catarina afonso

UNIVERSIDADE DE LISBOA

Complexidade Prosódica – tarefas de consciência fonológica em

crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico

Catarina Maria de Carvalho Afonso

Orientador: Professora Doutora Maria João dos Reis Freitas

Tese especialmente elaborada para a obtenção do grau de Doutor no

Ramo de Linguística, na especialidade de Linguística para Diagnóstico e

Intervenção

2015

FACULDADE DE LETRAS FACULDADE DE MEDICINA

UNIVERSIDADE DE LISBOA

Complexidade Prosódica – tarefas de consciência fonológica em crianças do 1º

Ciclo do Ensino Básico

Catarina Maria de Carvalho Afonso

Orientador: Professora Doutora Maria João dos Reis Freitas

Tese especialmente elaborada para a obtenção do grau de Doutor no Ramo de

Linguística, na especialidade de Linguística para Diagnóstico e Intervenção

Júri:

Presidente: Doutora Maria Inês Pedrosa da Silva Duarte, Professora Catedrática e Membro do Conselho Científico da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Vogais:

- Doutora Cristiane Lazzarotto Volcão, Professora Associada Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil; - Doutor João Manuel Pires da Silva e Almeida Veloso, Professor Auxiliar com Agregação Faculdade de Letras da Universidade do Porto; - Doutora Marisa Lobo Lousada, Professora Adjunta Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro; - Doutora Dina Paula Jorge Caetano Alves, Professora Adjunta Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Setúbal; - Doutora Maria Inês Pedrosa da Silva Duarte, Professora Catedrática Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa; - Doutora Maria João dos Reis Freitas, Professora Associada com Agregação Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, orientadora.

2015

FACULDADE DE LETRAS FACULDADE DE MEDICINA

i

Agradecimentos

Em primeiro lugar, tenho de começar por agradecer à minha orientadora, Professora Maria

João Freitas, que aceitou embarcar comigo neste desafio. Sei que não foi fácil aceitar orientar

sozinha este projeto e, por isso, só tenho de lhe agradecer a confiança depositada. Tenho de

lhe agradecer as horas que disponibilizou para este projeto, as horas de aprendizagem, de

crescimento e de reflexão que me proporcionou. Mais uma vez foi um gosto trabalhar consigo

e espero que continuem a surgir desafios e projetos para que esta aprendizagem possa

continuar. Também tenho de agradecer à Professora Anabela Gonçalves, que muito me

ajudou na análise dos dados do capítulo da consciência de palavra: muito obrigada pelos seus

ensinamentos e pela rapidez com que respondeu sempre aos meus emails.

Não posso deixar de agradecer a todos aqueles que, no decorrer deste projeto, por uma ou

outra razão, me ajudaram a superar obstáculos, a abrir janelas quando portas se tinham

fechado, e que permitiram que este projeto tivesse pernas para andar: obrigada, Susana

Rodrigues, Ana Catarina Batista, Alexandrina Martins, Adelina Castelo, Paula Luegi, Sónia

Vieira e Ana Margarida Ramalho.

Tenho também de agradecer à minha irmã, que muitas horas dedicou a este projeto, não só

a fazer todos os desenhos necessários como a gravar e regravar os estímulos acústicos sempre

que ainda não tinham atingido a perfeição: obrigada, mana!

Tenho ainda de agradecer ao Externato Flor do Campo, que esteve sempre disponível para a

recolha dos dados. Um agradecimento especial à Educadora Helena Simões, que mobilizou

todas as salas e que fez com que as mesmas se adaptassem aos meus horários e não o

contrário. Agradeço a todas as professoras que permitiram a minha entrada na sala e que

algumas vezes tiveram que mudar o plano de aulas para que a recolha pudesse ser feita

naquele dia. Claro que não posso deixar de referir todas as crianças que participaram nesta

investigação e que, muito contentes, me perguntavam: “Catarina, hoje é a minha vez de ir

fazer os jogos contigo?”. Foram horas muito bem passadas na companhia de todas aquelas

crianças e recolher os dados, ainda que tenha sido um processo moroso, originou horas de

conversa e de partilha de histórias.

ii

Por fim, tenho que agradecer aos meus pais o apoio incondicional que me deram neste

desafio, como já vem sendo hábito, e, ainda que com uma ligeira pressão “então filha, ainda

falta muito para terminares isso?”, sempre me apoiaram na logística necessária para as

corridas entre sessões de intervenção e recolha de dados ou escrita da tese. Como não poderia

deixar de ser, o último agradecimento vai para o meu marido, que viveu comigo esta aventura.

Sei que nem sempre foi fácil aceitar que o tempo livre não seria para passear mas sim para

trabalhar na tese. A sua compreensão, boa disposição e incentivo esteve presente em todos

os dias e, mesmo quando os planos não tinham corrido como esperado, lá estava ele à minha

espera com um beijinho especial.

Porque todas estas pessoas foram importantes num ou em vários momentos deste trabalho,

tenho de vos agradecer, pois foi com a vossa ajuda que consegui fazer este caminho e torná-

lo, não num tormento, mas sim num passeio gratificante de conquista e de aprendizagem.

Para todos, o meu muito obrigada!

iii

Resumo

Este trabalho assenta em dois objetivos principais: i) primeiro, contribuir para a identificação

da ordem de disponibilização dos constituintes fonológicos no desenvolvimento da

consciência fonológica; ii) segundo, perceber qual o grau de dificuldade de diferentes tarefas

no domínio da consciência fonológica. Para o efeito, observaram-se, no estudo principal, 49

crianças, 22 do 1º ano e 27 do 3º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico. Este estudo foi precedido

por um estudo piloto, que envolveu crianças do pré-escolar, dos 1º, 3º e 4º anos, bem como

um grupo de controlo de adultos em uma das provas. Para alcançar o primeiro objetivo,

aplicou-se uma mesma prova, a de segmentação, a diferentes unidades fonológicas:

segmento, constituintes silábicos, sílaba e palavra. Para responder ao segundo objetivo, foram

aplicadas três provas de consciência silábica com os mesmos estímulos (estímulos dissilábicos

paroxítonos com sílaba inicial dos tipos ‘V, ‘CV, ‘CCV e ‘CVC): segmentação, identificação e

omissão. Contabilizaram-se as taxas de sucesso, compararam-se os resultados entre grupos e

entre provas e analisaram-se os tipos de erros realizados pela amostra através do programa

SPSS 17.0.

Quanto aos resultados relativos ao primeiro objetivo, verificou-se, para o grupo do 1º ano, a

seguinte escala de complexidade crescente: segmentação de palavras em sílabas (79,7%) >>

segmentação de frases em palavras (41%) >> segmentação de sílabas/palavras em

constituintes silábicos (0,9%) / segmentação palavras em segmentos (0,1%). Para o grupo do

3º ano, verificou-se a seguinte escala de complexidade crescente: segmentação de palavras

em sílabas (98,3%) >> segmentação de frases em palavras (78%) >> segmentação de

sílabas/palavras em constituintes silábicos (60,7%) >> segmentação de palavras em

segmentos (20,5%).

Relativamente ao segundo objetivo, observou-se que ambos os grupos apresentaram mais

facilidade em realizar a prova de segmentação silábica (1º ano – 73,7% e 3 ano – 97,9%),

seguida da prova de omissão silábica (1º ano – 66,8% e 3º ano – 97,7%) e, por fim, da prova

de identificação silábica (1º ano – 50,3% e 3º ano – 86,8%).

Importa salientar que, em todas as provas, foi estudada a variável estrutura silábica, tendo-se

verificado um peso significativo desta variável em todas as provas, no que se refere ao grupo

do 1º ano. Verificou-se um grau de complexidade acrescido quando os estímulos

iv

apresentavam um Ataque ramificado e, em algumas provas (nomeadamente na prova de

identificação silábica), quando os estímulos apresentavam uma Rima ramificada. As variáveis

extensão de palavra e acento de palavra, estudadas na prova de segmentação silábica,

apresentaram um impacto pouco significativo no desempenho da tarefa.

Palavras-chave: consciência fonológica; unidades fonológicas; complexidade silábica;

extensão de palavra; acento de palavra.

v

Abstract

The two main goals of this dissertation are: i) to contribute for the identification of the order

of availability of phonological constituents in the development of phonological awareness; ii)

to explore the relative degree of difficulty inherent to different tasks within phonological

awareness. For this purpose, the main study was based on 49 children, 22 1st graders and 27

3rd graders. This study was preceded by a pilot study involving pre-schoolers and children

from 1st, 3rd and 4th grades, as well as a control group of adults in one of the tasks. To achieve

the first goal, the same segmentation task was used for the different phonological units: seg-

ments, syllabic constituents, syllables and words. To accomplish the second goal, three tasks

of syllabic awareness were used (segmentation, identification and omission) with the same

stimuli set (disyllabic paroxytone stimuli with initial syllables of the types ‘V, ‘CV, ‘CCV and

‘CVC). The success rates were considered; comparative analyses for groups and tasks were

performed; the types of errors in the sample were analyzed through the software SPSS 17.0.

As for the results concerning the first goal, for both groups, the following rising scale of com-

plexity was attested for the 1st graders: segmentation of words into syllables (79,7%) >> seg-

mentation of sentences into words (41%) >> segmentation of syllables into syllabic constitu-

ents (0,9%) / segmentation of words into segments (0,1%). For the 3rd graders, the following

risingscale of complexity was attested: segmentation of words into syllables (98,3%) >> seg-

mentation of sentences into words (78%) >> segmentation of syllables into syllabic constitu-

ents (60,7%) >> segmentation of words into segments (20,5%).

As for the second goal, the two groups showed different results: for 1st graders, the syllabic

segmentation task was the easiest one (1st graders – 73,7% and 3rd graders – 97,9%), followed

by the syllabic omission task (1st graders – 66,8% and 3rd graders – 97,7%) and, lastly, the syl-

labic identification task (1st graders – 50,3% and 3rd graders – 86,8%); for 3rd graders, the seg-

mentation and the omission tasks showed similar results, the identification task being the

most difficult one.

In all tasks, the syllabic structure variable was studied; a significant impact of this variable was

observed for 1st graders in all tasks. An increased degree of difficulty was attested when the

stimuli presented a Branching Onset or in some tasks, (namely, the syllabic identification task),

a Branching Rhyme was present.

vi

The word length and the word stress variables studied in the syllabic segmentation task pre-

sented a negligible impact in the execution of the task.

Keywords: phonological awareness; phonological units; syllabic complexity; word length; word

stress.

vii

Índice Geral

1 – Introdução ............................................................................................................................ 1

2 – Metodologia ......................................................................................................................... 6

2.1 Teste de Nomeação .......................................................................................................... 8

2.1.1 Critérios Linguísticos ................................................................................................. 9

2.1.2 Amostra ................................................................................................................... 11

2.1.3 Construção da Prova de Nomeação ........................................................................ 12

2.1.4 Procedimentos de Aplicação da Prova de Nomeação ............................................ 12

2.1.5 Resultados Gerais .................................................................................................... 13

2.1.6 Síntese e Reformulações ......................................................................................... 16

2.2 Construção do Formato Final do Instrumento de Recolha de Dados ............................ 17

2.2.1 Critérios para a Construção dos Estímulos Acústicos ............................................. 17

2.2.2 Montagem da Experiência ...................................................................................... 19

2.3 Procedimentos Gerais de Aplicação ............................................................................... 20

2.4 Amostra .......................................................................................................................... 21

2.5 Tratamento dos Dados ................................................................................................... 22

3 – Consciência de Sílaba ......................................................................................................... 25

3.1 Enquadramento Teórico ................................................................................................. 25

3.2 Segmentação Silábica ..................................................................................................... 31

3.2.1 Segmentação Silábica - Metodologia ...................................................................... 31

3.2.1.1 Amostra ............................................................................................................ 31

3.2.1.2 Variáveis Fonológicas ....................................................................................... 32

3.2.1.3 Construção e Aplicação do Instrumento .......................................................... 34

3.2.2 Estudo Piloto ........................................................................................................... 34

3.2.2.1 Estudo Piloto – Todas as Palavras .................................................................... 35

viii

3.2.2.2 Estudo Piloto – Extensão de Palavra ................................................................ 35

3.2.2.3 Estudo Piloto – Estrutura Silábica (Ataque) ..................................................... 36

3.2.2.4 Estudo Piloto – Estrutura Silábica (Rima) ......................................................... 37

3.2.2.5 Estudo Piloto – Padrão Acentual ...................................................................... 38

3.2.2.6 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações ......................................................... 39

3.2.3 Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal ............................. 40

3.2.3.1 Estudo Principal – Todas as Palavras ................................................................ 41

3.2.3.2 Estudo Principal – Extensão de Palavra ........................................................... 41

3.2.3.3 Estudo Principal – Estrutura Silábica (Ataque) ................................................. 42

3.2.3.4 Estudo Principal – Estrutura Silábica (Rima) .................................................... 44

3.2.3.5 Estudo Principal – Acento de Palavra ............................................................... 46

3.2.3.6 Estudo Principal – Segmentações Incorretas ................................................... 47

3.2.4 Estudo Principal – Síntese ....................................................................................... 54

3.3 Identificação da Sílaba Inicial ......................................................................................... 57

3.3.1 Identificação da Sílaba Inicial – Metodologia .......................................................... 57

3.3.1.1 Amostra ............................................................................................................ 57



3.3.2 Estudo Piloto ........................................................................................................... 59

3.3.2.1 Estudo Piloto – Todas as Palavras .................................................................... 60

3.3.2.2 Estudo Piloto – Estrutura Silábica (Ataque) ..................................................... 60

3.3.2.3 Estudo Piloto – Estrutura Silábica (Rima) ......................................................... 61

3.3.2.4 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações ......................................................... 62



ix




3.3.4. Estudo Principal – Síntese ...................................................................................... 73

3.4 Identificação do Intruso ................................................................................................. 75

3.4.1 Identificação do Intruso – Metodologia .................................................................. 75

3.4.1.1 Estudo Piloto – Amostra ................................................................................... 75

3.4.1.2 Estudo Piloto – Variáveis Fonológicas .............................................................. 76

3.4.1.3 Estudo Piloto – Construção e Aplicação do Instrumento ................................ 76

3.4.2 Estudo Piloto – Resultados Gerais ....................................................................... 78

3.4.2.1 Estudo Piloto – Resultados Gerais: Intruso do tipo ‘V.CV ................................ 79

3.4.2.2 Estudo Piloto – Resultados Gerais: Intruso do tipo ‘CV.CV ........................... 80




3.4.3 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações ............................................................ 84

3.5 Omissão da Sílaba Inicial ................................................................................................ 86

3.5.1 Omissão da Sílaba Inicial – Metodologia ................................................................. 86

3.5.1.1 Amostra ............................................................................................................ 86






x



3.5.5.Estudo Principal – Síntese ................................................................................... 98

3.6. Discussão dos Resultados ............................................................................................ 100

4 – Consciência de Constituintes Silábicos ............................................................................. 123

4.1 Enquadramento Teórico ............................................................................................... 123

4.2 Metodologia ................................................................................................................. 128

4.2.1 Amostra ................................................................................................................. 128

4.2.2 Variáveis Fonológicas ............................................................................................ 129

4.2.3 Construção e Aplicação do Instrumento ............................................................... 129

4.3 – Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal ................................ 130

4.3.1 Estudo Principal – Todas as Palavras ..................................................................... 130

4.3.2 Estudo Principal – Análise por Palavra .................................................................. 132

4.3.3 Estudo Principal – Segmentações Incorretas ........................................................ 132

4.4 – Discussão dos Resultados .......................................................................................... 140

5 – Consciência de Segmento ................................................................................................. 146


5.2 Metodologia ................................................................................................................. 153

5.2.1 Amostra ................................................................................................................. 153

5.2.2 Variáveis Fonológicas ............................................................................................ 154

5.2.3 Construção e Aplicação do Instrumento ............................................................... 155

5.3 Estudo Piloto ................................................................................................................ 155

5.3.1 Estudo Piloto – Todas as Palavras ......................................................................... 156

5.3.2 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações .............................................................. 157

5.4. Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal.................................. 157

xi

5.4.1 Estudo Principal – Todas as Palavras ..................................................................... 158

5.4.2 Estudo Principal – Análise por Estrutura Silábica .................................................. 159

5.4.3 Estudo Principal – Segmentações Incorretas ........................................................ 161

5.5 – Discussão dos Resultados .......................................................................................... 167

6 – Consciência de Palavra ..................................................................................................... 175


6.2 Metodologia ................................................................................................................. 180

6.2.1 Amostra ................................................................................................................. 181

6.2.2 Variáveis Linguísticas ............................................................................................. 182

6.2.3 Construção do Instrumento .................................................................................. 184

6.3 Estudo Piloto – Resultados Gerais ................................................................................ 187

6.3.1 Estudo Piloto – Todas as Frases ............................................................................ 187

6.3.2 Estudo Piloto – Classes de Palavras....................................................................... 188

6.3.3 Estudo Piloto – Determinantes Tónicos versus Determinantes Átonos ............... 190

6.3.4 Estudo Piloto – Palavras Tónicas ........................................................................... 191

6.3.5 Estudo Piloto – Palavras Átonas ............................................................................ 191

6.3.6 Estudo Piloto – Preposições .................................................................................. 192

6.3.7 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações .............................................................. 193

6.4 Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal................................... 194

6.4.1 Estudo Principal – Todas as Frases ........................................................................ 194

6.4.2 Estudo Principal – Determinantes Tónicos versus Determinantes Átonos........... 195

6.4.3 Estudo Principal – Todas as Frases (análise reformulada) .................................... 197

6.4.4 Estudo Principal – Classes de Palavras .................................................................. 197

6.4.5 Estudo Principal – Determinantes Tónicos versus Determinantes Átonos (análise

reformulada) .................................................................................................................. 199

xii

6.4.6 Estudo Principal – Classes Gramaticais ................................................................. 200

6.4.7 Estudo Principal – Palavras Tónicas ...................................................................... 201

6.4.8 Estudo Principal – Preposições.............................................................................. 201

6.4.9 Estudo Principal – Efeito da Fricativa em Fronteira de Palavra ............................ 203

6.4.10 Estudo Principal – Segmentações Incorretas ...................................................... 204

6.5 Discussão dos Resultados ............................................................................................. 208

7 – Discussão .......................................................................................................................... 216

8 – Conclusão ......................................................................................................................... 244

Referências Bibliográficas ...................................................................................................... 251

Apêndice 1 – Listagem de estímulos utilizados na prova de nomeação ............................... 270

Apêndice 2 – Imagens de todos os estímulos utilizados na prova de nomeação.................. 272

Apêndice 3 – Folha de Registo da prova de nomeação ......................................................... 278

Apêndice 4 – Folha de pedido de autorização aos encarregados de educação .................... 283

Apêndice 5 – Alterações nos estímulos visuais ...................................................................... 286

Apêndice 6 – Folhas de registo de todas as provas ............................................................... 291

Apêndice 7 – Estímulos visuais utilizados como exemplo na prova de segmentação silábica

................................................................................................................................................ 300

Apêndice 8 – Estímulos visuais utilizados como exemplo na prova de identificação/omissão

silábica e segmentação em segmentos .................................................................................. 302

Apêndice 9 – Estímulos visuais utilizados na prova de segmentação da sílaba/palavra em

constituintes silábicos ............................................................................................................ 304

Apêndice 10 – Listagem das frases utilizadas na prova de segmentação frásica .................. 306

Apêndice 11 – Folha de registo do painel de peritos (aplicado na prova de segmentação frásica)

................................................................................................................................................ 308

xiii

Índice de Quadros

Quadro 1 - Síntese dos grupos e provas aplicadas no estudo piloto e no estudo principal. ..... 7

Quadro 2 - Estímulos utilizados na prova de nomeação. ........................................................ 11

Quadro 3 - Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta igual ou

superior a 89%. ......................................................................................................................... 13

Quadro 4 - Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta entre os 75%

e os 89%.................................................................................................................................... 14

Quadro 5 - Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta entre os 50 e

os 74%. ..................................................................................................................................... 14

Quadro 6 - Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta entre os 31 e

os 49%. ..................................................................................................................................... 14

Quadro 7- Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta inferior a 30%.

.................................................................................................................................................. 15

Quadro 8 - Representação das palavras do presente estudo no léxico de crianças portuguesas.

.................................................................................................................................................. 15

Quadro 9 - Principais variáveis incluídas na base de dados (prova de segmentação frásica). 22

Quadro 10 - Principais variáveis incluídas na base de dados (prova de

segmentação/identificação/omissão silábica; segmentação da sílaba/palavra em constituintes

silábicos; segmentação da palavra em segmentos). ................................................................ 23

Quadro 11 - Tópicos investigados no âmbito da consciência silábica. .................................... 30

Quadro 12 - Amostra utilizada no estudo piloto e no estudo principal_ prova de segmentação

silábica. ..................................................................................................................................... 31

Quadro 13 - Variáveis de estudo na prova de segmentação silábica. ..................................... 32

Quadro 14 - Listagem de estímulos utilizados na prova de segmentação silábica com controlo

da variável estrutura silábica – Ataque. ................................................................................... 33

Quadro 15 - Listagem de estímulos utilizados na prova de segmentação silábica com controlo

da variável estrutura silábica – Rima. ...................................................................................... 33

xiv

Quadro 16 -Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de segmentação silábica _extensão

silábica (estudo principal). ....................................................................................................... 49

Quadro 17 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de segmentação silábica _extensão

silábica (estudo principal). ....................................................................................................... 50

Quadro 18 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de segmentação silábica

_estrutura silábica (estudo principal). ..................................................................................... 50

Quadro 19 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de segmentação silábica

_estrutura silábica (estudo principal). ..................................................................................... 52

Quadro 20 - Tipos de erros para o grupo do 1º e do 3º ano na prova de segmentação silábica

_Ataque ramificado (estudo principal). ................................................................................... 53

Quadro 21 - Tipos de erros para o grupo do 1º e do 3º ano na prova de segmentação silábica

_Rima ramificada (estudo principal). ....................................................................................... 53

Quadro 22 - Amostra utilizada no estudo piloto e no estudo principal_ prova de identificação

da sílaba inicial. ........................................................................................................................ 57

Quadro 23 - Variáveis de estudo da prova de identificação da sílaba inicial........................... 58

Quadro 24 - Variáveis de controlo da prova de identificação da sílaba inicial. ....................... 58

Quadro 25 - Listagem de estímulos utilizados na prova de identificação da sílaba inicial

(variável estrutura silábica – Ataque). ..................................................................................... 58

Quadro 26 - Listagem de estímulos utilizados na prova de identificação da sílaba inicial

(variável estrutura silábica – Rima). ......................................................................................... 59

Quadro 27 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de identificação da sílaba inicial

_estrutura silábica Ataque (estudo principal). ......................................................................... 70


_estrutura silábica Ataque (estudo principal). ......................................................................... 71


_estrutura silábica Rima ramificada (estudo principal). .......................................................... 72

xv



Quadro 31 - Amostra utilizada no estudo piloto_ prova de identificação do intruso. ............ 75

Quadro 32 - Variáveis de controlo na prova de identificação do intruso. ............................... 76

Quadro 33 - Grupos de estímulos incluídos na prova de identificação do intruso. ................ 76

Quadro 34 - Estímulos apresentados na prova de identificação do intruso com estímulo alvo

do tipo ‘V.CV. ............................................................................................................................ 79


do tipo ‘CV.CV. ....................................................................................................................... 80


do tipo ‘CV.CV. ....................................................................................................................... 81


do tipo ‘CV.CV. ....................................................................................................................... 82


do tipo ‘CV.CV. ....................................................................................................................... 83

Quadro 39 - Amostra utilizada no estudo final_ prova de omissão silábica. ........................... 86

Quadro 40 - Variáveis de estudo na prova de omissão da sílaba inicial. ................................. 87

Quadro 41 - Variáveis de controlo na prova de omissão da sílaba inicial. .............................. 87

Quadro 42 - Listagem de estímulos utilizados na prova de omissão da sílaba inicial, com

controlo da variável estrutura silábica – Ataque. .................................................................... 87

Quadro 43 - Listagem de estímulos utilizados na prova de omissão da sílaba inicial, com

controlo da variável estrutura silábica – Rima. ........................................................................ 88

Quadro 44- Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de omissão da sílaba inicial

_estrutura silábica – Ataque (estudo principal). ...................................................................... 95

Quadro 45 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de omissão da sílaba inicial

_estrutura silábica - Ataque (estudo principal). ....................................................................... 96

xvi





Quadro 48 - Percentagens globais de sucesso para as provas de consciência silábica testadas

no estudo principal. ................................................................................................................ 101

Quadro 49 - Desempenho da amostra por prova e estrutura silábica (estudo principal). .... 104

Quadro 50 - Desempenho da amostra por prova para estímulos com Ataque ramificado

(estudo principal). .................................................................................................................. 106

Quadro 51 - Desempenho da amostra por prova para estímulos com Rima ramificada (estudo

principal). ................................................................................................................................ 108

Quadro 52 - Taxas de insucesso para as três provas aplicadas no estudo principal. ............ 110

Quadro 53 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de segmentação

silábica (estudo principal). ..................................................................................................... 111

Quadro 54 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de identificação da

sílaba inicial (estudo principal). .............................................................................................. 112

Quadro 55 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de omissão da sílaba

inicial (estudo principal). ........................................................................................................ 114

Quadro 56 - Desempenho da amostra, no estudo piloto e principal para a variável extensão de

palavra. ................................................................................................................................... 116

Quadro 57 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de segmentação

silábica – variável extensão de palavra (estudo principal). ................................................... 117

Quadro 58 - Desempenho da amostra, no estudo piloto e principal, para a variável acento de

palavra. ................................................................................................................................... 119

Quadro 59 - Percentagens globais de sucesso para as provas testadas. ............................... 121

Quadro 60 - Resumo dos tópicos a considerar no estudo da consciência de constituintes

silábicos. ................................................................................................................................. 127

xvii

Quadro 61 - Amostra utilizada no estudo principal_ prova segmentação da sílaba/palavra em

Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 128

Quadro 62 - Análise de frequências para o 3º ano (sucesso por número de estímulos lexicais).

