universidade federal rural da amazÔnia / ufra curso …
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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA / UFRA
CURSO DE PEDAGOGIA / PARFOR
JOSSE KELY SILVA DE CARVALHO
MARIA DOMINGAS CASTELO PEREIRA
APLICABILIDADE DAS ATIVIDADES PSICOMOTORAS NA PRÉ-ESCOLA EM
SÃO MIGUEL DO GUAMÁ-PA
PARAGOMINAS-PA
2017
JOSSE KELY SILVA DE CARVALHO MARIA DOMINGAS CASTELO PEREIRA
APLICABILIDADE DAS ATIVIDADES PSICOMOTORAS NA PRÉ-ESCOLA EM
SÃO MIGUEL DO GUAMÁ-PA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso licenciatura Plena em Pedagogia, como o requisito para obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal Rural da Amazônia. Orientador (a): Cláudia Waléria da Silva Ferreira
PARAGOMINAS-PA 2017
JOSSE KELY SILVA DE CARVALHO MARIA DOMINGAS CASTELO PEREIRA
APLICABILIDADE DAS ATIVIDADES PSICOMOTORAS NA PRÉ-ESCOLA EM
SÃO MIGUEL DO GUAMÁ-PA
Trabalho de conclusão de curso apresentada à Universidade Federal Rural da
Amazônia/PARFOR, como parte das exigências do Curso de graduação, para
obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia.
_________________________ Data da Aprovação
Banca Examinadora
_____________________________________ Orientadora
Profª. Cláudia Waléria da Silva Ferreira PARFOR / Universidade Federal Rural da Amazônia
_____________________________________ Membro 1
Prof. Luis André Silva Malato PARFOR / Universidade Federal Rural da Amazônia
_____________________________________Membro 2
Profª. Rosenilde Fonseca Santos PARFOR / Universidade Federal Rural da Amazônia
Dedicamos este trabalho aos nossos filhos, motivo da nossa luta e que de forma heroica suportaram nossa ausência, durante todo nosso percurso acadêmico.
AGRADECIMENTOS
A Deus por sua infinita misericórdia, pelo seu amparo e providência. As nossas famílias pelo apoio e motivação. Ao coordenador Denes Barros pelo empenho. A Professora Rosenilde Fonseca pela sua contribuição voluntária na tirada de dúvidas e que com boa vontade nos ajudou quando possível.
“A primeira linguagem que a criança compreende é a linguagem do corpo, a linguagem da ação”
Jean Piaget
RESUMO
O presente Trabalho de Conclusão de Curso trata da relação entre psicomotricidade e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, abordando sobre a aplicabilidade das atividades psicomotoras na Escola Municipal de Ensino Infantil Nossa Senhora Aparecida, objetivando descrever os principais pensamentos sobre psicomotricidade no campo teórico e sua relevância para as atividades na pré-escola, também propõe-se pontuar a relação entre a ciência psicomotora com o referencial norteador do seguimento de ensino ao qual a escola pertence e verificar o planejamento das ações psicomotoras a serem desenvolvidas nas aulas analisando as possibilidades de aplicação. Com pesquisa de campo realizada na escola acima citada e situada no município de São Miguel do Guamá no Estado do Pará, gera dados analisados em forma de quadros e gráficos, onde os resultados ao longo trabalho mostram o descaso com a formação dos profissionais que atuam na pré-escola no que diz respeito ao conhecimento sobre psicomotricidade, além da notória falta de estrutura física para a realização de atividades com enfoque psicomotor. PALAVRAS-CHAVE: Psicomotricidade. Pré-escola. Elementos Psicomotores. Movimento.
ABSTRACT
The present Work of Conclusion of Course deals with the relation between psychomotricity and the Reference National Curriculum for Early Childhood Education, addressing the about of psychomotor activities in the Municipal School of Early Childhood Education Nossa Senhora Aparecida, aiming to describe the main thoughts about psychomotricity In the theoretical field and its relevance to pre-school activities, It is also proposed to point out the relationship between a psychomotor science and the guiding with reference of follow-up teaching to a school of competence and verify The planning of the psychomotor actions to be developed in the classes analyzing how possibilities of application. With the field research carried out at the school mentioned above and located in the municipality of São Miguel do Guamá in the state of Pará, generates data analyzed in the form of tables and graphs, Where results throughout the work show rest for the training of professionals working in preschool With regard to knowledge about psychomotricity, besides the notorious lack of physical structure for the performance of activities with psychomotor focus.
KEY WORDS: Psychomotricity; Pre school; Psychomotor Elements; Movement.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – PERFIL DOS PARTICIPANTES .................................................... 33
QUADRO 2 – CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR ................34
QUADRO 3 – ESPAÇO FÍSICO E QUANTIDADE DE ALUNOS POR SALA ...... 37
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – JOGOS E BRINCADEIRAS EM SALA........................................... 35
GRÁFICO 2 – ESPAÇO FÍSICO.......................................................................... 36
GRÁFICO 3 – FORMAÇÃO CONTINUADA ......................................................... 38
GRÁFICO 4 – FORMAÇÃO ACADÊMICA ........................................................... 39
GRÁFICO 5 – UTILIZAÇÃO DO RCNEI .................................................................40
LISTA DE SIGLAS
ABP – Associação Brasileira de Psicomotricidade
E.M.E.I – Escola Municipal de Ensino Infantil
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
U.M.E.I – Unidade Municipal de Educação Infantil
UNESCO – Organização das Nações Unidas
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 12
2 PREMISSAS TEÓRICAS....................................................................................14
2.1 Conceituação e Historicidade Da Psicomotricidade........................................ 14
2.2 Elementos Psicomotores................................................................................. 16
2.2.1 Evolução e desenvolvimento da lateralidade............................................... 20
2.2.2 Perturbações da lateralização...................................................................... 20
3 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E
SUA RELAÇÃO COM A PSICOMOTRICIDADE...................................................
22
3.1 Contexto Histórico Educacional da Criação do RCNEI.................................. 22
3.2 Eixos Temáticos.............................................................................................. 23
3.2.1 Eixo movimento........................................................................................... 24
3.2.2 Eixo música.................................................................................................. 24
3.2.3 Eixo artes visuais.......................................................................................... 25
3.3 Contribuições da Psicomotricidade na Pré-Escola......................................... 26
4 PERCURSO METODOLÓGICO...................................................................... 29
4.1 Tipo de Pesquisa............................................................................................ 29
4.2 Caracterização e Histórico da Escola Campo da Pesquisa......................... 29
4.3 Delimitação, Instrumentos e População da Pesquisa................................... 31
4.4 Análise dos Dados........................................................................................... 32
5 CONSIDERAÇÔES FINAIS............................................................................... 41
REFERÊNCIAS..................................................................................................... 43
APÊNDICE 1- QUESTIONÁRIO USADO NA PESQUISA....................................46
APÊNDICE 2 - SUGESTÃO DE ATIVIDADES PSICOMOTORAS DE DOMÍNIO
PÚBLICO............................................................................................................... 48
APÊNDICE 3 - ACEITE DO ORIENTADOR......................................................... 52
ANEXO 1 - RESOLUÇÃO Nº 46/2015-CME-SMG................................................53
ANEXO 2 – TERMO DE ADMISSIBILIDADE...................................................... 54
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1 INTRODUÇÃO
A psicomotricidade tem grande espaço no campo teórico das pesquisas
educacionais, mostrando que sua existência é inseparável do ser humano, e que um
direcionamento educativo de suas práticas proporciona ao indivíduo um preparo
maior para a aprendizagem de modo geral.
O Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil – RCNEI (1998)
indica que o movimento constitui um fator de importante contribuição para o
processo de ensino-aprendizagem, bem como direciona as ações pedagógicas que
contribuem para o desenvolvimento psicomotor das crianças.
Podemos presenciar algumas dessas práticas na Escola Municipal de Ensino
Infantil Nossa Senhora Aparecida, no Município de São Miguel do Guamá, que por
sua vez, constitui o “lócus” da pesquisa de campo deste Trabalho de Conclusão de
Curso – TCC.
A problemática de estudo surge com a necessidade de analisar se as
atividades aplicadas para crianças em fase pré-escolar propiciam de forma
adequada às conquistas necessárias para essa faixa etária, no campo da
psicomotricidade? Tendo como objetivo geral a análise de tal questão.
Ao longo deste estudo, objetivamos especificamente discorrer sobre o
conceito de psicomotricidade, apresentando uma breve revisão conceitual, de forma
a caracterizar a mesma, conferindo-lhes um caráter de pesquisa analítica, discursiva
e reflexiva, a respeito da importância e significado da psicomotricidade no
desenvolvimento infantil.
A revisão conceitual reporta-nos as referências de autores como Le Boulch,
Oliveira, Fonseca , entre outros que discorrem sobre o tema, ressaltando sua
importância para o desenvolvimento da criança nos campos de mente, corpo e
afetividade.
Neste sentido, o estudo busca ainda pontuar os vínculos entre
Psicomotricidade e as recomendações do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, estabelecendo a articulação do binômio teoria e prática,
sustentando-se ainda nos dados obtidos junto a E.M.E.I. Nossa Senhora Aparecida
(Município de São Miguel do Guamá), ao que se refere a implementação de
atividades que promovam o desenvolvimento da psicomotricidade enquanto
componente no processo de formação das crianças na Educação Infantil.
