universidade tuiuti do parana silvia aparecida da...
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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
SILVIA APARECIDA DA ROCHA SONVEZZO
INCLUS)i.O DO SURDO NO ENSINO REGULAR
Curiliba
2003
SILVIA APARECIDA DA ROCHA SONVEZZO
INCLusAo DO SURDO NO ENSINO REGULAR
Curitiba, 2003
SILVIA APARECIDA DA ROCHA SONVEZZO
A INCLUsAo DO SURDO NO ENSINO REGULAR
Trab3.1ho de: Conclus..;:o de (ursa npresenmdo
como requisito p:nciill p:Utl. obte1wno d.,
Gmdu.,~J.o em Pedo.gogia. Licencilltum Picon,
da F:tculdade Cienci!ls HUl11JlUlS Letms e Artes
dl\ Uni\'ersid:\de Tuiuti do PnrJ.na.
Orientadora: Profes.sora: Sueti Corioll..
Curitiba2003
tINIVERSIDADE TllJliTI DO PARANAFACtILI)ADE DE ClENClAS HliMANAS, LETRAS J<: ARTES
C(IRSO DE PEDAGOGIA
TERMO DE APROVACAO
NOME DO ALUNO: Sih'ia Apnrecida tin Rochn SOnVtZZil
TiTULO: Inc!us:1O do Surdo no Ensino Rrguin
TRABALH DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL
PAR.t>. A OBTENt;:AO 00 GRAU DE LlCEN IADO EM PEDAGOGlA, URSO DE
PEDAGOGIA DA FACULDADE DE CrENCIAS HUMANAS. LETRAS E ARTES, DA
UNIVERSIOADE Turun 00 PARANA.
MEMBROS DA COMlSSAO AVALIADORA:
PR~OP Sueli Terezinha CorniolaOR ,'TADOR ,
......&,~o~AP..R- ,'Maria Helena Mor~tu) th1,at
~[E"'mRO DA BANC~ /1' I --PR F' JO{'ia.~~TOII1tlZpereirnMEMBRO rtl' BANCADATA: 22/1012003,
MtOlA: _q-,-,=,:5,--_CURITfBA- PARANA
2003
Dedico a Deus par permitir que exista, a
professora par me encaminhar t~o
sublimemente, a meus familiares por
compreenderem minha aus(mcia.
SUMARIO
RESUMO ............ iii
1.0 INTRODU<;:iio .
2.0 FUNDAMENTA<;:iioTEORICA ..
2.1 HISTORIA DA EDUCA<;:iio ESPECIAL
2.2 A DEFICIENCIAS E SUAS CARACTERISTICAS
. 1
. .4
..... .4
................ 6
.:.3 A ESCOLARIZA<;:iio INCLUSIVA DO SURDO 8
2.4 OS CAMINHOS DA EDUCA<;:iio ESPECIAL......... . 9
2.50 QUE Eo INCLUsiio SEGUNDO OS DOCUMENTOS OFICIAIS.. . 10
2.6 INCLUsiio: UMA QUESTiiO DE CONCEP<;:iio .... ....................... ..... 12
2.7 DECLARAciio DE SALAMANCA .
3 METODOLOGIA
4 ANALISE E DISCUssiio DOS RESULTADOS
5 CONCLUsiio .
..... 16
20
..... 21
..30
.32REFERENCIAS.
ANEXOS .. . 34
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo primordial deteclar a importancia da
inclusao do surdo no ensina regular no processo de educa<;:ao e na
interac;ao social. Para tanto, primeiro foi preciso analisar 0 processo de
aquisic;ao da linguagem pela crianc;a Quvinte, e 56 depois analisar os
aspectos que sa encontram a crianc;a surda. lazendO-S8 entao uma
preparayao da crianya Quvinte, para ela reeeba 0 surdo de forma ludica e
agradavel sem muito preconceita i550 tudo contribuira para que haja urn
melhor desenvolvimento da da personalidade e integrac;ao social crianc;:a
surda e a filosofias educacionais sabre todo 0 processo. Na histaria da
educayao do surdo. urn dos grandes dilemas dos profissionais anvolvidos
tern side a inclusao e de qual metodologia sugerir, a lim de maxlmizar 0 seu
aproveitamento e desenvolvimento. A aceitac;ao da inclusao tern levado
profissionais estudiosos do assunto a assumirem opinioes, muitas vezes.
totalmente opostas e radicais. Este problema nao 58 circunscreve a
realidade brasileira, mas sim a realidade educacional do surdo em todo
mundo. A corrente oralisla acredita na inclusao na normalizayao. preconiza
a interalfaO e 0 convfvio dos surdos com os ouvintes, valorizando a
inclusao, nao aceitando 0 fato de 0 indivfduo surdo ser di'erente. de
pertencer a uma cuUura diferente. Por outro lado. os defensores da nao
inclusao afirmam que 0 surdo. ao adquirir espontaneamenle a Lingua de
Sinais, no convivio com seus pares. tern amphado suas possibilidades de
aquisilfao de conhecimentos e desenvolvimento social e emocional. Tendo
a sua Lingua valorizada. a tendlmcia e 0 surdo ter sua auto-85lima
elevada:corn isso. e mais provavel que ele tenha a lutar politicamente e
socialmenle pelos seus direilos. enquanlo que a minoria sa be se comunicar
com 0 surdo. Como ponto de partida pra urn reflexao mais ampla. sao
descrilos algumas metodologias usada na inclusao como na Italia, Franya.
sem perder de vista que a realidade brasileira e muito diferente. A inclusao
do surdo no ensino regular. como proposta educacional aceitar Deficiente
Auditivo buscando meios de tornar eficaz a ensina das pessoas com
necessidades educativas especiais. A eliminayao, a abandono e a reclusao
nao fazem mais parte da vida das pessoas com deficiencia. Comeyando a
serem respeitados os direitos das mesmas.
1.0INTRODUc;:Ao
A educa((ao inclusiva e urn processo em andamento sem voila, que naD
S8 constitui uma ameac;a, e sim retrata 0 result ado de urn processo social e
hist6rico do individuo com necessidades educativas especiais. Par 5i 56, a
inclusao e vista como uma viloria, pois durante centenas de anos os indivfduos
especiais ficararn a margem da 50ciedade, passiv~s em seu destin~. De
pequenas conquistas ate chegar a esle processo interativQ, os deficientes
estiveram sob a 61ica social, poHtica e religi05a de exclusoes. Houve
esquecimentos, indiferenya e hostilidades. Atitudes crueis de segregayao.
A convivencia com a minoria, com 0 diferente, com 0 desconhecido,
incomodava a sociedade e merg!Jlhava no descaso praticas educativas
especiais que eventualmente emergissem.
S6 recentemente emergiu na consciemcia social a prevalencia aos
direitos do cidadao. 0 re5gate destas relayoes deveu-se, em parte, a iniciativas
isoladas oficiais ou particulares que sensibilizaram e direcionaram lideranc;as it
promoc;:ao de medidas educatill8s especiais. Servic;:os de atenclimento especial
com 0 manto assistencialista OLi protecionista deram ao deficiente, 0 carater de
sujeiyao social. Foram procedimentos exagerados que demoraram a ser
desvencilhados e s6 sob a forma de leis, puderam ser redirecionados a
principios mais integradores.
