UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

CURSO DE ADMINISTRAÇÃO

EVASÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: Um Estudo de Caso em

Cursos de Especialização em Gestão Pública

REINALDO AFONSO DIAS

VOLTA REDONDA

2015

Evasão na educação a distância: Um Estudo de Caso em Cursos de

Especialização em Gestão Pública

Resumo

Os recursos empregados na EaD são dispendiosos, logo, conhecer os motivos pelos

quais os estudantes abandonam seus estudos representa o primeiro passo para a

qualificação das ações de seleção e retenção dos estudantes. Diante disso, esse estudo

teve como objetivo compreender os motivos da evasão nos cursos de Especialização em

Gestão Pública oferecidos por uma Instituição de Ensino Superior (IES) em parceria

com a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Para entender o comportamento dos

alunos evadidos foi elaborado um questionário com questões objetivas para se levantar

o perfil socioeconômico dos estudantes e para que os mesmos pudessem classificar os

motivos pessoais e institucionais que contribuíram para a evasão no curso. O problema

foi abordado de forma quantitativa, assumindo a forma de levantamento, característico

da pesquisa descritiva. Os dados obtidos foram tratados e analisados por meio do

Microsoft Excel e do teste-F e teste-t de Student. Os resultados da categoria “motivos

pessoais” apontaram que a falta de tempo para estudar; a distância do polo a residência

e a falta de atendimento das expectativas do estudante foram os principais motivos para

desistência. Enquanto na categoria “motivos institucionais”, os resultados indicaram que

a estrutura do curso; o método de avaliação do aprendizado e a metodologia educacional

empregada contribuíram na perspectiva desses estudantes para a evasão. O estudo

apresentou limitações às quais foram apontadas ao término do estudo, sendo o destaque

para a dificuldade de contato com os entrevistados que se encontram evadidos do curso.

Palavras-chave: Educação a distância. Evasão. Sistema UAB.

Abstract

The resources used in distance education are expensive, so know the reasons why

students drop out is the first step towards the qualification of stock selection and

retention of students. Therefore, this study aimed to understand the avoidance of

reasons in specialization courses in Public Management offered by the University in

partnership with the Open University of Brazil. To understand the behavior of dropout

students we designed a questionnaire with multiple choice questions to be raised the

socioeconomic profile of the students and that they could classify the personal and

institutional reasons that contributed to the loss in the course. The problem has been

addressed in a quantitative manner, taking the form of survey, characteristic of

descriptive research. The data were processed and analyzed using Excel software and

the F-test and t-test of Student. The results showed in the "personal reasons": lack of

time to study; distance from the pole to residence; course did not meet expectations.

While in the "institutional reasons", the most relevant reasons were: lack of organization

coordinating the course; method of assessment of learning; lack of teaching

methodology. The study had limitations which were pointed out at the end of the study,

and the emphasis on the difficulty of contacting respondents who are dropouts from the

course.

Keywords: Distance education. Evasion. System UAB.

1. INTRODUÇÃO

3

Em se tratando de Educação a Distância (EAD), no Brasil, as iniciativas públicas

são, principalmente, ofertadas pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) e no setor

privado as iniciativas são desenvolvidas de forma independente por cada Instituição de

Ensino Superior (IES) e regulamentadas pelo Ministério da Educação (MEC).

A Universidade Aberta do Brasil é um sistema integrado por universidades

públicas que oferecem cursos de nível superior para camadas da população que têm

dificuldade de acesso à formação universitária, por meio da modalidade de Educação a

Distância. O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006 e

sustenta-se em cinco eixos fundamentais (DECRETO 5800/06):

Expansão pública da educação superior, considerando os processos de

democratização e acesso;

Aperfeiçoamento dos processos de gestão das Instituições de Ensino

Superior, possibilitando sua expansão em consonância com as propostas

educacionais dos estados e municípios;

Avaliação da educação superior a distância tendo por base os processos

de flexibilização e regulação implantados pelo MEC;

Estímulo à investigação em educação superior a distância no país;

Financiamento dos processos de implantação, execução e formação de

recursos humanos em educação superior a distância.

Além dos esforços do Sistema UAB, o atual cenário da Educação a Distância no

Brasil tem raízes no avanço das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas

últimas duas décadas (ROQUE, 2004). No final de 1994, o serviço de acesso à Internet

funcionava em caráter experimental com apenas cinco mil usuários escolhidos para

testar o serviço, mas só a partir de maio de 1995, o acesso à Internet começou a

funcionar de modo definitivo (CARVALHO, 2006). De acordo com dados da Secretaria

de Comunicação Social (SECOM, 2014), 48% dos brasileiros usam a Internet. O

percentual de pessoas que a utilizam todos os dias cresceu 11% de 2014 para 2015.