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Neste contexto, o cotidiano das escolas de Educação Infantil, está repleto de
jogos, brincadeiras e muito movimento, no entanto, fora de um contexto de
acompanhamento e objetivos claros, essas ações tornam-se reproduções de
atividades programadas fora da realidade onde serão aplicadas. Portanto, é de
fundamental importância que se conheça o real valor do desenvolvimento
psicomotor, presente na vida de todo ser humano cuja fase de maior transformação
e aprendizagem corresponde a infância, assim como, é importante que se
estabeleça dentro do ambiente escolar atividades que vislumbrem este fim,
otimizando os elementos psicomotores básicos, responsáveis por grande parte das
aprendizagens futuras das crianças.
O efeito causado em cada ato motor acompanha o indivíduo por toda a vida
tendo grande influência sobre seu desenvolvimento mental, social e cognitivo, ou
seja, a medida que o indivíduo amadurece, perpassa por níveis diferentes, como
uma escada do progresso psicomotor, mostrando a necessidade de um olhar sério
para as brincadeiras em sala, que irão contribuir no avanço de tal progresso.
A fim de embasar os conhecimentos necessários para nosso estudo,
efetuamos pesquisa bibliográfica, com o intuito de formular o entendimento sobre
psicomotricidade necessário para a atuação na educação infantil, uma das áreas de
atuação do profissional de pedagogia.
Em campo optamos pelo uso de questionários e análise de documentos com
o propósito de conhecer as práticas já utilizadas relacionadas pelos profissionais
com o tema de estudo.
Organizamos o trabalho inicialmente destacando o conceito e importância da
psicomotricidade, enfatizando os principais pensamentos dos teóricos a esse
respeito e sua importância para o campo educacional.
No momento seguinte relacionamos Psicomotricidade com o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, que apesar de não citar em seu
conteúdo o termo psicomotricidade, denota na revisão teórica adotada neste estudo
a grande aproximação dos focos dessa relação.
Para a demonstração dos resultados gerados pela análise dos dados, demos
continuidade com a abordagem final, fazendo uma análise sucinta, porém objetiva
para finalmente propormos nas considerações finais nossa contribuição gerada pelo
estudo sistemático do tema.
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2 PREMISSAS TEÓRICAS
A proposta deste capítulo consiste em descrever sobre psicomotricidade e
sua relevância para a aprendizagem da criança em fase pré-escolar, discorrendo
sobre a origem e definição do tema, pontuando os elementos que compõem o
desenvolvimento psicomotor.
2.1 CONCEITUAÇÃO E HISTORICIDADE DA PSICOMOTRICIDADE
A motricidade humana, de acordo com Fonseca (2008 p. 50), pode ser
compreendida como aquilo que subsidia as funções mentais próprias e exclusivas
do ser humano, vindo da sua identidade singular e plural em muitos aspectos do seu
desenvolvimento, do seu poder de adaptação, construção de conhecimento e
interação social, declarando que, diz respeito a dar a ação motora uma significação,
não em si mesma, mas na relação que esta terá com o meio, ou objetivo de sua
execução. Segundo o autor vemos ainda que:
A motricidade surge aqui como a materialização corporal da conduta total e mental do indivíduo ao interagir e organizar o campo operacional onde se desenrola a ação, no qual efeito e resultado a obter são uma mesma coisa, ou seja, consubstanciam a transição do ato ao pensamento (FONSECA, 2008, p.39).
Outra definição para psicomotricidade, porém semelhante à citada
anteriormente é a apresentada pela Associação Brasileira de Psicomotricidade
(ABP), considerando “ser um termo empregado para uma concepção de movimento
organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é
resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização” (ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE, 2017).
Sobre psicomotricidade também é apresentado que,“O movimento, o jogo, a
ação corporal e a vivência das sensações constituem o elo entre o eu o mundo e os
outros, o primeiro plano de um fazer mental e expressivo” (Colello, 1993, p.60).
Dessa forma, fazer parte de uma sociedade e interagir com os demais indivíduos
inseridos nela.
Segundo Fonseca (2008, p. 56), a psicomotricidade demanda de habilidades
psicomotoras inerentes ao ser humano, já que as ações motoras estão atreladas as
ações psíquicas, fazendo da movimentação corporal a tradução da mente.
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O liame entre mente e ação, se faz presente no ser humano desde muito
cedo, como nos faz entender Henri Wallon (2007 p. 45-53), ao expor as ideias sobre
“o ato e o efeito”. Onde mesmo o mais sutil dos gestos, que preludia as ações
motoras nos bebês, vistos por muitos como simples reflexos sem nenhuma
contribuição com a vida psíquica, tem como efeito um suscitar de novas sensações
que estimulam novos movimentos, que por sua vez gera novas sensações.
Encontramos nas obras de Wallon (2007, 2015) a demonstração expressiva da
relação entre ação e pensamento, que se completam nas vivências do indivíduo,
sendo por meio dessa relação que o ser humano, em especial a criança, apropria-se
do seu meio-social internalizando os conhecimentos a sua volta, percebendo-o e
sentindo-o por meio de sua mente e seu corpo em uma interação dinâmica do “Ato
ao Pensamento”.
Desse modo, compreendemos a Psicomotricidade como a junção de mente e
movimento objetivada pela influência mútua entre meio social e afetivo, e que
permite a apropriação de novas aprendizagens.
A nomenclatura psicomotricidade surge em primeiro plano na Neurologia,
introduzida por Dupré em 1920, resultado de suas análises com relação as
condições patológicas que afetam a mobilidade humana (Oliveira, 1997 p. 28).
Encontramos em Piaget (1974 p. 105), a evidenciação da relação movimento
e pensamento na construção da inteligência, onde o desenvolvimento mental
acontece de forma gradativa simultaneamente com a interação do indivíduo e o
meio, apropriando-se cognitivamente dos resultados gerados pela sua “adaptação”.
Diante dos estudos de Jean Piaget, e outros autores, Wallon (2007, 2015)
discorre a respeito da significação do movimento envolvido em uma esfera afetiva
como formador do desenvolvimento mental, afirmando que a evolução cognitiva está
submetida a uma maturidade motora.
A ideia de união entre corpo e mente, ação e pensamento, se faz presente na
própria palavra em estudo, “Defontaine define os dois componentes da palavra:
psico significando os elementos do espírito sensitivo, e motricidade traduzindo-se
pelo movimento” (Oliveira, 1997, p.35). Dessa forma percebemos a unificação de
termos distintos, que suscitam em um novo termo com identidade e características
próprias.
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Nas crianças menores, devido a ausência da fala, a motricidade ganha maior
destaque e expressão, pois o movimento é a expressão de suas necessidades
básicas e emoções, a esse respeito:
A motricidade torna-se, [...] a primeira estrutura de relação e de co-relação [sic] com o meio, com os outros propriamente, e com os objetos posteriores, a partir das quais se edificará o psiquismo, e é, em síntese, a primeira forma de expressão emocional e de comportamento (FONSECA, 2008, p.14).
A identidade própria da psicomotricidade, assim como sua influência no
desenvolvimento da criança, estabelece o campo da educação psicomotora que
surge “das insuficiências na educação física que não teve condições de
corresponder às necessidades de uma educação real do corpo” (Le Boulch, 1982,
p.23). Como principal objetivo da Educação Psicomotora Le Boulch (1982a)
apresenta a visão da Comissão Francesa de renovação pedagógica para o primeiro
grau:
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares e escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando já estruturadas (Comissão de renovação pedagógica para o primeiro grau, apud LE BOULCH, p.24).
A psicomotricidade dentro do ambiente escolar oportuniza a criança um
aumento do seu potencial motor, e como consequência facilita o desempenho
cognitivo, pois permite ao aluno utilizar-se de suas percepções para o entendimento
do mundo que o rodeia.
2.2 ELEMENTOS PSICOMOTORES
A psicomotricidade é composta por vários elementos responsáveis por
distintas áreas e funções do nosso corpo, esses elementos psicomotores serão
apresentados e analisados aqui de maneira sucinta e objetiva dando ênfase em sua
contribuição para o desenvolvimento psicomotor infantil. Na tentativa de uma melhor
compreensão eles estarão postos da seguinte maneira: Coordenação global e
óculo–manual, lateralidade, estruturação espaço-temporal e discriminação visual e
auditiva.
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a) Coordenação global
Conforme Oliveira (1997, p.41), “a coordenação global diz respeito à atividade
dos grandes músculos. Depende da capacidade de equilíbrio postural do indivíduo”,
a autora ainda destaca que possivelmente quando a criança é encaminhada a uma
instituição de ensino já dispõe de um grau de desenvolvimento considerável em sua
coordenação global, já que atividades inerentes ao dia a dia do ser humano são
praticados por elas quando estão andando, correndo, saltando, rolando, pulando,
arrastando-se, nadando1, e até mesmo sentando.
b) Coordenação fina e óculo-manual
Brandão (1984, apud OLIVEIRA 1997, p 42). Define-a como a execução dos
movimentos desde o mais comum ao mais variado, sendo resultantes das
movimentações musculares e coordenadas pelo sistema nervoso.
Sobre esse contexto, destaca Oliveira (1997,p. 42):
A coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual e constitui um aspecto particular da coordenação global. Temos que ter condições de desenvolver formas diversas de pegar os diferentes objetos, uma coordenação elaborada dos dedos da mão facilita a aquisição de novos conhecimentos. É através do ato de preensão que uma criança vai descobrindo pouco a pouco os objetos de seu meio ambiente.