A ausencia de uma Politica Nacional para a Educayao Especial deixou
sem linhas de ayao igualititrias e consoantes aos movimentos s6cio-
educacionais mundiais. Apesar do carater pedagogico, as escolas careciam de
indicadores para as suas modalidades e::;pecificas de atendimento.
Com a avanc;:o das ciencias, as varias deficiencias ja podem ser
diagnosticadas antes mesmo do nascimento e tratadas. Alem dissa, a
educayao especial ganha urn importante reforc;:o da pSicologia, da genetiea, da
pedagogia e da assistemcia social.
Uma das colaborac;:6es da pSicologia e a diagnoslieo de QUDeiente
lntelectual (Q.I.). Com esle teste e passfvel quanlificar 0 desempenho de urn
determinado aluno em relar;:ao a media de crianyas com igual idade.
A genetica contribui com a analise dos casos, mostrando as
probabilidades de ocorrencia das deficiencias heredilarias, e fazendo 0
aconselhamenlo genetico para cada casa.
Na pedagogia, desenvolveram-se metados e tecnicas para facilitar a
ensino e a aprendizagem dos alunos, principalmente dos especiais.
E por tim, a assistencia social contribui com a ajuda ao aluno deficiente,
incluindo, principalmente a sua familia em todo contexto escolar.
Nao se pode esquecer da tisioterapia e da educac;ao fisica, que buseam
!razer a reabilitar:;:8.ofisiea, como tam bern a recreaC;3o e a intera<;:ao social.
Com estes segmentos, as pessoas com necessidades educativas
especiais podem ter rna is seguranya e amparo em lodos os setores da sua
vida, principalmenle no momenta escolar.
Apesar de todo 0 enlendimento e da necessidade da inclusao, percebe-
se a importancia dos diferentes procedimenlos de acordo com cada area de
deficiencia. A ulilizalfao dos metod os e tecnicas de maneira generalizada
possivelmente nao cumprira as determinaq6es de lodos os documen!os
nacionais e internacionais que protegem as pessoas com necessidades
educativas especiais. Um dos rnais importantes document os e a Oeciaray8o de
Salamanca, que tem como objetivo principal a EDUCA<;:iiO PARA TODOS.
Nesta declarayao toda e qualquer crianya, incluindo as deficientes, devem ter
acesso as escolas regulares. a Brasil esla seguindo esle documento de forma
integral, sem fazer os devidos ajustes no sistema educacional para que ele
possa busear a tao sonhada igualdade na opor1unidade de aprender.
Os alunos portadores de deficiencia audit iva sao os mais prejudicados
com essa fase de implantayao da educayao inclusiva, pais eles precisam. al8m
dos procedimentos especificos, de uma forma de comunicayao eOciente do
professor ou de urn instrutor que traduza tudo para LIBRAS ( Lingua Brasileira
de Sinais ).
Oeste modo, 0 objetivo do presente estudo foi verifiear S8 existe
compatibilidade entre 0 que vem sen do feito a respeito da inclusao de
cleficientes auditivos e as normativas explicitadas na Oeclaraqao de Salamanca
(1994).
as resultados relevantes poderao contribuir a Educayao tanto Especial
quanto a Regular.
2.0 FUNDAMENTAr;iio TEORICA
2.1 HISTORIA DA EDUCAr;iiO ESPECIAL
A negligencia, as maus tratas, a crueldade e as atrocidades foram
mareantas para a segregay.3.o das classes de deficientes. Estes, par muito
tempo, fica ram a margem da sociedade, nao sando reconhecidos au entao,
tidos como aberrac;:oes.
Oesde 0 tempo Espartano, babes com deformidades fisicas au
deficiimcia mental eram simplesmente eliminados, pois naquela epoca as
ideals eram de pessoas fortes, saud ave is, com corpos atleticos como
verdadeiros guerreiros.
Do perfodo da Renascen<;a ate ao lIuminismo, moralmente, as pessoas
com algum tipo de deficiimcia foram ganhando seu espac;:o de reconhecimento,
mas naG Ihas era concedido a igualdade civil dos demais cidadaos.
Depois de urn longo tempo, comer;:aram a sLJrgir institLli<;:6es que
abrigavam e cuidavam dessas pessaas. A atua<;:aa de algumas igrejas e
conventos era mais no sentido de dar-Ihes assistencialismo, caridade e
prole,ao.
A primeira instituic;:ao a abrigar pessaas com deficiencia mental fai uma
colonia agricola na Belgica. Ista aconteceu somente no seculo XIII.
As feiticeiras, os adivinhos, as criaturas bizarras. as pessoas de habitas
estranhos e as com deformidades e defici~ncias, eram combatidas com
ensinamentos do livro Martelo das Bruxas, editado no secula XV.
Foi a partir do seculo XVI que cornec;:aram a surgir instituic;oes que
tratavam apenas de deficiencias 8specfficas. Na Espanha, Pedro Ponce de
Le6n, adotou metodos e tecnicas onde se ensinava alunos surdos a falar, a ler
e a esc rever. lsso 58 difundiu por toda a Europa ate chegar ao SEkulo XVIII,
quando foi desenvolvido um idioma de sinais para deficientes auditivos.
A primeira instilui<;ao a prestar assistencia aos deficientes no Brasil foi a
Santa Casa de Miseric6rdia . IS50 ocorreu a partir de 1600.
Em 1787, um instituto para cegos foi fundado em Paris. Durante os anos
seguintes, varios estabelecimentos foram se espalhando ate chegar aos
Estados Unidos ,em 1832.
Somente depois do seculo XIX, na Franc;a, surgiram instituiyoes
dispostas a ensinar crian9as deficientes mentais.
Uma das principais educadoras que contribuiu muito para a crescimento
da educayao especial foi Maria Montessori. Ela criou a "auto·educa9ao"
utilizando materiais ate entao esquecidos. Sua principal atua9ao foi na 118.lia.
Ern 1848, nos Estados Unidos, apareceram as primeiras escolas-
residencia que amparavam todos os portadores de deficiencias por quase toda
a sua vida. Mas, no linal do seculo XIX, estas institui<;oes passaram a serem
vistas como lugares nao apropriados para 0 tratamento destas pessoas.
Por volta de 1900, as primeiras classes especiais apareceram
abrangendo quase tad as os tipos de deficiencia. Aos poucos a educay8.o
especial foi tornando suas caracterlsticas mais evidentes, proporcionando cad a
vez mais especializac;:6es e urn melhor atendimento aos portadores de
necessidades especiais.
No inicio do seculo XX, cmos avanyos da medicina, pode-se conhecer
a fundo as defici ncias, quais sao suas causas, SlIRS caracteristicas ( sinais e
sintomas) e seus possiveis tratamentos.
Em 1948, corn a Declara,ao Mundial dos Direitos Humanos da ONU,
ficou estabelecido que deve haver igualdade de direitos para todos,
A Declarayao Mundial de Educal'ao para Todos, de Jomtien ern 1990,
abordoll a educa9ao especial de forme mais direta.
Em 1994, realizou-se em Salamanca, na Espanha, A Conferencia
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, na
qual foram discutidas formas para encarninhar a educar;ao especial.
A Declarac;ao de Salamanca foi apenas uma diretriz para que polfticas
nacionais sabre pessoas com necessidades eciucativas speciais fossem
criadas e pastas em vigor para alcan~ar a tao sonl1ada igualdade e qualidade
de atendilTlento.