O hábito de uso da Internet também vem crescendo comparado às pesquisas

realizadas pela SECOM em anos anteriores. Os usuários das novas mídias ficam

conectados, em média, 5h por dia durante a semana e 4h30 nos finais de semana,

conforme dados do SECOM (2014), valores superiores aos obtidos pela televisão. A

mesma pesquisa revela que o uso de aparelhos celulares para acesso à Internet compete

com os computadores ou notebooks, sendo 66% e 71%, respectivamente.

Isso contribui para o avanço da Educação a Distância no Brasil, conforme

destacado pelo Censo ABED 2013: “Se antes havia dúvidas, elas acabaram: os projetos

de EAD adotaram majoritariamente a rede de computadores.” Segundo dados do Censo

ABED, em 2013 havia cerca de quatro milhões de alunos matriculados em cursos EaD

no Brasil.

Em 2013, dos 1772 cursos totalmente a distância, 56% eram cursos de

especialização, ou seja, 993 cursos. Quando se isola o número de cursos, a pós-

graduação é visivelmente o nível educacional que prevalece na oferta de EAD. A

maioria dos cursos oferecidos (56%) é desse nível, incluindo lato sensu – especialização

e MBA – e stricto sensu – mestrado e doutorado (ABED, 2013).

Apesar do crescimento da EAD apontado pelo Censo, a taxa de evasão é muito

significativa. Dependendo do tipo de EAD praticado a taxa de evasão pode variar de

10,5% a 16,9%.

4

Os recursos empregados na EaD são dispendiosos, logo, conhecer os motivos

pelos quais os estudantes abandonam seus estudos representa o primeiro passo para a

qualificação das ações de seleção e retenção dos estudantes (SANTOS; GIRRAFA,

2013), a fim de gerar os resultados sociais esperados pelo sistema UAB e pelo

Ministério da Educação.

A partir disso, tem-se como questão-problema: (a) quais os motivos contribuem

para a evasão em cursos de Educação a Distância? (b) os motivos pessoais se

predominam aos motivos institucionais de desistência do curso? Diante disso, esse

estudo tem como objetivo compreender os motivos da evasão nos cursos de

Especialização em Gestão Pública oferecidos pela Universidade estudada em parceria

com a Universidade Aberta do Brasil e, como objetivos específicos: levantar os motivos

da evasão na perspectiva de estudantes evadidos; analisar se os motivos pessoais se

sobressaem aos motivos institucionais de evasão do curso.

A partir desta introdução, este estudo está estruturado como segue: são

apresentados os fundamentos do estudo sobre os temas Educação a Distância e evasão

na Educação a Distância. Em seguida, são apresentados os procedimentos

metodológicos utilizados na elaboração deste estudo. Na sequência, são apresentados os

resultados obtidos e a discussão dos mesmos. Apresentação de estratégias de melhoria

do curso para evitar a evasão. Por fim, são apresentadas as considerações finais

(conclusão, limitações e proposições para novos estudos) e as referências.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. Educação a Distância

É consenso entre diversos autores (TONELLI, 2010; THEES, 2010;

ZULKIEVICZ, 2007) que a Educação a Distância é uma modalidade de educação em

que alunos e professores estão separados pela distância e ou mesmo pelo tempo, ou seja,

não há a necessidade de ambos estarem ao mesmo tempo no mesmo espaço físico.

No Brasil, há registros da Educação a Distância que datam de 1923 com

surgimento de cursos oferecidos pela Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, passando pela

criação dos telecursos 1º e 2º grau oferecidos pela Fundação Roberto Marinho, e mais

tarde com a regulamentação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n°

9.394, de 20 de dezembro de 1996. O Quadro 1 apresenta um resumo dos marcos

históricos da Educação a Distância no Brasil.

5

Quadro 1: Marcos da Educação a Distância no Brasil

1923

Um grupo liderado por Henrique Morize e Edgard Roquette-Pinto criou a Rádio

Sociedade do Rio de Janeiro, que oferecia cursos de Português, Francês, Silvicultura,

Literatura Francesa, Esperanto, Radiotelegrafia e Telefonia.