Neste sentido, entendemos a coordenação motora fina como o controle das
ações musculares pequenas, como por exemplo o movimento das mãos, já que a
manipulação dos objetos alcançados pelo indivíduo, em variados ambientes,
acontece basicamente com uso das mãos, fica claro a sua importância
considerando-a como meio fundamental utilizado para a criança se apropriar de
habilidades que facilite a sua sobrevivência no meio social, sabendo que além dessa
apropriação é necessário que a coordenação caminhe em consonância com o
movimento dos olhos, ou seja, a visão acompanhando o movimento da mão
notamos também a importância do uso do que se define como coordenação óculo-
manual ou viso-motora, que diz respeito justamente do uso conjunto dos olhos e
mãos na realização de tarefas.
c) Estruturação espaço- temporal
1 Quando possível dentro da realidade do indivíduo.
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Considerada como a habilidade humana de reconhecer-se e também
reconhecer outros seres e objetos, como pontos de referência para a construção dos
conceitos de espaço2 e tempo3, pois os dois termos são indissociáveis. É o que
declara Piaget (1974 apud OLIVEIRA, 1997, p. 85).
O tempo é a coordenação dos movimentos: quer se trate deslocamentos físicos ou movimentos no espaço, quer se trate destes movimentos internos que são as ações simplesmente esboçadas, antecipadas ou reconstituídas pela memória, mas cujo desfecho e o objetivo final é também espacial.
Assim, ao nos referirmos a estruturação espaço-temporal compreendemos que
ele pode ser considerado fundamental, para o desenvolvimento no indivíduo de suas
habilidades essências para viver em sociedade pois é através da noção de espaço e
tempo que é possível estabelecer relações entre seres e também objetos,
observando-os, comparando-os e combinando-os, possibilitando a descoberta das
características comuns e as não comuns também entre objetos, pessoas e seres
gerais.
d) Discriminação visual
Possui grande importância para a aquisição da memória visual, que é
responsável pela retenção dos símbolos visuais, habilidade importante no processo
de alfabetização em circunstâncias como a identificação das letras a exemplo. Este
elemento psicomotor é apresentado por Oliveira (1997) como a habilidade de
discernir entre as nuances das formas existentes nos objetos ao alcance da visão.
e) Discriminação auditiva
Oliveira (1997, p.102), define ser “a capacidade do indivíduo de captar e notar
a diferença entre vários sons e entre intensidades diferentes”. A autora também
relata a grande valia para a conquista da linguagem oral e escrita, como exemplo
temos a ação de relacionar som e grafia. Dessa forma a memória auditiva torna-se
importante ao favorecer a recordação das palavras ouvidas.
f) Lateralidade
Define-se como o uso lateral do corpo, com a preferência de um lado em
detrimento do outro, e segundo Oliveira (1997a) essa predominância acontecerá nas
2 Na pré-escola, conceitos como: dentro, fora, atrás, frente, esquerda, direita, em cima, em baixo, dentre outros. 3 Na pré-escola, conceitos como: ontem, hoje, amanhã, de manhã, de tarde, de noite, primeiro, último, dentre outros.
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categorias de mão, olho e pé, em que a variação e/ou combinação da dominância
nos níveis citados apresentarão definições que concerne em:
*Lateralidade homogênea; quando a pessoa tem o domínio igual nas três categorias
mão, olho e pé. Quando sendo o direito nomeia-se de destra homogêneo e do lado
esquerdo chamamos de Canhoto ou sinistro homogêneo.
*Lateralidade cruzada; quando a criança possui dominâncias diferentes níveis já
citados, a exemplo temos olho canhoto, mão destra e pé destro em um mesmo
indivíduo, ou qualquer outra combinação de níveis que não aconteça de forma
uniforme.
*Ambidestro; momento em que a criança ainda não determinou sua preferência por
um dos dois lados do corpo e executa os mesmos movimentos de ambos os lados.
Oliveira (1997b) afirma ainda que, a criança nas fases que sucedem ao seu
nascimento até um ano de idade não tem preferência pelo uso das mãos e não
demostra qualquer dominância. Durante o passar do tempo e com as experiências
adquiridas durante a vivência da criança, uma das mãos se torna mais hábil
começando se evidenciar a lateralidade, mas sua definição se dá entre os 5 e 6
anos.
Conforme Le Boulch (1982,p. 93), a lateralidade também consiste em uma
dominância lateral do corpo, tendo um dos hemisférios esquerdo ou direito como
ponto de inicial da ação motora, sendo seu resultado a consolidação das praxias4.
Essa dominância acontece segundo o autor através dos estímulos sociais e culturais
aos quais a criança pertence, apesar de mencionar a existência de uma propensão
genética para se tornar canhoto ou destro.
2.2.1 Evolução e desenvolvimento da lateralidade
A criança percorre muitas fases que vão desde o nascimento da criança até a
completa definição da lateralidade. É o que nos que nos demostra Brandão (1984,
apud OLIVEIRA, 1997, p.68-69) ao concluir que,
O bebê de 16 semanas era ambidestro; com 40 semanas será unidestro, com 28 semanas é biunidestro (Gesel). O bebê entre 7 e 8 meses tanto pode usar a mão direita como a esquerda, mas, com o tempo, uma das mãos torna-se mais ligeira e hábil [...] Até um ano de idade, portanto, não se
4 Consiste na realização de movimentos intencionais e organizados, que visam a obtenção de um fim ou de um resultado determinado.
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verifica nenhuma preferência pelo uso de uma das mãos e só a partir daí uma se torna mais hábil, apresenta mais facilidade e começa a dominar mais. A lateralidade, portanto, começa a se evidenciar neste período, mas só podemos falar em dominância propriamente dita entre os 5 e 7 anos.
Nessas circunstancias em consonância com Le Boulch (1982, p. 92-95),
constatamos que a criança necessita experiênciar os dois lados, sejam membros
superiores ou inferiores, sem interferências. A liberdade de escolha da dominância
lateral do corpo é importante para a evolução motora e cognitiva da criança, ficando
aos pais e adultos de convívio com o infante a incumbência de deixar que a criança
faça a escolha do uso de um dos lados conforme sua preferência. Para que isso
aconteça deve-se deixar objetos e utensílios sempre a sua frente, possibilitando que
a criança adquira o manuseio com autonomia.
2.2.2 Perturbações da lateralização
Considerando que cada ser humano tem suas particularidades desde seu
nascimento, a lateralidade é definida partindo da interação social do indivíduo,
fatores culturais e hereditários. Oliveira (1997 p. 71-74), apresenta a ideia de que
uma lateralidade cruzada ou mal definida acarreta dificuldades no manuseio de
objetos no meio vivido, gerando em consequência dificuldades e transtornos de
aprendizagem como, comprometimento no direcionamento gráfico da escrita,
obstáculos na aquisição conceitual de esquerda e direita, impedimentos na distinção
de itens através de um direcionamento visual, frustrações geradas pelo não
atendimento das demandas opostas a preferência lateral da criança, baixa
autoestima, “distúrbio da linguagem e do sono [...] gagueira [...] e o aparecimento de
maior número de sincinesia5” (OLIVEIRA, 1997, p.73). A autora ainda aponta que:
[...] a ambidestria não pode ser tolerada, pois prejudica o desenvolvimento da criança e acarreta várias consequências como diminuição da habilidade e velocidade manuais [...] influência no desenvolvimento das funções intelectivas, no ajustamento emocional e afetivo, um atraso inicial da linguagem e alterações na escrita. (BRANDÃO, 1984 apud OLIVEIRA, 1997, p.71).
Dessa forma fica evidente a continuidade de atividades que estimulem a
afirmação da dominância lateral da criança, de modo que essa venha se concretizar,
5 “O comprometimento de alguns músculos que participam e se movem, sem necessidade, durante a
execução de outros movimentos envolvidos em determinada ação” (OLIVEIRA, 1997, p.73).
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sendo o espaço escolar um otimizador das práticas que estimulam esse
desenvolvimento através das brincadeiras e jogos direcionados de forma adequada.
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3 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E
SUA RELAÇÃO COM A PSICOMOTRICIDADE
Como proposição este capítulo tende por versar sobre um breve relato do
contexto histórico na criação do RCNEI, salientando as contribuições das práticas
psicomotoras no cotidiano da pré-escola, seguindo com uma análise das orientações
contidas no Referencial relacionando-as com a psicomotricidade, assinalando o
liame entre esses dois grandes norteamentos para os professores de pré-escola.
3.1 CONTEXTO HISTÓRICO EDUCACIONAL DA CRIAÇÃO DO RCNEI
O RCNEI teve sua elaboração executada pelo Ministério da Educação.
Publicado em 1998, de cunho facultativo, o Referencial foi imaginado de forma a ser
utilizado como um facilitador para reflexões educacionais sobre objetivos, conteúdos
e ações pedagógicas, auxiliando os profissionais que trabalham com a educação
infantil.
A década de 90 apresenta um quadro de tentativa de adaptação dos sistemas
educacionais às novas necessidades apresentadas pelos organismos internacionais
através de eventos, que deram origem a um rico material documental e cientifico,
que reforçam a ideia de que o acesso à educação deve ser universal, atingindo a
todas as pessoas em diferentes esferas e níveis.