................................................................................................................................................ 131

Quadro 63 - Exemplificação de segmentações introduzidas na categoria outros. ................ 133

Quadro 64 - Percentagem de sucesso por estímulo e ano de escolaridade. ......................... 141

Quadro 65 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de segmentação da

sílaba/palavra em constituintes silábicos (estudo principal). ................................................ 142

Quadro 66 - Síntese dos resultados obtidos na tarefa de segmentação de palavra em

segmentos para o português europeu (PE) e para o português do brasil (PB). .................... 149

Quadro 67 - Síntese de resultados obtidos, em estudos sobre outras línguas, para a tarefa de

segmentação de palavra em segmentos. ............................................................................... 150

Quadro 68 - Resumo das variáveis a considerar no domínio da tarefa de segmentação

segmental. .............................................................................................................................. 152

Quadro 69 - Amostra utilizada no estudo piloto e no estudo principal_ prova de segmentação

em segmentos. ....................................................................................................................... 153

Quadro 70 - Variáveis de estudo na prova de segmentação em segmentos. ....................... 154

Quadro 71 - Variáveis de controlo na prova de segmentação em segmentos. ..................... 154

Quadro 72 - Listagem de estímulos utilizados na prova de segmentação em segmentos com

controlo da variável estrutura silábica – Ataque/Rima. ........................................................ 154

Quadro 73 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de segmentação em segmentos

_estrutura silábica (estudo principal). ................................................................................... 164

Quadro 74 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de segmentação em segmentos

_estrutura silábica (estudo principal). ................................................................................... 165

Quadro 75 – Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de segmentação em

segmentos (estudo principal). ................................................................................................ 169

xviii

Quadro 76 - Desempenho da amostra na prova de segmentação em segmentos_ estrutura

silábica (estudo principal). ..................................................................................................... 171

Quadro 77 - Resumo das variáveis a considerar no domínio da consciência de palavra. ..... 179

Quadro 78 - Distribuição da amostra de acordo com a idade e sexo – prova de consciência de

palavra (estudo piloto). .......................................................................................................... 181

Quadro 79 - Amostra final_ prova de consciência de palavra (estudo principal). ................. 182

Quadro 80 - Definição das variáveis de estudo na seleção dos estímulos da prova de

segmentação frásica. .............................................................................................................. 184

Quadro 81 - Percentagens de sucesso para as diferentes unidades fonológicas consideradas

no estudo piloto. .................................................................................................................... 219

Quadro 82 - Percentagens de sucesso para as diferentes unidades fonológicas consideradas

no estudo principal. ................................................................................................................ 219

Quadro 83 - Grau de complexidade para as tarefas de consciência silábica. ........................ 230

Quadro 84 - Percentagens globais de sucesso para as provas testadas. ............................... 230

Quadro 85 – Quadro síntese dos diferentes estudos que comparam as tarefas de segmentação

(Seg.) / identificação (Id.) / omissão silábica (Om.). .............................................................. 232

Quadro 86 - Desempenho da amostra, no estudo piloto e no principal para a variável extensão

de palavra. .............................................................................................................................. 236

Quadro 87 - Desempenho da amostra, no estudo principal, para as diferentes provas em que

foi estudada a variável estrutura silábica. ............................................................................. 238

Quadro 88 - Desempenho da amostra, no estudo piloto e no estudo principal, para a variável

acento de palavra. .................................................................................................................. 242

Quadro 89 - Listagem de todos os estímulos utilizados na prova de nomeação. ................. 271

xix

Índice de Gráficos

Gráfico 1 - Percentagens de sucesso, por grupo, para a prova de segmentação de todas as

palavras (estudo piloto). .......................................................................................................... 35

Gráfico 2 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com

controlo da variável extensão de palavra (estudo piloto). ...................................................... 36


controlo da variável estrutura silábica (Ataque) (estudo piloto). ............................................ 36


controlo da variável estrutura silábica (Rima) (estudo piloto). ............................................... 38


controlo da variável acento de palavra (estudo piloto). .......................................................... 39

Gráfico 6 - Percentagens de sucesso, por grupo, para a prova de segmentação silábica (estudo

principal). .................................................................................................................................. 41


controlo da variável extensão de palavra (estudo principal)................................................... 42


controlo da variável estrutura silábica (Ataque) (estudo principal). ....................................... 43

Gráfico 9 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova segmentação silábica de estímulos

‘CV.CV e ‘CV.CV (estudo principal). ..................................................................................... 44

Gráfico 10 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica de

estímulos com controlo da variável estrutura silábica (Rima) (estudo principal). .................. 45


controlo da variável acento de palavra (estudo principal). ..................................................... 46

Gráfico 12 - Tipos de erros, para ambos os grupos, na prova de segmentação silábica (estudo

principal). .................................................................................................................................. 48

Gráfico 13 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial

(estudo piloto). ......................................................................................................................... 60

xx

Gráfico 14- Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial com

controlo da variável estrutura silábica (Ataque) (estudo piloto). ............................................ 61

Gráfico 15 - Percentagem de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial

com controlo da variável estrutura silábica (Rima) (estudo piloto). ....................................... 62


(estudo principal). .................................................................................................................... 64


com controlo da variável estrutura silábica (Ataque) (estudo principal). ............................... 65

Gráfico 18 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial de

estímulos ‘CV.CV e ‘CV.CV (estudo principal). ..................................................................... 66


com controlo da variável estrutura silábica (Rima) (estudo principal). ................................... 67

Gráfico 20 - Tipos de erros, para ambos os grupos, na prova de identificação da sílaba inicial

(estudo principal). .................................................................................................................... 69

Gráfico 21 – Percentagens de sucesso globais obtidas na prova de identificação do intruso. 78

Gráfico 22 - Percentagem média de sucesso na prova identificação do intruso do tipo ‘V.CV.

.................................................................................................................................................. 79

Gráfico 23 - Percentagem média de sucesso na prova de identificação do intruso do tipo

‘CV.CV. .................................................................................................................................... 80


‘CV.CV. .................................................................................................................................... 81


‘CV.CV. .................................................................................................................................... 82


‘CV.CV. .................................................................................................................................... 83

Gráfico 27 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de omissão da sílaba inicial. ...... 89

xxi

Gráfico 28 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de omissão da sílaba inicial com

controlo da variável estrutura silábica (Ataque)...................................................................... 90

Gráfico 29 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de omissão da sílaba inicial de

estímulos ‘CV.CV e ‘CV.CV. .................................................................................................. 91

Gráfico 30 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de omissão da sílaba inicial com

controlo da variável estrutura silábica (Rima). ........................................................................ 92

Gráfico 31 - Tipo de erros, para ambos os grupos, na prova de omissão da sílaba inicial. ..... 94

Gráfico 32 - Resultados globais para todas as palavras na prova de segmentação da

sílaba/palavra em Ataque/Rima. ............................................................................................ 131

Gráfico 33 - Análise por palavra para a prova de segmentação da sílaba/palavra em

Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 132

Gráfico 34 - Tipos de erros_ 1º ano, na prova de segmentação da sílaba/palavra em

Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 134

Gráfico 35 - Tipos de erros_ 3º ano, na prova de segmentação da sílaba/palavra em

Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 135

Gráfico 36 - Tipos de erros para a palavra flor na prova de segmentação da sílaba/palavra em

Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 135

Gráfico 37 - Tipos de erros para a palavra mão na prova de segmentação da sílaba/palavra em

Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 136

Gráfico 38 - Tipos de erros para a palavra sol na prova de segmentação da sílaba/palavra em

Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 137

Gráfico 39 - Tipos de erros para a palavra dez na prova de segmentação da sílaba/palavra em

Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 138

Gráfico 40 - Tipos de erros para a palavra grão na prova de segmentação da sílaba/palavra em

Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 139

Gráfico 41 - Resultados globais para todas as palavras_ prova de segmentação em segmentos

(estudo piloto). ....................................................................................................................... 156

xxii

Gráfico 42 - Resultados globais para todas as palavras_ prova de segmentação em segmentos


Gráfico 43 – Taxas de sucesso na segmentação de palavras em segmentos, tendo em

consideração a variável estrutura silábica – Ataque/Rima (estudo principal). ..................... 159

Gráfico 44 - Taxas de sucesso na segmentação de palavras em segmentos, tendo em

consideração a variável estrutura silábica – Ataque ramificado (estudo principal – 3º ano).

................................................................................................................................................ 160

Gráfico 45 - Taxas de sucesso na segmentação de palavras em segmentos, tendo em

consideração a variável estrutura silábica – Rima (estudo principal – 3º ano). .................... 161

Gráfico 46 - Tipos de erros, para ambos os grupos, na tarefa de segmentação em segmentos


Gráfico 47 - Percentagem de sucesso para todas as frases na prova de segmentação frásica

(estudo piloto). ....................................................................................................................... 188

Gráfico 48 - Percentagem de sucesso para as classes de palavras na prova de segmentação

frásica (estudo piloto). ........................................................................................................... 189

Gráfico 49 - Percentagem de sucesso para os determinantes átonos e tónicos na prova de

segmentação frásica (estudo piloto). ..................................................................................... 190

Gráfico 50 - Percentagem de sucesso para os determinantes tónicos, nomes e verbos na prova

de segmentação frásica (estudo piloto). ................................................................................ 191

Gráfico 51 - Percentagem de sucesso para os determinantes átonos e preposições na prova

de segmentação frásica (estudo piloto). ................................................................................ 192

Gráfico 52 - Percentagem de sucesso para as preposições na prova de segmentação frásica

(estudo piloto). ....................................................................................................................... 193

Gráfico 53 - Resultados globais para todas as frases, na prova de segmentação frásica (estudo

principal). ................................................................................................................................ 195

Gráfico 54 - Resultados globais para o contraste determinante tónico versus determinante

átono na prova de segmentação frásica (estudo principal). .................................................. 195

xxiii

Gráfico 55 - Resultados globais para todas as frases na prova de segmentação frásica (análise

reformulada). ......................................................................................................................... 197

Gráfico 56 - Resultados globais para todas as classes de palavras na prova de segmentação

frásica (estudo principal). ....................................................................................................... 198

Gráfico 57 - Resultados globais para o contraste determinante tónico versus determinante

átono na prova de segmentação frásica (análise reformulada). ........................................... 199

Gráfico 58- Resultados globais para o contraste entre determinantes e preposições (estudo

principal). ................................................................................................................................ 200

Gráfico 59 - Resultados globais para o contraste entre palavras tónicas na prova de

segmentação frásica (estudo principal). ................................................................................ 201

Gráfico 60 - Resultados globais para as preposições na prova de segmentação frásica (estudo

principal). ................................................................................................................................ 202

Gráfico 61 - Resultados globais para o controlo da fricativa em fronteira de palavra. ......... 203

Gráfico 62 - Tipos de erros na prova de segmentação frásica_ 1º ano. ................................ 206

Gráfico 63 - Tipos de erros na prova de segmentação frásica _ 3º ano (início). ................... 206

Gráfico 64 - Tipos de erros na prova de segmentação frásica _ 3º ano (fim). ....................... 207

xxiv

Índice de Ilustrações

Ilustração 1 - Esquema representativo das questões centrais de investigação. ....................... 3

Ilustração 2 - Cronograma representativo da aplicação das diferentes provas. ....................... 7

Ilustração 3 - Sequência exemplificativa das imagens presentes no ecrã do computador na

prova do intruso. ...................................................................................................................... 77

Ilustração 4 - Tipos de Rima em português europeu. ............................................................ 124

Ilustração 5 - Esquema representativo da ordem de disponibilização dos constituintes

fonológicos, encontrados no presente estudo. ..................................................................... 227

Ilustração 6 - Grau de dificuldade relativa às três provas de consciência silábica aplicadas no

estudo principal. ..................................................................................................................... 231

1

1 – Introdução

Esta dissertação pretende descrever o comportamento de crianças a frequentar o 1º Ciclo do

Ensino Básico, particularmente, crianças dos 1º e 3º anos de escolaridade, em tarefas

frequentemente utilizadas para observar a consciência fonológica, em contexto avaliativo e

de intervenção, na área da Terapia da Fala.

Nos últimos anos, inúmeros estudos têm sido desenvolvidos a nível nacional, com objetivos

distintos: i) caracterização da consciência fonológica, englobando diferentes provas e grupos

com faixas etárias distintas (Antunes, 2013; Leitão, 2013; Rios, 2009; Santos & Pinheiro, 2010;

Veloso, 2003, entre outros); ii) avaliação de um constituinte fonológico, através da aplicação

de uma ou mais provas (Afonso, 2008; Alves 2012; Aparício, 2008; Barriguita, 2008; Cardoso,

2011; Castelo, 2012; Jesus, 2008; Meireles, 2008; Santana, 2008; Silva, 2008; Vasco, 2008,

entre outros); iii) testagem do impacto de programas de treino da consciência fonológica

(Carvalho, 2012; Fernandes, 2011; Ferreira, 2013; Lima & Colaço, 2009, entre outros); iv)

construção de provas que permitem avaliar formalmente a consciência fonológica

(Albuquerque, Martins & Simões, 2007; Castro, Caló & Gomes, 2007; Kay & Santos, 2003; Silva,

2003; Sim-Sim, 2001).

Vários dos estudos supracitados controlam variáveis linguísticas como a estrutura silábica ou

a extensão de palavra, mas os mesmos não realizam uma análise comparativa das diferentes

unidades linguísticas através da aplicação de uma única prova. Por outro lado, cada vez mais

os estudos tentam comparar o grau de dificuldade entre diferentes tarefas; no entanto, tendo

em consideração a diversidade de estímulos usados, bem como de metodologias de aplicação

e de análise de dados adotadas, torna-se extremamente complexo identificar dados

comparáveis.

Existem trabalhos que têm sido realizados no âmbito académico e que se debruçam apenas

sobre um único constituinte fonológico. No âmbito da consciência silábica, é possível referir

os estudos de Vasco (2008), para a tarefa de segmentação silábica, de Santana (2008), para a

tarefa de omissão da sílaba final e inicial, ou de Jesus (2008), para a tarefa de identificação de

sílaba inicial. Todos estes estudos controlam diversas variáveis linguísticas e realizam uma

análise tendo por base a escolaridade da amostra bem como a complexidade silábica dos

2

estímulos englobados na investigação. No âmbito da consciência segmental, é possível

destacar os trabalhos desenvolvidos por Silva (2008), Afonso (2008) e Aparício (2008), os quais

controlam diferentes variáveis linguísticas, analisando-as a posteriori: grau de escolaridade

(1º, 2º e 3º anos); extensão de palavra (monossílabos a trissílabos); tipos de tarefas aplicadas

(síntese e segmentação); acentuação da sílaba-alvo (tónica e átona); modo de articulação do

segmento inicial. Para a consciência intrassilábica, é possível realçar os estudos de Barriguita

(2008) e de Meireles (2008), nos quais foram controladas diferentes variáveis linguísticas:

extensão de palavra (dissílabos e trissílabos); acentuação da sílaba-alvo (tónica e átona); modo

de articulação do segmento da sílaba-alvo. Ao nível da consciência de palavra, têm sido

realizados, no contexto nacional, um número bastante diminuto de estudos que englobem

exclusivamente este constituinte fonológico, podendo-se destacar o estudo de Cardoso

(2011).

Importa ainda realçar que alguns trabalhos recentes, nomeadamente os de Ferreira (2013),

Carvalho (2012), Fernandes (2011) e Lima e Colaço (2009), têm procurado construir programas

de intervenção no domínio da consciência fonológica, em crianças do pré-escolar, dado vários

estudos terem demonstrado a relação existente entre a consciência fonológica e a

aprendizagem da leitura e da escrita (Adams, 1990; Brady & Shankweiler, 1991; Freitas, Alves

& Costa, 2007; Morais, Alegria & Content, 1987; Silva, 2003; Sim-Sim, 2001; Veloso, 2003,

entre outros).

Em Portugal, inúmeros estudos têm sido realizados na área da consciência fonológica. No

entanto, não existem disponíveis metodologias de avaliação formal com suficiente controlo

das variáveis linguísticas envolvidas. Atualmente, a consciência fonológica é avaliada através

de baterias informais ou através de diferentes testes que contemplam avaliações da

consciência fonológica mas que apresentam um número reduzido de tarefas, com pouca

diversidade linguística, nos quais são incluídos diferentes níveis de consciência fonológica:

Avaliação da Linguagem Oral de Sim-Sim (2001); Bateria de Provas Fonológicas de Silva

(2003); Teste de Identificação de Competências Linguísticas (TICL) de Viana (2002); Grelha de

Observação da Linguagem – Nível Escolar (GOL-E) de Kay e Santos (2003); Provas de Avaliação

da Linguagem e da Afasia em Português (PALPA-P) de Castro, Caló e Gomes (2007); Teste de

Consciência Fonológica da Bateria de Avaliação Neuropsicológica de Coimbra de Albuquerque,

Martins e Simões (2007).

3

No entanto, como referido, dada a diversidade de estímulos e de metodologias nos vários

trabalhos produzidos, é difícil identificar a ordem de disponibilização dos vários constituintes

fonológicos no desenvolvimento da consciência fonológica e o grau de dificuldade de

diferentes tarefas usadas para a avaliação deste tipo de conhecimento metalinguístico. Tendo

em consideração os aspetos referidos anteriormente, no final deste trabalho pretende-se

conseguir responder a três questões centrais de investigação:

i) Qual a ordem de disponibilização dos constituintes fonológicos no

desenvolvimento da consciência fonológica?

ii) Qual o grau de dificuldade relativo de diferentes tarefas de avaliação da

consciência fonológica?

iii) A estrutura fonológica dos estímulos tem impacto no desempenho de tarefas de


De seguida ilustram-se as duas linhas orientadoras deste trabalho de investigação, de forma

a facilitar a compreensão do mesmo :

Três tarefas de consciência fonológica (segmentação, identificação, omissão) foram aplicadas

tendo como alvo apenas uma unidade (a sílaba). Quatro unidades foram avaliadas (segmento,

Tarefa de segmentação Tarefa de identificação Tarefa de omissão

Constituinte silábico

Sílaba

Palavra

Ilustração 1 - Esquema representativo das questões centrais de investigação.

Segmento

Sílaba

4

constituinte silábico, sílaba, palavra) através da aplicação de uma mesma tarefa

(segmentação).

Na seleção dos estímulos usados nas diferentes provas, foram controladas diferentes variáveis

linguísticas, como sejam: classe de palavra, extensão de palavra, complexidade silábica e

padrão acentual. As várias provas foram aplicadas a crianças a frequentar o 1º e o 3º anos de

escolaridade na zona da Grande Lisboa.

Esta tese encontra-se subdividida em diferentes capítulos. No capítulo 2, será realizada uma

descrição detalhada da metodologia utilizada neste projeto de investigação, focando os

aspetos comuns às provas aplicadas e enunciando os critérios de construção e as fases de

aplicação do instrumento de recolha de dados.

O terceiro capítulo será dedicado à consciência da unidade sílaba. Realizar-se-á, inicialmente,

uma revisão sucinta dos principais trabalhos, nacionais e internacionais, produzidos no

domínio da consciência silábica, destacando os trabalhos em que foram utilizadas as provas

aplicadas na presente investigação. Tendo em consideração que, para avaliar esta unidade

fonológica, foram aplicadas três provas, decidiu-se organizar este capítulo em função das

mesmas. Assim, descrever-se-ão primeiramente os resultados obtidos no estudo piloto e no

principal para a prova de segmentação silábica, analisando-os tendo em consideração as três

variáveis em estudo (estrutura silábica, extensão de palavra e acento de palavra) e

descrevendo-se os tipos de erros realizados. De seguida, apresentar-se-á a secção dedicada à

prova de identificação da sílaba inicial, onde se apresentará uma descrição dos resultados

obtidos no estudo piloto e no principal para a variável fonológica em estudo (estrutura

silábica), bem como os tipos de erros efetuados pelos membros da amostra. A terceira secção

deste capítulo dedicar-se-á à descrição dos resultados obtidos no estudo piloto no que se

refere à prova do intruso. Por fim, na quarta secção, descrever-se-á a prova de omissão

silábica, aplicada apenas no estudo principal e, no final, far-se-á uma breve descrição dos

principais resultados obtidos, analisando-se, a posteriori, a tipologia de erros encontrada. No

final do terceiro capítulo, será realizada uma discussão dos dados encontrados no que se

refere à consciência silábica, confrontando-os com os resultados disponíveis na literatura.