1941 Surge o Instituto Universal Brasileiro.

1970

Surge o Projeto Minerva, um convênio entre o MEC, a Fundação Padre Landell de Moura

e a Fundação Padre Anchieta, cuja meta era a utilização do rádio para a educação e a

inclusão social de adultos. O projeto foi mantido até o início da década de 1980.

1978 Estreia do Telecurso 2º grau.

1981

Criado o Telecurso 1º grau. O diploma era obtido por meio das provas aplicadas pelo

próprio governo. Em 1995, os dois programas foram substituídos pelo Telecurso 2000.

Em 2008, o programa passou a ser chamado de Novo Telecurso.

1983 O SENAC desenvolveu uma série de programas radiofônicos sobre orientação profissional

na área de comércio e serviços, denominada Abrindo Caminhos.

1995 Criado o Programa TV Escola da Secretaria de Educação a Distância do MEC.

1996 É criada a Secretaria de Educação a Distância (SEED), pelo MEC. É neste ano que a

Educação a Distância surge oficialmente no Brasil.

1996

Marco oficial do surgimento da EaD no Brasil com bases legais para essa modalidade de

educação, estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394, de

20 de dezembro de 1996, somente regulamentada em 20 de dezembro de 2005 pelo

Decreto n° 5.622 (BRASIL, 2005), que revogou os Decretos n° 2.494 de 10/02/98, e n°

2.561 de 27/04/98, com normatização definida na Portaria Ministerial n° 4.361 de 2004.

2000

É criado o Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ). Em

2002 é incorporado à Fundação Centro de Ciências de Educação Superior a Distância do

Rio de Janeiro (Fundação CECIERJ).

2005 É criada a Universidade Aberta do Brasil, uma parceria entre o MEC, estados e

municípios, integrando cursos, pesquisas e programas de Educação Superior a distância.

2006

Entra em vigor o Decreto n° 5.773, de 09 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício

das funções de regulação, supervisão e avaliação de Instituições de Educação Superior e

cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino.

2007 Entra em vigor o Decreto nº 6.303, de 12 de dezembro de 2007, que altera dispositivos do

Decreto n° 5.622, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

2009 Entra em vigor a Portaria nº 10, de 02 de julho de 2009, que fixa critérios para a dispensa

de avaliação in loco, e deu outras providências para a EaD superior no Brasil.

Fonte: Adaptado de Petry; Borges e Domingues (2014).

Com a proporção que a Educação a Distância obteve ao longo desses anos

(1923-2009), cabe destacar a importância que deve ser dada aos canais de comunicação,

ao método e a forma de apresentação do conteúdo aos estudantes.

A Internet é um elemento básico nesse processo de Educação a Distância, sendo

o principal canal de comunicação entre alunos e professores (ROQUE, 2004). A

facilidade de acesso à Internet impulsionou a Educação a Distância , permitindo aos

estudantes nessa modalidade de educação maior flexibilidade de tempo e autonomia.

No Brasil, diversas plataformas são utilizadas na Educação a Distância, sendo as

de maior destaque: Moodle, Eureka, TelEduc, AulaNet, Amadeus, e-Proinfo, Learning

Space e WebCT (GABARDO; QUEVEDO; ULBRICHT, 2010).

Entre as principais vantagens proporcionadas pela a Educação a Distância, pode-

se destacar conforme Gabardo, Quevedo e Ulbricht (2010):

Escolha do horário para participar do curso escolhido;

Possibilidade de realização de qualquer curso sem necessidade de

deslocamento de alunos e professores;

Controle individualizado do aprendizado, pelo fato do ambiente oferecer

flexibilidade no ritmo do curso;

6

Aprendizado colaborativo durante trabalhos em grupo, fóruns e debates

possibilitando exposição de ideias de forma organizada.

Contudo essa modalidade de educação também possui limitações, podendo-se

destacar conforme Gabardo, Quevedo e Ulbricht (2010):

Discordâncias quanto à certificação dos cursos virtuais, sem avaliação do

conhecimento prático;

Dificuldades tecnológicas relacionadas à velocidade de conexão, que

limitam a reprodução de som, vídeo e gráficos do material didático;

Adaptação do aluno e falta de responsabilidade para utilizar a liberdade de

tempo adequadamente;

Falta de conhecimento e treinamento prévio dos recursos da Internet por

parte dos alunos;

Falta de treinamento dos professores e capacitação para trabalhar em

ambiente virtual, claramente diferente dos cursos presenciais.

Na seqüência será tratado o tema evasão na Educação a Distância. Serão

apresentados os conceitos, motivos da evasão, dados e observações de outros estudos.