FRIGOTTO, et al (2003), apresenta como marco inicial desses eventos a
“Conferência Mundial sobre Educação para Todos”, ocorrida em Jomtien na
Tailândia, no período de 5 a 9 de março de 1990, e organizada pela Organização
das nações Unidas (UNESCO), teve a presença de delegações de 155 países,
dentre eles o Brasil, onde firmaram o pacto através da declaração resultante da
referida conferência, objetivando uma educação de qualidade para todos, com
afirmativas como:
Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deverá estar em condições de aproveitar as oportunidades educacionais oferecidas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Estas necessidades abarcam tanto as ferramentas essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas) como os conteúdos básicos da aprendizagem (conhecimentos teóricos e práticos, valores e atitudes) necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua vida, tomar decisões fundamentais e continuar aprendendo. A amplitude
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das necessidades básicas de aprendizagem varia de país a país em sua cultura e muda inevitavelmente com o transcurso do tempo. (WCEA, 1990, p. 157 apud FRIGOTTO et al 2003, p. 98)
Em consequência às discursões, argumentações e conclusões geradas na
conferência em Jomtien, o Banco Mundial que foi um dos patrocinadores do evento,
no ano de 1995 produz orientações com o propósito da erradicação do
analfabetismo, ampliar a eficiência do ensino, aperfeiçoar os serviços educacionais e
ainda aconselha uma nova estruturação financeira e administrativa dos governos
para com a educação básica. Onde a mesma deveria focar na redução da “pobreza
aumentando a produtividade do trabalho dos pobres, reduzindo a fertilidade,
melhorando a saúde” e contribuindo com o surgimento de condutas cooperativas na
economia e na sociedade (SHIROMA et al , 2002 apud FRIGOTTO et al 2003).
Foi durante esse contexto histórico de lutas internacionais pela melhoria da
educação, impulsionadas pelas cobranças de órgãos influentes que, aqui no Brasil
surge a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) recebendo o nº
9394/96. Aprovada sob críticas severas, pois o substitutivo de autoria do até então
senador Darcy Ribeiro, ignorava anseios e necessidades fundamentais da nação
brasileira, (Brito, 1997, p. 80-87).
A então lei criada ao falar sobre educação infantil, em seu Art. 29 determina
que essa constitui o primeiro período da educação básica, portanto agregando uma
nova face a essa etapa de ensino, desvinculando-se do antigo estereótipo
assistencialista que lhe era depositado. A publicação da lei faz surgir uma nova
demanda, que é a regulamentação das ações executadas na primeira etapa do
ensino básico, assim surge o RCNEI como forma de suprir tal demanda.
3.2 EIXOS TEMÁTICOS
As disposições das orientações contidas no RCNEI acontecem em forma de
Eixos Temáticos, equivalentes às disciplinas no ensino fundamental. Como o
referencial não apresenta a psicomotricidade no desenvolvimento de seu texto,
procuramos estabelecer a ponte entre esses parâmetros para a educação infantil,
discorrendo sobre alguns dos eixos contidos no RCNEI dando ênfase na relação
com a psicomotricidade.
24
3.2.1 Eixo movimento
No primeiro eixo apresentado pelo referencial encontramos o movimento que
possui presença confirmada no cotidiano de qualquer criança, o seu uso como eixo
temático para a educação infantil objetiva o autocontrole motor da criança através de
jogos, brincadeiras e danças, facilitando a construção da imagem do corpo.
As orientações didáticas para esse eixo reforçam o desenvolvimento
psicomotor infantil, diversificando as possibilidades de ações motoras de uma forma
lúdica e prazerosa para criança estimulando a afetividade e resolução de conflitos. O
que nos chama a atenção é a orientação de que os espaços para a execução das
atividades tanto extra como intraclasse deve ser amplo de modo a comportar de
forma segura os alunos, e permitir o agir confortável das atividades, porém perceber
que há uma necessidade de espaço para o desenvolvimento das atividades não é o
suficiente, se na prática as escolas ainda enfrentam uma realidade diferente.
As brincadeiras de faz de conta permitem a existência da imitação já retratada
por Wallon (2007 e 2015), que mostra ser fundamental essa experiência da criança
na construção do seu próprio eu, da sua identidade construída a partir dos modelos
com os quais a criança tem apreço. O uso do espelho incorporado na atividade,
como sugere o RCNEI, ainda contribui na evolução da imagem corporal.
3.2.2 Eixo música
Este eixo utiliza a música como instrumento de aprendizagem justificando-se
pelo uso continuo dessa expressão sonora nas várias culturas pelo mundo e no
nosso país, um instrumento facilitador de interação e afetividades entre os indivíduos
de um mesmo grupo.
No cotidiano das pré-escolas a música está presente na rotina da classe, com
ela são determinados o momento da chegada, do lanche, da tarefa, da brincadeira e
de voltar para casa. Esse procedimento contribui na formação da noção temporal da
criança, a medida que ela entende a seriação do tempo, a sequência cronológica do
seu dia, Le Boulch (1982 p. 108-109) afirma que o ritmo contido na música e o
ajustamento do corpo para acompanha-lo também representa um dispositivo para a
evolução da percepção temporal, assim como uma experiência que permite um
grande avanço no campo da linguagem em crianças menores.
25
A música também é utilizada como forma de fixação de conceitos, no ensino
das letras e números. Canções que trabalham os conceitos de dentro e fora, frente e
traz, esquerda e direita, são percebidas como contribuição no desenvolvimento da
percepção espacial, uma vez que o ajustamento do corpo para a reprodução da
coreografia irá permitir à criança visualizar a posição de seu corpo em relação a
diversas direções.
Como objetivo para o trabalho com esse eixo o referencial apresenta a ideia
de “explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os
outros e ampliar seu conhecimento do mundo” Brasil, (1998, p. 55). A música
coreografada, que envolve os alunos em uma grande brincadeira, os permite a
interação com os demais estreitando os laços de afeto e lhes permitindo expressar
os sentimentos quando dispostos ou não para a execução da atividade proposta, a
música com coreografia livre vai além, permite ao aluno expressar sua
personalidade, seu jeito, Wallon (2007 p. 144-145) diz que essa demonstração
acontece ainda como forma de imitação daqueles que são preciosos para aquele
que demonstra, mas ainda assim fundamental na construção e evolução da sua
mente.
3.2.3 Eixo artes visuais
A proposta do RCNEI, apresentando a arte como um eixo com características,
objetivos e conteúdo específicos, não possui um grande espaço em sala de aula,
julgada como secundárias tem sua execução vinculada com os demais eixos, ou
ainda como fixação para o ensino das letras e números, com isso perde-se a
oportunidade do estimulo da representação daquilo que é abstrato através da
imaginação e livre expressão da criança.
Wallon (2007, 2015) demonstra a grande importância da representação
concreta do abstrato e vice-versa, para uma evolução cognitiva. Sendo o
simbolismo, segundo o autor, de cunho afetivo entende-se sua execução como
espontânea, para que possa aflorar as preferencias da criança, fruto de suas
relações com o meio.
A arte está presente no cotidiano da criança, e ela já faz uso através da
televisão, materiais impressos que tenha acesso, algumas sem o enfoque
pedagógico, acreditamos ser louvável a tentativa de direcionar o fazer artístico da
26
criança, pois fará com que ela perceba de forma diferente a arte fora da escola
também. No desenvolvimento psicomotor ela contribui com a coordenação óculo-
manual à medida que o olho acompanha o movimento das mãos, quando produz
sua própria arte.
Como é possível perceber, mesmo que o RCNEI não trate de
psicomotricidade de forma declarada, suas recomendações equivalem a
recomendações psicomotoras, com o propósito do desenvolvimento motor, mental e
afetivo da criança.
3.3 CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE NA PRÉ-ESCOLA
A criança em fase pré-escolar possui curiosidade e energia aguçadas, fator
que as impulsiona na exploração constante do ambiente vivido, o movimento e as
brincadeiras estão presentes vigorosamente em seu cotidiano, expressando o ato
motor como resposta aos estímulos externos. Para Le Boulch (1982 p. 139), essa
etapa permite ao aluno seguir com a ordenação de sua “imagem do corpo”, daí a
importância de promover atividades que estimulem o ajustamento da criança dentro
do desenvolvimento psicomotor.
Fonseca (2008), descreve 7 (sete) estágios que compõem o desenvolvimento
psicomotor sendo eles: Impulsivo, Tônico-emocional, Sensório-motor, Projetivo,
Personalístico, Categorial e puberdade e adolescência. Porém, apesar de cada
estágio ter sua importância e caracterização própria, iremos concentrar nossos
trabalhos no estágio foco da proposta de nossa pesquisa, que corresponde ao
estágio personalítico iniciado por volta dos 3 (três) anos de idade e com termino por
volta dos 6 (seis) anos com o inicio do estágio categorial.
O estágio personalístico é descrito por Fonseca (2008, p. 32) como o
momento de integração entre imagem corporal e linguagem, a expressão da
subjetividade permitida pela fala em sincronia com a gnosia6 que permite o
reconhecimento do corpo. Marcada pela afetividade, nesta fase a criança interioriza
como modelo os atores sociais que se apresentam a ela, neste momento a
motricidade evidencia-se como algo além de uma conduta motora, “a motricidade
passa, então, a estar ao serviço da representação mental permeada por relações
6 Utilização de um dos sentidos para a compreensão do que está fora ou dentro do seu corpo.
27
sociais, conquistas e conflitos, contradições e crises de afirmação”.Fonseca,( 2008,
p.33).
Entendemos como imagem corporal a representação mental do próprio corpo
conquistada pelos elementos psicomotores e organizado ao longo da vida pelos
estágios do desenvolvimento psicomotor. A criança em fase pré-escolar, segundo Le
Boulch (1982,p. 102), encontra-se em um período de enriquecimento da sua própria
imagem, o autor também alerta sobre a necessidade de permitir ao aluno a
conquista do domínio sobre seu corpo em interação com o espaço para o
aprimoramento dessa imagem, e a importância do reforço verbal dessas aquisições,
o autor ainda afirma que, “É importante que as experiências perceptivas da criança
em relação ao seu próprio corpo estejam associadas à verbalização”. Dessa forma,
a associação verbal com à percepção visual, contribuem na tomada de consciência
de si e como consequência “a criança acaba por se diferenciar do outro, e assume a
constituição da sua personalidade” Fonseca,( 2008, p.32).