O quarto capítulo centrar-se-á na consciência dos constituintes silábicos, estudados em função

da aplicação de uma prova de segmentação. Neste capítulo, começar-se-á por realizar uma

5

síntese dos principais estudos realizados para avaliar esta unidade fonológica. Em seguida,

será feita uma descrição dos dados encontrados tendo em consideração a variável em estudo

(estrutura silábica), uma análise dos tipos de erros encontrados e, por fim, será efetuada uma

discussão dos mesmos, confrontando-os com os dados encontrados noutras investigações.

O constituinte segmento será abordado no quinto capítulo. Tal como realizado para os

capítulos anteriores, será apresentada uma breve revisão da avaliação desta unidade

fonológica, em especial, os resultados encontrados em estudos nacionais e internacionais que

disponibilizam dados sobre a prova de segmentação de palavras em segmentos.

Apresentar-se-ão os principais resultados obtidos, no estudo piloto e no principal, tendo em

consideração a variável fonológica em estudo (estrutura silábica), analisar-se-ão os tipos de

erros encontrados e, no fim do capítulo, discutir-se-ão os dados descritos, confrontando-os

com os resultados de outros trabalhos.

O sexto capítulo abordará a consciência da unidade palavra. Começar-se-á por descrever este

conceito e enunciar os resultados obtidos em diversos estudos. Realizar-se-á uma análise dos

resultados obtidos, no estudo piloto e no principal, tendo em consideração as classes de

palavras em estudo (nomes, verbos, determinantes e preposições). No final do capítulo,

apresentar-se-á uma discussão dos dados encontrados.

No sétimo capítulo, será realizada uma discussão geral dos dados encontrados neste estudo,

procurando-se responder às três questões centrais de investigação inicialmente colocadas.

Por fim, no oitavo capítulo, que encerra a tese, salientar-se-ão os principais resultados

obtidos, as limitações encontradas no decorrer da investigação, bem como a necessidade de

se realizar investigação futura direcionada para aspetos específicos no domínio da consciência

fonológica.

6

2 – Metodologia

Neste capítulo, descrever-se-ão os aspetos metodológicos comuns a todas as provas aplicadas

no presente estudo, nomeadamente as que se referem: à caracterização da amostra final; ii)

ao teste de nomeação, que permitiu testar os estímulos linguísticos a utilizar no instrumento

de recolha de dados; iii) à construção do instrumento subjacente à recolha de dados; iv) aos

procedimentos gerais de aplicação do instrumento; v) ao tratamento dos dados.

Aspetos metodológicos específicos das várias provas serão mencionados nos capítulos que

lhes são dedicados:

Prova de segmentação de palavras em sílabas – capítulo 3;

Prova de identificação da sílaba inicial – capítulo 3;

Prova de omissão da sílaba inicial – capítulo 3;

Prova de segmentação de sílabas/palavras em constituintes silábicos – capítulo 4;

Prova de segmentação de palavras em segmentos – capítulo 5;

Prova de segmentação de frases em palavras – capítulo 6.

Nem todas as provas foram aplicadas no estudo piloto e no estudo principal, pelo que, no

quadro que se segue, se sintetizam os grupos testados e as provas aplicadas em cada um dos

estudos.

7

Quadro 1 - Síntese dos grupos e provas aplicadas no estudo piloto e no estudo principal.

ESTUDO GRUPOS PROVAS

Estudo piloto 4 grupos1

Pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano

Segmentação silábica Segmentação frásica2

Identificação da sílaba inicial Identificação do intruso

Segmentação em segmentos

Estudo final 2 grupos3 1º ano 3º ano

Segmentação silábica

Segmentação frásica4

Identificação da sílaba inicial

Omissão da sílaba inicial


Segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos

De seguida, apresenta-se um cronograma com os diferentes momentos de aplicação das

provas englobadas no presente projeto:

Ilustração 2 - Cronograma representativo da aplicação das diferentes provas.

1 Todos os grupos escolares foram avaliados quando estavam a frequentar o início do 2º período letivo (entre Janeiro e Fevereiro de 2012). 2 Apenas esta prova foi aplicada a um grupo de adultos. 3 O grupo do 1º ano encontrava-se a frequentar o 2º período letivo (entre Janeiro e Abril de 2013) e o grupo do 3º ano encontrava-se a frequentar o 3º período letivo (entre Abril e Junho de 2013). 4 Apenas nesta prova foram utilizados dois grupos do 3º ano: um a frequentar o 3º período letivo (entre Abril e Junho de 2013) e outro a frequentar o 1º período letivo (entre Novembro e Dezembro de 2013).

ESTUDO PILOTO

(Recolha entre Janeiro e Fevereiro

de 2012)

1º MOMENTO: Prova de segmentação frásica.

2º MOMENTO: Prova de identificação da sílaba inicial; Prova de identificação dointruso.

3º momento: Prova de segmentação silábica; Prova de segmentação da palavraem segmentos.

ESTUDO FINAL

1º ANO

(Recolha entre Janeiro e Abril de 2013 - 2º período)

1º MOMENTO: Prova de segmentação frásica; Prova de segmentação da palavra emsegmentos.

2º MOMENTO: Prova A de segmentação silábica; Prova de segmentação dasílaba/palavra em constituintes silábicos; Prova de omissão da sílaba inicial.

3º MOMENTO: Prova B de segmentação silábica; Prova de segmentação dasílaba/palavra em constituintes silábicos.

8

A prova de segmentação frásica foi a única a ser aplicada a um terceiro grupo, a frequentar o

início do 3º ano de escolaridade, no 1º período de aulas, por razões que serão explicadas no

capítulo 6 (veja-se a secção 6.2.1).

Como se verá nos capítulos de análise dos resultados, a eliminação do grupo do pré-escolar

teve por base os baixos resultados obtidos em algumas das provas aplicadas (vejam-se as

secções 5.3.1 e 6.3.1) e a eliminação do grupo do 4º ano teve por base o efeito de teto obtido

em algumas das provas aplicadas (vejam-se as secções 3.2.2.1, 3.3.2.1 e 6.3.1). Eliminou-se a

prova de identificação do intruso dado não permitir a discriminação entre os grupos (veja-se

a secção 3.4.2); a introdução das provas de omissão da sílaba inicial e de segmentação da

sílaba/palavra em constituintes silábicos teve por base a necessidade de responder às

questões gerais de investigação (veja-se o capítulo 1).

2.1 Teste de Nomeação

Tendo em consideração que as diferentes provas existentes no instrumento de recolha de

dados iriam ser realizadas com base em suporte visual, considerou-se importante realizar uma

3º ANO

(Recolha entre Abril e Junho de

2013 - 3º período)

1º MOMENTO: Prova de segmentação frásica; Prova de segmentação da palavra emsegmentos.

2º MOMENTO: Prova de segmentação silábica; Prova de segmentação dasílaba/palavra em constituintes silábicos; Prova de omissão da sílaba inicial.

3º ANO

(Recolha entre Novembro e

Dezembro de 2013 - 1º período)

1º MOMENTO: Prova de segmentação frásica.

9

prova de nomeação com o conjunto de estímulos visuais construídos, usados para

desencadear a produção dos itens lexicais selecionados para o estudo das unidades e variáveis

fonológicas testadas no presente estudo. O principal objetivo era o de garantir que cada

estímulo gráfico permitiria a evocação do item lexical-alvo por crianças das faixas etárias dos

participantes no estudo, crianças a frequentar o ensino pré-escolar5 e o 1º Ciclo do Ensino

Básico.

As ilustrações foram executadas especificamente para o presente estudo, tendo sido

elaboradas por um designer gráfico6. Considerando a idade dos participantes, foi necessário

adequar as imagens à faixa etária mínima das crianças a avaliar no presente estudo. Foram

ainda adotados os seguintes critérios, de forma a conferir homogeneidade gráfica aos

estímulos:

• O fundo das imagens em branco;

• O traço da mesma espessura em todos os desenhos;

• A não utilização de uma grande variedade de cores num mesmo desenho;

• A apresentação de apenas um desenho de um estímulo-alvo em cada slide, acrescido,

se necessário, de um elemento para o contextualizar.

2.1.1 Critérios Linguísticos

Como referido no capítulo 1, muitos estudos na área da consciência linguística não controlam

a natureza linguística dos itens selecionados. No entanto, dados os diferentes graus de

complexidade gramatical e lexical associados a diferentes estímulos verbais, diversos

trabalhos nesta área têm salientado a relevância de utilizar estímulos controlados do ponto

de vista linguístico em tarefas que avaliam este tipo de consciência, no sentido de testar o

impacto de diferentes propriedades gramaticais e lexicais na avaliação do sucesso no

desempenho das provas aplicadas (consulte-se Albuquerque, Simões & Martins, 2007;

5 Houve a preocupação de testar as imagens com as crianças do pré-escolar por se ter planeado, inicialmente, aplicar as diferentes provas do estudo a esta população. 6 Designer gráfica Ana Afonso.

10

Chaney, 1994; Fernandes, 2011; Ramos, Nunes & Sim-Sim, 2004; Rios, 2009; Treiman &

Zukowski, 1996; Veloso, 2003; entre outros). Desta forma, aquando da elaboração do

instrumento de avaliação, estabeleceram-se algumas variáveis de controlo:

• Sempre que não estava em causa o impacto da variável extensão de palavra ou da

variável acento de palavra, escolha de palavras paroxítonas, sendo este o padrão

acentual mais frequente no português europeu, no que se refere à classe dos nomes,

(Mateus & Andrade, 2000; Mateus et al., 2006; Vigário, Martins & Frota, 2006) e nos

dados das primeiras produções infantis (Vigário, Freitas & Frota, 2006);

Sempre que não estava em causa o impacto da variável extensão de palavra, uso de

palavras dissilábicas, dado ser a extensão mais frequente no português europeu, tanto

em adultos (Vigário, 2003; Vigário & Falé, 1993) como em crianças (Vigário, Freitas &

Frota, 2006);

• Em todos os itens lexicais, exceto na sílaba-alvo, manipulada quanto à sua estrutura

interna, presença de sílabas subsequentes do tipo CV, como em olho, faca, braço,

pêssego ou chocolate, dado este ser o padrão silábico mais frequente no português

europeu (Andrade & Viana, 1993; Vigário & Falé, 1993), a estrutura não marcada nas

línguas do mundo (Jakobson, 1941/68) e a primeira estrutura a ser adquirida no

processo de desenvolvimento infantil (Fikkert, 1994; Freitas, 1997; Bernhardt &

Stemberger, 1998);

Uso de Nomes, por ser o paradigma de emergência precoce no desenvolvimento

linguístico infantil (Guasti, 2002);

Uso de itens frequentes no léxico infantil (Freitas, 1997; Santos, Freitas & Cardoso,

2014).

As variáveis em estudo serão apresentadas nos capítulos relativos a cada prova.

No quadro que se segue, listam-se todos os formatos de palavra testados na prova de

nomeação que a seguir se descreve7:

7 Consulte-se, no Apêndice 1, a listagem de todos os estímulos utilizados na prova de nomeação.

11

Quadro 2 - Estímulos utilizados na prova de nomeação.

CARATERIZAÇÃO SILÁBICA DOS ESTÍMULOS EXEMPLOS

4 estímulos monossilábicos do tipo ‘CV Nó 8 estímulos dissilábicos do tipo ‘V.CV Olho 30 estímulos dissilábicos do tipo ‘CV.CV Pato 12 estímulos dissilábicos do tipo ‘CCV.CV Fruta 19 estímulos dissilábicos do tipo ‘CVC.CV Porta 5 estímulos trissilábicos do tipo ‘CV.CV.CV Chávena 5 estímulos trissilábicos do tipo CV.’CV.CV Banana

5 estímulos polissilábicos do tipo CV.CV.’CV.CV Chocolate

Na prova de segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos, foram introduzidos

estímulos com outras estruturas silábicas (consulte-se a secção 4.2.2); no entanto as

estruturas silábicas comuns à maioria das provas e testadas na prova de nomeação são as

apresentadas no Quadro 2.

2.1.2 Amostra

A prova de nomeação foi aplicada a 30 crianças, selecionadas aleatoriamente na sala dos

quatro e dos cinco anos de idade do Externato Flor do Campo8. Optou-se por esta faixa etária

por se considerar que, a existirem problemas com a evocação dos itens lexicais a partir das

ilustrações, seriam as crianças destas idades as mais sensíveis à sua presença.

A média de idades da amostra é de 4;05 anos, havendo 18 raparigas e 12 rapazes.

Foram estabelecidos os seguintes critérios de inclusão para a constituição da amostra:

(i) Serem falantes monolingues de PE;

(ii) Não terem perturbações da linguagem, cognitivas ou motoras que prejudicassem a

realização da tarefa;

(iii) Frequentarem o pré-escolar;

(iv) Não beneficiarem de apoio em Terapia da Fala ou de apoio educativo.

8 Note-se que a autora do estudo era Terapeuta da Fala no Externato Flor do Campo à data de recolha de dados, tendo assinalado as crianças que encaixavam no perfil definido.

12

2.1.3 Construção da Prova de Nomeação

Para a construção da prova de nomeação, utilizou-se o programa Power Point do Windows

Vista. Foi colocada uma imagem por slide9. Para a realização da nomeação, disponibilizou-se

a tecla Enter do teclado do portátil, à qual foi colada a imagem do Nemo, de forma a cada

criança poder passar para a imagem seguinte depois de a ter nomeado, tornando a tarefa mais

apelativa e menos complexa. Tendo em consideração a dimensão da lista de estímulos

utilizada (com 88 itens), considerou-se importante subdividir a prova, aplicando-a em dois

momentos: Prova A, com 54 itens, e Prova B, com 34 itens; a distribuição dos itens foi realizada

de forma aleatória.

Paralelamente, foi construída uma folha de registo10, de forma a permitir o registo das

respostas dadas por cada criança no momento da recolha de dados, na qual era assinalada a

resposta espontânea dada pela criança. Caso a criança não procedesse à nomeação ou o

fizesse de forma incorreta, era-lhe dada uma pista semântica: é para cavar – pá / é um animal

que nada no lago e tem bico – pato. Se, mesmo assim, a criança não fosse capaz de nomear

corretamente a imagem, era feita a nomeação pelo investigador e era pedido à criança que

repetisse a nomeação do item lexical. Foi realizada gravação áudio de todas as respostas dadas

por cada criança11.

2.1.4 Procedimentos de Aplicação da Prova de Nomeação

A prova de nomeação foi aplicada no decorrer do mês de Novembro de 2011. A aplicação

decorreu durante o período da manhã, no Externato Flor do Campo, na Ramada.

Relativamente ao protocolo de aplicação, foi pedido às educadoras que selecionassem 30

crianças de forma aleatória, tendo, no entanto, de cumprir os critérios de inclusão listados na

seção 2.1.2. A criança e o investigador dirigiam-se a uma sala isolada e sentavam-se lado a

lado, ficando a criança posicionada de frente para o computador. Era-lhe explicado que as

9 No Apêndice 2, apresentam-se os estímulos visuais utilizados na prova de nomeação. 10 Consulte-se o Apêndice 3. 11 Câmara digital SONY DCR-SR37 – foi dada autorização prévia por parte dos encarregados de educação para a realização das filmagens (Apêndice 4).

13

suas respostas estavam a ser gravadas pela câmara digital colocada ao lado do computador e

que o investigador iria escrever todas as suas respostas.

Posteriormente, era dito à criança que iriam surgir imagens no ecrã e que ela teria de as

nomear. Depois de nomeada cada imagem, a criança deveria carregar na tecla do Nemo para

passar para a imagem seguinte.

2.1.5 Resultados Gerais

Nesta seção, são apresentadas as taxas de sucesso da nomeação dos 88 itens integrados no

instrumento de recolha de dados (consulte-se o Apêndice 2). Os mesmos serão apresentados

por estrutura silábica e por percentagem de sucesso. Note-se que, para a análise da qualidade

das imagens, utilizou-se a escala de cinco níveis referida em Castelo (2012) e em Ramalho,

Almeida e Freitas (2014): nível muito baixo (inferior a 30%); nível baixo (31% a 49%); nível

médio (50% a 74%); nível bom (75% a 89%); nível muito bom (superior a 89%).

No Quadro 3, apresentam-se os estímulos com percentagens de nomeação espontânea12 igual

ou superior a 89% e, como tal, considerados muito bons:

Quadro 3 - Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta igual ou superior a 89%.

EXTENSÃO DE PALAVRA ESTRUTURA SILÁBICA ESTÍMULOS NOMEAÇÃO ESPONTÂNEA (%)

Monossílabos ‘CV Pé 100%

Dissílabos

‘V.CV

Olho 100%

Ovo / Osso 96,7%

Uva 93,3%

‘CV.CV

Carro / Bola / Gato / Faca / Bolo / Casa

100%

Chupa 96,7%

Pera 93,3%

Copo 90%

‘CCV.CV Bruxa 97,7%

‘CVC.CV

Porta / Porco 100%

Garfo / Barco 96,7%

Polvo / Balde / Cesto 90%

Trissílabos CV.’CV.CV

Banana / Cavalo / Gelado 100%

Sapato 96,7%

‘CV.CV.CV Pássaro 93,3%

Polissílabos CV.CV.’CV.CV Chocolate 90%

12 Por nomeação espontânea entende-se que não foi dada qualquer pista, semântica ou fonológica, para a no-meação da imagem alvo.

14

No Quadro 4, registam-se os estímulos com percentagens de sucesso entre os 75% e os 89%

e, como tal, considerados bons.

Quadro 4 - Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta entre os 75% e os 89%.


Monossílabos ‘CV Pá 86,7%

Dissílabos

‘CV.CV Chuva 86,7%

Galo / Pena 76,7%

‘CCV.CV Prato 86,7%

‘CVC.CV Corda 80%

Festa 76,7%

Polissílabos CV.CV.’CV.CV

Rebuçado 86,7%

Capacete 80%

Gelatina 76,7%

No Quadro 5, listam-se os estímulos classificados com um nível médio, ou seja, com

percentagens de nomeações espontâneas entre os 50% e os 74%.

Quadro 5 - Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta entre os 50 e os 74%.


Dissílabos

‘V.CV Asa 73,3%

Unha 56,7%

‘CV.CV

Pato 70%

Fogo 63,3%

Fada 53,3%

‘CCV.CV

Preto 70%

Fruta 63,3%

Flauta 60%

Braço 56,7%

‘CVC.CV Bolso 63,3%

Trissílabos ‘CV.CV.CV Médico 60%

No Quadro 6, apresentam-se os estímulos classificados com um nível baixo, isto é, com

percentagens de sucesso entre os 31 e os 49%.

Quadro 6 - Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta entre os 31 e os 49%.


Dissílabos

‘CV.CV Folha 33,3%

Boca 43,3%

‘CCV.CV Planta 46,7%

‘CVC.CV Forno / Carta 43,3%

Trissílabos ‘CV.CV.CV Lâmpada / Chávena 43,3%

15

Por fim, no Quadro 7, listam-se os estímulos classificados como tendo um nível muito baixo

de nomeações espontâneas (inferiores a 30%).

Quadro 7- Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta inferior a 30%.


Monossílabos ‘CV Má 6,7%

Nó 3,3%

Dissílabos

‘V.CV Ilha 26,7%

Alho 10%

‘CV.CV

Lixo / Coco 30%

Fita / Cola 10%

Linha 6,7%

Bata / Figo / Selo / Coro 3,3%

Bala / Pala / Fila / Seco 0%

‘CCV.CV

Prego 13,3%

Bloco 10%

Blusa 6,7%

Fraca 3,3%

Clara 0%

‘CVC.CV

Casca 20%

Relva 16,7%

Pasta / Colcha 6,7%

Filme / Testa 3,3%

Lista 0%

Trissílabos ‘CV.CV.CV Pêssego 26,7%

CV.’CV.CV Bolacha 13,3%

Polissílabos CV.CV.’CV.CV Xilofone 16,7%

No quadro seguinte, encontram-se registadas as percentagens de ocorrência dos estímulos

utilizados no presente estudo nos corpora de Freitas (1997) e de Santos, Freitas e Cardoso

(2014), bem como no instrumento de avaliação fonológica CLCP-PE de Ramalho, Almeida e

Freitas (2014).

Quadro 8 - Representação das palavras do presente estudo no léxico de crianças portuguesas.

Freitas (1997) Ramalho, Almeida & Freitas (2014) Santos, Freitas & Cardoso (2014)

69,3% 20,3% 85,2%

Apesar de muitos estímulos terem tido níveis de sucesso na nomeação médio, baixo e muito

baixo, testar as variáveis fonológicas definidas para este estudo não permitiu abdicar de

muitos deles. Note-se, no entanto, que 85% das palavras selecionadas se encontram no corpus

de Santos, Freitas e Cardoso (2014), que inclui dados espontâneos de crianças com idades

16

entre 1;05 e os 3;11 anos. O confronto com Ramalho, Almeida e Freitas (2014) resulta num

denominador comum muito baixo; note-se, no entanto, que se trata de instrumentos de

avaliação com objetivos muito distintos (avaliação do conhecimento fonológico em Ramalho,

Almeida & Freitas, 2014; avaliação da consciência fonológica no presente estudo), o que

justifica este resultado.

Na secção que se segue, são apresentadas as reformulações feitas ao instrumento inicial.

2.1.6 Síntese e Reformulações

Tendo em consideração os resultados do teste de nomeação descritos na secção anterior, e

porque a realização do presente estudo implicava a inserção de várias estruturas fonológicas

ausentes de palavras de fácil evocação a partir de estímulos visuais, foi necessário tomar

algumas decisões para minimizar o impacto negativo de alguns estímulos na realização das

diferentes provas integradas no instrumento de recolha de dados construído no âmbito da

investigação aqui relatada:

Realizar um treino de familiaridade com os estímulos a utilizar no instrumento de

avaliação, para facilitar o processamento de cada imagem e para assegurar, assim, o

acesso lexical. Para tal, foram entregues, às educadoras/professoras, cartões de oito

por sete centímetros com as diferentes imagens. Durante aproximadamente um mês,

as educadoras/professoras utilizaram os cartões no decorrer das diferentes atividades

realizadas em sala de aula;

Foi substituído o estímulo má pelo estímulo chá13, por ser de mais fácil representação

gráfica, por estar presente nos corpora de Freitas (1997) e de Santos, Freitas e Cardoso

(2014) e por ser menos problemático em crianças já alfabetizadas;

Foram melhorados graficamente os estímulos ilha, blusa, relva, filme, testa, pasta,

bolacha, pêssego, boca, figo, fita, selo, cola, folha, coco, bata, coro, fraca, por se

considerarem graficamente pouco explícitos14.

13 Consulte-se o Apêndice 5. 14 Consulte-se o Apêndice 5.

17

2.2 Construção do Formato Final do Instrumento de Recolha de Dados

Tendo em consideração que os estímulos iriam ser utilizados em diferentes provas e que

alguns estímulos visuais poderiam não ser totalmente claros para as crianças (vejam-se os

quadros 6 e 7), considerou-se imprescindível associar estímulos acústicos aos estímulos

gráficos. Na prova de segmentação frásica, recorreu-se exclusivamente a estímulos acústicos

e não a estímulos visuais por se considerar que os mesmos poderiam levar as crianças a

produzir sequências que não respeitassem o estímulo frásico inicial, a partir da interpretação

de composições gráficas complexas para a representação das frases-alvo. Na secção seguinte,

ilustram-se os critérios utilizados para a elaboração dos estímulos acústicos.