2.2. Evasão na Educação a Distância

A evasão tem sido definida de diferentes formas pelos pesquisadores na área de

educação a distância. Para alguns, a evasão é o ato de abandonar o curso a qualquer

momento após o aluno ter efetivado a matrícula (SILVA FILHO; MELO LOBO, 2012).

Bittencourt e Mercado (2014) reforçam o conceito de abando após a matrícula,

caracterizando a evasão como o desligamento ou a não conclusão do curso.

Segundo Zordan (2012), existem outras formas de conceituar a evasão, medindo

as taxas de evasão do curso, de evasão do sistema, de evasão anual e evasão total. Para

calcular essas taxas são avaliadas as condições de desistência, se o aluno mudou de

instituição de ensino, de curso, ou mesmo se trancou a matrícula, se foi reprovado ou

abandonou o sistema de ensino.

Para esse estudo, o conceito de abandono do curso após a matrícula será o único

avaliado, não optando por medir taxas de evasão ou classificar o tipo de evasão, mas

sim entender as motivações que influenciaram a decisão do aluno de evadir.

A evasão de estudantes na Educação a Distância, principalmente na esfera

pública, gera grandes desperdícios sociais, acadêmicos e econômicos, além de tornar os

recursos tangíveis fontes de ociosidade. No setor público, as políticas públicas de

inclusão acabam perdendo a credibilidade por não haver um sistema institucional de

combate à evasão, com planejamento de ações efetivas (ZORDAN, 2012).

Para Bittencourt e Mercado (2014), seria necessário traçar o perfil do aluno no

ato da matricula, assim a Instituição de Ensino Superior poderia reunir informações e

dar subsídios a futuras análises e políticas de manutenção do aluno.

Algumas questões podem contribuir para a evasão, entre elas: a duração dos

cursos, adequação dos mesmos às necessidades dos alunos, à complexidade e à

quantidade de atividades exigidas, à falta de tempo do aluno, às condições tecnológicas

e dedicação ao estudo. Além das questões individuais relacionadas ao aluno há também

as questões relacionadas ao desempenho do tutor (SANTOS; MEDEIROS; MORAES,

2010).

Segundo a pesquisa realizada pela ABED em 2013, 15,4% das instituições

respondentes aponta a evasão de alunos como o maior obstáculo dos cursos na

7

modalidade EAD. Os obstáculos enfrentados pelas instituições formadoras na execução

de cursos EAD em 2013 foram: resistência dos educadores à modalidade EAD;

resistência dos educandos à modalidade EAD; custos de produção dos cursos; suporte

de TI para docentes; suporte pedagógico e de TI para estudantes; acordos sindicais que

definem cargas horárias de trabalho docente; desafios organizacionais de uma

instituição presencial que passa a oferecer EAD; evasão de educandos; avaliação dos

cursos; demanda de educandos interessados nos cursos; integração das Novas

Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC) aos cursos; adequação dos cursos

para educandos com deficiência e obtenção de lucros com os cursos.

Ainda, no Censo ABED (2013), há destaque para os motivos que levaram os

alunos a evadirem dos cursos EAD participantes da pesquisa. São os seguintes motivos:

falta de tempo para estudar e participar do curso; custo da matrícula e/ou mensalidades

do curso; viagens a trabalho; desemprego; falta de adaptação à metodologia; acúmulo de

atividades no trabalho; impedimentos criados pela chefia; problemas de família ou

saúde; problemas pessoais; falta de bons resultados; problemas de conexão e uso de

mídias; adesão a outro curso; falta de recursos tecnológicos; falta de acesso a

computadores; falta de domínio do ambiente; falta de comprometimento com o estudo;

falta de hábito de estudo; falta de adaptação ao conteúdo; dificuldade de estudar

sozinho; dificuldades de pagar transporte para ir ao polo; falta de orientação e apoio na

solução de dúvidas; curso mais difícil que imaginava; curso não atendeu às

expectativas; desinteresse; audiências/reuniões de trabalho; comprometimento dos

organizadores do curso inferior à expectativa do estudante; não é curso corporativo e

depende da gestão.

Bittencourt e Mercado (2014), em seu estudo sobre evasão em um curso a

distância da UFAL/UAB concluiu que a principal causa da evasão está relacionada a

problemas endógenos, ou seja, relacionados a instituição de ensino superior. Entre os

principais problemas encontrados estão: atitude comportamental ligada diretamente à

insatisfação com o tutor e professores; motivos institucionais e requisitos didáticos

pedagógicos relacionados a problemas com a plataforma e encontros presenciais.