Contudo o auto reconhecimento da imagem corporal que evidencia para si
próprio o corpo que ali sempre esteve, é essencial para que o indivíduo sistematize
suas ações diante do mundo que o cerca assim entendido em Le Boulch (1982a),
Oliveira (1997,p. 49-51) e Fonseca (2008a), porém não é um conceito ou conteúdo
escolar que possa ser ensinado, mas vivido e formulado pelo próprio indivíduo a
medida que,
Ele se organiza pela experienciação do corpo da criança [...] é uma construção mental que a criança realiza gradualmente, de acordo com o uso do que faz de seu corpo. É um resumo e uma síntese de sua experiência corporal (OLIVEIRA, 1997, p.52).
Le Boulch (1982b), propõe três etapas de construção do esquema corporal,
sendo elas: Corpo vivido, corpo percebido e corpo representado. A etapa
correspondente a faixa etária alvo de nossa pesquisa e a etapa do corpo percebido,
descrita pelo autor como uma fase em que os movimentos tornam-se mais
coordenados, onde a criança descobre sua dominância corporal e ainda noções
temporais.
Percebemos a grande relevância das atividades psicomotoras na fase pré-
escolar, já que elas visam o aprimoramento dos elementos psicomotores que por
sua vez contribuem na construção do esquema corporal, a esse respeito Oliveira diz
que,
28
Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma criança se sentir bem, na medida em que seu corpo lhe obedece, em que tem domínio sobre ele, em que o conhece bem, em que pode utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo (OLIVEIRA, 1997, p.51).
Ao falarmos de pré-escola, nos portamos a etapa escolar específica definida pela
legislação vigente que corresponde à segunda e última etapa da Educação Infantil,
assim define o Art. 30 da Lei 9.394/96,
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até 3 (três) anos de idade; II – pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 2015, p.22).
Para essa faixa etária direciona-se o Referencial Curricular Nacional para
EducaçãoIinfantil, que apresenta um direcionamento educacional voltado para o
movimento, a interação social e o conhecimento do próprio corpo, proporcionados
por meio de atividades lúdicas, jogos e brincadeiras espontâneas e/ou direcionadas,
ou seja, traduz-se a educação infantil mediante o RCNEI como uma Educação
Psicomotora.
Sobre educação psicomotora, Le Boulch (1982, p.129) expõe um fato
corriqueiro às escolas de educação infantil, que mesmo sendo um tema bastante
desenvolvido e discutido, alguns educadores e pais ignoram a relevância da
educação psicomotora podendo prejudicar ou até travar o desenvolvimento e
progressos escolares da criança. A educação psicomotora possibilita, ainda segundo
o autor, o aprimoramento dos movimentos uma vez que o trabalho coordenado feito
quando se dá uma intenção ao movimento envolve a aplicação de força, velocidade
e ritmo de forma a atingir o objetivo do movimento. O aprimoramento da percepção,
também torna-se uma resultante da educação psicomotora, pois a compreensão dos
dados fornecidos pelo ambiente e pelo próprio corpo dá-se através dos órgãos dos
sentidos que permite a criança uma tomada de conciencia sobre os acontecimentos
dentro e fora de seu corpo.
Acreditamos que as atividades psicomotoras, isto é, jogos e brincadeiras que
estimulem o movimento, percepção e afetividade da criança merecem não só uma
espaço dentro das salas de aula, mas também um planejamento cauteloso que
tenha de fato o compromisso de promover o desenvolvimento psicomotor do aluno.
29
4 PERCURSO METODOLÓGICO
Neste capitulo serão encontrados características e procedimentos da
pesquisa, com a descrição do campo de estudo e análise das ações e resultados
obtidos. Aqui se encontra a essência de nosso trabalho, geradora de inquietações e
novos questionamentos.
4.1 TIPO DE PESQUISA
Identificamos nossa pesquisa como qualitativa por ser direcionada com
critérios que envolvem o manejo de ações, procurando o entendimento sobre fatores
que influenciam as ações pedagógicas, no que diz respeito a motricidade. Sobre a
pesquisa qualitativa, Godoy (1995, p.21) expõe que,
[...] o pesquisador vai a campo buscando “captar” o fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos de vista relevantes. Vários tipos de dados são coletados e analisados para que se entenda a dinâmica do fenômeno.
Essa característica presente na abordagem qualitativa, reforça nossa escolha
por esse tipo de pesquisa, já que dessa forma, foi possível verificar as ações
envolvendo a temática, captando de forma satisfatória os dados necessários para o
alcance dos nossos objetivos.
A pesquisa também foi de cunho quantitativo, pois foram levantados dados
numéricos. A escolha mútua pelos tipos qualitativo e quantitativo de pesquisa,
seguem o que recomenda Günther (2006,p. 206), pois de acordo com o autor as
lacunas deixadas por uma serão sanadas pela outra, defendendo a abordagem
mista quando o pesquisador identificar a necessidade de assim o fazer.
4.2 CARACTERIZAÇÃO E HISTÓRICO DA ESCOLA CAMPO DA PESQUISA
Durante muitos anos após a chegada dos primeiros moradores ao bairro Vila
França no município de São Miguel do Guamá, não houve nenhum tipo de ação que
pudesse amparar esses moradores quanto à educação de seus filhos, sendo
comuns crianças fora da escola sem receber uma educação escolar.
30
Sem uma instituição de ensino que abrigasse as crianças em menor idade,
tais indivíduos eram postos numa faixa de risco social, pois muitos ao transitarem
livremente pelas ruas sem a presença de um responsável, e sob as rédeas da
ociosidade, ficavam vulneráveis a todo tipo de risco que uma criança desprovida de
segurança pode sofrer.
Preocupado com o tipo de cidadãos que seriam formados a partir de tal
situação, o até então Padre Alberto Maria Trombinni resolve tomar uma iniciativa
que mudaria a realidade dessas pessoas. Foi assim que na data de 09 de janeiro de
1994 é fundado, pelo Pe. Alberto, o Casulo Nossa Senhora Aparecida oferecendo o
ensino em educação infantil para crianças de 03 a 06 anos de idade.
No ano de sua fundação a instituição de ensino funcionou no salão paroquial
do bairro, onde atendia 320 crianças de 03 (três) a 06 (seis) anos de idade com o
apoio de 17 funcionários mantidos pela prefeitura, tendo como primeira diretora a
professora Maria Teresinha de Jesus. Não havia salas, o salão era dividido em
pequenos espaços que simulavam uma sala de aula utilizando pedaços de
compensado.
Sancionada a lei nº 11.274/20067, o até então casulo N. Sr.ª Aparecida
passou a atender crianças de 03 (três) a 05 (cinco) anos, já que as crianças de 06
(seis) anos a partir da data de divulgação da lei passaram a ser incorporadas ao
ensino fundamental e não mais à educação infantil.
Observando-se a real falta de estrutura para atender a sua clientela, no ano
de 2012 o Casulo N. Sr.ª Aparecida passa por grandes transformações. Com a
mudança para um novo prédio ainda inapropriado, mas em melhores condições que
o anterior, recebe o nome de Unidade Municipal de Educação Infantil (U.M.E.I.)
Nossa Senhora Aparecida, passando a atender crianças de 04 (quatro) e 05 (cinco)
anos de idade.
Por seu funcionamento acontecer em prédios alugados, até a presente data a
U.M.E.I já possuiu vários endereços, porém sempre se manteve no bairro.
No ano de 2014 um dos endereços em que esteve lhe causou grandes
transtornos, situada na rua Estrada São Miguel a conhecida “Casa do Seu
Cavalcante”, onde no momento funcionava a escola, era situada em frente a uma
7Altera a redação dos art. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
31
fábrica de tijolos. A poluição causada pelas chaminés da fábrica era algo
assombroso, alunos chegaram a desistir do ano letivo por problemas respiratórios,
era comum que funcionários se ausentassem também por problemas de saúde
ocasionados pela inalação da fumaça tóxica.
O próximo endereço ocupado pela escola ficava na Rua Francisco de Araújo
nº 919, bairro Vila França, longe da fumaça que lhe causara tantos transtornos.
Atendia 128 crianças de 04 (quatro) e 05 (cinco) anos divididas em 06 (seis) turmas
nos turnos matutino e vespertino, mudando sua nomenclatura para Escola Municipal
de Ensino Infantil (E.M.E.I) Nossa Senhora Aparecida. Apesar de conseguir
atualmente suprir a demanda de alunado do bairro, ainda sonham – funcionários e
comunidade – com a construção do prédio próprio para uma instituição de ensino
infantil, que comporte de forma adequada as crianças que a ela recorrem, já que
ainda funciona em prédio alugado cuja planta não foi direcionada para o
funcionamento de uma escola, mas sim de uma residência.
Atualmente situada na Rua Francisco Araújo, Nº 539, no bairro Vila França no
município de São Miguel do Guamá, a E.M.E.I. Nossa senhora Aparecida tem seu
funcionamento autorizado pela Resolução Nº 46/2015-CME-SMG, funcionando em
um espaço improvisado. Trata-se de uma residência que abrigaria uma família com
uma média de 6 (seis) pessoas, porém é utilizada para atender a demanda
educacional de 116 crianças, divididas em 3 (três) turmas de Pré I, e 3 (três) turmas
de Pré II.
Em um terreno com área total de 300m², a casa possui um pátio em sua
entrada que é utilizado como hall de espera, uma sala ampla dividida em dois
ambientes8, 3 (três) quartos usados como sala de aula, uma cozinha, uma
lavanderia, 2 (dois) banheiros, uma varanda gourmet também dividida em dois
ambientes9.
