papel de protagonista do sujeito na construção de seu conhecimento,
portanto, ofertam uma imagem interativa do processo de aprendizagem que se
desenvolve na interação entre o aluno e o mundo que o envolve.
2.4 A TEORIA SOCIOCULTURAL DA APRENDIZAGEM E DO ENSINO
Nas palavras de SALVADOR et alii (2000, p. 258):
O termo sociocultural delimita um conjunto relativamente amplo de autores e de propostas no âmbito psicológico que se inspiram, como um denominador comum, nas idéias sobre o caráter social e culturalmente mediados dos processos psicológicos mais característicos dos seres humanos; idéias desenvolvidas, nas décadas de 20 e 30, pelo psicólogo russo L. S. Vigotsky.
Este psicólogo tinha um projeto ambicioso de estruturar uma psicologia capaz
de abordar de maneira amplamente objetiva e científica o estudo da consciência e as
características mais específicas do comportamento humano.
Porém, como faleceu precocemente aos 37 anos, não pôde dar continuidade ao
seu projeto. No Ocidente os seus estudos chegaram somente na década de 1960 e
1970 devido a condições políticas restritivas do país de origem do psicólogo. A partir
desse período vários estudiosos se debruçaram sobre as contribuições de Vygotsky de
tal forma que a perspectiva sociocultural está em expansão. Por exemplo, estudiosos
que buscaram aprofundar as suas teses com uma elaboração de noção de cultura –
esses se agrupam na Psicologia cultural. Outros se voltaram para o aprofundamento da
idéia de mediação social e instrumental da aprendizagem, buscando a constituição de
sistemas globais de atividade que enriqueçam o universo do sujeito aprendente. Outro
grupo centrou-se nas situações interativas de ensino e de aprendizagem, portanto dos
mecanismos interpsicológicos finais, que são responsáveis pelo avanço por meio das
17
zonas de desenvolvimento proximal da aprendizagem, dependendo da interação
professor/aluno e na interação entre alunos.
O pesquisador parte de uma relação intrínseca entre desenvolvimento e
aprendizagem, pressupondo o caráter mediado dos processos psicológicos superiores
tipicamente humanos. Portanto, o meio social e cultural dispõe de signos e sistemas de
signos necessários para formar os processos psicológicos superiores, já que o
desenvolvimento individual consiste, em boa parte, no acesso progressivo a esses
signos e na sua utilização. Aqui é atribuído um papel fundamental das práticas
educativas como motor do desenvolvimento humano. Por isso o desenvolvimento e a
aprendizagem ganham um caráter de influência e interconexão mútuas. Nasce, então,
o conceito da zona de desenvolvimento proximal, entendida como a diferença entre o
nível do que a pessoa é capaz de fazer com a ajuda de outros e o nível das tarefas que
pode fazer de maneira independente.
Vygotsky atribui um caráter central à interação social no processo de
desenvolvimento das capacidades humanas superiores. Segundo esse princípio, as
funções superiores originam-se sempre entre pessoas, isto é, aparecem inicialmente no
plano da relação com outras, para surgirem depois no plano individual.
3 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: PRINCIPAL FERRAMENTA DA PR ÁTICA
PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA?
Considerando o seu caráter prático, a avaliação diagnóstica diz respeito aos
dados fornecidos quanto à aprendizagem, domínio de conteúdos, saberes e processos,
por meio da verificação da situação do/a aluno/a consigo mesmo/a, com o grupo de
trabalho, com classes paralelas e em relação a conjuntos mais amplos (SANT’ANNA,
1995). Portanto, visa identificar quais conhecimentos, habilidades, competências,
saberes o educando/paciente já se apropriou.
18
O diagnóstico se constitui por uma sondagem, projeção e retrospecção da
situação de desenvolvimento do educando/cliente, a fim de que se verifique o que
aprendeu e como aprendeu. É uma etapa do processo educativo que objetiva verificar
em que medida os conhecimentos anteriores foram realmente apropriados e o que se
faz necessário planejar para solucionar dificuldades encontradas. É interessante que
ocorra no início de cada etapa de estudos ou queixa permitindo uma reflexão
constante, crítica e participativa no processo de ensinar e aprender.
Nas palavras de WEISS (2007, p. 28):
Todo diagnóstico psicopedagógico é, em si, uma investigação, é uma pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não-aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do não-revelar o que aprendeu, do fugir de situações de possível aprendizagem.
Esse tipo de avaliação, também pode ser chamado de preditiva, no qual o
objetivo maior centra-se em determinar a situação de cada aluno antes de iniciar um
determinado processo de ensino e aprendizagem para adaptá-lo a suas necessidades,
bem como no espaço clínico, fornecer elementos para análise sobre a queixa do
desenvolvimento da criança. Distinguem, ainda, essa modalidade avaliativa em
individual (diagnose) e em grupo, com a classe (prognose). Ambas são consideradas
como ponto de partida para criação de processos de ensino e aprendizagem, uma vez
que possibilitam a modificação das seqüências e a adequação das atividades para
responder às necessidades e dificuldades dos/as alunos/as.
É importante salientar que as informações coletadas não são absolutas, isto é,
elas respondem a uma determinada parcela do conjunto de saberes do
educando/paciente, pois todo o cabedal de saber desse protagonista, não se esgota nas
relações por meio do ensino e da clínica, mas também e talvez, até com mais força, nas
suas experiências pessoais e sob a influência das informações circuladas pelas diversas
mídias e do contexto sociocultural no qual está imerso.