Zordan (2012) estudou os fatores que influenciam a evasão no curso de

Administração a distância da UFMA. A autora concluiu que a evasão em 48% se deu

por alunos que já tiveram experiências com a educação a distância, mas não se

adequaram a metodologia do curso analisado e não consideravam que fosse necessária

uma dedicação aos estudos.

Jorge et. al. (2010), em artigo publicado sobre o tema evasão na educação a

distância foram apontados os seguintes resultados: a partir da análise dos dados

observou-se o maior índice de evasão por gênero, por idade, por curso e por período do

ano letivo. Pôde-se constar que o maior índice de evasão concentra-se entre as

mulheres. No que se refere à faixa etária, esse se estabelece dos 18 aos 30 anos. No que

diz respeito aos cursos, Tecnologia em Gestão Financeira teve índice superior e no

tocante ao período, o maior índice de evasão se concentra nos primeiros eixos de

ingresso.

Ao longo dos anos e nos diferentes cursos, os motivos se alteram, mas cabe as

IES e pesquisadores atualizarem os dados sobre evasão de cada curso EaD a fim de

facilitar as ações e políticas que visam à permanência dos alunos. Dessa forma, a

conclusão destes trabalhos será tomada como base para esta pesquisa, a fim de elaborar

o questionário que será aplicado aos alunos dos cursos oferecidos em parceria com a

UAB.

8

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O estudo de caso foi realizado nos cursos de Especialização em Gestão em

Administração Pública, Gestão Pública Municipal e Gestão em Saúde Pública

oferecidos na modalidade semipresencial por uma Instituição de Ensino Superior em

parceria com a UAB. Para reunir conhecimento sobre Evasão no Ensino a Distância foi

realizada pesquisa bibliográfica nos Censos da Educação a Distância no país, em artigos

científicos nacionais com temas relacionados a Educação a Distância e evasão.

Para atender os objetivos que se propôs, foi aplicado um questionário, com

questões objetivas, a 459 estudantes evadidos dos cursos em análise no período de 3 a 9

de junho de 2015, obtendo-se 38 respondentes. Os respondentes ingressaram em um dos

três cursos a partir de Janeiro de 2013 e no momento da pesquisa encontrava-se com a

matrícula trancada ou cancelada.

O estudo abordou o problema do ponto de vista quantitativo e assumiu a forma

de levantamento, característico da pesquisa descritiva. Os dados obtidos foram tratados

e analisados por meio do Software Microsoft Office Excel e seus resultados foram

apresentados na forma de textos explicativos e tabelas. Por meio do Excel, aplicou se os

Testes-F e Teste-t para analisar os motivos pessoais e/ou institucionais influenciaram a

evasão dos estudantes e se as categorias possuem a mesma relevância.

O modelo do questionário foi baseado em pesquisas já realizadas sobre o tema e

encontra-se no Apêndice 1.

4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Dos respondentes, 16 são ex-alunos do curso de Gestão em Administração

Pública, 13 do curso de Gestão Pública Municipal e 9 do curso de Gestão em Saúde

Pública.

As perguntas do perfil social permitiram conhecer algumas características dos

entrevistados. Foi possível observar que há equilíbrio entre o gênero dos participantes,

com 6% superior para as mulheres. Os participantes com idade entre 25 e 35 anos são

69%, os participantes com idade entre 35 e 45 anos são 21% e com mais de 45 anos

10%. Sobre o estado civil, os solteiros representam 42% e os demais com experiência

conjugal 58%. O percurso escolar misto é maioria (58%), mas os alunos de escola

pública são mais que o dobro dos alunos de escolas particulares, sendo 29 e 13 %

respectivamente. Quanto à ocupação, 79 % são empregados públicos do setor de

serviços, indicando que os alunos evadidos têm o perfil do público-alvo.

Esses resultados referentes ao perfil social dos alunos podem ser observados de

forma mais sintética na Tabela 1.

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Tabela 1: Perfil Social dos Entrevistados

Variável Frequência

n %

Gênero Masculino 18 47%

Feminino 20 53%

Idade

De 25 a 30 anos 12 32%

De 30 a 35 anos 14 37%

De 35 a 40 anos 6 16%

De 40 a 45 anos 2 5%

Mais de 45 anos 4 10%

Estado

Civil

Solteiro 16 42%

Casado 11 29%

Separado/divorciado 4 11%

União estável 7 18%

Percurso

Escolar

Escola Pública 11 29%

Escola Particular 5 13%

Pública e Particular 22 58%

Ocupação

Empregado Público 30 79%

Empregado Privado 7 18%

Autônomo 1 3%

Desempregado 0 0%

Setor de

Atuação

Serviços 34 90%

Comércio 2 5%

Indústria 2 5%

Fonte: Elaboração própria.