A partir deste momento, os paises signatarios buscaral11 rneios de
tornar eficaz 0 en sino das pessoas com necessidades educativas especiais. A
elimina9Bo, 0 abandono e a redusao nao fazem mais parte da vida das
pessoas com d fici~ncia. Come~aram a ser IT1 respeitaclos os direitos das
rnesmas
2,2 A DEFICIENCIA AUDITIVA E SUAS CARACTERisTICAS
Para entender me Iller 0 processo de incllrsao do deficiente auditivo. enecessaria que se conhey3 0 que e e algumas das suas caractensticas.
Entao. a d fiei ncia 8L1ditiva caracteriz(l-se pale: "ausencia, dificuldade,
irlabilidade para ollvir sons especificos ( tons puros ), arnbientais ruidos
familiares ), e as sons da fala humana ( tons complexos )".( STROBEL e DIAS,
1995 ).
Segundo a MEC ( 1994 ), a surdez pode ser ciassificada em surdez
condutiva e neurosensorial au mista. Na primeira, a lesao localiza-se em nivel
de orelha media a/au extema e caraeteriza-s8 pela perda ou diminuiyao da
capacidade de conduzir 0 sam ate a orelha interna. Na surdez neurossensorial,
a Iesao localiza-se em nivel de orelha interna e caraeteriza-s8 pela capacidade
de perceber a sam e, atingindo 0 aparelho vestibular, podera afetar 0 equilibria
corporal do indivfduD. E a ultima afeta, ao mesma tempo, a orelha media e a
interna.
Geralmente, as crianyas que tern surdez condutiva apresentam perdas
leves au moderadas 8, quando fazem a utiliza9ao de aparelhos, a vida torna-S8
normal. As perdas neurossensoriais comprometem rna is 0 desenvolvimento da
crianya.
Ainda segundo STROBEL e DIAS (1995), as niveis de perda auditiva
sao classificados em:
LEVE~26 a 40 dB
MODERADA~41a70dB
SEVERA~ 71 a 90 dB
PROFUNDA~ acima de 90 dB
(dB - decibel ( unidade de medida da inlensidade do sam)
o desenvolvimento do deficiente auditivo esta intimamente relacionado
com a fase do inicio da surdez, com a localiza98.o da lesao e a quantidade e
qualidade dos estimulos ( COUTO, 1985 ).
No que diz respeito aos aspectos cognitivos, a comportamento verbal e
o mais prejudicado. A formayao de conceitos, sua generalizayao e abstrayao
apresentam dificuldades. tendo entao que transferir para a mem6ria visual.
(RIBAS, 1983 )
A deficiencia auditiva e considerada por muitos como um disturbio
';invisivel~. trazendo problemas emocionais como a relutancia em manter
contato, rigidez, imaturidade no ajuste social, isolamento, ansiedade para se
expressar e capacidade de concentrayao reduzida.
No desenvolvimento flsico e motor, nao ha nenhum responsavel direto
por deficits. Alem do mais, e corporalmente que a crian<;a se expressa,
temando como recurso de comunicaC;ao e de interac;ao social. Segundo
TSUZUKU e KAGA ( 1991 ), 0 desenvolvimento motor, na sua grande maioria,
56 e comprometido quando ocorre lesces no ouvido interno ( surdez
neurossensorial). 1550 se explica pel a menor quantidade de estimulos que
chegam ao cerebro.
2.3 A ESCOLARIZA<;AO INCLUSIVA DOS SURDOS
A inclusao de alguem em um grupo e dar a esla pessoa condic;ces para
que possa participar ativamenle das ideias e das atividades.
A ampliac;ao de oportunidades educacionais aos alunos surdos ,
mobilizou os sistemas de ensino da maioria dos pafses do mundo. Polfticas de
inclusao escudadas em bases legalislas, atrelam 0 ~direito de lodes" a uma
eficaz organiza<;:ao do sistema escolar. Cabe a eSle, oillar pedagogicamente
cada aluno de forma diferenciada, mostrando assim estar apto para assegurar
estrategias de integrayaO e de inclusao em urn sistema esco[ar de qua[idade.
(BUENO ,2001 )
Esta perspectiva democratica de oportunidades, pede mudanyas.
Mudanyas que capacitem a escola a tornar-se polo catalisador de atitudes, e
gerador de estrategias e de atividades que promovam, alem da qualidade da
sua gestao inc[usiva, recursos eclucativos aplicados a re[a9.3.o familia, esco[a e
comunidade.
Os limites cia a9.3.0 de uma escola quanta a propor<;:.3.0 da tarefa
inclusiva, parece que nao se tornaram claros nestes primeiros an os de
experimento multidirecional.
2.4 OS CAMINHOS DA EDUCAC;:AO ESPECIAL DO SURDO
Cita96es de a . C . nos dao conla de padr6es de pensamento ace rca do
surdo fazendo interpretayaO enrijecida sobre a sua existencia e tendo 0 poder
sobre a sua vida ou marte, pore-m em algumas culturas eram, de certa forma,
protegidos.
Para Moises, "Nao 58 deve ma[dizer 0 surdo nem colocar obstacu[os
ante 0 cego" No Egito e na Persia, e[es eram consiclerados como enviados
dos cleuses e portanto, eram adorados.
No entanto, para Her6doto, os surdos assim ° eram por estarem sendo
castigados pe[os deuses para redimir os pecados praticados pe[os seus
antecessores. Em Esparta, Atenas e [talia, eram sacrificados.
10
Os religiosos acreditavam que a falta de audi~ao impedia a aproxima9ao
com Deus e a entrada da fe.
Na Antiguidade e Idade Media, quase nada S8 fez pela educayao dos
surdos. A partir da Idade Modema, malados orais e manuais possibilitaram aos
surdos 0 acesso a algum tipo de aprendizado, de leitura e de comunic89ao.
Da Idade Modema ate a Idade Contemporimea surgiram lodos os
melados de comunicayao conhecidos atuairnente, fossem eles puros au
combinados. (RIBAS, 2001).
2. 5 0 QUE Eo INCLUsiio SEGUNDO OS DOCUMENTOS OFICIAIS
Com a pratica obrigatoria da educayao inclusiva, cabe distinguir a
diferen9a entre integra9ao e inclusao. Muitos professores ainda nao disp6em
de infofl1'lac;:oes para conceitualizar uma au Dutra. De comum entre inlegrayao e
inclusao, existe apenas a partilha do mesmo espa.yo flsico.
A integrayao e nada mais do que 0 processo de colocar urn aluno com
necessidades especiais dentro de uma sala de aula regular, sem que haja sua
participa9ao. Neste caso, 0 aluno simplesmente faz parte do todo, sem poder
interierir no aprendizado das outras crianyas e sem incomodar a professora. 0
aluno conta como incluido, mas na verdade esta exeluido das propostas de
atividades. ( BUENO, 2001 )
Segundo 0 Centro Nacional de ReestruturaC;30 e Inelusao Educacional
(MEC, 1994), inclusao significa promover a igualdade de oportunidades para
todo e qualquer educando, incluindo aqueles com deficiencias e que devam
II
receber auxflio e apoio para desenvolver suas competencias e habilidades,
alcanyando uma educayao eficaz.
A inclusao e urn processo educacional que S8 tern par objetivo garantir a
capacidade da pessaa portadora de nec8ssidades educativas especiais, com
grande dinamismo e que envolva 0 educando, 0 professor, a escola, a familia e
a sociedade ( BASSEDAS, 1996 ).