2.2.1 Critérios para a Construção dos Estímulos Acústicos

Em todas as provas do instrumento desenvolvido no âmbito da presente investigação, os

estímulos visuais foram acompanhados por estímulos acústicos, sendo que a criança

observava a imagem e ouvia a produção da palavra correspondente.

Relativamente à elaboração dos estímulos áudio, efetuada em Junho de 2011, optou-se pela

escolha de um indivíduo do sexo feminino, tendo em consideração a familiaridade das

crianças das faixas etárias do estudo relativamente a este tipo de voz15. Procedeu-se às

gravações dos estímulos numa sala isolada, com o recurso a um microfone de lapela e ao

Programa Audacity, tendo-se detetado uma má qualidade dos registos áudios. Mudou-se,

então, o material de gravação, passando-se a utilizar um gravador Marantz16.

Foi necessário gravar 88 palavras, tendo sido efetuada a análise acústica de todas as palavras

com as vogais [] e [] através do programa PRAAT17, com o objetivo de verificar a presença

das mesmas nos espetrogramas gerados pelo programa, uma vez que são frequentemente

15 A informante tinha 33 anos, é falante monolingue do português europeu padrão e possui formação académica superior em Design Gráfico. 16 Marantz profissional; int mic stereo; PCM-24; 24 bit; 96 kHz. 17 Análise acústica realizada com a ajuda da terapeuta da fala e investigadora Susana Rodrigues.

18

sujeitas a supressão nos enunciados de fala em português europeu. Na primeira gravação

efetuada com a informante selecionada para o efeito, detetaram-se alguns aspetos que

implicaram a repetição das gravações:

Desvozeamento da vogal [] final (foi feita a análise acústica de todas as palavras

terminadas na vogal [], de forma a garantir, através da análise do espetro acústico,

que esta vogal estava presente no registo áudio);

Ausência da produção da vogal medial [], como em chávena (tal como para as

palavras terminadas na vogal [], foi realizada uma análise acústica dos estímulos com

estas condições para garantir a presença da vogal []);

Leituras pouco naturais de alguns estímulos.

Foi feita uma nova gravação dos estímulos problemáticos, tendo-se mantido ainda alguns dos

problemas. Assim, houve a necessidade de regravar:

i) Palavras polissilábicas por marcação não natural de acento secundário na sílaba

inicial;

ii) O estímulo chávena, por ausência da vogal [] na produção gravada.

Foi realizada uma nova gravação dos estímulos trissilábicos e polissilábicos identificados como

problemáticos, tendo-se resolvido os problemas detetados.

Após a análise acústica do formato final das palavras com as vogais [] e [], através do

programa PRAAT, foi necessário regravar os seguintes estímulos, devido ao facto de os

formantes estarem pouco definidos: cavalo / gelado / osso / pêssego / prego / chávena / filme

/ pássaro / rebuçado / sapato. Dos estímulos novamente gravados, continuava a haver

problemas com os seguintes itens: cavalo / chávena / pássaro / sapato. Nas gravações de

Dezembro de 2011, todos os estímulos apresentavam os formantes devidamente definidos

para as vogais em causa.

19

2.2.2 Montagem da Experiência

Para a aplicação das provas que integram o instrumento de recolha de dados, recorreu-se ao

programa E-prime 2.0 (Schneider, Eschman & Zuccolotto, 2012). Todas as provas têm início

com um slide contendo o sinal de adição no ecrã do computador, para que a criança se prepare

para a realização da tarefa. Surge, em seguida, a imagem do “sol” e, passados 0,3 segundos, a

criança ouve a palavra/frase que constitui o estímulo alvo (foi introduzida a fração temporal

de 0,3 segundos entre cada frase/palavra, através do programa Audacity). Quando o estímulo

áudio termina, a imagem do “sol” desaparece do ecrã, começando a criança a segmentar a

frase/palavra ouvida. O estímulo auditivo surge apenas uma vez em todas as provas, com

exceção da prova de segmentação frásica, na qual a criança houve a frase duas vezes, uma vez

que o estímulo auditivo é mais extenso, envolvendo, portanto, um maior número de recursos

mnésicos.

Em cada resposta, por cada palavra, sílaba, constituinte silábico ou segmento identificados, a

criança deve carregar numa tecla previamente indicada (tecla “Y” com a imagem do Nemo

colada), aparecendo, em simultâneo, traços horizontais pretos no limite inferior do ecrã

(tantos quantas as vezes que a criança pressionar a tecla), para que haja feedback visual da

sua decisão. Assim que a criança acaba de segmentar a frase/palavra ouvida, aparece

novamente o sinal de adição no ecrã. No final da prova, aparece a imagem com o “Winnie de

Pooh” e o “Tiger”. É dito previamente a cada criança que esta imagem surgirá caso realize a

prova com sucesso. No entanto, esta imagem surge sempre, independentemente do nível de

sucesso no desempenho da criança.

Em todas as tarefas são apresentados itens de treino. Na prova de segmentação da frase em

palavras e na prova de segmentação da sílaba/palavra, são utilizados três itens de treino; na

prova de segmentação silábica, são utilizados cinco itens de treino e, nas restantes provas, são

utilizados quatro itens de treino. Em todas as provas, o investigador realiza o primeiro item e

propõe à criança que realize os seguintes, procedendo a correções sempre que necessário.

20

2.3 Procedimentos Gerais de Aplicação

As provas que integram o instrumento construído para a presente investigação foram

aplicadas ao grupo do 1º ano no decorrer do 2º período de aulas do ano letivo de 2012/2013,

ou seja, entre os meses de Janeiro e Abril de 2013, no Externato Flor do Campo, na Ramada,

e ao grupo do 3º ano no decorrer do 3º período de aulas desse mesmo ano letivo, entre os

meses de Abril e Junho de 2013.

Tal como na prova de nomeação, cada criança foi levada individualmente para uma sala

isolada, tendo-se sentado de frente para o computador e ao lado do investigador. Em cima da

mesa, estava colocada uma câmara de filmar de forma a registar os movimentos dos dedos

das crianças e as suas produções áudio, aquando da realização das tarefas18. Logo de início,

foi dito a cada criança que a câmara de filmar estava a gravar as suas respostas, para que não

se distraíssem com a presença da mesma. Foram construídas folhas de registo para a

totalidade das provas aplicadas19, tendo-se dito a cada criança que o investigador iria registar

as suas respostas na folha de registo.

A recolha foi realizada sempre durante o período da manhã, numa sala isolada selecionada

para o efeito. O momento da recolha foi previamente decidido com cada uma das professoras

titulares da turma, a fim de não prejudicar o normal funcionamento das aulas. Para o grupo

das crianças do 1º ano, foram necessários três momentos de avaliação com cada uma das

crianças. No primeiro momento, foram aplicadas a prova de segmentação frásica, a prova de

identificação da sílaba inicial e a prova de segmentação da palavra em segmentos; no segundo

momento, foram aplicadas a prova A de segmentação silábica e a prova de omissão da sílaba

inicial; num terceiro e último momento, foram aplicadas a prova B de segmentação silábica e

a prova de segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos.

Para as crianças do 3º ano, apenas foram necessários dois momentos de avaliação, dada a

rapidez com que realizavam algumas das tarefas, nomeadamente a prova de segmentação

silábica. Assim, num primeiro momento foram aplicadas as provas de segmentação frásica, de

segmentação da palavra em segmentos e de identificação da sílaba inicial. Num segundo

18 Foi dada autorização prévia por parte dos encarregados de educação para a realização das filmagens. 19 Consulte-se o Apêndice 6.

21

momento, foram aplicadas as provas de segmentação silábica, segmentação da

sílaba/palavra em constituintes silábicos e omissão da sílaba inicial.

Cada momento de avaliação durou, em média 20 minutos, perfazendo um total de 60 minutos

para as crianças do 1º ano e de 40 minutos para as crianças do 3º ano de escolaridade. A

aplicação da prova de segmentação frásica às crianças a frequentar o início do 3º ano de

escolaridade demorou, em média, 10 minutos (consulte-se o capítulo 6).

2.4 Amostra

A amostra do estudo piloto foi constituída por quatro grupos: crianças a frequentar o pré-

-escolar (média de idades: 5;06 anos), o 1º ano (média de idades: 6;05 anos), o 3º ano (média

de idades: 8;03 anos) e o 4º ano (média de idades: 9;05 anos) do 1º Ciclo do Ensino Básico do

Externato Flor do Campo. Com base nos resultados obtidos nas diferentes provas e dado o

sucesso muito baixo obtido em algumas das provas pelo grupo do pré-escolar (vejam-se as

secções 5.3.1 e 6.3.1) e os efeitos de teto obtidos pelo grupo do 4º em algumas das provas

aplicadas (vejam-se as secções 3.2.2.1, 3.3.2.1 e 6.3.1), foi decidido efetuar alterações no

desenho experimental do estudo final. Assim, a amostra do estudo principal é constituída por

dois grupos de dois anos de escolaridade apenas: 1º ano (média de idades: 6;02 anos) e 3º

ano (média de idades: 8;04 anos).

Para a constituição dos dois grupos de crianças, foram estabelecidos os seguintes critérios de

inclusão:

(i) Serem falantes monolingues de PE;

(ii) Não terem perturbações da linguagem, cognitivas ou motoras que prejudicassem a

realização da tarefa;

(iii) Frequentarem o 1º Ciclo do Ensino Básico (1º ou 3º ano);

(iv) Não beneficiarem de apoio em Terapia da Fala ou de apoio educativo.

Todas as crianças frequentaram o ensino pré-escolar e o método sintético foi o adotado pelas

professoras das crianças da amostra.

22

2.5 Tratamento dos Dados

Para o tratamento dos dados do estudo final, foi necessário realizar diferentes bases de dados

com informações qualitativas e quantitativas relativas às respostas dadas em cada uma das

provas, de forma a proceder à análise estatística descritiva e inferencial.

Para a prova de segmentação frásica, foi criada uma base de dados que englobava variáveis

relacionadas com os dados pessoais das crianças (idade, sexo e escolaridade) e variáveis

relativas às respostas dadas pela amostra: sucesso versus insucesso (sucesso cotado com 1

ponto e insucesso cotado com 0 pontos); identificação do erro para cada classe de palavra

considerada (ex. identificação da sequência determinante (Det.) átono + Nome (N)), por cada

frase); análise dos valores de sucesso globais para a totalidade dos estímulos; análise dos

valores de sucesso globais para cada uma das classes de palavras consideradas. No Quadro 9,

listam-se as principais variáveis incluídas na base de dados:

Quadro 9 - Principais variáveis incluídas na base de dados (prova de segmentação frásica).

VARIÁVEIS ESCALA DE

MEDIDA INFORMAÇÕES ADICIONAIS

Criança nominal Atribuição de código numérico a cada elemento da amostra

Sexo nominal masculino/feminino

Ano de escolaridade nominal 1 – 1º ano / 2 – 3º ano_ início / 3 – 3º ano_ fim

Idade intervalar anos; meses

Frases (1 a 34) nominal 0 (resposta incorreta) / 1 (resposta correta)

Nomes (N) nominal 0 (resposta incorreta) / 1 (resposta correta)

Verbos (V) nominal 0 (resposta incorreta) / 1 (resposta correta)

Determinantes (Det.)

nominal 0 (resposta incorreta) / 1 (resposta correta)

Preposições (Prep.) nominal 0 (resposta incorreta) / 1 (resposta correta)

Tipologia de classificação dos erros nos Det.

nominal 10 tipos de respostas possíveis (ex. identificação da sequência Det átono + N (início) / inserção de Det átono em Sintagma Nominal (SN) - posição de Sujeito (SU); entre outros).

Tipologia de classificação de erros nas Prep.

nominal 5 tipos de respostas possíveis (ex. identificação da sequência preposição (prep.) em + N / identificação da sequência Prep. de + N; entre outros)

Outro tipo de erros nominal Dois tipos possíveis de classificação: 1 – segmentação da palavra em sílabas / 2 – outro tipo de erros

No final, foram examinadas 301 variáveis para cada elemento da amostra estudado.

Para as provas de segmentação silábica, identificação da sílaba inicial, omissão da sílaba

inicial, segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos e segmentação da palavra

em segmentos, foi criada uma base de dados que englobava as variáveis relacionadas com os

23

dados pessoais das crianças e as variáveis relativas às respostas dadas: sucesso versus

insucesso (sucesso cotado com 1 ponto; insucesso cotado com 0 pontos); identificação do erro

para cada palavra incluída na prova (ex. alteração da estrutura silábica); análise dos valores

de sucesso globais para a totalidade dos estímulos; análise dos valores de sucesso globais para

cada uma das estruturas silábicas consideradas; análise dos valores de sucesso globais para as

quatro extensões de palavra consideradas (apenas para a prova de segmentação silábica). No

quadro seguinte, listam-se as variáveis incluídas na base de dados:

Quadro 10 - Principais variáveis incluídas na base de dados (prova de segmentação/identificação/omissão silábica; segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos; segmentação da palavra em segmentos).

VARIÁVEIS ESCALA DE

MEDIDA INFORMAÇÕES ADICIONAIS

Criança nominal Atribuição de um código numérico a cada elemento da amostra

Sexo nominal masculino/feminino

Ano de escolaridade nominal 1 – 1º ano / 2 – 3º ano

Idade intervalar anos; meses

Palavras (1 a 54) nominal 0 (resposta incorreta) / 1 (resposta correta)

Tipologia de classificação dos erros

nominal Diferentes tipos de respostas possíveis, consoante a prova em análise (ex. alteração da estrutura silábica / alteração da identidade segmental, entre outros)

Tipologia de classificação dos erros _ subanálise

nominal Diferentes tipos de respostas possíveis, consoante a prova em análise (ex. epêntese / omissão de Coda, entre outros)

Para a prova de segmentação silábica, foram analisadas 182 variáveis para cada criança; nas

provas de identificação e de omissão silábica, foram analisadas 119 variáveis para cada uma

das crianças avaliadas; na prova de segmentação da palavra em segmentos, foram analisadas

111 variáveis e, na prova de segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos, foram

analisadas 20 variáveis por cada criança da amostra.

Relativamente à estatística inferencial, e face à dimensão das diferentes amostras (Marques

de Sá, 2007), apenas se utilizaram métodos não paramétricos. Importa referir que foi utilizado

o nível de significância de 0.05, dado este ser o mais utilizado na literatura sobre a consciência

fonológica (Castelo, 2012; McBride-Chang, 1995; Veloso, 2003; Ventura, Kolinsky, Brito-

Mendes & Morais, 2001, entre outros).

Na análise descritiva, foram analisados os valores da média, desvio-padrão, máximo e mínimo

para as diferentes pontuações e número e proporção convertidos em percentagem.

24

Para a análise inferencial, foram utilizados diferentes tipos de testes: i) teste de Kruskal-Wallis,

para a comparação dos resultados obtidos em mais do que dois grupos; ii) teste de Mann-

Whitney, para a comparação entre dois grupos; iii) teste de Friedman e teste de Wilcoxon,

para a comparação de diferentes provas realizadas dentro de cada grupo estudado; iv)

coeficiente de correlação de Spearman, medida de correlação não paramétrica entre duas

variáveis.

25

3 – Consciência de Sílaba

Neste capítulo, apresentar-se-á, numa primeira fase, o conceito de consciência silábica,

referindo-se tipos de provas possíveis para a avaliação deste constituinte prosódico; evocar-

-se-ão os resultados de diferentes estudos decorrentes da aplicação de várias provas, com

especial enfoque nos resultados para as usadas no presente estudo (segmentação silábica;

identificação da sílaba inicial; identificação do intruso e omissão silábica); referir-se-ão, ainda,

os resultados encontrados para o efeito das variáveis fonológicas extensão de palavra, acento

de palavra e estrutura silábica, testadas nas quatro provas de consciência silábica aplicadas

no âmbito do presente estudo.

Numa segunda fase, apresentar-se-ão conteúdos relativos ao estudo experimental deste

trabalho. Referir-se-á, de forma individualizada, cada uma das provas aplicadas (secção 3.2,

prova de segmentação silábica; secção 3.3, prova de identificação da sílaba inicial; secção 3.4,

prova de identificação do intruso; secção 3.5, prova de omissão silábica). Dentro de cada uma

das secções, descrever-se-ão os aspetos metodológicos e os resultados obtidos na sequência

da aplicação do estudo piloto; descrever-se-ão, posteriormente, os resultados obtidos no

estudo principal e realizar-se-á, na secção 3.6, uma breve discussão dos principais resultados

obtidos, respondendo, de forma sucinta, a cada uma das questões de investigação colocadas.

3.1 Enquadramento Teórico

O conceito de consciência silábica remete para a capacidade de as crianças identificarem e

manipularem conscientemente as sílabas de uma palavra, sendo referido por muitos autores

que a tarefa de segmentação silábica é a mais intuitiva e de fácil execução para a maioria das

crianças (entre outros, Lamprecht et al., 2004; Sim-Sim, 2001; Treiman & Zukowski, 1991). A

consciência silábica parece manifestar-se antes da aquisição formal da leitura e da escrita

(Gombert, 1990; Liberman, Shankweiler, Fisher & Carter, 1974; Treiman & Zukowski, 1991),

atingindo o nível máximo de sucesso no início das aprendizagens escolares envolvendo o uso

do princípio alfabético ou da palavra escrita (Cielo, 2001; Hoien, Lundberg, Stanovich &

Bjaalid, 1995; Liberman et al., 1974).

26

A consciência silábica pode ser avaliada através da aplicação de diferentes tarefas, sendo

muitas vezes pouco precisas as comparações entre resultados obtidos em diferentes estudos

a partir de diferentes tarefas, o que dificulta a formulação de generalizações (Anthony &

Lonigan, 2004; Pufpaff, 2009; Silva, Martins & Almeida, 2001).

As diferentes tarefas podem ser englobadas em quatro categorias centrais: segmentação,

identificação, manipulação e reconstrução (Castelo, 2012; Veloso, 2003). A prova de

segmentação remete para a capacidade de reproduzir isoladamente cada uma das sílabas que

constituem a palavra. A identificação silábica pode decorrer de diferentes metodologias: i)

identificação do intruso – são dadas três ou quatro imagens/palavras e a criança deve

identificar aquela que não começa com a mesma sílaba inicial; ii) identificação de acordo com

a imagem-alvo – é dada uma palavra/imagem-alvo e outras três imagens/palavras e a criança

deve identificar a que começa com a mesma sílaba inicial do item-alvo; iii) identificação das

duas imagens que partilham a mesma sílaba – são dadas diferentes imagens/palavras e a

criança deve agrupar as duas imagens que partilham a mesma sílaba inicial. Dentro da

manipulação, inserem-se, também, diferentes tipos de metodologias: omissão, adição,

substituição e inversão de sílabas. Por fim, a reconstrução, também denominada síntese,

compreende a capacidade de a criança associar as sílabas que lhe foram fornecidas na

construção de uma palavra (Castelo, 2012; Silva, 2003; Veloso, 2003).

No presente trabalho, far-se-á uma breve descrição dos principais resultados encontrados na

literatura sobre as tarefas que permitem avaliar a consciência silábica e que foram aplicadas

nesta investigação: segmentação silábica, identificação da sílaba inicial, identificação do

intruso e omissão da sílaba inicial.

É referido na literatura que a tarefa de segmentação silábica é a mais aplicada aquando da

avaliação da consciência silábica e remete para a capacidade que os indivíduos têm de isolar

e reproduzir cada uma das sílabas que compõem a palavra-alvo. Diversos estudos têm

revelado taxas de sucesso bastante altas, superiores a 80%, para estruturas silábicas simples

e para as crianças a frequentar o pré-escolar (Afonso, 2008; Gindri, 2006; Hoien, et al., 1995;

Lourenço, 2013; Meneses, Lozi, Souza & Assencio-Ferreira, 2004; Santos, 2012; Sim-Sim, 2001;

Vasco, 2008). Relativamente aos dados descritos para as crianças a frequentar o 1º Ciclo, os

autores têm encontrado percentagens de sucesso próximas dos 100% para a segmentação de

27

palavras com estrutura silábica simples (Afonso, 2008; Alexandre, 2006; Cielo, 2001; Crenite,

Buso, Magalhães & Jorge, 2008; Gindri, 2006; Leitão, 2013; Santos & Pinheiro, 2010; Veloso,

2003) e percentagens inferiores, entre 60% e 70%, perante a segmentação de estímulos com

estrutura silábica mais complexa (Afonso, 2008; Henriques, 2008; Vasco, 2008; Veloso, 2003).

Dentro da segmentação de palavras com estrutura silábica complexa, Afonso (2008) observou,

no pré-escolar, que os estímulos do tipo ‘CV são os mais complexos e apresentam taxas de

sucesso bastante baixas, abaixo dos 20%. Veloso (2003) também identificou resultados

semelhantes para um grupo de crianças do 1º ano.

Na tarefa de identificação da sílaba inicial, é dada uma palavra/imagem e a criança tem de

identificar e evocar a sílaba inicial da mesma. Alguns estudos têm revelado percentagens de

sucesso baixas, entre os 30% e os 50%, por parte das crianças do pré-escolar (Cielo, 2001);

outros referem percentagens de sucesso elevadas, por volta dos 90% de sucesso, desde os

cinco anos de idade (Jesus, 2008). No entanto, todos os estudos referem percentagens de

sucesso superiores a 90% aquando do início da escolaridade (Cielo, 2001; Jesus, 2008).

Na tarefa de identificação do intruso, são dadas três ou quatro imagens/palavras em

sequência e as crianças têm de identificar a que não partilha a sílaba inicial com o item-alvo.

Esta tarefa tem sido descrita como tendo uma complexidade intermédia, sendo que as

crianças do pré-escolar obtêm percentagens médias de sucesso de 60%, não se verificando

diferenças significativas para as crianças a frequentar o 1º ano de escolaridade (Cardoso-

Martins, 1995; Paiva, 2009). Alguns autores referem que esta tarefa atinge níveis de sucesso

de 100% por volta dos sete anos, ou seja, quando as crianças frequentam o 2º ano de

escolaridade (Aidinis & Nunes, 2001).

Por fim, a tarefa de omissão silábica remete para a capacidade de as crianças omitirem a sílaba

inicial, medial ou final da palavra e de evocarem a nova palavra/pseudopalavra formada. No

pré-escolar, estudos têm demonstrado que a omissão da sílaba inicial é bastante mais

complexa do que a omissão da sílaba final (Alves, Castro & Correia, 2010; Rios, 2009); no 1º

Ciclo, também se observa uma maior facilidade na omissão da sílaba final, ainda que as

diferenças não sejam significativas (Rios, 2009; Rosner & Simon, 1971; Santana, 2008). A

omissão da sílaba inicial é descrita como uma tarefa complexa para o pré-escolar, com

percentagens de sucesso inferiores a 50% (Antunes, 2013; Lourenço, 2013; Santana, 2008;

28

Santos & Pinheiro, 2010). Para o 1º Ciclo, os dados encontrados são divergentes: se, por um

lado, alguns autores referem também percentagens de sucesso próximas dos 50% (Veloso,

2003), outros referem percentagens mais elevadas, acima dos 65% (Santana, 2008) ou mesmo

próximas dos 90% (Alexandre, 2006; Leitão, 2013; Santos & Pinheiro, 2010).

Um outro tópico bastante discutido na literatura sobre consciência silábica remete para o peso

que variáveis fonológicas como a extensão de palavra, a estrutura silábica ou o acento de

palavra poderão ter em tarefas que permitem avaliar a consciência silábica.