Além do perfil social foi analisado o número de dias que cada estudante

permaneceu matriculado. Foi calculada a média e verificado o intervalo entre o mínimo

e máximo de dias de matricula. A contagem indicou que os alunos permaneceram em

média 244 dias nos cursos, variando entre 29 e 525 dias. Porém não foi verificado um

padrão significativo que explique motivo coletivo para evasão.

Para atingir o objetivo principal desse estudo, foi proposto para os alunos que

classificassem os possíveis motivos da sua evasão. No questionário, os motivos foram

separados em dois blocos: o primeiro bloco referente às motivações pessoais da evasão

e, o segundo, referente aos motivos relacionados às possíveis falhas da IES, dos tutores

e organização do curso. Os alunos deviam classificar cada motivo conforme o grau de

relevância na decisão de abandonar o curso. A escala possibilitou pontuar cada motivo

entre 0 (zero) e 5 (cinco), sendo 0 (zero) sem importância e 5 (cinco) muito importante.

Assim, os alunos atribuíram 946 pontos distribuídos pelos 30 possíveis motivos. Para

obter a pontuação da Tabela 2, apresentada em ordem decrescente de importância com

base nos valores percentuais de cada motivo, foi utilizada a Equação 1:

𝑃𝑜𝑛𝑡𝑢𝑎çã𝑜 = (∑ pi ∑ pg⁄ ) × 100 (1)

Sendo:

pi o total de pontos atribuídos a cada motivo;

pg igual ao total de pontos atribuídos a todos os motivos.

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Tabela 2: Motivações pessoais e Institucionais da Evasão

Bloco Motivos da evasão Percentual de pontos recebidos

1 Falta de tempo para estudar e participar do curso 7,40

1 Distância do Polo a residência 7,40

1 Curso não atendeu às expectativas 5,71

2 Organização interna do curso 5,71

2 Método de avaliação do aprendizado 5,60

1 Falta de comprometimento ou habito de estudo 4,97

1 Dificuldade de estudar sozinho 4,55

2 Metodologia educacional inadequada 4,33

2 Excesso de conteúdo 4,33

2 Excesso de atividades 4,33

2 Falta de didática dos tutores 4,23

1 Falta de adaptação à metodologia 4,12

2 Dificuldade de relacionamento com os tutores 4,02

1 Problemas Relacionados ao trabalho 3,49

2 Falta de conteúdo adequado 3,49

1 Cansaço físico 3,28

2 Falta de recursos tecnológicos no polo 2,64

2 Falta de material didático acessível 2,43

1 Adesão a outro curso 2,33

1 Falta de adaptação ao conteúdo 2,22

1 Problemas pessoais 2,11

1 Desinteresse 1,69

1 Mudança de emprego 1,69

1 O conteúdo do curso não tem relevância no serviço atual 1,59

1 Mudança de endereço 1,48

2 Ausência de tutores no polo 1,48

2 Dificuldades com a tecnologia e plataforma 1,48

1 Problemas de saúde 1,06

1 Problemas financeiros 0,85

1 Falta de conhecimentos de informática 0,00

Total 100

Motivos pessoais 55,92

Motivos Institucionais 44,08

Fonte: Elaboração própria.

Assim, os cinco motivos pessoais mais relevantes foram: falta de tempo para

estudar e participar do curso (7,39%); distância do polo a residência (7,39%); curso não

atendeu as expectativas (5,70%); falta de comprometimento ou hábito de estudo

(4,96%); e dificuldade de estudar sozinho (4,54%), totalizando aproximadamente 30%.

Os cinco motivos institucionais mais relevantes foram: Organização interna do curso

(5,7%); método de avaliação do aprendizado (5,6%); falta de metodologia de ensino

(4,3%), excesso de conteúdo (4,3%); e excesso de atividades (4,3%), totalizando

aproximadamente 24%. Somando, 1/3 dos motivos representou 54% da pontuação total.

Apesar das diferenças percentuais, foram aplicados os testes-F e o teste-t para

avaliar se estatisticamente os motivos individuais e institucionais exercem a mesma

importância na decisão dos alunos. Os testes foram aplicados para as amostras dos

cincos mais pontuados de cada bloco.