Para SASSAKI ( 1997 ), inclusao e: "processo pelo qual a sociedade
adapta-se para poder incluir, em seus sistemas gerais, pessoas com
necessidades especiais 8, simultaneamente, estas S8 preparam para assumir
seus papeis na sociedade",
Ja para MARTINO ( 1999 ), a edllca,ao inclusiva tern 0 objetivo de
construir uma sociedade, e que lodos lenham 0 mesmo tratamento, produzindo
em prol de uma sociedade, e principalmente, fazer perceber que diferentes
crianyas podem aprender juntas.
E MANTOAN ( 1997 ), completa dizendo que a inclusao muda a
perspectiva edllcaeional, e deve trabalhar juntamente do aluno os professores,
pais e, inclusive, pessoal do administrativ~ para que haja sueesso na
educayao como urn todo.
A incillsao enfim, e uma via de duas maos, onde haja troea e 0 trabalho
reverta-se a lim de dar oportunidade a lodos e que nao signilique apenas a
estar em um grupo, mas fazer parte ativa dele.
A intenyao da proposta inelusiva e exeelente, mas como fiearao as
resultados?
"
2.6 INCLUsAo: UMA QUESTAO DE CONCEPc;:Ao
A sociedade como urn todo, polemiza a melhor forma de garantir a
"educa9ao para lodos" e a "igualdade de direitos" fazendo valer as indica<;:oes
legais promulgada nos diferentes paises. Percebe-se que os principios
humanitarios contidos nestas premissas loram creditados e inumeras
estrategias foram S8 alice ryan do, criando sistemas de sustenta9ao as ideias
democraticas, porem com cunha polftico e educacional, variavel a cada
realidade pluricultural. 0 enfrentamento as dificuldades e desafios, as ac;6es a
serem desencadeadas, as caraetertsticas desta nova escala, 0 periil do
professor inclusive a ser delineado e as perspectivas que S8 apresentaram,
retrataram ao longo desta analise, as concep90es de vida de cada cidadao de
cada nacionalidade observada.
o sentido igualitario, obvio a uma sociedade e historicamente
decantado, ganhou espa90 teo rico em alguns segmentos socioculturais e lutou
para quebrar resistencias e para ser implantado como urn novo paradigma
educacional.
A ideia de igualdade de direitos ( e suas implica90es) em educa<;ao
especial se vista como urn direito do cidadao, e extensive a todas as crianyas
em idade escolar. E se a urn tempo ha a apologia deste direito inegavel, par
outro lado, desconsidera-se 0 tata de que este individuo possui necessidades ,
potencialidades, limitayoes, habilidades que sao inerentes it sua natureza
biol6gica. Par este prisma, a pretensa igualdade tern que partir de diferen9as
concretas ( biol6gicas ) para iguala-Ios em oportunidades , mostrando que as
diferenyas sociais, como resultado das reJayoes historicas, tendem a ser
minimizadas com as oportunidades equitativas, camuflando assim, as
desigualdades e as diferenyas. No mfnimo, urn raciocinio de duas vertentes,
ambivalente. Discurso liberal que dota ao individua, todas as oportunidades. Se
nao houver sucesso, nao cabe ao sistema a responsabilidade desta exclusao.
Importante Ii a busca - e a obten<;ao - da igualdade quanto a saude, ao
trabalho, ao lazer, a alimenla<;ao, a habila<;ao e a educa<;ao , pilares da
exist~ncia humana e [cones da ideologia social prometida e perseguida pelos
homens.
Pais, profissionais e a sociedade como urn todo, em varios parses
acidentais, investiram esfon;os para a obtenc;:ao de urn sistema de escolas
especiais e regulares interligadas ou diferenciadas, porem eficientes em suas
proposlas pedagogicas, no que se refere it inclusao.
Ao longo do ultimo seeulo. movimentos sociais otimistas, eriam nas
capacidades humanas; veio, algum tempo depois, urn sentimento de
descrenya motivado, talvez, pelo estresse p6s·guerra e, imediatamente apos, a
indigna98.0 moral em prol de crianyas especiais . solicilando a normalizac;ao da
siluayao escolar e fazendo pressao sobre as autoridades.
Programas foram implementados, professores assumiram papeis
decis6rios e os menos comprometidos receberam um programa individual a
ser observado pelos pais e professores, em escola regular com a colaborayao
do ensino especial ou de seus profissionais As crianyas loram sendo
lentamente integradas, 0 curriculo cumprido foi monitorado. a aprendizagem
era desenvolvida de forma eooperativa e os prajetos de integracyao escolar
otimizavam·se pela modificayao do ensina regular.
I.
Em geral, as resultados evidenciaram que 0 processo de inclusao nunca
acaba e que sempre havera grupos ou indivfduQs, em situac;:ao de exclusao
social e cognitiva, mas algumas das medidas adotadas que centravam 0
trabalho em urn professor de apoio destinado a acelerar 0 processo de
integrayao, conseguiram resultados positivQS mais significativQs, assegurando
que a educa9ao especial inleriira 0 minima passive] em suas vidas.
A decisao polftica para a evoluyao da educa(;ao, a especificidade dos
contexlos desenvolvidos, as relayoes educacionais obtidas, serviram de fonte
de referencia a oulros processos integracionistas par todo 0 mundo.
Existe, atualmente, uma diversidade de modelos visando reduzir a
segregayao na educa<;:ao, mas permanecem alunos que recebem servi<;:os
especiais separadamente ao processo escolar regular, criando assim, sistemas
compensatorios as dificuldades de tempo e rilmo de aprendizagem, apoio
mediad or a mesma e aos recursos necessarios ao seu processo de
crescimento cognitiv~ .
Na Suecia, "aboliu-se a maiaria das escolas especiais. permanecenda
apenas para surdos. aos seriamente prejudicados mentalmente e com
multiplas deficiemcias. Integrac;ao 56 e admitida aos surdos que conseguem urn
born nivel de comunicayao com outras pessoas.. Para os portadores de
multipla deficiencia ha ainda 3 escolas: para crian9as surdas com problemas de
fala e para cegas mental mente prejudicadas. As outras escolas especiais
fecharam ou receberam uma func;ao diferente como a de atendimento,
aconselhamento e pesquisa cientifica." ( NOVAS PERSPCTIVAS EM
EDUCAyAO ESPECIAL: UM ESTUDO DA INTEGRAyAO EM SEIS PAisES )
"
Estamos fafando em fNCLUsAo. Estamos falando em uma pro posta de
tarnar a educayao de qualidade acessivel a todas as pessoas. Nao e uma
tendencia, e uma necessidade de 58 ter urn mundo mais justo, consoante as
orientayoes de Jomtien ende se promove a "educalt8o para todos" e de
Salamanca que preconiza a "igualdade de oportunidades".
Do primeiro mom en to em que S8 via 0 indivfduo especial caracterizado
pela exclusao e pelo encarceramento, passou-se a urn segundo momento em
que 0 olhar social modificado referia-se a clientela percebida como possuidora
de certas habilidades, mas ainda sob tutela. Passou-s8 entao, ao momento
marcado pelo reconhecimento do valor humano, cnde 0 avanc;:o cientffico, 0
pensar de cunha sociol6gico e 0 avanr;:o tecnol6gico contribuiram para a
evolw;:ao do deficiente na sociedade.