Para à variável extensão de palavra, estudos relativos à frequência do formato de palavra para

o português europeu têm descrito os dissílabos (42,6%) como a extensão mais frequente,

seguidos dos monossílabos (19,8%) e dos trissílabos (18,4%) (Vigário, Martins & Frota, 2004).

Os dados da aquisição também têm evidenciado que as crianças tendem a produzir

inicialmente mais dissílabos (47,1%) do que monossílabos (21,3%) ou trissílabos (7,4%). Os

estudos no âmbito da consciência silábica têm encontrado dados que remetem para uma

maior facilidade em segmentar estímulos dissilábicos, seguidos de estímulos trissilábicos e

monossilábicos (Afonso, 2008; Alves, Castro & Correia, 2010; Cielo, 2001; Sim-Sim, 1997;

Vasco, 2008; Vicente, 2009), independentemente do nível de escolaridade da amostra. Outros

estudos têm referido que os estímulos monossilábicos e os polissilábicos são os mais difíceis

de segmentar (Andreazza-Balestrin, Cielo & Lazzarotto, 2008; Santos, 2012). Em vários

trabalhos de investigação, esta tem sido uma variável controlada mas não uma variável de

estudo (Hoien, et al., 1995; Liberman, et al., 1974; Lukatela, Carello, Shankweiler & Liberman,

1995; Nohales & Giménez, 2014; Pereira, 2007; Rios, 2009; Silva, 1996).

Relativamente à variável complexidade silábica, no que se refere aos dados de produção para

o português europeu para o constituinte Ataque, os estudos referem que os formatos CV

(46%) e V (15,8%) são os mais frequentes, seguidos do formato CCV (2,2%), tanto no sistema-

-alvo como no processo de aquisição (Andrade & Viana, 1993; Freitas, Frota, Vigário & Martins,

2006; Vigário & Falé, 1993; Vigário, Freitas & Frota, 2006). Relativamente à Rima, no sistema-

-alvo, surgem de forma mais frequente as Rimas não ramificadas, apenas com Núcleo (46%),

seguidas das Rimas ramificadas, com Coda (11%) e Núcleo ramificado (2,7%) (Freitas et al.,

2006). Alguns estudos sobre consciência fonológica introduzem esta variável como uma

variável de controlo e não como uma variável de estudo (Cardoso-Martins, 1995); outros

29

estudos manipulam esta variável linguística mas não apresentam dados no que se refere ao

seu impacto na realização de uma prova de segmentação silábica (Leitão, 2013).

No entanto, alguns trabalhos de investigação realizados no âmbito da consciência silábica

também têm encontrado diferenças no desempenho dos indivíduos em função da

complexidade da estrutura silábica da palavra-alvo. Tal como na aquisição do sistema-alvo, e

espelhando os dados de referência para o português europeu, em tarefas de segmentação

silábica, as estruturas CV e V têm sido descritas como as mais fáceis de identificar,

independentemente da faixa etária da amostra, seguidas das sílabas do tipo CCV e, por fim,

das sílabas CVC e VC (Afonso, 2008; Duncan, Colé, Seymour & Magnan, 2006; Henriques, 2008;

Resende, 2009; Vasco, 2008; Veloso, 2003). Também em tarefas de omissão silábica se tem

evidenciado o efeito da estrutura silábica, ou seja, a tarefa é realizada mais facilmente quando

a sílaba em análise é do tipo CV, seguida do tipo CCV e, por fim, do tipo CVC (Santana, 2008).

Relativamente à variável acento de palavra, para o português europeu, a literatura tem

descrito o padrão acentual paroxítono como o não marcado para o paradigma nominal

(Mateus et al., 2006; Vigário, Martins & Frota, 2006) e o mesmo se verificou na aquisição

(Correia, 2009). De acordo com Vigário, Martins e Frota (2006), o padrão paroxítono é o mais

frequente (76,44%), seguido do padrão oxítono (21,6%) e, por fim, do padrão proparoxítono

(1,9%). Nos estudos realizados no âmbito da consciência fonológica, também se tem

verificado que as palavras paroxítonas são ligeiramente mais fáceis de segmentar do que as

palavras proparoxítonas, ainda que sem diferenças estatisticamente significativas (Afonso,

2008; Vicente, 2009). Aparício (2008) não observou o impacto desta variável linguística em

tarefas de segmentação e de síntese silábica, em crianças do 3º ano de escolaridade. No

entanto, ainda se conhecem pouco estudos, para o português europeu e para outras línguas,

que manipulem esta variável linguística em contexto de avaliação da consciência fonológica.

Após reflexão sobre os principais tópicos existentes na literatura sobre a consciência silábica,

procedeu-se a uma síntese dos mesmos, representada no quadro que se segue:

30

Quadro 11 - Tópicos investigados no âmbito da consciência silábica.

VARIÁVEIS AUTORES

Estabilização precoce (pré-escolar) da execução da tarefa de segmentação silábica

Afonso, 2008; Gindri, 2006; Hoien, et al., 1995; Liberman, et al., 1974; Lourenço, 2013; Meneses et al, 2004; Nohales e Giménez, 2014; Pufpaff, 2009; Santos, 2012; Sim-Sim, 2001; Vasco, 2008; Wagner e Torgesen, 1987.

Tarefas de segmentação/síntese descritas como as mais simples

Alves, Castro e Correia, 2010; Rios, 2009; Capovilla, Dias e Montiel, 2007; Gindri, 2006; Crenite, et al., 2008; Rosner e Simon, 1971.

Tarefas de omissão e adição descritas como as mais complexas

Antunes, 2013; Rios, 2009; Santana, 2008; Santos e Pinheiro, 2010; Veloso, 2003; Villagran, Consejero, Guzman, Jiménez e Cuevas, 2011.

Importância das variáveis linguísticas

Constituência Silábica Afonso, 2008; Duncan et al., 2006; Henriques, 2008; Resende, 2009; Santana, 2008; Vasco, 2008; Veloso, 2003.

Extensão de Palavra Afonso, 2008; Alves, Castro & Correia, 2010; Cielo, 2001; Santos, 2012; Sim-Sim, 1997; Vasco, 2008.

Acento Afonso, 2008; Aparício, 2008; Vicente, 2009.

Tendo em consideração o debate sobre a natureza simples ou complexa dos diferentes tipos

de tarefas que avaliam a consciência silábica e o potencial efeito das variáveis fonológicas na

realização das diferentes tarefas de consciência silábica, foram colocadas três questões

centrais de investigação:

i) Tarefas que envolvam a consciência da unidade sílaba são facilmente executáveis?

ii) Qual o impacto das variáveis fonológicas estrutura silábica, extensão de palavra e

acento de palavra na realização de provas que avaliam a consciência silábica?

iii) Qual o impacto do nível de escolaridade na realização de diferentes provas no domínio

da consciência silábica?

Nas próximas secções, serão descritos os resultados obtidos em cada umas das tarefas

testadas no presente trabalho (segmentação silábica, identificação da sílaba inicial,

identificação do intruso, omissão da sílaba inicial), discutidas na secção 3.6.

31

3.2 Segmentação Silábica

Relativamente à prova de segmentação silábica aplicada no presente estudo, serão descritos,

nesta secção: i) os critérios estabelecidos na elaboração dos estímulos linguísticos; ii) os

diferentes itens lexicais selecionados para a prova em questão; iii) as fases de construção dos

estímulos acústicos; iv) os procedimentos específicos de aplicação da prova; v) os principais

resultados obtidos no estudo piloto e as tomadas de decisão decorrentes dos resultados

obtidos no mesmo; vi) os dados obtidos no estudo principal, descritos em função das variáveis

estrutura silábica, extensão de palavra e acento de palavra.

3.2.1 Segmentação Silábica - Metodologia

Nesta secção, é dada informação sobre os aspetos metodológicos adotados na prova de

segmentação silábica, descrevendo-se: i) a amostra utilizada no estudo piloto e no estudo

final; ii) as variáveis de estudo; iii) os aspetos específicos relativos à construção do

instrumento.

3.2.1.1 Amostra

No âmbito do presente projeto, a prova de segmentação silábica foi aplicada, no estudo piloto,

a uma amostra formada por quatro grupos e, no estudo principal, a uma amostra constituída

por dois grupos, tal como se relembra no quadro seguinte (para mais detalhe, consulte-se a

secção 2.4 no capítulo 2):

Quadro 12 - Amostra utilizada no estudo piloto e no estudo principal_ prova de segmentação silábica.

ESTUDO GRUPO Nº DE CRIANÇAS MÉDIA DE IDADES GÉNERO

Estudo Piloto

Crianças do pré-escolar 5 5;06 3F / 2M Crianças do 1º ano 5 6;05 3F / 2M

Crianças do 3º ano 5 8;03 3F / 2M Crianças do 4º ano 5 9;05 2F / 3M

Estudo Principal Crianças do 1º ano 22 6;02 6F / 16M Crianças do 3º ano 27 8;04 9F / 18M

32

3.2.1.2 Variáveis Fonológicas

Aquando da elaboração da prova de segmentação silábica, foram consideradas as variáveis

em estudo neste trabalho, resumidas no Quadro 13 (extensão de palavra; estrutura silábica;

padrão acentual).

Quadro 13 - Variáveis de estudo na prova de segmentação silábica.

VARIÁVEIS DE ESTUDO – PROVA DE SEGMENTAÇÃO SILÁBICA

Extensão de palavra: palavras monossilábicas (ex. pá), dissilábicas (ex. pato), trissilábicas (ex.

sapato) e polissilábicas (ex. capacete).

Estrutura silábica20 - Ataque: palavras com um de três formatos de Ataque em posição inicial de

palavra: sílabas com Ataque simples (ex. carro), sílabas com Ataque vazio (ex. olho) e sílabas com

Ataque ramificado (ex. prato).

Estrutura silábica - Rima: palavras com Rima não ramificada (ex. gato) ou com Rima ramificada

(Coda [] (ex. polvo), Coda [] (ex. pasta) e Coda [] (ex. porco)) na sílaba inicial.

Padrão acentual: palavras trissilábicas paroxítonas (ex. banana) e proparoxítonas (ex. médico).

Além das variáveis de estudo supracitadas, foi controlada a estrutura silábica das sílabas não

iniciais, sendo todas do tipo CV.

Selecionaram-se os estímulos apresentados nos Quadros 14 e 1521, utilizando-se, quase

exclusivamente, palavras do conhecimento lexical das crianças para que esta variável não

interferisse na realização da prova de segmentação silábica22.

20 Para informações mais detalhadas sobre o constituinte Ataque e sobre o constituinte Rima no português eu-ropeu, consulte-se, entre outros, Freitas e Santos (2001); Mateus (1994); Mateus e Andrade (2000); Mateus, Falé e Freitas (2005). 21 A seleção do léxico teve por base a análise do corpus de Freitas (1997) e foi testada em Santos, Freitas e Cardoso (2014). 22 Para mais informações sobre este tópico consulte-se a secção 2.1 no capítulo 2.

33

Quadro 14 - Listagem de estímulos utilizados na prova de segmentação silábica com controlo da variável estrutura silábica – Ataque.

EXTENSÃO DE

PALAVRA ACENTO DE

PALAVRA

SÍLABA

INICIAL

ATAQUE ESTÍMULOS

Monossílabos Oxítonos CV Pá Pé Nó Chá

Dissílabos Paroxítonos

V Olho Uva Ovo Ilha Osso

CV Pato Carro Bola Gato Faca

CV Prato Bruxa Fruta Braço Prego

CV Flauta Planta Blusa Bloco Clara

Trissílabos Paroxítonos CV Banana Cavalo Sapato Bolacha Gelado

Proparoxítonos CV Pássaro Médico Lâmpada Chávena Pêssego

Polissílabos Paroxítonos CV Capacete Xilofone Chocolate Rebuçado Gelatina

Quadro 15 - Listagem de estímulos utilizados na prova de segmentação silábica com controlo da variável estrutura silábica – Rima.

EXTENSÃO

DE PALAVRA ACENTO DE

PALAVRA SÍLABA INICIAL

(RIMA) ESTÍMULOS


CV Porta Porco Barco Garfo Corda

CV Polvo Balde Bolso Relva Filme

CV Cesto Testa Festa Pasta Casca

Para o estudo da variável extensão de palavra, foram considerados apenas monossílabos /

dissílabos / trissílabos / polissílabos paroxítonos com sílabas do tipo CV. Quanto à variável

estrutura silábica, foi testada a partir de dissílabos paroxítonos. Finalmente, a variável padrão

acentual foi avaliada a partir de estímulos trissilábicos com sílabas do tipo CV.

Apesar de se ter procurado identificar estímulos que cumprissem a totalidade dos critérios

estabelecidos, foi introduzido um estímulo com Núcleo ramificado, flauta, e dois estímulos

com vogal nasal, planta e lâmpada, dadas as restrições lexicais impostas pelas idades das

crianças da amostra. Apenas se utilizaram quatro estímulos monossilábicos do tipo ‘CV, uma

vez mais, devido à escassez de palavras com esta estrutura e extensão no conhecimento

lexical de crianças com as idades em foco. Outro critério que fez com que o número de

estímulos fosse assimétrico foi o grau de imageabilidade dos estímulos lexicais relevantes, ou

seja, nem todos os estímulos encontrados com as estruturas linguísticas testadas eram

passíveis de serem representados visualmente.

34

3.2.1.3 Construção e Aplicação do Instrumento

Para a prova de segmentação silábica, recorreu-se, tal como referido na secção 2, ao programa

E-prime, tendo-se apresentado em simultâneo estímulos visuais e estímulos acústicos. Tendo

em consideração o número de itens (54 palavras), subdividiu-se a prova em duas aplicações,

com agrupamento aleatório dos itens lexicais: a prova A, com 28 palavras, e a prova B, com

26 palavras. Em ambas as aplicações, foram utilizados cinco itens de treino: 1– alho / 2 – preto

/ 3 – alicate / 4 – colcha / 5 – bolo23.

Relativamente à construção dos estímulos acústicos e dos estímulos visuais, seguiram-se os

procedimentos já referidos no capítulo 2, secções 2.3.1 e 2.3.2, respetivamente.

No que se refere à aplicação específica desta prova, foram aplicados os procedimentos

descritos na secção 2.3.3, no capítulo da metodologia. A instrução dada às crianças para a

realização da tarefa foi: “Vamos dividir as palavras em bocadinhos”.

3.2.2 Estudo Piloto

Tal como referido inicialmente, a prova de segmentação silábica foi aplicada inicialmente a

uma amostra constituída por quatro grupos (reveja-se a secção 3.2.1.1), com os objetivos de

testar os estímulos construídos e a metodologia aplicada e de identificar os anos escolares a

testar no estudo principal. Serão descritos, primeiramente, os resultados obtidos no estudo

piloto, tendo em consideração as variáveis fonológicas estudadas (extensão de palavra,

estrutura silábica e acento de palavra). Posteriormente, serão enunciadas as decisões

tomadas para o estudo principal. Importa salientar que não foram aplicados testes estatísticos

aquando da análise dos resultados do estudo piloto dado o número reduzido de elementos

por cada um dos grupos considerado.

23 No Apêndice 7, apresentam-se os estímulos visuais utilizados como exemplos.

35

3.2.2.1 Estudo Piloto – Todas as Palavras

Um dos objetivos aquando da aplicação da prova no estudo piloto foi o de verificar qual o grau

de dificuldade da prova de segmentação silábica de palavras em crianças do pré-escolar e ao

longo do 1º Ciclo. Para tal, procedeu-se a uma análise das percentagens de sucesso por grupo

experimental (Gráfico 1):

Analisando o gráfico anterior, observa-se que se trata de uma prova acessível a todos os

grupos. O resultado mais baixo foi obtido pelas crianças mais novas, a frequentar o pré-escolar

(80,1% de sucesso). As crianças do 1º ano tiveram um desempenho ligeiramente superior,

com 88,5% de sucesso, e as crianças do 3º e 4º ano tiveram percentagens de sucesso muito

próximas, 95,6% e 95,3%, respetivamente.

3.2.2.2 Estudo Piloto – Extensão de Palavra

Para o estudo da variável extensão de palavra, foram analisados quatro estímulos

monossilábicos, como pá, cinco estímulos dissilábicos, como pato, cinco estímulos

trissilábicos, como banana, e cinco estímulos polissilábicos, como xilofone, tendo-se mantido

constante a estrutura silábica (CV) e o padrão acentual (paroxítono). Os resultados obtidos

ilustram-se no gráfico seguinte.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano

TODAS AS PALAVRAS

Gráfico 1 - Percentagens de sucesso, por grupo, para a prova de segmentação de todas as palavras (estudo piloto).

36

Pela análise do gráfico anterior, constata-se que os monossílabos foram a extensão mais

problemática para as crianças a frequentar o pré-escolar (50% de sucesso). Todos os outros

grupos apresentam um efeito de teto.

3.2.2.3 Estudo Piloto – Estrutura Silábica (Ataque)

Para a análise da estrutura silábica Ataque, foram analisados os resultados obtidos na

segmentação dos estímulos dissilábicos paroxítonos com manipulação do Ataque na sílaba

inicial: Ataque vazio (‘V.CV), como em uva; Ataque simples (‘CV.CV), como em carro; Ataque

ramificado (‘CV.CV e ‘CV.CV), como em prato e em flauta. No Gráfico 3, apresentam-se os

resultados obtidos.

Gráfico 2 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com controlo da variável extensão de palavra (estudo piloto).

Gráfico 3 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com controlo da variável estrutura silábica (Ataque) (estudo piloto).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Monossílabos Dissílabos Trissílabos Polissílabos

EXTENSÃO DE PALAVRA

pré 1º ano 3º ano 4º ano

0%

20%

40%

60%

80%

100%

V CV CRV ClV

ESTRUTURA SILÁBICA (ATAQUE)


CV CV

37

Através do Gráfico 3, observa-se que os dissílabos com Ataque vazio e com Ataque simples

foram os mais fáceis para os quatro grupos em análise. Por outro lado, são os estímulos com

Ataque ramificado os que trazem mais dificuldades, principalmente às crianças do pré-escolar

e do 1º ano, sendo os estímulos com ‘CV mais complexos de segmentar do que os estímulos

com ‘CV. As crianças do 3º ano foram as que demonstraram uma maior facilidade em lidar

com ambas as estruturas, tendo obtido uma percentagem de sucesso de 100% para a

segmentação de palavras com ‘CV e de 96% para a segmentação de palavras com ‘CV. As

crianças do 4º ano obtiveram resultados muito semelhantes aos descritos para o 3º ano, ou

seja, 100% na segmentação de palavras com ‘CV e 88% na segmentação de palavras com

‘CV. As crianças do 1º ano apresentaram mais dificuldades face aos estímulos com Ataque

ramificado do que as crianças do 3º e 4º ano. Nas palavras com ‘CV, obtiveram 80% de

sucesso, tendo-se verificado que nenhum estímulo teve 100% de sucesso na sua

segmentação; nas palavras com ‘CV, os resultados foram bastante inferiores no 1º ano,

tendo este grupo obtido apenas 28% de sucesso na segmentação de palavras com esta

estrutura. Por fim, as crianças do pré-escolar foram as que obtiveram percentagens gerais

mais baixas, com 75% na segmentação de estímulos ‘CV, sendo que nenhum estímulo deste

grupo obteve 100% de segmentações corretas; por seu lado, as palavras com sílabas do tipo

‘CV foram bastante mais complexas e este grupo apenas obteve 5% de sucesso face a esta

estrutura.

3.2.2.4 Estudo Piloto – Estrutura Silábica (Rima)

Ainda no âmbito da análise da estrutura silábica, foram estudados os resultados obtidos na

segmentação dos estímulos dissilábicos paroxítonos com Rima não ramificada, como em

carro, e com Rima ramificada e manipulação da Coda na sílaba inicial: ‘CV.CV, como em

pasta, ‘CV.CV, como em polvo, e ‘CV.CV, como em porco. Foram analisadas as respostas

obtidas na segmentação dos 20 estímulos em análise e, no Gráfico 4, registam-se os resultados

obtidos.

38

Analisando o Gráfico 4, constata-se que, para as crianças do 3º e do 4º ano de escolaridade,

nenhuma das estruturas analisadas foi problemática, tendo, ambos os grupos, obtido 100%

de sucesso na segmentação das palavras com ‘CV, ‘CV, ‘CV e ‘CV. Analisando os resultados

para as crianças do 1º ano, verifica-se que estas não tiveram qualquer dificuldade em

segmentar estímulos com ‘CV e ‘CV na sílaba inicial (100% de sucesso). Com os estímulos

com ‘CV e ‘CV, este grupo também não revelou dificuldades, obtendo taxas de sucesso de

96% e 92%, respetivamente. Por fim, o grupo do pré-escolar obteve resultados muito

semelhantes aos do grupo anterior, ou seja, 100% para os estímulos ‘CV e 95% para os

estímulos ‘CV, ‘CV e ‘CV.

3.2.2.5 Estudo Piloto – Padrão Acentual

No sentido de testar um potencial efeito do acento de palavra na segmentação silábica, foram

usados trissílabos com estruturas silábicas do tipo CV e manipulada a variável acento de

palavra, tendo-se introduzido estímulos paroxítonos, como sapato, e proparoxítonos, como

pássaro. Os resultados obtidos podem ser observados no gráfico que se segue.

Gráfico 4 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com controlo da variável estrutura silábica (Rima) (estudo piloto).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4

ESTRUTURA SILÁBICA (RIMA)


CV CV CV CV

39

Pelo gráfico anterior, verifica-se que as crianças não tiveram dificuldades em segmentar

palavras trissilábicas, nunca se observando percentagens inferiores a 90%. Para os grupos do

3º e do 4º ano de escolaridade, a variável acento de palavra não teve qualquer peso no

desempenho da prova; globalmente as crianças segmentaram corretamente todos os

estímulos paroxítonos e proparoxítonos. Tanto para as crianças do 1º ano como para as

crianças do pré-escolar, os trissílabos proparoxítonos foram ligeiramente mais complexos, ou

seja, as crianças do 1º ano obtiveram 100% na segmentação dos trissílabos paroxítonos e 92%

nos estímulos proparoxítonos; já as crianças do pré-escolar obtiveram 95% na segmentação

dos estímulos trissilábicos paroxítonos e 90% nos estímulos proparoxítonos.

3.2.2.6 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações

Importa, antes de refletir sobre as decisões tomadas, sintetizar os principais resultados

obtidos:

Considerando a variável extensão de palavra, verifica-se que, no pré-escolar, os

monossílabos são mais complexos, registando-se um efeito da escolaridade;

Relativamente à variável estrutura silábica, quanto ao Ataque, verifica-se que, para a

totalidade dos grupos, os estímulos com Ataque não ramificado foram mais fáceis de

Gráfico 5 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com controlo da variável acento de palavra (estudo piloto).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Paroxítonos Proparoxítonos

PADRÃO ACENTUAL


40

segmentar do que os estímulos com Ataque ramificado, em especial com ‘CV, tendo

estes sido os mais problemáticos para a totalidade dos grupos;

Ainda relativamente à variável estrutura silábica, e tendo em conta a Rima, verifica-se

que nenhum segmento controlado em posição de Coda teve impacto negativo nas

respostas dos grupos em estudo;

Quanto à variável acento, nas crianças do 3º e 4º ano, esta variável não teve qualquer

efeito nos resultados; para as crianças do 1º ano e do pré-escolar, os estímulos

trissilábicos proparoxítonos foram ligeiramente mais difíceis de segmentar do que os

paroxítonos.