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Um teste F retorna a probabilidade bicaudal de que as variâncias em duas

matrizes não sejam significativamente diferentes. Usa-se esta função para determinar se

duas amostras possuem variâncias diferentes. As hipóteses consideradas no estudo

foram: H0: os motivos pessoais são igualmente importantes aos motivos institucionais;

H1: os motivos pessoais são diferentes em relação aos motivos institucionais.

O Teste-F pode ser analisado da seguinte forma: se o valor F é maior ou menor

que o valor F crítico uni-caudal. Com os dados obtidos na pesquisa e mostrado na

Tabela 3, pode-se observar que o valor F é menor que F crítico uni-caudal, com isso

conclui-se que as variâncias são diferentes e utiliza-se o teste-t para duas amostras

presumindo variâncias diferentes.

Tabela 3: Teste-F: duas amostras para variâncias

Motivos

Pessoais

Motivos

Institucionais

Média 6,00422833 4,862579

Variância 1,795699261 0,525189

Observações 5 5

gl 4 4

F 3,419148936

P(F<=f) uni-caudal 0,130443964

F crítico uni-caudal 6,388232909

Fonte: Dados da pesquisa, com uso do software Microsoft Excel.

Usa-se o Teste-t para determinar se duas amostras poderão ser provenientes de

duas populações subjacentes que possuem a mesma média. O nível de significância

utilizado foi de 0,05 em testes de hipótese, pode-se rejeitar a hipótese nula a 5% caso

o valor-p seja menor que 5%.

Uma vez que o Teste-F apontou variâncias diferentes, aplicou-se o teste-t para

duas amostras presumindo variâncias diferentes. Os resultados obtidos podem ser

observados na Tabela 4.

Tabela 4: Teste-t: duas amostras presumindo variâncias diferentes

Motivos

Pessoais

Motivos

Institucionais

Média 6,004228 4,862579

Variância 1,795699 0,525189

Observações 5 5

Hipótese da diferença de média 0

gl 6

Stat t 1,675678

P(T<=t) uni-caudal 0,07241

t crítico uni-caudal 1,94318

P(T<=t) bi-caudal 0,144819

t crítico bi-caudal 2,446912

Fonte: Dados da pesquisa, com uso do software Microsoft Excel.

A partir dos dados obtidos com o teste-t, observa-se que o valor Stat t é inferior

ao valor do t crítico uni-caudal, assim a hipótese nula H0 pode ser aceita. Esse resultado

indica que os motivos pessoais e institucionais possuem a mesma contribuição na

evasão dos estudantes.

12

Pelos testes realizados, estatisticamente não se pode afirmar que existe maior

contribuição dos motivos pessoais ou dos motivos institucionais, embora o resultado

percentual geral indique diferença de 11,83% de pontuação entre os dois blocos.

Contudo, foi possível verificar individualmente e coletivamente a relevância de cada

motivo na decisão de evadir dos cursos estudados.

Após esta análise, e com base nos resultados apresentados para os motivos mais

pontuados dos blocos pessoais e dos blocos institucionais, a coordenação do curso e ou

a instituição de ensino podem planejar algumas alternativas para reduzir a evasão nos

cursos estudados:

No momento da inscrição, para o processo de seleção, alertar os futuros

candidatos que os cursos a distância necessitam de dedicação maior que os

cursos presenciais, apresentado aos mesmos as estatísticas de reprovação, evasão

e cancelamentos indesejados;

Criar programas de aprendizagem autônoma, a fim de adaptar os alunos para

alcançar os resultados desejados na metodologia de ensino a distância;

Evidenciar, melhorar ou criar procedimentos para as atividades da coordenação,

deixando claro para os alunos quais são as regras institucionais;

Evidenciar o método de avaliação do aprendizado, informando quais são as

regras de avaliação, quais as possibilidades de reprovação e ou cancelamento

indesejado da matrícula;

Melhorar ou criar um espaço dedicado para o aluno expor as dificuldades

relacionadas ao conteúdo e as atividades do curso;

Diversificar a metodologia de ensino, possibilitando formas mais adequadas de

aprendizado, baseadas na percepção dos alunos e nas necessidades individuais;

Evidenciar o tempo mínimo necessário para assimilar o conteúdo;

Evidenciar o tempo mínimo necessário para cumprir todas as atividades

propostas pela grade curricular de cada curso.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse estudo teve como objetivo compreender os motivos da evasão nos cursos

de Especialização em Gestão oferecidos pela Universidade estudada em parceria com a

Universidade Aberta do Brasil. O objetivo principal foi atendido, ainda o estudo

verificou o perfil do aluno, a média de permanência dos alunos evadidos e classificou os

motivos para evasão com base na pontuação dada pelos participantes.