A igualdade de valor entre as seres humanos e , por consequencia, a
igualdade de desfrute dos seus direitos, leva 0 ser humano a urn ritmo de
produc;ao cad a vez maior, distanciando-se da limitayao cognitiva que 0 leva a
marginaliz31(ao e a condil(ao de ignorante.
Portanto. a falta de garantia do direito basico a educaryao e a informayao. e
fonte de injusti<;a social, tomando-s8 em 1990 0 objetivo da Conferencia
Mundial de Jomlien, oferecendo educayao para todos ate 0 ano 2000.
Nas metas estabelecidas pela referida conferencia, buscau-se garantir:
- a educayaa duradoura onde a crianya frequente a escola acima das barreiras
visiveis e invisiveis de impedimenta.
- garantir 0 real beneficia da escalarizac;:ao para as alunos
- e garantir as reformas educacionais significativas que incluem alunos, suas
familias e as comunidades locais.
16
No que diz respeite as necessidades educacionais. ha a necessidade de
efelivar a inclusao da propria educayao especial dentro da estrutura da
"educayao para lodos", conforme Jomtien e Salamanca com a "igualdade de
direitos", trazendo a intencionalidade para a prcHica cotidiana da vida escolar.
2. 7 DECLARAC;AO DE SALAMANCA
Da ConferEmcia Mundial sabre Necessidades Educativas Especiais
realizada entre 7 e 10 de junho de 1994 em Salamanca, na Espanha, faziam
parte representantes de noventa e dais parses e vinte e cinco organizayoes
internacionais, onde S9 aprovoll a Declarayao de Salamanca. Esta declarayao,
tern par objetivo principal prom over a "Educa<;8.o para Todos".
As orientac;oes e recornendayoes para os pafses a respeito da Educayao
para Todos, confirm a 0 que ja dizia a Conferencia Mundial de Educayao para
Todos, de Jomtien, na Tailandia realizada em 1990. Tanto uma quanto a Olltra,
assume a real necessidade de se resgatar urn ensino comum do qual
participassem todas as crianyas, jovens e adultos com necessidades
educativas especiais.
A Educayao para Todos deve: "significar real mente para todos,
especialmente para os mais desfavorecidos e os mais necessitados·'. Segundo
a Declarayao de Salamanca diz que: "todas as crianyas, de ambos os sexos,
tem direito fundamental a educayao e que a elas deve ser dada a oportunidade
de obter e manter um nivel aceitavel de conheeimentos". Esta declara<;:ao eila
17
que as pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso as
escolas comuns.
Alem disso, a Educac;ao para Todos deve respeitar as caracteristicas, os
interesses, as capacidades e buscar a igualdade na oportunidade de aprender.
Como cada um tern uma maneira e um tempo para aprender e desenvolver
suas capacidades, competencias e habilidades, a Declara\!ao de Salamanca
diz sabre isso que: "sistemas educativos devem ser proje\ados e os programas
aplicados de modo que lenham em vista toda a gama dessas diferentes
caracterislicas e necessidades". Na pratica, seria importante fazer adaptac;oes
curriculares individuais para realmente termos LIma educagao efetiva, pois as
curriculos que estao em usa nao tern 8ssa preocupa<;:ao em alender essas
diferen<;:as e necessidades de cada elemenlo.
As escolas comuns deverao promover a sociedade integradora,
ofertando as mesmas oportunidades no intuito de ser eficiente para 0 aluno
regular como tam bern para 0 aluno com necessidades especiais, e muito alem
disso, recriar um novo sistema educativo.
Para ser mais precisa nas suas ideias, a Conferencia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais, alem da Declarayao de Salamanca
aprovou tambem a chamada Linha de Ac;:ao sabre Necessidades Educativas
Especiais. Foi criada para que fossem aplicados os principios, as politicas e as
praticas para as necessidades educativas especiais.
A linha de A9ao fala que: "toda pessoa com defici€lncia tern direito a
manifestar seus desejos quanta a sua educayao ... e as pais tem 0 clireito
inerenle de serem consultados sobre a forma de educayao que melhor S8
ajuste as necessidades, circunstancias e apropriayoes de seus filhos" Isso
quer dizer que, tanto alunos como seus pais tern livre arbflrio para escolher
onde estudar.
Esta linha diz que as escolas lem por obrigay8o de "acolher" toda e
qualquer criany3, nao podendo impedir por limitac;oes intelectuais, fisicas,
sociais, emocionais ou outra qualquer. E recomenda aos Estados que adotem
polfticas e leis que lac;am cumprir a possibilidade das matriculas dos alunos
com necessidades especiais.
A crianc;a, como componente principal do processo educativa, deve
merecer todos os esfon;os para receber uma educac;ao de qualidade, suprindo
as suas necessidades, mas como atender a loda essa diversidade de
caracteristicas e necessidades? A linha de Ac;ao sugere que S8 desenvolva
uma pedagogia centrada na criany3, pois assim as pessoas com necessidades
educativas especiais que lorem incluidas terao as mesmas possibilidades de
aprender.
Para que isso transcorra de maneira natural, segue a orientac;ao para as
escolas regulares para que sejam urn meio de combate as atitucles
discriminatorias, que sempre que possivel as crianc;as devam aprender juntas,
construindo assim uma sociedade inclusiva ( a crianc;a e 0 meio adaptam-se
mutuamente ) e nao integradora ( somente a crianC(a trabalha para adaptar-se
ao meio).
o trabalho de adaptac;fw e de aceitac;ao das diferen9as, nao e um
simples processo de imposic;ao de alunos com necessidades educativas
especiais denlro de uma sala cle aula regular ou em urn ambiente comunitario,
mas sim mudanC(as de atitudes e mentalidades de uma sociedade como urn
todo. ( Project Prompt, 1994 apud BAUMEL, 1998 ).
19
Cabe a sociedade sar Ulna das responsaveis palo sucesso de uma
proposta inclusiva, juntamente com 0 Ministerio da Educa9c3.o. Havendo urn
comprometimento, urn envolvimento e uma conscientiza98.o de uma
comunidade, sem duvida que havera desenvolvimento social e, principalmente,
a aboli,ao das desigualdades.
Essas mudanC(as terae que acorrer em nrval de politicas educacionais,
que capacitem as escolas e profissionais para atender a todas crianyas. Esta
diretriz e urn dos pontes que segue 0 principia democratico da Educayao para
Todos e tambem e urn dos rnais importantes da Linha de Ayao.
E em funyao dos CllstOS, a implantayao da escola inclusiva no Brasil tern
side caloca de forma aleat6ria, desrespeitando todas as recomendac;::oes da
Declarayao de Salamanca, inclusive 0 tao almejado direito de igualdade de
oportunidades na educay8o. Pois, incentivos nas adaptayoes dos espayos e na
formayao de professores de todos as nfveis para aluar na escola inclusiva nao
eslao tendo a merecida prevalencia.
As orientac;oes da Declarac;ao de Salamanca e da sua Linha de Ayao
sao posilivas, mas requer um estudo aprofundado para ver as reais
possibilidades da adoC;ao desle processo que sera longo e continuo. No
imediatismo, 56 lara com que os alunos que eslao sen do atendidos com
qualidade em escolas especiai5 deixem de ser atendidos em suas reais
necessidades para ter acesso a uma escola regular ainda inapta a e5sa
inclusao.