Após os resultados do estudo-piloto, e tendo também em conta a estrutura geral do projeto

de investigação subjacente à presente tese, foi decidido:

Manter a prova de segmentação silábica no estudo final, ainda que se tenham obtidos

percentagens de sucesso bastante elevadas. Foi tomada esta decisão dado ser esta a

prova utilizada na avaliação de todos os constituintes fonológicos em análise (palavra,

constituintes silábicos, sílaba e segmento), o que permitirá avaliar a ordem de

disponibilização da consciência de cada constituinte fonológico na amostra utilizada.

Por outro lado, esteve também na base desta decisão a necessidade de comparar o

grau de dificuldade das diferentes tarefas que testam a consciência silábica;

Manter a metodologia aplicada, dado não se ter detetado qualquer limitação aquando

da aplicação da prova.

3.2.3 Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal

Nesta secção, serão descritos os resultados obtidos na prova de segmentação de palavras em

sílabas relativos à amostra do estudo principal (para os aspetos de natureza metodológica,

consulte-se o capítulo 2 e o capítulo 3, secção 3.2.1.). Os dados serão apresentados em função

de diferentes tópicos: i) resultados globais obtidos no desempenho da prova de segmentação

silábica para os dois grupos testados; ii) resultados face à variável extensão de palavra; iii)

41

resultados por estrutura silábica testada (Ataque e Rima); iv) resultados face à variável acento

de palavra; v) análise do tipo de erros efetuados por cada um dos grupos.

3.2.3.1 Estudo Principal – Todas as Palavras

No Gráfico 6, ilustram-se os resultados obtidos, pelos dois grupos de estudo, para a totalidade

dos estímulos incluídos na prova de segmentação silábica e listados nos quadros 14 e 15 neste

capítulo.

Pela análise do gráfico anterior, verifica-se que as crianças do 1º ano apresentaram mais

dificuldades na prova de segmentação silábica (79,7% de sucesso) do que as crianças do grupo

do 3º ano (98,3%), tendo-se verificado diferenças significativas entre ambos os grupos (sig =

0,000).

3.2.3.2 Estudo Principal – Extensão de Palavra

Para a avaliação do impacto da variável extensão de palavra na prova de segmentação silábica,

foram introduzidos quatro estímulos monossilábicos, como chá, cinco estímulos dissilábicos,

como bola, cinco estímulos trissilábicos, como cavalo, e cinco estímulos polissilábicos, como

rebuçado. Relembre-se que todos os estímulos apresentavam o mesmo padrão acentual,

padrão paroxítono, e um único tipo silábico, CV. No gráfico 7, ilustram-se os resultados

obtidos.

Gráfico 6 - Percentagens de sucesso, por grupo, para a prova de segmentação silábica (estudo principal).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1º ano 3º ano

TODAS AS PALAVRAS

42

No Gráfico 7, observa-se que os desempenhos foram semelhantes entre ambos os grupos,

não se tendo verificado diferenças estatisticamente significativas entre nenhuma das quatro

extensões de palavra consideradas (sig > 0,05). Analisando os dados por grupo, observa-se

que o 1º ano apresentou resultados ligeiramente inferiores na segmentação dos estímulos

trissilábicos (95,5%), mas sem diferenças estatisticamente significativas face às restantes

extensões (sig > 0,05).

3.2.3.3 Estudo Principal – Estrutura Silábica (Ataque)

De forma a verificar o impacto da variável estrutura silábica na realização de uma prova de

segmentação silábica, mais especificamente no que diz respeito ao tipo de Ataque da sílaba

inicial, testaram-se estímulos dissilábicos paroxítonos com diferentes estruturas silábicas:

cinco estímulos do tipo ‘V.CV, como olho; cinco estímulos do tipo ‘CV.CV, como faca; 10

estímulos do tipo ‘CCV.CV, como bruxa e bloco.

No gráfico 8, ilustram-se os resultados obtidos para ambos os grupos.

Gráfico 7 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com controlo da variável extensão de palavra (estudo principal).

0%

20%

40%

60%

80%

100%



1º ano 3º ano

43

Analisando o gráfico anterior, constata-se que o desempenho de ambos os grupos foi

semelhante aquando da segmentação de estímulos com Ataque vazio e com Ataque simples

(V – 1º ano: 95,5%; 3º ano: 99,3% / CV – 1º ano: 97,3%; 3º ano: 99,3%), não se tendo observado

a existência de diferenças significativas entre os grupos (V – sig = 0,084 / CV – sig = 0,193). No

entanto, ambos os grupos apresentaram um desempenho com diferenças estatisticamente

significativas aquando da segmentação de estímulos com Ataque ramificado, com as crianças

do 1º ano a apresentarem mais dificuldades em segmentar estímulos desta natureza (sig =

0,000). As crianças do 1º ano apresentaram dificuldades evidentes na segmentação dos

estímulos com uma estrutura silábica mais complexa (49,6% de sucesso) e, ainda que o grupo

do 3º ano tenha tido uma percentagem de sucesso mais elevada para esta estrutura (93,7%

de sucesso), observaram-se, no entanto, para este grupo, diferenças estatisticamente

significativas entre a segmentação de estímulos com Ataque vazio e com Ataque ramificado

(sig = 0,000) e a segmentação de palavras com Ataque simples e com Ataque ramificado (sig

= 0,000).

Tendo em consideração que se introduziram estímulos com a vibrante alveolar [] e outros

com a lateral alveolar [] em posição de C2 no Ataque ramificado, procedeu-se a uma análise

específica face ao desempenho de ambos os grupos na segmentação de estímulos destas

naturezas distintas. Foram introduzidos cinco estímulos do tipo ‘CV.CV, como prato, e cinco

Gráfico 8 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com controlo da variável estrutura silábica (Ataque) (estudo principal).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

V.CV CV.CV CCV.CV


1º ano 3º ano

44

estímulos do tipo ‘CV.CV, como bloco. No gráfico seguinte, registam-se os resultados obtidos

para ambos os grupos.

No gráfico anterior, verifica-se que o grupo do 3º ano obteve percentagens de sucesso mais

elevadas do que o grupo 1º ano aquando da segmentação de estímulos ‘CV.CV (1º ano –

70%; 3º ano – 96,3%; sig = 0,001) e ‘CV.CV (1º ano – 24,5%; 3º ano – 91,1%; sig = 0,000).

Relativamente ao grupo do 1º ano, observa-se a existência de diferenças extremamente

significativas entre ambas as estruturas consideradas (sig = 0,001). No que se refere ao grupo

do 3º ano, ainda que as diferenças sejam pouco significativas (sig = 0,035), observam-se,

também, maiores dificuldades em segmentar estímulos quando estes apresentam o segmento

lateral alveolar [] em posição de C2.

3.2.3.4 Estudo Principal – Estrutura Silábica (Rima)

Para analisar o impacto da variável estrutura silábica, decorrente da presença de Rima não

ramificada e de Rima ramificada, com manipulação do tipo de segmento em posição de Coda,

foram introduzidos 20 dissílabos paroxítonos: cinco com Rima não ramificada, como faca, e

15 com Rima ramificada; nos estímulos com Rima ramificada, foram introduzidos três

segmentos distintos em posição de Coda: cinco estímulos com estrutura silábica ‘CV.CV,

Gráfico 9 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova segmentação silábica de estímulos ‘CV.CV e ‘CV.CV (estudo

principal).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

CrV.CV ClV.CV

'CV.CV VERSUS 'CV.CV

1º ano 3º ano

CV.CV CV.CV

45

como porco; cinco estímulos com estrutura silábica ‘CV.CV, como polvo; cinco estímulos com

estrutura silábica ‘CV.CV, como testa. No Gráfico 10, descrevem-se os resultados obtidos por

ambos os grupos aquando da segmentação dos estímulos com e sem Rima ramificada.

Pela análise do Gráfico 10, verifica-se que o grupo de crianças do 3º ano apresentou um

desempenho muito semelhante para os estímulos com Rima não ramificada e com Rima

ramificada (sig = 0,368), com percentagens de praticamente 100% de sucesso em todos os

contextos. Para as crianças do 1º ano, os estímulos com Rima não ramificada foram mais fáceis

de segmentar, verificando-se diferenças estatisticamente significativas entre os estímulos

com e sem Rima ramificada (sig < 0,05). Este grupo apresentou percentagens de sucesso

substancialmente mais baixas do que as do 3º ano e com ligeiras diferenças entre os três

segmentos considerados em posição de Coda, ainda que sem diferenças estatisticamente

significativas entre os mesmos (sig = 0,161). Para o grupo do 1º ano, os estímulos com

estrutura ‘CV.CV (74,5% de sucesso) foram mais fáceis de segmentar do que os estímulos

com estrutura ‘CV.CV (67,3% de sucesso) e os estímulos mais difíceis de segmentar foram as

palavras com estrutura ‘CV.CV (58,2% de sucesso).

Gráfico 10 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica de estímulos com controlo da variável estrutura silábica (Rima) (estudo principal).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

CV.CV CVr.CV CVl.CV CVS.CV


1º ano 3º ano

CV.CV CV.CV CV.CV CV.CV

46

3.2.3.5 Estudo Principal – Acento de Palavra

De forma a averiguar um potencial efeito da variável acento de palavra na segmentação

silábica, foram introduzidos cinco estímulos trissilábicos paroxítonos, como banana, e cinco

estímulos trissilábicos proparoxítonos, como pássaro, ambos apenas com sílabas do tipo CV.

No gráfico 11, apresentam-se os resultados obtidos por ambos os grupos.

Pela observação do Gráfico 11, verifica-se que ambos os grupos tiveram um desempenho

semelhante na segmentação de palavras com controlo da variável acento de palavra, não se

tendo observado diferenças estatisticamente significativas (sig > 0,05) para o grupo do 3º ano

mas tendo-se obtido diferenças ligeiramente significativas para o grupo das crianças do 1º ano

(sig = 0,023). As crianças do 1º ano apresentaram 95,5% de sucesso na segmentação dos

trissílabos paroxítonos e 88,1% de sucesso na segmentação dos trissílabos proparoxítonos; as

crianças do 3º ano apresentaram uma percentagem de sucesso ligeiramente mais elevada nos

estímulos paroxítonos (100%) do que nos estímulos proparoxítonos (97,7%), ainda que sem

peso estatístico significativo (sig > 0,05).

Gráfico 11 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com controlo da variável acento de palavra (estudo principal).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

paroxítonos proparoxítonos

ACENTO DE PALAVRA

1º ano 3º ano

47

3.2.3.6 Estudo Principal – Segmentações Incorretas

Considerou-se relevante proceder a uma análise qualitativa face aos erros efetuados pelas

crianças durante o seu desempenho na prova de segmentação de palavras em sílabas, no

sentido de identificar as estratégias utilizadas pelas crianças das faixas etárias analisadas

aquando da realização de uma prova desta natureza. Para as classificações das segmentações

realizadas de forma incorreta, foi criada uma tipologia de erros empiricamente motivada, que

se ilustra de seguida:

(i) Tipologia de classificação das respostas incorretas na prova de segmentação silábica

1. Alteração da estrutura silábica

Ex. clara – [] (criança nº 11 – 1º ano)

Ex. testa – [] (criança nº 4 – 1º ano)

Ex. flauta – [] (criança nº 3 – 1º ano)

Ex. braço – [] (criança nº 4 – 1º ano)

Ex. porco – [] (criança nº 16 – 1º ano)

Ex. testa – [] (criança nº 13 – 1º ano)

2. Alteração da identidade segmental

Ex. pássaro – [] (criança nº 16 – 1º ano)

3. Ausência de desempenho na tarefa

Ex. bola – [] (criança nº 29 – 1º ano)

Ex. olho – [] (criança nº 12 – 1º ano)

Ex. xilofone – [] (criança nº 27 – 3º ano)

Tendo em consideração a tipologia de erros acima, procedeu-se à análise da frequência de

ocorrência de cada um dos tipos de erros para os dois grupos considerados (valores

percentuais). Importa realçar que, para o 1º ano, se procedeu à análise das 241/1188

48

segmentações incorretas (20,3% das respostas totais) e que, para o 3º ano, se analisaram as

25/1458 segmentações incorretas (1,7% das respostas totais). Os resultados obtidos podem

ser observados no gráfico que se segue (os números no gráfico correspondem aos tipos de

erros listados acima):

Analisando o Gráfico 12, verifica-se que, apesar do número bastante díspar de segmentações

incorretas analisadas (1º ano – 241 respostas / 3º ano – 25 respostas), os dois grupos se

comportam de forma bastante semelhante. O erro mais frequente, para os dois grupos, foi a

alteração da estrutura silábica (Tipo 1). O erro designado como Tipo 1 observou-se em 85,1%

dos casos no 1º ano e em 84% dos casos no 3º ano, como o ilustra a segmentação realizada

pela criança nº 37 (3º ano) perante a segmentação da palavra fruta – []. Este tipo

de erro ocorreu com uma maior prevalência nos estímulos com Ataque ramificado (48,8%

para o 1º ano e 90,5% para o 3º ano), mas, nas crianças do 1º ano, esta estratégia também foi

utilizada na segmentação dos estímulos com Rima ramificada (48,8%), como na resposta dada

pela criança nº 6 (1º ano): casca – [) e na segmentação de estímulos com Ataque

não ramificado (2,4%), como na resposta dada pela criança nº 3 (1º ano): olho – [].

No sentido de se proceder a uma descrição mais detalhada, efetuou-se uma análise em função

das variáveis extensão de palavra e estrutura silábica para cada um dos grupos considerados,

uma vez que foi na avaliação destas variáveis que se detetou a maior parte das segmentações

Gráfico 12 - Tipos de erros, para ambos os grupos, na prova de segmentação silábica (estudo principal).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3

TIPOS DE ERROS

1º ano 3º ano

49

incorretas. Nos quadros 16 e 17, apresentam-se os resultados obtidos para as crianças do 1º

ano e do 3º ano, no que se refere à variável extensão de palavra.

Quadro 16 -Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de segmentação silábica _extensão silábica (estudo principal).

GRUPO EXTENSÃO TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA Nº %

1º ano

Monossílabos 1 – Alteração da estrutura silábica

Epêntese

Chá – [] /

[]

4 24

0,8%

Dissílabos 1 – Alteração da estrutura silábica

Epêntese

Faca – []

Carro – []

13 16

1,2%

3 – Ausência de desempenho na tarefa

Bola – [] 29 0,4%

Trissílabos 3 – Ausência de desempenho na tarefa

Sapato – [] 29 2,1%

Polissílabos 3 – Ausência de desempenho na tarefa

Capacete –

[] 18 0,4%

Tal como referido na secção 3.3.2 do presente capítulo, as crianças do 1º ano apresentaram

mais dificuldades na segmentação dos trissílabos. Através da análise do Quadro 16, constata-

-se que apenas houve um tipo de erro aquando da segmentação dos estímulos

monossilábicos, alteração da estrutura silábica (Tipo 1), havendo a inserção das vogais [] ou

[] no final da palavra, acrescentando um novo nó silábico no domínio da palavra. Na

segmentação dos dissílabos com Ataque simples (‘CV.CV), observam-se dois tipos de erros:

ausência de desempenho na tarefa (Tipo 3), como se verifica na resposta dada pela criança nº

29 aquando da segmentação da palavra bola – [] e alteração da estrutura silábica (Tipo

1), como na resposta dada pela criança nº 16, na segmentação da palavra carro – []

ou na segmentação da palavra faca, feita pela criança nº 13 – []. Importa salientar

que, apesar de se ter adotado a mesma classificação para os dois tipos de erros, a resposta

dada pela criança nº 13 poderia ter sido interpretada como a ativação de outro tipo de

unidades, podendo esta estratégia ocorrer no início da disponibilização da unidade segmento,

decorrente da aprendizagem do sistema ortográfico (cf. discussão dos resultados na secção

3.6). Para os trissílabos e polissílabos, o erro observado foi sempre o mesmo, ausência de

desempenho na tarefa (Tipo 3), decorrente da aglutinação das últimas duas sílabas da palavra-

-alvo, o que favorece um aparente padrão binário na segmentação silábica de palavras

trissilábicas e polissilábicas (cf. discussão dos resultados na secção 3.6).

50

Relativamente ao grupo do 3º ano, no Quadro 17, listam-se os tipos de erros encontrados.

Quadro 17 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de segmentação silábica _extensão silábica (estudo principal).

GRUPO EXTENSÃO TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA Nº %

3º ano

Monossílabos


Mudança de estatuto silábico

Carro – [.] 21 4%

Trissílabos 3 – Ausência de desempenho na tarefa

Chávena – [] 39 12%

Polissílabos 3 – Ausência de desempenho na tarefa

Xilofone –

[] 27 4%

No grupo das crianças do 3º ano, apenas se observou um erro na segmentação de um dissílabo

e de um polissílabo. O erro observado na segmentação do dissílabo carro foi realizado pela

criança nº 21, na qual o segmento [] deixou de ocupar a posição de Ataque da segunda sílaba

e passou a ocupar a posição de Coda na sílaba inicial da palavra. Na segmentação dos

trissílabos, os erros observados foram na palavra chávena, na qual três crianças aglutinaram

as sílabas medial e final. Na segmentação dos polissílabos, apenas se observou um erro,

realizado pela criança nº 27, a qual aglutinou sílabas da palavra-alvo.

Foi realizada uma análise dos tipos de erros realizados pelas crianças do 1º e 3º ano, no que

se refere à variável estrutura silábica (Quadros 18 e 19).

Quadro 18 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de segmentação silábica _estrutura silábica (estudo principal).

GRUPO ESTRUTURA TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA Nº %

1º ano

‘V.CV

1 – Alteração da estrutura silábica

Epêntese

Olho – [] 3 0,4%


Ovo – []

Olho – []

Ilha – []

29 16 29

1,7%

‘CV.CV

1– Alteração da estrutura silábica Epêntese

Carro – [] 16 0,4%


Faca – []

Bola – []

13 29

0,8%

‘CCV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica

Epêntese Fruta –

[] /

[]

Blusa –[]

6 3 5

39,8%

Omissão de C2

Braço – [] 16 0,8%

Epêntese + Ativação de outras unidades

14 0,8%

51

Flauta –

[]

Ativação de outras unidades Flauta –

[]

3 0,4%

‘CVC.CV



Corda – [] 25 8,3%

Omissão de Coda

Polvo – [] 4 1,2%

Epêntese Porta –

[] 3 3,3%

Ativação de outras unidades

Balde – [] 16 27%

Epêntese + Mudança de estatuto silábico Testa –

[]

3 1,7%

2 – Alteração da identidade segmental

Corda – [] 4 2,9%


Porta – [] 29 1,2%

Pela análise do quadro anterior, verifica-se que o erro mais frequente foi a alteração da

estrutura silábica (Tipo 1), nos estímulos com Ataque ramificado (‘CV.CV ou ‘CV.CV); esta

alteração ocorreu, na maioria das situações, por epêntese vocálica (39,8% de ocorrências),

como se constata na resposta dada pela criança nº 7 na segmentação da palavra fruta –

[]. O segundo erro mais frequente verificou-se na segmentação dos estímulos

dissilábicos com Rima ramificada (‘CV.CV / ‘CV.CV ou ‘CV.CV), onde na maioria dos casos

ocorreu a alteração da estrutura silábica (Tipo 1), por ativação de outro tipo de unidades, na

medida em que as crianças tenderam a isolar o segmento em posição de Coda, talvez por

ativação da consciência dos constituintes silábicos, como se verificou na resposta dada pela

criança nº 13 para a palavra testa – [].

No quadro seguinte, listam-se os tipos de erros encontrados para as crianças do 3º ano, tendo

em consideração a variável estrutura silábica.

52

Quadro 19 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de segmentação silábica _estrutura silábica (estudo principal).


3º ano

‘V.CV 1 – Alteração da estrutura silábica


Olho – [] 26 4%

‘CV.CV 1 – Alteração da estrutura

silábica


Carro – [] 21 4%


Epêntese

Clara – [] 37 60%


Prego – [] 46 4%

Epêntese + Ativação de outras unidades Flauta –

[]

37 8%

‘CVC.CV 1 – Alteração da estrutura silábica

Epêntese Garfo –

[] 33 4%

No quadro anterior, atesta-se que as crianças do 3º ano apresentaram dificuldades mais

acentuadas na segmentação dos dissílabos com Ataque ramificado (‘CV.CV ou ‘CV.CV),

sendo que todas as incorreções integram o tipo de erro alteração da estrutura silábica (Tipo

1), essencialmente devido à realização de epêntese, como se constata na resposta dada pela

criança nº 37 perante a segmentação da palavra braço – [].

Tendo em consideração que se introduziram diferentes segmentos para o Ataque ramificado

e para a Rima ramificada, considerou-se importante analisá-los de forma detalhada. No

Quadro 20, apresentam-se os erros efetuados pelas crianças do 1º e do 3º ano aquando da

segmentação dos estímulos com Ataque ramificado.

53

Quadro 20 - Tipos de erros para o grupo do 1º e do 3º ano na prova de segmentação silábica _Ataque ramificado (estudo principal).

SEGMENTO EM

POSIÇÃO DE C2 TIPO DE ERRO

% EXEMPLOS CRIANÇA Nº

1º ANO 3º ANO

[]

CV.CV → C.V.CV 10,8% 16% [] 37

CV.CV → CV..CV 0,4% [] 3

CV.CV → CV.CV 0,8% [] 4

CV.CV → C.V.CV 1,2% [] 16

CV.CV → C.V.CV 4% [] 45

[]

CV.CV → C.V.CV 26,5% 40% [] 5

CV.CV → C.V.CV 0,8% [] 5

CVG.CV → CV.V.CV 0,4% 4% [] 3

CVG.CV → C.V.V.CV 0,8% 4% [] 14

Analisando os dados do Quadro 20, verifica-se que a estratégia mais utilizada por ambos os

grupos foi a epêntese da vogal [], independentemente do segmento em posição de C2. Outro

dado que importa realçar é que, no grupo do 1º ano, o número de estratégias utilizadas foi

superior ao número de estratégias utilizadas pelas crianças do 3º ano. Inesperadamente, a

epêntese vocálica entre as duas consoantes do Ataque, sem mais alterações simultâneas

(CCV.CV CV.CV.CV), é mais frequente no 3º ano do que no 1º ano, em particular no caso da

lateral em C2.

No quadro seguinte, ilustram-se as estratégias utilizadas para os estímulos com Rima

ramificada.

Quadro 21 - Tipos de erros para o grupo do 1º e do 3º ano na prova de segmentação silábica _Rima ramificada (estudo principal).