4.3 DELIMITAÇÃO, INSTRUMENTOS E POPULAÇÃO DA PESQUISA
A busca por informações, fatos e materiais, que contribuam para o
desenvolvimento da pesquisa realizada no local dos eventos de estudo, caracteriza
o que se espera de uma pesquisa de campo Lakatos,(2003,p. 186), portanto
8 Os ambientes correspondem a secretaria e uma sala de aula. 9 Os ambientes correspondem ao refeitório e brinquedoteca.
32
escolhemos esse víeis com o intuito de alcançar êxito na compreensão da relação
entre a teoria e a prática no campo da psicomotricidade aplicada na pré-escola,
focando os nossos estudos na Escola Municipal de Ensino Infantil (E.M.E.I.) Nossa
Senhora Aparecida, que representada por sua gestora, gentilmente cedeu suas
instalações para a realização de nosso trabalho. Na escola também fizemos análise
documental por concordarmos com o que afirma Godoy (1995, p.21) ao dizer que,
Como comumente pensamos que o trabalho de pesquisa sempre envolve o contato direto do pesquisador com o grupo de pessoas que será estudado, esquecemos que os documentos constituem uma rica fonte de dados. O exame de materiais de natureza diversa [...], constitui o que estamos denominando pesquisa documental.
Com a afirmação acima, selecionamos alguns documentos pertencentes ao
ambiente da pesquisa, sendo eles planos de aulas aplicados pelas professoras na
instituição de ensino, o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e o currículo
seguido por ela, para uma análise das propostas pedagógicas referentes a aplicação
das atividades psicomotoras.
Como forma de coleta de dados também utilizamos questionário, que
segundo afirma Lakatos (2003, p. 201), é “constituído por uma série ordenada de
perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do
entrevistador”. Formulamos o questionário com perguntas abertas e fechadas, onde
foi direcionado a 5 (cinco) professoras da instituição e a 2 (duas) gestoras, as
perguntas tentam relacionar o que se conhece como educação psicomotora e as
práticas educativas desenvolvidas por tais profissionais.
4.4 ANÁLISE DOS DADOS
Durante a pesquisa foram coletados dados cuja análise será exibida adiante,
este momento é apresentado por Lakatos (2003,p,166) como o de maior importância
na pesquisa, afinal “a importância dos dados está não em si mesmos, mas em
proporcionarem respostas às investigações” (LAKATOS, 2003, p. 167), evidenciando
a necessidade de relacionar as respostas obtidas com as inquietações que moveram
a ação do pesquisador. Seguindo o que orienta a autora, a apresentação desses
33
dados se dará em forma de quadros e gráficos, gerados respectivamente por
perguntas abertas10 e fechadas11, como veremos a seguir.
QUADRO 1 – Perfil dos participantes
Nome12 Formação Função Tempo De
Atuação13
CLÍVIA Pedagogia Professora Pré I 11 anos
GARDÊNIA Magistério e graduanda em
pedagogia Professora Pré II 06 anos
MARGARIDA Pedagogia Brinquedista14 06 anos
ORQUÍDEA Pedagogia Professora Pré I 06 anos
ROSA Licenciatura em Educação
Física Professora de
Educação Física 17 anos
TULIPA Pedagogia e especialização em
gestão e supervisão escolar Coordenadora 21 anos
VIOLETA Pedagogia Diretora 04 anos
Fonte: Dados da pesquisa (2017)
É possível verificar a predominância, no perfil das participantes, de uma
formação e nível superior. O tempo de atuação das participantes como profissionais
da educação também nos chama atenção, com longas trajetórias no exercício do
magistério acumulam uma vasta e rica bagagem de experiências que contribuem
nas suas atividades diárias na escola em que atuam.
O perfil diversificado das participantes demonstrado no quadro, revela o
contato variado permitido aos alunos com diferentes profissionais em funções
também diversificadas. Esse contato possibilita aos alunos experiências múltiplas já
que tais profissionais possuem metodologias particulares, possibilitando um maior
dinamismo na vivência da criança dentro do ambiente escolar, ação necessária para
os educandos da pré-escola, pois como já foi dito anteriormente em nosso trabalho,
elas encontram-se segundo Fonseca (2008, p. 32-34) no estágio personalístico,
10 Sem limitações nas respostas, possibilitando ao participante responder livremente usando seu próprio vocabulário para expressar sua opinião. 11 Com alternativas fixas para a resposta, ex.: sim ou não. 12 Os nomes apresentados são fictícios, como forma de preservar a imagem dos participantes. 13 Como profissional da educação. 14 Professora responsável pela brinquedoteca.
34
marcado pelo desenvolvimento do eu, a formação da personalidade adquirida com
as experiências múltiplas da criança oportunizando um desenvolvimento maior a
medida que variam suas experiências.
Wallon (2007,p.144) identifica nas crianças em idade pré-escolar a formação
do seu eu, através de um modelar tendo como referência aqueles que a rodeiam,
expressa a importância da imitação para a evolução da mente, onde a reprodução
do que se vê exige um trabalho mutuo entre corpo e mente desencadeando novas
aprendizagens. Acreditamos que as relações heterogêneas oportunizam além de
experiências variadas, um enriquecimento psicomotor a medida que as referências
da criança aumentam.
1) O que você entende por desenvolvimento psicomotor?
QUADRO 2 – Conceito de desenvolvimento psicomotor
Participante Resposta
CLÍVIA “Acredito ser o desenvolvimento do corpo da criança a partir das atividades propostas”
GARDÊNIA “O desenvolvimento cognitivo, através do movimento e do lúdico”
MARGARIDA “Entendo como a ampliação dos movimentos do corpo de cada indivíduo através de atividades do cotidiano”
ORQUÍDEA “É o desenvolvimento dos membros superiores e inferiores de cada pessoa”
ROSA “É aquisição das habilidades motoras e psíquicas em conjunto”
TULIPA “São o desenvolvimento e aprimoramento dos movimentos do corpo humano”
VIOLETA “Compreende-se como um conjunto de movimentos efetuados por cada indivíduo”
Fonte: Dados da pesquisa (2017)
Depositar nas experiências de treino motor toda a responsabilidade do
desenvolvimento psicomotor, como vimos em algumas respostas no quadro acima, é
um grande risco, pois a psicomotricidade vai além dos mecanismos motores que
35
mantem a funcionalidade do nosso corpo, Le Boulch (1982) mostra que para a
psicomotricidade a ação precisa de uma significação dada pela mente onde essa
relação de ação e pensamento vinculada às relações afetivas do indivíduo
proporciona um maior conhecimento de si e do mundo que o rodeia, ou seja, o
desenvolvimento psicomotor acontecendo.
Entender o desenvolvimento psicomotor é fundamental para profissionais que
atuam nas séries iniciais, afim de possibilitar de forma adequada o acesso das
crianças às atividades que permitam a aquisição da aprendizagem necessária para
essa etapa da vida que, de acordo com autores como Le Boulch (1982,p. 130) e
Fonseca ( 2008,p. 50), corresponde ao momento de ampliação e consolidação dos
elementos psicomotores, bem como a afirmação da imagem corporal da criança.
Percebemos ao analisarmos o quadro nº 02 que o entendimento sobre
psicomotricidade foi contemplado na maior parte dos depoimentos das participantes.
2) Os jogos e brincadeiras em sala são escolhidos mediante objetivos para
desenvolvimento psicomotor infantil?
GRÁFICO 1 – Jogos e brincadeiras em sala
Fonte: Dados da Pesquisa (2017)
O resultado obtido com essa pergunta, confronta o que percebemos ao
analisarmos os documentos pertencentes a escola que tivemos acesso, e que dizem
respeito às práticas educativas, pois notamos a total ausência de objetivos que
43%
57%
SIM NÃO
36
busquem o desenvolvimento psicomotor. O que nos mostra o gráfico nº 01, é uma
parcela existente desses objetivos, porém ainda pequena.
Le Boulch (1982,p. 88-105), alerta sobre os riscos de se deixar de lado a
aplicação das atividades psicomotoras na fase pré-escolar, podendo levar a criança
a prejuízos futuros em seu desenvolvimento. Sobre esses prejuízos, percebemos ao
ler Oliveira (1997,p. 117-118) que, problemas como a dislexia15 estão associados
aos elementos psicomotores como discriminação visual e estruturação espacial,
onde o segundo também se relaciona com a discalculia16, também vemos a relação
entre discriminação auditiva e a dislalia17, dentre outras.
Percebemos aqui que a realidade descrita por Le Boulch (1982, p. 129), de
que mesmo diante dos estudos e evidências que demonstram a necessidade da
educação psicomotora na pré-escola, ainda persiste a cultura da alfabetização
precoce sem o preparo psicomotor adequado para isso, atropelando etapas
fundamentais do desenvolvimento infantil.
3) O espaço físico da escola permite o desenvolvimento dos jogos e
brincadeiras?
GRÁFICO 2 – Espaço físico
Fonte: Dados da pesquisa (2017)
15 Transtorno de aprendizagem que interfere na leitura e escrita 16 Transtorno de aprendizagem que interfere na compreensão e manejo de números 17 Alteração na pronuncia fonética das palavras
14%
86%
SIM NÃO
37
Das entrevistadas apenas uma considerou adequado o espaço para a
realização das atividades como jogos e brincadeiras, a professora Rosa de
educação física realiza suas atividades na área externa na escola que comporta
confortavelmente uma turma por vez, ou seja, somente as aulas da professora Rosa
acontecem nesse espaço, pois fica inviável que duas turmas ocupem
simultaneamente o local. Assim sendo, as atividades das outras professoras
concentram-se em suas salas de aula que de fato possuem um espaço limitado.