3 METODOLOGIA
A pesquisa adotou questionarios com perguntas abertas e fechadas,
dirigidos a diretores de escolas inclusivas, coordenadores ou supervisores,
professores do ensina regular, professores do ensina especial e pais.
o questionario para a obtenc;:ao de dados para a pesquisa foi escolhido
por ser um recurso que possibilita atingir urn grande IllJmerO de pessoas, que
nao requer identificayao, nao influencia 0 pesquisado e permite que seja
respondido no momento que for conveniente.
Em anexo apresentamos os questionarios que fcram enviados a cad a
uma das classes pesquisadas ( anexo 1 a 8 ).
A amostra da pesquisa foi feita par meio de sarteio de 10 question arias
par cia sse.
Os questionarias fcram distribufdos entre os meses de agosto e
setembro. Todos os questionarios entregues foram devidamente devolvidos.
"
4 ANALISE E DISCUssiio DOS RESULTADOS
Sendo a inclusao um processo de implantac;:ao inevitavel, a preocupac;:ao
fica em tomo de como isso esta acontecendo para os alunos deficientes
auditivos e para as pessoas que estao a sua volta e que teraD que dar conta
destes alunos dentro de uma escola regular.
o educando, a familia, 0 professor, a escola e a comunidad(3 estao
preparados para enfrentar mais esla barreira?
Segundo a Declarac;:ao de Salamanca ( 1994 ), a pessoa com deficiencia
tern 0 direito a manifestar as seus desejos quanta it sua educac;:ao, porem, os
educandos que se encontram na faixa etaria de educac;:ao infantil e ensina
fundamental nao tern condiyoes para eleger qual a melhor forma de educac;:ao
para si, e par isso esla mesma Declarayao considera que os pais devam ser
consultados sobre a educac;:ao que atenda caracteristicas e necessidades de
seus filhos. A maneira impositiva de como 0 processo de inclusao vern sendo
feilo aqui no Brasil, nao deixa aos pais outra sarda a nao ser atirar seus filhos
numa jornada dentro de uma escola regular, sabendo que correm 0 risco de
nao ter 0 caminho de volta aberta. 1550 esla acontecendo porque os pais
desconhecem os documentos que amparam a inclusao, que dao direitos de
consulta e de escolha.
Mas, para optar par uma escola regular ou pelo ensina especial, e
necessaria que haja lim minima de conhecimento sabre inclusao e uma certa
experiE!Ilcia com 0 assunto. Entao, existem duas questoes a serem
respondidas.
22
inclusao e S8 0 conhecimento e suficiente para optar par uma escola inc Ius iva
au nao. 0 resultado encontrado foi:
FIGURA 1- CONHECIMENTO DOS PAIS PARA OPTAR PELA INCLUsAo
o CONHECIMENTO DOS PAIS E SUFICIENTE PARAOPTAR POR ESCOLA INCLUSIVA?
sim~b
~nao80%
Social10~b
Sociale~Cognitiva ~Cognitiva
50% 40%
IoSo-;;;;;- -- I
DCognitiva
ID Social e Cogniti~
A IMPORTANCIA DA INCLUsAo
FIGURA 2- A IMPORTANCIA DA INCLUsAo PARA OS PAIS DE
CRIANCAS SURDAS
Os pais quando indagados sobre qual e a inclusao rnais importante para seu
filho chegaram a conclusao de que nlio basta somente 0 seu filho entrar em
uma escola regular e sar aceitc palos colegas e professores, mas que deve
haver urn desenvolvimento cognitivD, au seja, apesar dos pais acharem que 0
conhecimento nao foi suficiente ace rca do processo e ainda, vindos de varios
tipos de experiencias, consideram a inclusao social e cognitiva como as mais
importantes. Deve-s8 buscar uma educacyao eticaz, desenvolvendo as
competencias e habilidades, bern como promover 0 dinamismo e 0
envolvimento do educando, do professor, da escola, da familia e da sociedade
( MEC, 1994 e BASSEDAS, 1996 ).
Os pais responderarn ainda S8 eles acharn que a 8scola regular esta
apta a conviver com as diferencyas, a avaliar 0 aluno com deficiencia auditiva e
construir 0 aprendizado do aluno surdo. Para os pais, a escola ainda nao esta
pronta para receber os alunos com deficiencia alldiliva, pais de acardo com a
Declaracyao de Salamanca ( 1994 ), no que diz respeito a escolariza9ao dos
surdos, ha ainda a necessidade de uma educacyao especial, no que se
recomenda adequacyoes e cllidados com a comunicayao. E urn dos pontos que
merece atencyao e exce<;:ao na inclusao de deficientes auditivos, pOis 0
desenvolvimento cognitivo do surdo depende amplamente da localizacyao da
surdez e da quantidade e qualidade dos estimulos ofertados a crian<;a ( RIBAS
, 1983). Sabemos que as escolas nao estao preocupadas com cada aluno, mas
sim, com LIm contexto geral e portanto. nao teria a capacidade de promover as
conhecimentos para cada alLlno surdo, mesmo que as condicyoes de cad a urn
fossem igualadas. Seriam necessarias propostas pedag6gicas diferenciadas,
tentando ao maximo buscar estrategias que alcanc;:assem os objetivos para
cada aluno surdo ( BUENO, 2001 ). Os pais, por mais que desconhe<;am os
seus direitos, perceberam que as escolas nao tern condicyoes de ofertar esse
desenvolvimento para seus filhos.
Para a escola regular, que a partir deste momento deve receber os
alunoscom algum tipo de deficiencia,nao tern nem 0 previo conhecimentodo
que e realmente incluir urn aluno deficiente e nem tern meios para que isto
ocorra de maneira adequada 80 que se aspera da inclusao verdadeira. ou seja,
dar 0 direitoao alunode ter as mesmascondi90esde aprendizado(Declara,80
de Salamanca, 1994 ), v~-se em uma situa,ao complicada porque e sua
obriga,B.o acolher qualquer individuo deficiente, apesar da inabilidade
linguistica que cereeia a comunica,ao pedag6gica. As escolas regulares
entaD, tornaram·se espac;os de apenas convivio social.
ESTRUTURA DAS ESCOLASREGULARES
Construirconheciment
o10% o Conviver com as
diferen,asDAvaliara aprend. doaluno D.A.
o Construir 0 conheCim:::JConviver comas diferen,as
60%
FIGURA 3 - ESTRUTURA DE ATENDIMENTO DAS ESCOLASREGULARES
Para 0$ professores do ensine regular, 0 desafio de enearar uma sala
com a media de 35 alunos, sendo que alguns podem ter defici~ncias
diferentes, e ainda mais assustador, masma com uma reduc;ao de alunos
matriculados no seu grupe. Eles mesmas S9 dizem mal preparados para atuar
com estes alunos. Sera que e passivel trabalhar com urn aluno deficiente
auditivosem 0 devido preparo?E de que tipo de preparoseria necessariopara
24
l
trabalhar com os alunos deficientes? as professores responderam, na sua
maioria ( 80% ) que nao tern condic;6es para dar aula para um aluno deficiente
auditivo sem preparo. 0 restante ( 20% ), acredita que e possivel desenvolver
um trabalho sem conhecimento especifico. A Declara9ao de Salamanca (1994)
prev~ que haja plena capacita9ao das escolas e de todos os profissionais que
atuem com os alunos deficientes e para isso e imprescindivel que as politicas
educacionais sejam reelaboradas e que se organize propostas que fac;am
perceber que crian9as diferentes podem aprender juntas em nivel aceitavel de
conhecimento (MANTOAN, 1997 e Declara9ao de Salamanca, 1994).
oa maneira que vem sendo feita a inclusao, os professores nao se
sentem capazes de suprir as necessidades dos alunos surdos incluidos. Falta
conhecimento sobre 0 assunto e tambem incentivo para busca-Io.