SEGMENTO EM

POSIÇÃO DE

CODA TIPO DE ERRO

% EXEMPLOS CRIANÇA Nº

1º ANO 3º ANO

[]

CV.CV → CV.CV 0,4% [] 25

CV.CV → CV. . CV 6,6% [] 13

CV.CV→ CVG.CV 2,1% [] 4

CV.CV → CV.CV 0,8% [] 16

CV.CV → CV.V.CV 0,4% [] 3

CV.CV → CV. V.CV 0,4% [] 3

CV.CV → CV. V.CV 0,4% [] 3

CV.CV → CV..CV 4% [] 33

[]

CV.CV → CV. .CV 11,6% [] 7

CV.CV → CV.CV 0,4% [] 4

CV.CV → CV.V.CV 1,2% [] 16

CV.CV → CVG.CV 0,8% [] 4

54

CV.CV → CV.V..CV 0,4% [] 13

[]

CV.CV → CV.CV 7,5% [] 6

CV.CV → CV..CV 9,1% [] 13

CV.CV → CV.V.CV 0,8% [] 3

CV.CV → CV.V.CV 1,2% [] 3

Através do quadro anterior, é possível observar que, quando o segmento [] se encontra em

posição de Coda, as crianças utilizam uma maior diversidade de estratégias para conseguirem

segmentar a palavra em sílabas. Para os três segmentos considerados, a estratégia mais

frequente foi a alteração da estrutura silábica (Tipo 1), por ativação de outras unidades, já

que as crianças isolaram o segmento em posição de Coda, o que também poderá ser

interpretado como a ativação dos constituintes silábicos, isto é, a capacidade de isolar o

Ataque da Rima. Regista-se um comportamento distinto entre os 1º e 3º anos, com ausência

quase total de erros produzidos por este último grupo.

3.2.4 Estudo Principal – Síntese

Comparando os resultados obtidos pela estatística descritiva e inferencial para todos os

formatos silábicos, extensões de palavra e padrões acentuais considerados, sintetizam-se,

nesta secção, os resultados obtidos na prova de segmentação silábica:

Registaram-se percentagens globais de sucesso elevadas na tarefa de segmentação

silábica para ambos os grupos (1º ano – 79,7% de sucesso; 3º ano – 98,3% de sucesso),

embora se verifique diferença estatisticamente significativa ente ambos (sig=0,000);

Não foi identificado o impacto da variável extensão de palavra nas segmentações dos

dois grupos, sendo os monossílabos (97,7%), os dissílabos (97,3%) e os trissílabos

(95,5%) os que não revelaram um efeito de teto nas crianças do 1º ano; no grupo do

3º ano, verificou-se 100% de sucesso para os monossílabos e 99,3% para as restantes

extensões;

Relativamente à variável estrutura silábica, considerada globalmente, verifica-se que

ambos os grupos apresentaram mais dificuldades em segmentar palavras com Ataque

55

ramificado do que palavras com quaisquer outros formatos silábicos (sig = 0,000, entre

CCV e CV / V / CVC);

Analisando a variável estrutura silábica associada à observação do Ataque, verifica-se

que ambos os grupos apresentaram mais dificuldade em segmentar estímulos com o

segmento lateral alveolar [] em posição de C2 do que com o segmento vibrante

alveolar [] nessa mesma posição (sig = 0,000); em ambos os grupos, não se

verificaram diferenças significativas entre os resultados obtidos para os estímulos com

Ataque vazio e com Ataque simples (sig > 0,05); no grupo do 1º ano, verificaram-se

diferenças estatisticamente significativas (sig < 0,009) entre os estímulos com Ataque

não ramificado (simples e vazio) e com Ataque ramificado, enquanto que, no grupo do

3º ano, apenas se encontraram diferenças estatisticamente significativas (sig < 0,02)

entre os estímulos com Ataque não ramificado (simples e vazio) e os estímulos do tipo

‘CV;

Analisando a variável estrutura silábica associada ao funcionamento do constituinte

Rima, verifica-se que o grupo de crianças do 3º ano não apresentou diferenças na

segmentação de estímulos com Rima não ramificada e com Rima ramificada (sig >

0,05); contrariamente, as crianças do 1º ano apresentaram mais facilidade em

segmentar estímulos com Rima não ramificada, tendo-se encontrado diferenças

estatisticamente significativas entre os resultados obtidos entre estes estímulos e os

com Rima ramificada (sig < 0,05);

Relativamente aos resultados para os estímulos com Rima ramificada, verifica-se que,

no 1º ano, as crianças apresentaram mais dificuldades em segmentar estímulos

‘CV.CV (56,2% de sucesso), seguindo-se os estímulos ‘CV.CV (65,7% de sucesso) e

os estímulos ‘CV.CV (75,4% de sucesso) (sig = 0,161)24; no 3º ano, não se verificaram

diferenças estatisticamente significativas na segmentação de palavras com Rima

ramificada (sig = 0,368)25; registaram-se percentagens de 100% de sucesso na

24 para a comparação entre as taxas de sucesso obtidas pelo grupo do 1º ano entre os estímulos ‘CV.CV, ‘CV.CV

e ‘CV.CV. 25 para a comparação entre as taxas de sucesso obtidas pelo grupo do 3º ano entre os estímulos ‘CV.CV, ‘CV.CV

e ‘CV.CV.

56

segmentação de estímulos ‘CV.CV e ‘CV.CV e 99,3% de sucesso na segmentação de

estímulos ‘CV.CV;

Para o 1º ano, verificou-se a seguinte escala crescente de complexidade: ‘V.CV / ‘CV.CV

>> ‘CVC.CV >> ‘CCV.CV;

Para o 3º ano, verificou-se a seguinte escala crescente de complexidade: ‘V.CV / ‘CV.CV

/ ‘CVC.CV >> ‘CCV.CV;

Face à variável acento de palavra, não se observaram diferenças significativas na

segmentação de trissílabos paroxítonos e proparoxítonos no grupo do 3º ano (sig >

0,05); contrariamente, as crianças do 1º ano apresentaram mais facilidade em

segmentar estímulos paroxítonos (95,5%) do que proparoxítonos (88,1%), tendo-se

observado diferenças ligeiramente significativas (sig = 0,023);

Relativamente à tipologia de erros apresentada, para ambos os grupos, verificou-se

que a alteração da estrutura silábica (Tipo 1) foi o erro mais frequente.

57

3.3 Identificação da Sílaba Inicial

Na presente secção, dedicada à prova de identificação da sílaba inicial: i) serão descritos os

critérios estabelecidos na elaboração dos estímulos linguísticos; ii) listar-se-ão os diferentes

itens lexicais selecionados para a prova em questão; iii) descrever-se-ão os procedimentos

específicos de aplicação da prova de identificação da sílaba inicial; iv) descrever-se-ão os

principais resultados obtidos no estudo piloto e enunciar-se-ão as tomadas de decisão; v)

apresentar-se-ão os resultados obtidos no estudo principal.

3.3.1 Identificação da Sílaba Inicial – Metodologia

Relativamente à metodologia específica adotada na prova de identificação da sílaba inicial,

recordam-se as amostras utilizadas no estudo piloto e no estudo principal, os critérios

linguísticos adotados, bem como os procedimentos para a construção do instrumento (para

informação adicional, consultem-se as secções 2.1.1 e 2.2).

3.3.1.1 Amostra

A prova de identificação da sílaba inicial foi aplicada, no estudo piloto, a uma amostra formada

por quatro grupos e, no estudo principal, a uma amostra constituída por dois grupos, tal como

se relembra no quadro seguinte:

Quadro 22 - Amostra utilizada no estudo piloto e no estudo principal_ prova de identificação da sílaba inicial.


Estudo Piloto

Crianças do pré-escolar 5 5;06 3F / 2M Crianças do 1º ano 5 6;05 3F / 2M


Estudo Principal Crianças do 1º ano 22 6;02 6F / 16M

Crianças do 3º ano 27 8;04 9F / 18M

58


Retomam-se, nos Quadros 23 e 24, as variáveis de estudo e de controlo consideradas na prova

de identificação da sílaba inicial (para mais detalhe, consulte-se o capítulo 2, secção 2.1.1).

Quadro 23 - Variáveis de estudo da prova de identificação da sílaba inicial.

VARIÁVEIS DE ESTUDO – PROVA DE IDENTIFICAÇÃO DA SÍLABA INICIAL

Estrutura silábica - Ataque: palavras com um de três formatos silábicos distintos em posição inicial

de palavra: sílabas com Ataque simples (ex. carro), sílabas com Ataque vazio (ex. uva) e sílabas com

Ataque ramificado (ex. bruxa).



Quadro 24 - Variáveis de controlo da prova de identificação da sílaba inicial.

VARIÁVEIS DE CONTROLO – PROVA DE IDENTIFICAÇÃO DA SÍLABA INICIAL

Extensão de palavra: palavras dissilábicas (ex. pato).

Estrutura silábica das sílabas não iniciais: CV (ex. prato).

Padrão acentual: palavras paroxítonas (ex. bruxa).

Tendo em consideração que, no presente projeto, um dos principais objetivos é o da

comparação entre as diferentes provas, selecionaram-se apenas estímulos já aplicados na

prova de segmentação silábica, como se ilustra nos quadros que se seguem:

Quadro 25 - Listagem de estímulos utilizados na prova de identificação da sílaba inicial (variável estrutura silábica – Ataque).

EXTENSÃO DE

PALAVRA ACENTO DE

PALAVRA

SÍLABA

INICIAL

(ATAQUE) ESTÍMULOS






59

Quadro 26 - Listagem de estímulos utilizados na prova de identificação da sílaba inicial (variável estrutura silábica – Rima).

EXTENSÃO



(RIMA) ESTÍMULOS






Para a prova de identificação da sílaba inicial, recorreu-se, tal como referido no capítulo 2, ao

programa E-prime, tendo-se utilizado em simultâneo estímulos visuais e estímulos acústicos.

Nesta prova, foram usados 35 estímulos-alvo (Quadros 25 e 26) e quatro itens de treino: 1–

alho / 2 – preto / 3 – carta / 4 – bolo26.


procedimentos já referidos no capítulo da 2, secções 2.2.1 e 2.3.2, respetivamente. No que se

refere à aplicação específica desta prova, foram aplicados os procedimentos descritos na

secção 2.2.2, no capítulo da metodologia. A instrução dada a cada criança antes da aplicação

da prova foi: “Vais dizer o 1º bocadinho de cada palavra”. Desta forma, a criança deveria dizer

a primeira sílaba da palavra e concomitantemente carregar na tecla previamente indicada

para o efeito.

3.3.2 Estudo Piloto

Nesta secção, serão apresentados os resultados do estudo piloto relativos à prova de

identificação da sílaba inicial.

26 No Apêndice 8, ilustram-se os estímulos visuais utilizados como itens de treino na prova de identificação silá-bica.

60

3.3.2.1 Estudo Piloto – Todas as Palavras


de dificuldade da prova de identificação da sílaba inicial em crianças do pré-escolar e ao longo

do 1º Ciclo, para posterior comparação com os resultados obtidos para as restantes provas.

Para tal, procedeu-se a uma análise das percentagens de sucesso (Gráfico 13) por grupo

experimental:

Pela análise do Gráfico 13, verifica-se que a prova de identificação da sílaba inicial apresenta,

globalmente, um grau de dificuldade elevado para as crianças do pré-escolar, com apenas 39%

de sucesso, e do 1º ano (46% de sucesso). As crianças mais velhas, dos 3º e 4º anos de

escolaridade, obtiveram percentagens mais elevadas e próximas entre si, de 91% e 95% de

sucesso, respetivamente.

3.3.2.2 Estudo Piloto – Estrutura Silábica (Ataque)

Para a análise do impacto da estrutura Ataque na prova de identificação da sílaba inicial, foram

considerados os resultados obtidos na identificação da sílaba inicial dos estímulos dissilábicos

do tipo ‘V.CV, como ilha, do tipo ‘CV.CV, como bola, do tipo ‘CV.CV, como fruta, e do tipo

‘CV.CV, como bloco. No Gráfico 14, ilustram-se os resultados obtidos.

0%

20%

40%

60%

80%

100%


TODAS AS PALAVRAS

Gráfico 13 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial (estudo piloto).

61

Analisando o gráfico anterior, constata-se que, para a totalidade dos grupos considerados, a

identificação da sílaba inicial foi mais fácil quando esta era dos tipos ‘CV (pré-escolar – 90%;

1º ano – 100%; 3º ano – 100%; 4º ano – 96%) e ‘V (pré-escolar – 85%; 1º ano – 80%; 3º ano –

96%; 4º ano – 92%). Para as crianças do pré-escolar e do 1º ano, a identificação das sílabas

com Ataque ramificado foi bastante complexa, principalmente quando a sílaba inicial era do

tipo ‘CV (pré-escolar – 20%; 1º ano – 24%). Para as crianças dos 3º e 4º anos de escolaridade,

esta prova não foi muito problemática, verificando-se, no entanto, algumas dificuldades em

identificar sílabas quando estas eram do tipo ‘CV (3º ano – 84%; 4º ano – 92%).

3.3.2.3 Estudo Piloto – Estrutura Silábica (Rima)

Com vista à observação do efeito do tipo de Rima (não ramificada e ramificada, esta última

com manipulação do tipo de Coda) na prova de identificação da sílaba inicial, foram analisados

os resultados obtidos na identificação da sílaba inicial dos estímulos dissilábicos do tipo

‘CV.CV, como faca, do tipo ‘CV.CV, como porta, do tipo ‘CV.CV, como polvo, e do tipo

‘CV.CV, como pasta. No Gráfico 15, registam-se os resultados obtidos.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

V inicial CV inicial CrV inicial ClV inicial



Gráfico 14- Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial com controlo da variável estrutura silábica (Ataque) (estudo piloto).

62

Analisando-se o Gráfico 15, observa-se que todos os grupos apresentaram taxas elevadas de

sucesso na identificação da sílaba inicial das palavras quando estas apresentavam uma Rima

não ramificada. O gráfico ilustra um contraste entre o efeito do tipo de Rima (não ramificada

/ ramificada), particularmente evidente no pré-escolar e no 1º ano e ainda visível no 3º ano.

As crianças do pré-escolar e do 1º ano apresentaram mais dificuldades em identificar sílabas

iniciais com o segmento [] em Coda (pré-escolar – [] (25%); [] (10%); [] (5%); 1º ano – []

(32%); [] (24%); [] (0%)). As crianças do 3º ano apresentaram mais facilidade em identificar

sílabas com [] (96%), seguidas de sílabas com [] (84%) e com [] (80%). As crianças do 4º

ano apresentaram as taxas de sucesso mais elevadas ([] (100%); [] (96%); [] (92%)).

3.3.2.4 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações

Sintetizam-se, de seguida, os principais resultados obtidos no estudo piloto relativamente à

prova de identificação da sílaba inicial:

As crianças do pré-escolar e do 1º ano apresentaram, globalmente, um grau de

dificuldade elevado na realização da prova de identificação da sílaba inicial (pré-escolar

– 39% de sucesso e 1º ano – 46% de sucesso), verificando-se um contraste com os

Gráfico 15 - Percentagem de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial com controlo da variável estrutura silábica (Rima) (estudo piloto).

CV Inicial CV Inicial CV Inicial 0%

20%

40%

60%

80%

100%

CV inicial CVr Inicial CVl Inicial CVS Inicial



CV CV CVCV

63

valores na segunda metade do 1º Ciclo (3º ano – 91% de sucesso e 4º ano – 95% de

sucesso). Note-se, no entanto, que este grau de dificuldade parece decorrer, não da

natureza da tarefa, mas da complexidade silábica (consultem-se os gráficos 13, 14 e

15), uma vez que os estímulos com V e CV iniciais apresentam valores de sucesso acima

dos 80%, por oposição aos que contêm Ataque e Rima ramificados;

Relativamente à variável estrutura silábica, e tendo em conta o Ataque, verifica-se que

as crianças do pré-escolar e do 1º ano tiveram mais facilidade em identificar a sílaba

inicial quando esta era dos tipos ´V ou ´CV do que quando esta era dos tipos ´CV e

‘CV; nos grupos do 3º e do 4º anos, as sílabas do tipo ‘CV foram as mais difíceis de

identificar;

Quanto à variável estrutura silábica, e considerando o constituinte Rima, verificaram-

-se, para as crianças do pré-escolar, do 1º ano e do 3º ano, mais dificuldades na

identificação da sílaba inicial quando esta tinha uma Rima ramificada. Neste caso,

verificaram-se percentagens de sucesso baixas para as crianças do pré-escolar e do 1º

ano, para as quais as sílabas do tipo ‘CV foram as mais difíceis de identificar. Na

segunda metade do 1º Ciclo, os desempenhos melhoraram substancialmente. Para as

crianças do 3º ano, as sílabas mais difíceis foram dos tipos ‘CV (80%) e ‘CV (84%) e,

para as crianças do 4º ano, as do tipo ‘CV (92%), com valores muito próximos, no

entanto, de ‘CV (96%) e de ‘CV (100%).

Com base nos resultados obtidos do estudo piloto, foi decidido:

Manter a totalidade dos estímulos aplicados, 35 palavras;

Manter a metodologia aplicada, dado não se ter detetado qualquer limitação aquando

da aplicação da prova;

Reduzir os anos de escolaridade testados no estudo final, dada a semelhança entre os

resultados do pré-escolar e do 1º ano, por um lado, e os do 3º e do 4º anos, por outro,

com contraste claro entre o bloco pré-escolar/1º ano e o bloco 3º/4º anos.

64


Serão agora descritos os resultados obtidos no estudo principal para a prova de identificação

da sílaba inicial, na seguinte sequência: i) resultados globais obtidos no desempenho da prova

de identificação da sílaba inicial para os dois grupos testados; ii) resultados face às estruturas

silábicas Ataque e Rima; iii) exploração dos erros encontrados na realização da prova.


Tal como referido anteriormente, foram utilizados, na prova de identificação da sílaba inicial,

cinco dissílabos ‘V.CV, como uva; cinco dissílabos ‘CV.CV, como gato; cinco dissílabos ‘CV.CV,

como prato; cinco dissílabos ‘CV, como bloco; cinco dissílabos ‘CV.CV, como porta; cinco

dissílabos ‘CV.CV, como polvo, e cinco dissílabos ‘CV.CV, como pasta, perfazendo um total

de 35 estímulos.

No gráfico seguinte, registam-se os resultados globais de sucesso obtidos, para ambos os

grupos, aquando da identificação da sílaba inicial.

No Gráfico 16, verifica-se que as crianças do 1º ano apresentaram dificuldade em realizar a

prova em análise, tendo obtido apenas 50,3% de sucesso. Quando se analisam os resultados

Gráfico 16 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial (estudo principal).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1º ano 3º ano

TODAS AS PALAVRAS

65

obtidos pelas crianças a frequentar o 3º ano de escolaridade, observam-se diferenças

estatisticamente significativas (sig = 0,000) entre ambos os grupos, tendo o grupo de crianças

do 3º ano obtido 86,8% de sucesso.


Controlou-se a variável estrutura silábica quanto ao constituinte Ataque, introduzindo-se

estímulos com Ataque vazio, como ilha, com Ataque simples, como faca e com Ataque

ramificado, como flores e prato. No gráfico seguinte, registam-se os resultados obtidos.

No gráfico anterior, verifica-se a existência de diferenças extremamente significativas entre

os resultados obtidos para ambos os grupos (sig = 0,000) quando comparadas as três

estruturas silábicas consideradas (‘V, ‘CV e ‘CCV). O grupo do 3º ano apresentou taxas de

sucesso mais baixas do que o grupo do 1º ano na identificação da sílaba inicial quando esta

era do tipo ‘V (sig = 0,091) e do tipo ‘CV (sig = 0,121) e percentagens de sucesso bastante mais

elevadas quando a sílaba inicial era do tipo ‘CCV (sig = 0,000).

Examinando os dados obtidos pelas crianças do 1º ano, verifica-se não haver diferenças

estatisticamente significativas (sig = 0,163) entre a identificação da sílaba inicial dos estímulos

com Ataque vazio (93,6%) e com Ataque simples (98,2%). No entanto, regista-se uma descida

Gráfico 17 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial com controlo da variável estru-tura silábica (Ataque) (estudo principal).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

V CV CCV


1º ano 3º ano

66

significativa na percentagem de sucesso obtida na identificação da sílaba inicial do tipo ‘CCV

(sig < 0,005).

Inesperadamente, no 3º ano, as crianças apresentaram mais dificuldades na identificação da

sílaba inicial quando esta era do tipo ‘V (81,5%) do que quando era do tipo ‘CCV (90%), não se

observando diferenças estatisticamente significativas entre as estruturas (sig > 0,05); no

entanto, entre a capacidade de identificação da sílaba do tipo ‘V (81,5%) e a do tipo ‘CV

(91,9%), observaram-se diferenças ligeiramente significativas (sig = 0,010).

Testaram-se estímulos com dois tipos de Ataque ramificado, com a vibrante alveolar [] e com

a lateral alveolar [] em posição de C2. No gráfico 18, revelam-se os resultados obtidos para

ambas as estruturas:

O Gráfico 18 demonstra que ambos os grupos apresentaram mais dificuldades em identificar

a sílaba inicial quando esta era do tipo ‘CV. Quando se analisam os resultados obtidos pelas

crianças do 1º ano, verifica-se que, em 69,1% dos casos, as crianças conseguiram identificar a

sílaba inicial quando esta era do tipo ‘CV.CV e apenas em 33,6% dos casos houve

identificação quando esta era do tipo ‘CV (sig = 0,001). Para o grupo das crianças do 3º ano,

também se observaram diferenças estatisticamente significativas entre ambas as estruturas

analisadas (sig = 0,001): ‘CV – 97% de sucesso / ‘CV – 83,7% de sucesso.

Gráfico 18 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial de estímulos

‘CV.CV e ‘CV.CV (estudo principal).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

CrV ClV


1º ano 3º ano

CV CV

67


Para analisar o impacto da estrutura silábica relativamente ao constituinte Rima na realização

da prova de identificação da sílaba inicial, introduziram-se estímulos com Rima não ramificada

e estímulos com Rima ramificada, com os segmentos [], [] e [] em posição de Coda. No

gráfico seguinte, podem observar-se os resultados obtidos.

Numa primeira observação do Gráfico 19, verifica-se que as crianças do 1º ano apresentaram

bastante mais facilidade em identificar a sílaba inicial quando esta tinha uma Rima não

ramificada do que quando apresentava uma Rima ramificada (sig = 0,000). As crianças do 3º

ano não apresentaram diferenças estatisticamente significativas na identificação da sílaba

inicial de estímulos com e sem Rima ramificada (sig > 0,05). Observando ainda os resultados

globais, verificaram-se resultados bastante díspares entre as crianças do 1º e do 3º ano de

escolaridade (sig = 0,000).

As crianças do 1º ano apresentaram taxas de sucesso muito baixas na identificação da sílaba

inicial com Rima ramificada. Relativamente ao tipo de segmento em Coda, os resultados

obtidos foram bastante idênticos, não se tendo encontrado diferenças estatisticamente

significativas entre as sílabas dos tipos ‘CV (25,5% de sucesso) e ‘CV (21,8% de sucesso) (sig

> 0,05) e entre as sílabas dos tipos ‘CV e ‘CV (13,6% de sucesso) (sig > 0,05); no entanto,

entre os estímulos com sílabas dos tipos ‘CV e ‘CV, os resultados encontrados

Gráfico 19 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial com controlo da variável estrutura silábica (Rima) (estudo principal).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

CV CVr CVl CVS


1º ano 3º ano

CV CV CV CV

68

apresentaram diferenças estatisticamente significativas, ainda que ligeiras (sig = 0,042), sendo

esta última estrutura a mais problemática.

Quando se analisam os resultados obtidos para as crianças do 3º ano, verificam-se

percentagens de sucesso mais elevadas em todas as estruturas, havendo diferenças

estatisticamente significativas aquando da comparação entre as taxas de sucesso obtidas para

a identificação da sílaba inicial dos tipos ‘CV (95,6% de sucesso) e ‘CV (80,7% de sucesso)

(sig = 0,004) e dos tipos ‘CV (80,7% de sucesso) e ‘CV (94,8% de sucesso) (sig = 0,024).