Concordando com o que foi exposto no gráfico anterior, resultado das
respostas fornecidas pelas professoras e gestoras da escola campo de estudo,
apresentamos o quadro nº 03.
QUADRO 3 – Espaço físico e quantidade de alunos por sala.
SALA ÁREA m² TURMA Quant. de
ALUNOS TURNO
1 11,5 Pré II (A) 19 Matutino
2 11,5 Pré I (A) 19 Matutino
3 10,5 Pré I (B) 19 Matutino
4 13,3 Pré II (B) 19 Matutino
1 11,5 Pré II (C) 20 Vespertino
2 11,5 Pré I (C) 20 Vespertino
3 10,5 ------------------- ------------------- Vespertino
4 13,3 ------------------- ------------------- Vespertino
Fonte: Dados da pesquisa (2017)
Como pode ser visualizado no Quadro nº 03, o espaço disponibilizado para os
alunos é bastante limitado, cerca de 0,5m² por criança, correspondente a ⅓ do
espaço recomendado pelo Ministério da Educação quando diz:
Que a área mínima para todas as salas para crianças de 0 a 6 anos contemple 1,50 m² por criança atendida considerando a importância da organização dos ambientes educativos e a qualidade do trabalho. (BRASIL, 2006, p. 27)
38
Le Boulch (1982), como sugestão de atividades psicomotoras descreve
práticas que exigem espaço para sua execução, muitas são completamente
inviáveis em um espaço tão pequeno, a exemplo temos correr, jogar bola, dançar e
outros.
4) Nas formações continuadas são trabalhadas as questões psicomotoras?
GRÁFICO 3 – Formação continuada
Fonte: Dados da Pesquisa (2017)
Como podemos observar no gráfico em destaque, as respostas dadas pelas
professoras foram unânimes afirmando não ser abordado questões relacionadas a
educação psicomotora nas formações ministradas na rede pública de ensino. Isso
dificulta a compreensão sobre o assunto e sua aplicação, uma vez sendo
desconhecido pelo aplicador.
Apesar do tema psicomotricidade não ser convenientemente abordado nas
formações continuadas, percebemos ao analisar o conteúdo programático para
educação infantil pertencente ao município, sugestões de atividades psicomotoras
ainda que não levem essa nomenclatura, assim como ações diárias das professoras
também contemplam o desenvolvimento psicomotor, mesmo que não programadas
para isso, no entanto tem seus resultados comprometidos mais pela estrutura de
sala de aula e grande quantidade de alunos do que pelo desconhecimento técnico
dos profissionais que atuam na escola.
100%
SIM NÃO
39
Le Boulch (1982, p 177), discorre sobre essa importância estrutural e
limitação na quantidade de crianças atendidas em sala, afirmando que se essas
problemáticas fossem sanadas a simples desinformação técnica do professor seria
atenuada por sua “intuição e o sentido educativo”.
5) Sua formação acadêmica fornece subsídios para o trabalho com educação
psicomotora?
GRÁFICO 4 – Formação acadêmica
Fonte: Dados da Pesquisa (2017)
Surpreendentemente apenas a professora Rosa diz ter recebido de sua
formação acadêmica subsídios adequados para atuar frente a uma educação
psicomotora. Observamos também em nossa formação a inexistência de uma
disciplina com enfoque psicomotor.
Sendo o RCNEI uma transcrição da psicomotricidade, apesar de não usar
essa nomenclatura em nenhum momento, e até agora termos apresentado as
argumentações de vários autores que definem a educação infantil como uma
educação Psicomotora, notamos a necessidade de uma abordagem sobre a
temática na formação dos profissionais que atuarão nessa área.
6) O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI é fonte de
consulta constante para o planejamento escolar? Quando a resposta for negativa
justifique.
14%
86%
SIM NÃO
40
GRÁFICO 5 – Utilização do RCNEI
Fonte: Dados da Pesquisa (2017)
Como já exposto em nosso trabalho, o RCNEI configura uma ferramenta
crucial em auxílio a aplicação de atividades para o desenvolvimento psicomotor. Em
resposta ao questionário a maioria das entrevistadas respondeu negativamente
quando indagadas sobre o uso dessa ferramenta, como justificativa afirmaram não
existir o exemplar na escola.
As propostas contidas no RCNEI apesar de não serem obrigatórias, facilitam
a evolução dos elementos psicomotores no indivíduo, contribuindo com a
estruturação corporal básica para a aquisição de novas aprendizagens na etapa
vindoura que é o ensino fundamental.
Autores como Le Boulch (1982, p. 129-138) e Oliveira (1997, p. 117-132),
mencionam os prejuízos causados pela negligencia do trabalho com a
psicomotricidade, reforçando a importância de uma educação psicomotora na pré-
escola.
29%
71%
SIM NÃO
41
5 CONSIDERAÇÔES FINAIS
Este trabalho ao discorrer sobre psicomotricidade, expõe as contribuições de
vários autores para a compreenção do tema e sua relevancia para o cotidiano das
instituições de ensino em nível pré-escolar, foram apresentados os conceitos de
alguns elementos psicomotores embasados por autores fundamentais na construção
do conhecimento sobre o tema.
A relação entre a psicomotricidade e o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil foi apresentada por eixo temático, apontando as similaridades de
procedimentos entre os dois. Onde mais uma vez fica exposto a importancia, do
jogo, da brincadeira, da música não como um mero passa tempo, mas como um
meio de desenvolvimento mental, motor e afetivo.
Ao longo de nossa pesquisa foi possível constatar a grande importancia da
aplicabilidade das atividades psicomotoras na pré-escola, praticada pelos
profissionais que assim o fazem mesmo que de forma intuitiva, já que os
profissionais que trabalham nessa área não recebem subsídios teóricos o suficiente
para um conhecimento concreto capaz de gerar autonomia em suas ações, no
entanto, percebemos, que o maior impedimento para um desenvolvimento adequado
das atividades na Escola Municipal de Ensino Infantil Nossa Senhora Aparecida é
sua estrutura física impropria para o funcionamento de um ambiente escolar.
Notamos através dos resultados que a formação inicial dos profissionais que
trabalham na educação infantil, não recebem um enfoque psicomotor suficiente para
para um conhecimento aprofundado, assim como as formações continuadas não
abordam o tema, no entanto, as práticas que envolvem o desenvolvimento
psicomotor estão presentes nas salas de aula mesmo que os profissionais não as
associem com essa função, tendo seus resultados mais prejuticados pela falta de
estrutura e de material adequado. Portanto é visivel uma negligência nessa área,
mas não em uma esfera local e sim mais ampla, falta o investimento legislativo e
executivo, para que de fato dê-se a real importância para o inicio da educaçao
básica.
Ao analisarmos as propostas das atividades, e observamos os recursos para
a sua realização percebemos a completa inviabilidde para a obtenção de resultados
satisfatórios no campo psicomotor, deduzimos assim que as crianças finalizam essa
42
etapa educacional sem a aquisição de um desenvolvimento adequado dificultando
seu progresso nas demais etapas.
Como proposta viável apresentamos o enriquecimento do currículo nos
cursos de pedagogia, formação inicial para os professores que atuarão na educação
infantil, incorporando à graduação a disciplina de psicomotricidade afim de
proporcionar o conhecimento teórico necessário para a atuação nessa etapa.
Também sugerimos a criação de uma legislação mais rigorosa, acompanhada de
fiscalização efetiva para com a normatização dos prédios onde funcionam as pré-
escolas.
Percebemos que o RCNEI desde sua públicação, a quase duas décadas, até
a presente data nunca passou por uma reformulação, mostrando o descaso e a
pouca importância dada para as ações desenvolvidas na fase pré-escolar. Isso
evidencia a necessidade de colocar-se em pauta nos congressos educacionais a
atualização do referencial.
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REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE. ABP conceitua psicomotricidade. Disponível em: < http://psicomotricidade.com.br/sobre/o-que-e-psicomotricidade/>. Acesso em 10 de fev. 2017. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de infra-estrutura para instituições de educação infantil : Encarte 1. Brasília : MEC, SEB, 2006. BRASIL. LDB nacional: Lei de diretrizes e bases da educação nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. – 11. ed. – Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2015. – (Série legislação; n. 159) BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. BRITO, Ana Rosa Peixoto de. LDB da “conciliação” possível à lei “proclamada”. Belém: Graphitte, 1997. COLELLO, Silvia M. Gasparian. Alfabetização e motricidade: revendo essa antiga parceria. Cadernos de Pesquisa, n. 87, p. 58-61, 2013. FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Dados eletrônicos – Porto Alegre: Artmed. 2008. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. Educação básica no Brasil na década de 1990: subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educação e sociedade, v. 24, n. 82, p. 93-130, 2003. GODOY, Arilda Schmidt. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Revista de Administração de empresas, v. 35, n. 3, p. 20-29, 1995.
GÜNTHER, Hartmut. Pesquisa qualitativa versus pesquisa quantitativa: esta é a questão. Psicologia: teoria e pesquisa, v. 22, n. 2, p. 201-210, 2006. LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. – 5. Ed. – São Paulo: Atlas 2003. LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos 6 anos. Trad. Por Ana Guardiola Brizolara. Porto Alegre, Artes médicas, 1982. OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. Trad. De Álvaro Cabral, 2ª ed., Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1974.