CAPACIDADE DE SUPRIRAS NECESSIDADESCOS ALUNCS INCLUicos
sim
20%~-----rfuBJ'/o
FIGURA 4 - A CAPACIDADE DA ESCOLA REGULAR EM SUPRIR ASNECESSIDADES DOS ALUNOS INCLUiDOS
E nao se tendo 0 devido conhecimento sera que a escola regular
estaria pre parada para avaliar um aluno deficiente auditiv~? Quando nao se
conhece 0 ass unto, nao se tern formacao para tal, nao S9 tern incentiv~, fica
impossivel para a escola e para 0 professor buscarem a receila de sucesso
26
com os alunos especiais, porque depende de urn prisma total mente diferente
de trabalho e de dedica9~o. SASSAKI ( 1997 ), comenta que 0 sistema
educacional precisa mudar, assim como a sociedade tera que adaptar-se as
diferen~as para incluir. Nao bastam apenas atitudes isoladas, mas um
comprometimento de uma sociedade inteira e isso come9a com a mudan9a dos
paradigmas da educa9ao atual; portanto, a escola regular, nos padroes de
como ela esta organizada, nilo esta preparada para avaliar 0 aluno surdo.
sim
AVALIACAO DO DEFICIENTE AUDITIVONO ENS IN 0 REG U LA R
Cni~70"
g,rFIGURA 5 - PREPARO PARA AVALIAR 0 DEFICIENTE AUDITIVO
Para BUENO (2001 ) 0 professor, a escola, a familia e 0 sistema terao
que trabalhar em conjunto para que nao haja discrimina90es com a diversidade
de deficiencias, proporcionando uma igualdade de condi90es para 0
aprendizado. E as condi9iles idea is de inclusao para 0 aluno surdo alem de
todo empenho de profissionais, tern 0 dire ito a receber toda a instru~ao na
Lingua Brasileira de Sinais ( LIBRAS ), apesar de que nao existe a garantia de
que 0 uso das LIBRAS possa efetivar a compreensao e a apreensao de
conteudos considerarmos as peculiaridades de cada indivfduo surdo. Nao nos
cabe discutir a validade desta lingua, mas sim, levantar pontos que evidenciem
a dificuldade de incluir alunos surdos no atual sistema de ensino e mostrar que
LIBRAS Ii um direito do deficiente auditiv~.
o professor esta realmente despreparado, nao por culpa sua, mas por
nao fazer parte de sua formac;8.oacademica a competEmcia e a habilidade, para
atuar e transmitir todo 0 seu conteudo nesta lingua cuja estrutura e
organiza~ao do pensamento ocorrem de forma diferente.
Para as professores que atuam nas escolas regulares, a formac;ao ideal
para que pudessem desenvolver as capacidades e habilidades dos alunos
surdos seria:
PREPARO DO PROFESSOR~~~~-D 19 Preparayao Tecnica
D 2" Prep;llCl9aOCootinuada
[J :'f' Capacitat;:ao em Ed.Especial
4° Formayao
Icontinuada
D 5" !>compJIlhamentodos Pais
FfGURA 6 A FORMAt;AO IDEAL DE UM PROFESSOR
Na forma~ao do professor, a Declara~ao de Salamanca ( 1994 ) fala em
promover estudos e capacita~iio tecnica e pedag6gica para atender os alunos
deficientes. Na questao de estudos sobre a educa9iio inclusiva, 90% dos
professores respondeu negativamente, enquanto somente 10% disse ja ter
ouvido alguma coisa a respeito de inclusao.
27
23
A condi,ao desejada sena a de que a escola deveria estar ciente deste
assunto, mas tanto as direQoes, como as supervisoes e as coordenat;6es nao
souberam diferenciar a inclusao, da integrarrao e da inser98,o. Para estas,
traduziu~seem urn conceito 56.
Quando perguntado S9 houveram estudos sabre a inclusao, a resposta
foi alarmante. Apenas uma das escolas havia promovido tais estudos e
portanto, a inclusao estava sen do feita de maneira aleat6ria sem
comprometimento com 0 alunD, nem com as pais e nem com a sociedade.
sim10%
c;;;=tnao9~~
~onaoJ
ESTUDO SOBRE EDUCACAo INCLUSIVA
FIGURA 7 - ESTUDOS DAS ESCOLAS REGULARES SOBRE A INCLUsAo
Para a eseela especial, 0 alune tern todo direito e merace todD 0 respeito
do profissional que atua. Os professores especiais de defici~ncia auditiva,
conhecem os documentos que falam sobre inclusao e tem 0 preparo
necessario para trabalhar com os surdos.
29
FIGURA 8 - A FORMACAo DOS PROFESSORES QUE ATUAM NAEDUCACAo ESPECIAL
Diz-se que: "a expressao verbal e a chave da linguagem. Apenas a
aquisi,ao da fala faz da crian,a um ser inteligente e pensante e Ihe permite
colocar-se entre seus semelhantes ouvintes·, a professor do ensine especial
consegue atraves da sua fOrmalY80,da sua experi{mcia, do seu desempenho
pedagogico, do seu preparo psicol6gico, interagir com 0 surdo e construir com
ele urna linguagem e que 8Sta possa crescer e com ela conviver dentro da
sociedade.
5 CONCLUsAo
A Oeclarayao de Salamanca no seu objetivo principal de promover a
Educa,ao para Todos, buscando na igualdade de oportunidades a inclusao de
pessoas com necessidades educativas especiais. neste casa, a inclusao de
portadores de deficiencia auditiva, esta eneontrando barreiras diffceis de serem
transpostas. A falta de conhecimento, a falta de preparo dos pais, dos
professores, da escola e do sistema educativo estao atravancando 0 processo
de inclusao.
As normativas sabre inclusao assinadas em conferencias mundiais
necessilam profundamente ser analisadas e avaliadas quanta ao impacto na
relagao !eoria e a vida pratica. As realidades sao diferentes. As adequ8c;:oes e
as alteragoes deveriam ser pesquisadas. Os alunos e os pais, principalmente,
deveriam ser indagados a respeito da inclusao, pois nada melhor do que eles
para se conhecer as reais necessidades do surdo.
Na pretensao de igualar, acaba~se por desigualar ainda mais. A. primeira
vista, 0 que pareee inclusao, torna~se exciusao e os alunos retirados de
escolas especiais e colocados nas escolas regulares passam a ser somente
mais um dentro das salas de aulas. 0 atendimento as necessidades e it
diversidade fcram eliminados.
A questao nao e ser contra a incilisao, mas sim, reagir e buscar uma
qualidade neste processo. E realmente dar condi<;:6es de igualdade, e fazer 0
31
deficiente ser eapaz, e trabalhar as suas capaeidades, e fazer do deficiente um
cidadao.
o sistema edueativo sem duvida alguma tera que reformular a sua
maneira de impor a inclusao, pOis esta se definindo vidas que necessitam de
atenyao especial. A inclusao deve ser lim processo de mudanya de
mentalidade social.