19
Tendo como mote a provisoriedade das informações coletadas diante do
dinamismo que é o desenvolvimento do ser humano, a avaliação diagnóstica se reveste
de fundamental importância para fornecer “pistas” sobre os percursos de aprendizagem
de cada sujeito.
Partindo da premissa de um trabalho psicopedagógico na escola com a função de
socializar os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a
construção de regras de conduta com base em um projeto social mais amplo, a
avaliação psicopedagógica é a investigação do processo de aprendizagem do sujeito
com vistas a entender a origem da dificuldade e/ou distúrbio apresentado. Para tanto,
são necessários alguns instrumentos para esse levantamento como: entrevista(s) inicial
(is) com os responsáveis pelo/a estudante, análise do material escolar, aplicação de
diferentes modalidades de atividades e uso de testes para avaliação do
desenvolvimento, áreas de competência e dificuldades apresentadas. No processo
avaliativo, na busca de coleta de informações, podem ser realizadas atividades
matemáticas, provas de avaliação do nível de pensamento e outras funções cognitivas,
leitura, escrita, desenhos e jogos.
Em termos mais práticos, esse tipo de avaliação tem uma função diagnóstica
enquanto uma investigação sobre o que não vai bem com o sujeito em relação a uma
conduta esperada. Ela tem como ponto de partida uma queixa do próprio sujeito, da
família e/ou da escola, no sentido de entender de forma global como ele se relaciona e
se apropria do mundo, sua modalidade de aprender e dos eventuais obstáculos nesse
processo. Nesse sentido, é extremamente relevante diferenciar o que seja um
problema de aprendizagem de um rotulado fracasso escolar. O que ocorre, na maioria
das vezes, é que um fracasso escolar acaba potencializando uma conseqüência como o
problema de aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação psicopedagógica atua com caráter preventivo quando
inserido no âmbito escolar e curativo-terapêutico quando na instância clínica. Muitas
vezes, um olhar externo ao ambiente escolar auxilia com maior visibilidade a perceber
o que talvez nenhum ator educativo poderia captar e exprimir, levando a problematizar
20
situações que passam despercebidas, apontando processos ou efeitos, pois que esses
protagonistas não desenvolveram o olhar observador e reflexivo.
Por se tratar de um conjunto instrumental para a avaliação muito específico,
somente profissionais habilitados podem realizá-la.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Toda conclusão é provisória. Os conhecimentos construídos, neste artigo, que
levam a defender a hipótese da prática clínica psicopedagógica com um caráter
marcadamente cognitivista necessitarão de aprofundamento para compreensão dos
meandros que compõem as especificidades das intervenções clínicas. Trata-se de uma
primeira aproximação para entendimento deste objeto.
Entretanto, foi possível entender que a escola cognitiva tem como objeto de
estudo o funcionamento da mente humana e a resolução de problemas de forma
ordenada e científica por meio do processamento de informações. Busca entender as
operações da mente como, por exemplo, a memória, o entendimento, a percepção a
partir de métodos objetivos; pensando na atividade cognitiva humana como um
conjunto de habilidades adquiridas e não a operação de um mecanismo fixo.
De tal forma que seus objetivos principais podem ser: a) reestruturar e
modificar a mente e conseqüente, comportamento; monitorando atentamente os
pensamentos para substituir os negativos que causam dor e sofrimento por outros
positivos, e a partir de estratégias de observação chegar a soluções práticas para lidar
com os problemas e conflitos de maneira apropriada e, b) preparar questões precisas
conduzindo respostas objetivas e positivas.
Importante destacar que a escola cognitiva ao analisar os processos mentais
entendendo que é a mente que dá ao comportamento seu caráter distintivamente
humano, considera a introspecção como ferramenta importante nesse processo de
compreensão da mente humana. Um exemplo dessa questão é a memória. Quanto
21
mais se entende a memória mais se pode melhorar a educação, desvendando suas
interfaces.
A escola cognitiva tem uma grande influência na psicologia contemporânea nas
suas diferentes áreas com um caráter de aplicação prática marcadamente presente.
Muitas estratégias cognitivas de modificação do pensamento são aplicadas visando
alterar pensamentos desajustados. A mente altera ondas cerebrais, ritmos cardíacos,
pressão sanguínea, tensão muscular, ansiedade, lesões musculares, dor de cabeça; o
que confere a popularidade à terapia cognitiva ao focar, em curto espaço de tempo, a
eliminação de tais sintomas pelo trabalho com a modificação dos padrões de
pensamento.
O que leva ainda a apontar a sua influência tão presente nas intervenções
psicopedagógicas clínicas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. São Paulo: Pearson Makron Books, 2001.
FANTOVA, Francesc Marro. O Psicopedagogo na Área de Recursos Humanos das Organizações. In: IGEA, Benito Del Rincón (org.). Presente e Futuro do trabalho Psicopedagógico. Porto Alegre: Artmed, 2005, p. 83-93.
GUEDES, Denize. A cura pela palavra. In: Revista Super Interessante, São Paulo, n. 254, p. 60-69, jul. 2008.
IGEA, Benito Del Rincón (org.). Presente e Futuro do trabalho Psicopedagógico. Porto Alegre: Artmed, 2005.
22
PUHAKKA, Kaisa. Aplicações da Psicologia Cognitiva.In: FADIMAN, James;FRAGER, Robert. Personalidade e Crescimento Pessoal. 5 ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 315- 326.
SALVADOR, César Coll et. alii. Psicologia do Ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
WEISS, Maria Lucia L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.