44
WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Com introdução de Émile Jalley; tradução Claudia Berliner; revisão técnica Izabel Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 2007. (Coleção psicologia e pedagogia) __________. Do ato ao pensamento: ensaio de psicologia comparada. Tradução de Gentil Avelino Titton. 2. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015. (Coleção textos fundantes de educação)
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APÊNDICE 1 – QUESTIONÁRIO USADO NA PESQUISA
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA / UFRA
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA / PARFOR
APLICABILIDADE DAS ATIVIDADES PSICOMOTORAS NA PRÉ-ESCOLA EM SÃO
MIGUEL DO GUAMÁ-PA
Questionário para Profissionais atuantes na Rede Municipal de Ensino na cidade de
São Miguel do Guamá
Função:_________________________
Formação:_______________________
Tempo de atuação:________________
1ª) O que você entende por desenvolvimento psicomotor?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2ª) Os jogos e brincadeiras em sala são escolhidos mediante objetivos para
desenvolvimento psicomotor infantil?
( ) Sim ( ) Não
3ª) O espaço físico da escola permite o desenvolvimento dos jogos e brincadeiras?
( ) Sim ( ) Não
4ª) Nas formações continuadas são trabalhadas as questões psicomotoras?
( ) Sim ( ) Não
5ª) Sua formação acadêmica fornece subsídios para o trabalho com educação
psicomotora?
( ) Sim ( ) Não
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6ª)O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI é fonte de
consulta constante para o planejamento escolar? Quando a resposta for negativa
justifique.
( ) Sim ( ) Não
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
47
APÊNDICE 2 – SUGESTÃO DE ATIVIDADES PSICOMOTORAS DE DOMÍNIO
PÚBLICO
COORDENAÇÃO MOTORA GLOBAL
TÍTULO: Quente e frio.
OBJETIVO: Estruturação espacial, lateralização e coordenação óculo-manual.
MATERIAIS: Bola de borracha media, bola de tênis, arcos, cordas e elásticos.
METODOLOGIA: O docente informa aos alunos que as bolas utilizadas nas
recreações ficarão todas camufladas. Tendo elas que buscar encontra-las dentro
do ambiente. A medida que se aproximarem do escondedouro, o instrutor falará está
quente e ao se distanciar será utilizado o termo está frio. A partir dessas indicações
as crianças deverão encontrar todas as bolas seguindo para a próxima brincadeira.
TÍTULO: Cadência de ritmos.
OBJETIVO: Direção do espaço com música em ritmos cadenciados.
MATERIAIS: Caixa amplificada, Pen drive, repertório de músicas infantis.
METODOLOGIA: Formar duas fileiras seguindo em frente a outra, parar variadas
vezes obedecendo a cadência da música e a organização do enfileiramento. Ainda
em fila só que em direção contrária executar o mesmo movimento emparelhando os
membros do corpo lado direito com direito e lado esquerdo com esquerdo
começando pelos membros superiores ombros e depois as inferiores pernas, na
sequência com uma fila diante da outra, os alunos se dão a mão direita, e fazendo
uma roda em dupla se soltam e retornam para refazer a fila com os mesmos amigos,
se posicionando do outro lado.
COORDENAÇÃO ÓCULO-MANUAL
TITULO: Jogos gráficos
OBJETIVO: Consolidar o ato de preensão e pressão para a ampliação da
coordenação viso-manual.
MATERIAIS: Caixa de madeira em estilo de bandeja com areia.
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METODOLOGIA: O professor deve Utilizar linhas ziguezague, círculos ,forma de
caracol os traçados em papel A-4 ,ou cartaz com a figura do traçado que deseja
para que a criança tenha um norteamento a seguir .com os alunos em duas filas
solicitar que retratem o tracejado na areia auxiliando apenas quando a criança
estiver desorientado.
TITULO: Originando e modelando formas
OBJETIVO: Ampliação da coordenação óculo-manual
MATERIAIS: massa de modelar de variadas cores e toalhas de plástico.
METODOLOGIA: Organizar as crianças em duplas utilizar a forma conforme o tema
trabalhado em sala podendo ter uma infinidade de nuances como animais, objetos,
formas geométricas ,números, letras e outros .O professor deverá produzir um
modelo para que sirva de norteamento entregando a cada dupla e na sequência
deverá acompanhar a produção dos alunos respeitando sua criatividade, no termino
da atividade cada dupla fala sobre sua criação.
TITULO: Espelho ao contrário
OBJETIVO: Coordenação global, e coordenação óculo manuaL.
MATERIAIS: duas cadeiras e dois bonés
METODOLOGIA:O professor organiza em duplas sentados um frente ao outro nas
cadeiras. Ambos com o boné na cabeça. A professora deve selecionar o primeiro
para ser imagem e o outro para ser o imitador dos movimentos.Com atenção
observar que o espelho é o contrário quando um sentar o outro fica de pé, quando
um colocar o boné na cabeça o outro deverá tirar e assim por diante. Será eliminado
quem errar E considerado ganhador aquele que permanecer no jogo por um período
maior.
Observação: além dessas atividades sugerimos outras como: pinturas com tinta
usando diversas técnicas seja com os dedos , cotonete ou pinceis, além do giz de
cera .E brincadeiras com bolinha de papel, a enfiagem com canudinhos e outras
ações que envolva o movimento de pinça, colagem com sementes , lã, barbante e
outros materiais sobre traçados, figuras , números e letras de preferência o nome da
criança.
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DISCRIMINAÇÃO VISUAL
Para trabalhar esse tipo de coordenação deve haver uma consonância com a
coordenação motora fina. Ex: Atividades com bola pingue-pongue, desenhar,
colorir,emfiagem com canudinhos fazer pulseiras com miçangas, o movimento de
pinça com grãos, colagem com barbante com linha, e até as atividades do cotidiano
como: Amarrar o cadarço dos sapatos, abotoar a roupa, pentear os cabelos dentre
outras.
DISCRIMINAÇÃO AUDITIVA
TITULO: Descobrir quais os sons
OBJETIVO: Distinguir qual o som
MATERIAIS: uma venda para olho aparelho de som, um CD ,com vários sons:
Natureza, objetos, transporte entre outros.
METODOLOGIA: O professor deverá trabalhar individualmente vendado os olhos do
aluno, vai apresentando o som para que a criança possa desvendar quando a
criança errar o som passa para a próxima criança até todos participarem.
TITULO: Dança dos nomes
OBJETIVO: reforçar a discriminação auditiva possibilitar que a criança perceba o
ritmo tendo concentração nos comandos e som apresentado.
MATERIAIS: cadeiras, e os nomes das crianças
METODOLOGIA:O Instrutor deve organizar as cadeiras em círculos com o nome
das crianças colados individualmente, selecionar uma música animada e quando
começar a tocar os alunos deverão dançar em círculos das cadeiras , quando a
canção parar devem sentar na cadeira mais próxima, o aluno que não se acomodar
deverá encontrar a cadeira que consta se nome e destacar.
Estruturação espaço-temporal
TÍTULO: Dança com bambolê
OBJETIVO: Organizar-se no espaço e percepção de imagem corporal
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MATERIAIS: Áudio com caixa amplificada ou micro system, cd ou pendrive,
bambolês e repertório musical infantil.
METODOLOGIA: Espalhar uma quantia de bambolês de acordo a quantidade de
integrantes em um ambiente de sua preferência. Com início da melodia acionada
pelo professor organizador as crianças começam a dança circulando em volta dos
bambolês; ao pausar a música, eles devem saltar no centro de um bambolê
qualquer; retornar a música com todos saindo de seus bambolês prosseguindo a
dança. Neste percurso o instrutor deve retirar os bambolês, permanecendo o
número de crianças, devendo se atentar com a quantidade de bambolês que deverá
ser adequada para que os alunos brinquem sem se machucar, possibilitando que
compartilhe uma quantidade mínima de bambolês, com o intuito de dividir o espaço
de forma que todos caibam sem ninguém ficar de fora.
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Apêndice 3 ACEITE DO ORIENTADOR
DECLARAÇÃO:
Eu, Cláudia Waléria da Silva Ferreira aceito orientar a pesquisa intitulada:
“APLICABILIDADE DAS ATIVIDADES PSICOMOTORAS NA PRÉ-ESCOLA EM
SÃO MIGUEL DO GUAMÁ-PA”, de autoria das Graduandas, Josse Kely Silva de
Carvalho e Maria Domingas Castelo Pereira, da Universidade Federal Rural
Amazônia / PARFOR, declaro ter total conhecimento das normas de realização de
trabalhos científicos vigentes, estando inclusive ciente da necessidade de minha
participação na banca examinadora por ocasião da defesa do trabalho. Declarando
ainda ter conhecimento do conteúdo do anteprojeto ora entregue para qual dou meu
aceite pela rubrica das páginas.
Paragominas (PA) 12 de Maio de 2017
______________________________________
Profª. Esp. Cláudia Waléria da Silva Ferreira
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ANEXO 1 – RESOLUÇÃO Nº 46/2015-CME-SMG
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Anexo -02 TERMO ADMISSIBILIDADE
PARECER DE ADMISSIBILIDADE DE TCC - II
Eu, Cláudia Waléria da Silva Ferreira, professora orientadora das alunas Josse Kely
Silva de Carvalho e , declaro que o trabalho com o título “APLICABILIDADE DAS
ATIVIDADES PSICOMOTORAS NA PRÉ-ESCOLA EM SÃO MIGUEL DO GUAMÁ-
PA”, poderá ser apresentado em defesa pública, na data 06/05/2017.
Paragominas (PA) 12 de Maio de 2017
______________________________________
Profª. Esp. Cláudia Waléria da Silva Ferreira