A busca deste ambiente eficiente para a edueayao de surdos, e aeima
deste carater, dos cidadaos, deve ser a sublimayao de toda a sociedade. A
eomunica<;ao e alma de tudo. E assim que a humanidade cresee, se
sociabiliza e faz historia e nao se pode ficar passivo diante de uma situ8c;:ao
que, no anseio de igualar, po de deixar deficientes a margem. Nao se pode
medir espayo e tempo para considera<;oes, reflexoes e analises.
Acredita-se que a desrespeito ao surdo nao se faz somente dentro de
uma escola, mas reflete-se tambem na familia e, principalmente, na sociedade.
Acima de tudo. e preciso que a consciencia e 0 born senso sejam regras
principais para desencadear algum processo. tendo em vista que a inclusao
pode ser algo irreparavel no aprendizado de uma crian<;a.
Cabe a cada urn de n6s educadores analisar 58 0 que esla sendo feito a
respeito da inclusao e um caminho segura para 0 desenvolvimento e a
aprendizado das capacidades e habilidades de urn deficiente auditivo.
REFERENCIAS
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FEUSP, 1998.
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a diferenc;,:a. Rio de Janeiro
Declarayao de Salamanca e linha de a<;30 sobre as necessidades
educativas especiais. Trad. Edilson Alkmim Cunha. Brasilia: COR DE, 1994.
FERREIRA, J. R. A nova LOB e as necessidades educativas especiais.
Caderno CEDES. Ana XIX. n.46, 1998.
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pensam as profissionais de educa~ao. [s.L] [s.n.], [s.d.]
KAUS, C. R. L; STEIDEL, R. A questao da escola publica e a inclusao do
portador de necessidades educativas especiais. Curitiba, 1999.
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contribuh;6es pra uma reflexao sobre 0 tema. Sao Paulo:
Mernnon/SENAC, 1997.
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224. DEZl99. Sao Paulo: Segmento, 1999.
MINTO, Cesar Augusto. Educa~ao Especial: da LOB aos pianos
nacionais de educat;ao do MEC e pro posta da sociedade brasileira.
Sao Carlos: UFSCar/ANDE, 1998.
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA. Educa~ao especial, integra~ao
escolar e suas prcHicas. 1997.
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA. Falando sobre inclusao. JUN-
JUL 2000.
RIBAS, J. B. C. 0 que sao pessoas deficientes. Sao Paulo: Editora
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educacionais especiais. Rio de Janeiro: PUC, 1997.
SASSAKI, Rameu K. A educat;ao inclusiva e suas implicac:;:oes com
vistas a implantac;:ao de uma educac;ao de qualidade para todos no
sistema estadual de ensino. Curitiba: PMC, 2000.
SASSAKI, Rameu K. Inclusao: construindo uma sociedade para todos.
Rio de Janeiro: WVA,1997.
SECRETARIA DA EDUCA~i\O DO ESTADO DO PARANA. Edllca~ao
Inclusiva: urn comprornisso politico com a diferenlfa. Faxinal do Ceu,
2000.
TSUZUKU, T; KAGA,K. The relation between motor function test in your
children with inner ear anomaly. Acta Otataryngol, 1991.
Werneck, Claudia. Ninguern rnais vai ser bonzinho na sociedade
inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
ANEXO 1 - Questionario para diretores, coordenadores, supervisores e
orientadores de escolas inclusivas.
1· Oefinir inclusao como:
) inser9ao na escola
) integrar na sociedade
) insery.3.o na sociedade
2- Qual forma de inclusao se pratica na sua escola?Poderia assinalar uma das
alternativas abaixo de que forma ela aconleee?
) uma integra9ao no geral
) uma inseryao apenas
) uma inclusao pela qual nao se tern saida e voce lem que aeeilar porque eo
lei Pois e imposta.
3 - Houve, na sua eseola, um estudo sistematizado sobre a Educac;:ao Inclusiva?
)Sim ) Nao
4- Ha algum aluno incluido na sua escola?
) sim ) nao
5- A escola consegue suprir as necessidades de urn aluno inclufdo?
) sim ) nao
ANEXO 2 - QtJestionario para prof ssores regula res
1- Qual e a stJa formayao?
) 2 yrau completo
) 3 9rau completo
) Especializa9ao
) Mestrado
) Doutorado
2- Qual e a sua visao sabre 0 D.A.
) Educavel ) Nilo educavel
3- Quais as forma de recebimento dos criany8s?
) pais
) medico
) amigos
) OLMOS
Quais? , , _
4- E passivel trabalhar com UITl aluno deficiente auditivo sem formayao especifica?
) sim ) niloPor que? _
5-Urn aluno com defici r'leia auditiva, s m 1 itura labial, pode acompanhar a
dinamica de uma proposta pedag6gica m sala de aula?
)sim
POrclU ? ------------------,-----
) nao
6-Voce acha necessario 0 acornpanham nto de outro profissional?
) sim lnilo7 Voce acha necessaria 0 acompanhamento de outro profissional?
) sim ) nao
8- Se voce acha necessario outro profissional, voce conhece as mecanismos para
encaminhar a aluno?
)Sim ) Nao
9-As crianfYas que voce recebe passam par avalia980 medica?
)Sim ) Nao
ANEXO 3 - Questionario para professores especiais
1- A sua formac;:ao profissional e:) 2' grau - Magisteno
) 2' grau - Educa,ao Geral
) 3' grau - Curso: _
) Adicional- Area: _
) Especializa,8o - Area: _
) Mestrado: _
) Doutorado: _
2- Quais dos elementos abaixo voce acha que compoem a preparac;:ao de um
professor para atuar com urn aluno especial:
) prepara,ao psicologica
) formayao continuada
) preparac;ao tecnica
) acompanhamento dos pais
) capacitac;ao na area de educac;:ao especial
) tad as
3- Quais dos itens abaixo voce acha que a escola regular del/era propiciar:
) capacitar aos professores
) disponibilizar recursos instrucionais
) disponibilizar recursos materiais
) garantir turmas com menor numero de alunos
) propiciar acompanhamento pedag6gico aos alunos
) propiciar acompanhamento pedag6gico aos professores
) todos
ANEXO 4 - Questionario para os Centres de Atendimento na area de Deficiencia
Auditiva da Prefeitura Municipal de Curitiba
1- Como funciona 0 Centro de Atendimente em relacyao a urn Deficiente Auditive?
2- Qual e a formacyao dos profissionais que atendem um alLlno deficiente auditivo?
3- Como os alunos deficientes auditivos chegam ao Centro de Atendimento?
4- Qual e a numero de criancyas deficientes auditivas incluidas no ensino regular e
que sao atendidas per esle Centro?
5- Quais criterios que professores e as escolas ulilizam para encaminhar um
aluno para a Centro de Atendimento?
ANEXO 5 - Quesliomirio para as pais
1- voc~ t8m experiemcia com a inclusao?
) sim ) nao
2- Voce conhece alguma coisa sabre inclusao?
) sim ) nao
3- 0 que voce conhece e suficiente para optar par uma escola au Dutra?
) sim ) nao
4- Na sua opiniao, as escolas regulares estao estruturadas para:
) conviver com as diferen~as
) avaliar a aprendizagem do aluno deficiente auditivo
) construir 0 conhecimento
5- Para a familia, qual e a inclusao escolar social importante?
6- Voce acha que a escola regular consegue avaliar 0 aluno deficiente auditivo
considerando as suas dificuldades?
) sim ) nao