Para esse estudo foi possível determinar quais são os motivos mais relevantes

para a decisão de evasão dos alunos e com os resultados do questionário foi possível

observar que os motivos pessoais sobressaem aos motivos institucionais, contudo, isso

não foi possível comprovar estatisticamente com a aplicação do Teste-F e do Teste-t.

Entretanto, na perspectiva dos alunos evadidos, foi possível constatar que existe a

necessidade de mudanças estruturais nos cursos analisados.

A evasão estudantil nos cursos EaD em Gestão oferecidos pela parceria com a

UAB é um grave problema, pois os recursos devem retornar profissionais capacitados

para gerir os serviços públicos necessários para a sociedade. É preciso criar meios de

evitar ou reduzir a evasão, sendo eles voltados para os alunos ou para a melhoria do

serviço prestado pela Instituição de Ensino Superior.

Diversos alunos relataram que não evadiram e que, pelas regras de repetência

estabelecidas pela coordenação do curso, foram impedidos de continuar estudando.

Assim, não foi possível determinar quantos alunos abandonaram o curso por livre

13

escolha, uma vez que a lista de alunos evadidos informada pela secretaria do curso se

confunde com a lista de alunos reprovados, não sendo possível obter o número correto

de alunos evadidos.

Os alunos entrevistados são apenas uma parte do universo de inscritos, sendo

possível ainda analisar a percepção dos alunos que concluíram o curso quanto a

existência de falhas na IES e nos cursos oferecidos por ela.

É importante ressaltar que esse estudo visa conhecer os motivos da evasão para

os cursos estudados, mas não é representativo para outros casos, pois cada turma

estudada pode ter seus motivos, uma vez que há imprevisibilidade e variação na

percepção das pessoas, do quadro de funcionários, da coordenação do curso, entre

outros.

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APÊNDICE

Apêndice 1 - Questionário Evasão nos Cursos de Especialização em Gestão da parceria

com a UAB

Peço sua colaboração para a pesquisa do Trabalho de Conclusão de Curso da Universidade Federal

Fluminense – UFF. Nesse sentido peço, por favor, que você responda a um pequeno questionário sobre os

motivos que te levaram a desistir do curso. Os dados serão tratados de forma coletiva e sua identidade

será mantida. Suas respostas serão muito importantes para nossa pesquisa e agradecemos sua colaboração.

Qual é o seu curso?

Gestão Pública Municipal

Gestão em Saúde Pública

Gestão em Administração Pública

Qual o ano de ingresso?

Quando desistiu do curso?

Qual sexo (F ou M)?

Qual sua idade?

Qual estado Civil?

Percurso escolar

Escola Particular

Escola Pública

Pública e Particular

Trabalho ou ocupação (No momento da desistência do curso)

Empregado Privado

Empregado Público

Autônomo

Estagiário

Desempregado

Setor de atuação (No momento da desistência do curso)

Indústria

Comércio

Serviço

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Quais motivos pessoais levaram você a desistir do curso?

Considere: 0 sem importância, 1 menos importante, 5 muito importante

0 1 2 3 4 5

Adesão a outro curso

Falta de tempo para estudar e participar do curso

Falta de comprometimento ou habito de estudo

Dificuldade de estudar sozinho

Falta de adaptação à metodologia

Falta de adaptação ao conteúdo

Falta de conhecimentos de informática

Curso não atendeu às expectativas

Desinteresse

Problemas Relacionados ao trabalho

Problemas financeiros

Problemas pessoais

Problemas de saúde

Cansaço físico

Mudança de endereço

Distância do Polo a residência

Mudança de emprego

O conteúdo do curso não tem relevância no serviço atual

Quais as falhas do curso levaram você a desistir

Considere: 0 sem importância, 1 menos importante, 5 muito importante

0 1 2 3 4 5

Falta de recursos tecnológicos no polo

Falta de material didático acessível

Falta de didática dos tutores

Dificuldade de relacionamento com os tutores

Ausência de tutores no polo

Falta de organização da coordenação do curso

Falta de conteúdo adequado

Falta de metodologia de ensino

Excesso de conteúdo

Excesso de atividades

Método de avaliação do aprendizado

Dificuldades com a tecnologia e plataforma