Tal como na prova de segmentação silábica, procedeu-se a uma análise dos tipos de erros

apresentados pela totalidade da amostra em estudo aquando da identificação da sílaba inicial

dos estímulos-alvo, no sentido de se identificarem os tipos de erros mais frequentes em cada

um dos grupos. Desta forma, apresenta-se, de seguida, a tipologia de erros empiricamente

fundamentada, subjacente à análise das identificações realizadas de forma incorreta.

(ii) Tipologia de classificação das respostas incorretas na prova de identificação silábica



Ex. garfo – [] (criança nº 33 – 3º ano)


Ex. barco – [] (criança nº 25 – 1º ano)


Ex. casca – [] (criança nº 2 – 1º ano)

2. Ativação de outro tipo de unidades

69

Ex. bruxa – “B”27 (criança nº 7 – 1º ano)


Ex. relva – [] (criança nº 24 – 1º ano)

ovo – [] (criança nº 36 – 3º ano)

Foram analisadas as 383/770 identificações incorretas realizadas pelas crianças do 1º ano

(49,7% de identificações incorretas) e as 120/945 realizadas pelas crianças a frequentar o 3º

ano (13,2% de segmentações incorretas).

Tendo por base a tipologia acima, procedeu-se a uma análise quantitativa dos tipos de erros

realizados por cada um dos grupos em estudo (os números no gráfico correspondem aos tipos

de erros listados acima):

Pela análise do Gráfico 20, observa-se que tanto para as crianças do 1º ano como para as

crianças do 3º ano, o erro mais frequente foi a alteração da estrutura silábica (Tipo 1), com

92,9% e 61,5%, respetivamente, como se ilustra com a identificação da sílaba inicial da palavra

pasta realizada pela criança nº 15 (1º ano) []. Importa salientar que as crianças do 3º ano

também apresentaram a ausência de desempenho da tarefa (Tipo 3) como uma estratégia

27 Note-se que se usa letra maiúscula quando se pretende representar a designação da letra.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3

TIPOS DE ERROS

1º ano 3º ano

Gráfico 20 - Tipos de erros, para ambos os grupos, na prova de identificação da sílaba inicial (estudo principal).

70

frequentemente utilizada (37,5%), como se verificou na resposta dada pela criança nº 37 (3º

ano), que repetiu o estímulo ao invés de identificar a sílaba inicial: ovo – [].

No sentido de se proceder a uma análise mais detalhada, efetuou-se uma análise em função

da variável estrutura silábica para cada um dos grupos considerados. Nos quadros 27 e 28,

apresentam-se os resultados obtidos para as crianças do 1º ano e do 3º ano, no que se refere

à variável estrutura silábica (Ataque).

Quadro 27 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de identificação da sílaba inicial _estrutura silábica Ataque (estudo principal).


1º ano

‘V.CV

2 – Ativação de outro tipo de unidades

Osso – “O” 2 0,8%


Osso – [] 23 1,1%

‘CV.CV 3 – Ausência de desempenho na tarefa

Bola – [] 6 0,5

‘CV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica

Epêntese

Prego – [] 13 3,7%

Omissão de C2

Bruxa – [] 16 3,2%


Bruxa – “B” 7 2,1%

‘CV.CV


Epêntese

Clara – [] 1 14,2%

Omissão de C2

Bloco – [] 11 1,3%

Omissão da informação do Núcleo

Flauta – [] 4 1,8%

Omissão da nasalidade

Planta – [] 14 1,1%


Bloco – “B” 7 0,5%


Clara – []

Bloco – []

Planta []

34 6

29 0,8%

Analisando o quadro anterior, verifica-se que o erro mais frequente foi a alteração da

estrutura silábica (Tipo 1), por epêntese, tanto para os estímulos com [] em posição de C2,

como se observa no desempenho da criança nº 17 para a palavra prato – [], como para os

estímulos com [] nessa mesma posição, como observado na resposta dada pela criança

nº 16 na identificação da sílaba inicial da palavra bloco – [].

71

No Quadro 28, registam-se os resultados para o grupo do 3º ano no que se refere aos tipos de

erros realizados na prova de identificação da sílaba inicial tendo em consideração a estrutura

silábica (Ataque).

Quadro 28 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de identificação da sílaba inicial _estrutura silábica Ataque (estudo principal).


3º ano

‘V.CV 3 – Ausência de desempenho na tarefa

Ovo – []

Uva – []

Osso – [] / []

36 33

22 / 35 26%

‘CV.CV


Carro – [] / [] 28/38 11,5%


Prato – [] 43 2,1%

‘CV.CV


Epêntese

Bloco – [] 43 1%

Omissão de C2

Blusa – [] 41 4,2%

Omissão da informação do Núcleo

Flauta – [] 48 6,3%

Omissão da nasalidade

Planta – [] 48 1%

Metátese

Blusa – [] 46 2,1%


Blusa – []

Flauta – []

38 43

8,3%

Pela análise do Quadro 28, verifica-se que o erro mais frequente foi a ausência de desempenho

na tarefa (Tipo 3), tanto para os estímulos ‘V.CV como ‘CV.CV; neste caso, as crianças do 3º

ano, ao invés de identificarem a sílaba inicial, reproduziram o estímulo na sua totalidade,

como na palavra osso (criança nº 33), ou produziram outro tipo de respostas, como na palavra

bola – [] (criança nº 37).

Também se analisaram de forma pormenorizada os tipos de erros realizados pelas crianças

aquando da identificação da sílaba inicial dos estímulos com Rima ramificada. Os Quadros 29

e 30 ilustram os tipos de erros encontrados para as crianças do 1º e do 3º ano,

respetivamente.

72

Quadro 29 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de identificação da sílaba inicial _estrutura silábica Rima ramificada (estudo principal).


1º ano


Omissão de Coda

Garfo – [] 1 20,6%

Metátese

Barco – [] 25 0,5%


Barco – “B” 29 0,3%

‘CV.CV


Omissão de Coda

Bolso – [] 16 21,4%

Metátese

Polvo – [] 18 0,3%


Filme – [] /

[] 23 / 34 1,1%


Omissão de Coda

Festa – [] 5 24,8%

Outros

Casca- [] 2 0,3%

Analisando o quadro anterior, verifica-se que quando os estímulos apresentam uma Rima

ramificada, as crianças tendem a recorrer a apenas uma estratégia, independentemente do

segmento em posição de Coda: alteração da estrutura silábica (Tipo 1), por omissão da Coda,

como observado nas respostas dadas pela criança nº 14 para as palavras relva – [], pasta –

[] e para a palavra corda – [].

A mesma análise foi realizada para as crianças do 3º ano (Quadro 30).

Quadro 30 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de identificação da sílaba inicial _estrutura silábica Rima ramificada (estudo principal).


3º ano

CV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica

Omissão de Coda

Barco – [] 21 5,2%


Porta – [] 46 1%

CV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica Omissão de Coda

Bolso – [] 36 33,3%

CV.CV

1 – Alteração da estrutura silábica Omissão de Coda

Festa – [] 35 4,2%


Pasta – [] 35 1%


Pasta – [] 46 1%

73

Também para as crianças do 3º ano, o tipo de erro mais frequente na identificação da sílaba

inicial de estímulos com Rima ramificada foi a alteração da estrutura silábica (Tipo 1), por

omissão de Coda, como ilustrado no quadro anterior. Relembre-se que esta também foi a

estratégia mais frequente para as crianças do 1º ano.

3.3.4. Estudo Principal – Síntese

Tendo em consideração os resultados obtidos pela estatística descritiva e inferencial para

todos os formatos silábicos considerados, sintetizam-se, nesta secção, os resultados obtidos

na prova de identificação da sílaba inicial:

Observaram-se diferenças estatisticamente significativas entre o desempenho de

cada um dos grupos considerados (sig = 0,000): para as crianças do 1º ano, a prova

foi bastante mais complexa (50,3% de sucesso) do que para as do 3º ano (86,8% de

sucesso);

No que se refere à variável estrutura silábica (Ataque), nas crianças do 1º ano,

observou-se uma diferença estatisticamente significativa (sig = 0,000) entre a

capacidade de identificarem a sílaba inicial com Ataque não ramificado (‘V – 93,6%

e ‘CV – 98,2%), e com Ataque ramificado; tal diferença não foi observada para o

grupo do 3º ano (sig > 0,05), o qual, inesperadamente, apresentou mais dificuldade

na identificação da sílaba inicial quando esta apresentava um Ataque vazio (81,5%);

Para os Ataques ramificados, ambos os grupos apresentaram mais dificuldade em

identificar a sílaba inicial quando esta era do tipo ‘CV (1º ano – 33,6%; 3º ano –

83,7%) do que quando era do tipo ‘CV (1º ano – 69,1%; 3º ano – 97%) (sig = 0,000);

Comparando os resultados obtidos para a variável estrutura silábica (Rima),

verificou-se que as crianças do 1º ano apresentaram bastante mais facilidade em

identificar a sílaba inicial quando esta tinha uma Rima não ramificada do que

quando apresentava uma Rima ramificada (sig = 0,000); as crianças do 3º ano não

74

apresentaram diferenças estatisticamente significativas na identificação de

estímulos com e sem Rima ramificada (sig > 0,05);

Analisando apenas os estímulos com Rima ramificada, verificaram-se diferenças

extremamente significativas entre o desempenho de ambos os grupos (sig= 0,000),

sendo que as crianças do 1º ano apresentaram valores globais de sucesso bastante

baixos, de 20% de sucesso;

Analisando o impacto do segmento em posição de Coda, verificou-se, que, para o

1º ano, apenas se identificaram diferenças estatisticamente significativas entre

‘CV (25,5%) e ‘CV (13,6%) (sig = 0,042); as crianças do 3º ano apresentaram

diferenças estatisticamente significativas na identificação da sílaba inicial em

função do tipo de Coda (sig < 0,05): ‘CV (80,7%) >> ‘CV (94,8% de sucesso), ‘CV

(95,6% de sucesso);

Relativamente à variável estrutura silábica, em geral, observa-se um desempenho

díspar entre os dois grupos. Para o 1º ano, observou-se a seguinte ordem crescente

de complexidade: ‘CV (98,2%) e ‘V (93,6%) >> ‘CCV (51,4%) >> ‘CVC (20,3%); para o

3º ano, observou-se a seguinte ordem crescente de complexidade: ‘CV (91,9%),

‘CCV (90,4%), ‘CVC (90,4%) >> ‘V (81,5%). Assim, para as crianças do 1º ano, o

Ataque e a Rima ramificadas são as estruturas mais complexas, enquanto que, no

grupo do 3º ano, estatisticamente, não se verifica o impacto da variável estrutura

silábica, embora a estrutura ‘V volte a ser problemática;

Relativamente à tipologia de erros, tanto as crianças do 1º ano como as crianças

do 3º ano apresentam como erro mais frequente a alteração da estrutura silábica

(Tipo 1).

75

3.4 Identificação do Intruso

A prova de identificação do intruso foi integrada inicialmente no desenho experimental do

presente trabalho. Os estímulos usados foram fonologicamente controlados, tendo-se

testado o impacto da variável estrutura silábica. A prova foi integrada no estudo piloto, sobre

o qual se fornecem informações nas secções abaixo. A prova não foi integrada no estudo

principal pelas razões que se enunciarão no final desta secção.

Relativamente à prova de identificação do intruso, será descrito o estudo piloto realizado, com

referência: i) à amostra utilizada; ii) aos critérios estabelecidos na elaboração dos estímulos

linguísticos; iii) aos diferentes itens lexicais selecionados; iv) aos procedimentos específicos de

aplicação da prova; vi) aos principais resultados obtidos, base empírica das tomadas de

decisão.

3.4.1 Identificação do Intruso – Metodologia

Na presente secção, serão fornecidas informações de natureza metodológica relativas à prova

de identificação do intruso.

3.4.1.1 Estudo Piloto – Amostra

Para a aplicação da prova no estudo piloto, optou-se, tal como referido na secção 2.4, por uma

amostra composta por quatro grupos de estudo, como se relembra no quadro seguinte:

Quadro 31 - Amostra utilizada no estudo piloto_ prova de identificação do intruso.

GRUPO Nº DE CRIANÇAS MÉDIA DE IDADES GÉNERO

Crianças do pré-escolar 5 5;06 3F / 2M Crianças do 1º ano 5 6;05 3F / 2M Crianças do 3º ano 5 8;03 3F / 2M


76

3.4.1.2 Estudo Piloto – Variáveis Fonológicas

Aquando da elaboração da prova considerada, foi selecionada apenas como variável de

estudo a estrutura silábica: i) tipo de Ataque (vazio, simples e ramificado); ii) tipo de Rima (não

ramificada, só com Núcleo; ramificada, com Núcleo e Coda). Foram constituídos cinco grupos

de estímulos, tendo por base um conjunto de critérios que funcionaram como variáveis de

controlo (Quadro 32):

Quadro 32 - Variáveis de controlo na prova de identificação do intruso.

VARIÁVEIS DE CONTROLO – PROVA DO INTRUSO EXEMPLOS DE SEQUÊNCIAS DE ESTÍMULOS

Palavras dissilábicas paroxítonas

Braço – Bala - Bata Segunda sílaba da palavra de tipo ‘CV

Controlo da qualidade da vogal na 1ª sílaba dos 3 estímulos28

Sempre que possível, controlo da qualidade da vogal na 2ª sílaba

Desta forma, foram constituídos cinco grupos de estímulos (Quadro 33):

Quadro 33 - Grupos de estímulos incluídos na prova de identificação do intruso.

GRUPO CONJUNTO DE

SEQUÊNCIAS INTRUSO EXEMPLOS DE SEQUÊNCIAS

Grupo I Cinco conjuntos Intruso do tipo ‘V.CV Asa – Bata – Bala Grupo II Quatro conjuntos Intruso do tipo ‘CV.CV Braço – Bala – Bata

Grupo III Cinco conjuntos Intruso do tipo ‘CV.CV Garfo – Galo – Gato

Grupo IV Três conjuntos Intruso do tipo ‘CV.CV Bolso – Bolo – Boca

Grupo V Quatro conjuntos Intruso do tipo ‘CV.CV Cesto – Seco – Selo

3.4.1.3 Estudo Piloto – Construção e Aplicação do Instrumento

Dada a natureza específica da prova de identificação do intruso, fornece-se agora informação

sobre a aplicação da prova. Recorreu-se ao programa E-prime 2.0 (Schneider, Eschman &

Zuccolotto, 2012), o qual permite utilizar, em simultâneo, estímulos acústicos e estímulos

visuais (informação sobre a construção dos estímulos acústicos e visuais fornecida no capítulo

2).

Quanto à sua aplicação, antes de dar início à prova, surgia a representação do “Urso Pooh” no

ecrã do computador, de forma a chamar a atenção da criança para o início da tarefa. O

28 Para desencadear o processamento da unidade “sílaba” (Alves, 2012).

77

Sequências de estímulos

Ilustração 3 - Sequência exemplificativa das imagens presentes no ecrã do computador na prova do intruso.

investigador dava início à prova carregando na tecla “1”. Surgia a primeira imagem no canto

superior esquerdo do ecrã, seguida do equivalente estímulo acústico; em seguida, surgia a

segunda imagem no centro do ecrã, seguida do equivalente estímulo acústico; por fim, surgia

a terceira imagem no canto superior direito do ecrã, seguida do respetivo estímulo acústico.

Depois de a criança ter visualizado todas as imagens e ouvido todos os estímulos, surgiam, de

forma alinhada com as imagens-estímulo: a representação do “Faísca Macqueen”, por baixo

da imagem-estímulo da esquerda; a representação do “Buzz Lightyear” por baixo da imagem-

-estímulo do centro; a representação do “Panda Kung Fu” por baixo da imagem-estímulo da

direita. Desta forma, se a criança considerasse que a primeira imagem era a intrusa, deveria

carregar na tecla “D”, com a representação do “Faísca Macqueen”; se considerasse a segunda

a imagem intrusa, deveria carregar na tecla “H”, com a representação do “Buzz Lightyear”; se

considerasse a terceira imagem intrusa, deveria carregar na tecla “L”, com a representação do

““Panda Kung Fu”. No fim de a criança responder à tarefa solicitada, voltava a surgir no ecrã

o “Urso Pooh”, de forma a chamar a atenção da criança para a realização de mais uma etapa

da prova. Importa acrescentar que a instrução dada à criança foi: “Vamos ver qual é a imagem

que não começa pelo mesmo bocadinho”.

De seguida, ilustram-se as imagens que surgiam no ecrã (Ilustração 3).

Foram utilizados três sequências de treino: i) asa – braço – alho; ii) unha – uva – bruxa; iii) asa

– carro – casa. Note-se que o intruso nem sempre surgiu no início da sequência, tendo a ordem

D H L

78

(aleatória) de apresentação dos estímulos em cada sequência sido a que se regista nos

quadros 34 a 38.

3.4.2 Estudo Piloto – Resultados Gerais

Os resultados obtidos no estudo piloto para a prova de identificação do intruso são

apresentados no gráfico seguinte, no qual se registam as taxas de sucesso globais obtidas por

cada grupo considerado.

No geral, através da análise do Gráfico 21, verifica-se que as crianças do pré-escolar (44,8%) e

do 1º ano (46,4%) foram as que apresentaram mais dificuldades na realização da prova de

identificação do intruso. As crianças do 3º ano e do 4º ano obtiveram percentagens de sucesso

um pouco mais elevadas, de 58,1% e 63,8% de sucesso, respetivamente, embora muito

próximas das registadas para os grupos dos níveis escolares mais baixos. Os resultados não

permitem, assim, discriminar anos escolares.

De forma a verificar o potencial impacto da variável estrutura silábica na realização da prova

de identificação do intruso, disponibilizar-se-ão, nas secções seguintes, os resultados por

padrão silábico testado.

0%

20%

40%

60%

80%

100%


TODAS AS ESTRUTURAS

Gráfico 21 – Percentagens de sucesso globais obtidas na prova de identificação do intruso.

79

3.4.2.1 Estudo Piloto – Resultados Gerais: Intruso do tipo ‘V.CV

Nesta secção, apresentar-se-ão os resultados para as sequências em que a imagem intrusa

correspondia a um alvo fonológico com um Ataque vazio. Utilizaram-se cinco conjuntos de

estímulos, apresentados no quadro abaixo (Quadro 34):

Quadro 34 - Estímulos apresentados na prova de identificação do intruso com estímulo alvo do tipo ‘V.CV.

ESTÍMULO-ALVO (A) ESTÍMULO DE CONTROLO (B) ESTÍMULO DE CONTROLO (C) SEQUÊNCIA APRESENTADA

Ilha Fita Figo A – C – B

Unha Chupa Chuva A – B – C

Olho Boca Bolo B – C – A

Alho Galo Gato B – A – C

Asa Bata Bala B – C – A

Os resultados obtidos para este conjunto de estímulos apresentam-se no gráfico que se segue:

Através do Gráfico 22, é possível constatar que as crianças do 3º e do 4º anos foram as que

demonstraram uma maior facilidade na identificação do intruso (3º ano – 88% de sucesso; 4º

ano – 100% de sucesso). Contrariamente, as crianças do pré-escolar e do 1º ano, revelaram

mais dificuldades nesta prova, tendo obtido 60% e 52% de sucesso, respetivamente.

0%

20%

40%

60%

80%

100%


'V.CV

Gráfico 22 - Percentagem média de sucesso na prova identificação do intruso do tipo ‘V.CV.

80

3.4.2.2 Estudo Piloto – Resultados Gerais: Intruso do tipo ‘CV.CV

Um outro conjunto de sequências de estímulos incluiu uma palavra intrusa do tipo ‘CV.CV,

com [] em C2 no Ataque ramificado. Dadas as dificuldades na identificação de estímulos que

preenchessem os critérios selecionados, introduziram-se apenas quatro conjuntos de

estímulos, não tendo sido testada a consoante [] em C2 no Ataque ramificado.

Quadro 35 - Estímulos apresentados na prova de identificação do intruso com estímulo alvo do tipo ‘CV.CV.


Braço Bala Bata B – C – A

Preto Pena Pera A – B – C

Fraca Faca Fada C – A – B

Prato Pala Pato B – A – C

Relativamente aos resultados obtidos para este grupo de estímulos, observe-se o Gráfico 23.

Pela análise do gráfico anterior, verifica-se que os quatro grupos obtiveram taxas de sucesso

muito semelhantes e baixas. As crianças do 3º e do 4º ano obtiveram percentagens de sucesso

idênticas: 55% e 56%, respetivamente. Com percentagens ligeiramente inferiores, surgem as

crianças do 1º ano e do pré-escolar, as quais obtiveram 45% e 43,7% de sucesso,

respetivamente.

0%

20%

40%

60%

80%

100%


'CV.CV

Gráfico 23 - Percentagem média de sucesso na prova de identificação do intruso do tipo ‘CV.CV.

81


Para a observação do impacto da Rima ramificada com segmento vibrante alveolar [] em

posição de Coda, foram introduzidos cinco sequências de estímulos, como se pode observar

no Quadro 36.



Carta Casa Carro A – B – C

Barco Bata Bala B – C – A

Corda Cola Copo C – A – B

Garfo Galo Gato B – C – A

Forno Fogo Folha A – C – B

Para este conjunto de estímulos, obtiveram-se os seguintes resultados:

Neste conjunto de sequências, foi mais fácil identificar o intruso para as crianças do 4º ano

(76% de sucesso), seguidas das crianças do 3º ano (60% de sucesso) e do pré-escolar (55% de

sucesso). A prova foi de mais difícil execução para as crianças do 1º ano, as quais obtiveram

apenas 44% de sucesso.

0%

20%

40%

60%

80%

100%


'CV.CV


82


Para o estudo da Rima ramificada com segmento lateral alveolar [] em Coda, apenas foram

introduzidos três sequências de estímulos, dadas as dificuldades em selecionar estímulos

lexicais com as propriedades necessárias. No quadro seguinte, listam-se os estímulos

utilizados:



Filme Figo Fila B – C – A

Bolso Bolo Boca C – A – B

Colcha Coco Coro A – B – A

No Gráfico 25, apresentam-se os resultados obtidos para cada um dos grupos:

Este grupo de sequências foi extremamente problemático para todos os grupos, observando-

-se percentagens médias de sucesso tendencialmente inferiores a 50%. As crianças do 1º ano

apresentaram as taxas de sucesso mais elevadas (53,3% de sucesso), seguidas das crianças do

3º ano (40% de sucesso), das crianças do 4º ano e do pré-escolar, ambas com 33% de sucesso

na identificação do estímulo intruso.

0%

20%

40%

60%

80%

100%


'CV.CV


83


Para avaliar o impacto da Rima ramificada com segmento fricativo palatal [] em Coda, foram

introduzidas quatro sequências de estímulos, listadas no quadro que se segue:



Casca Casa Carro B – A – C

Lista Lixo Linha B – C – A

Cesto Seco Selo C – A – B

Pasta Pato Pala A – B – C

Apresentam-se, no gráfico seguinte, os resultados obtidos para este conjunto de estímulos.

Este foi o grupo de sequências mais problemático para a totalidade das crianças, havendo

percentagens de sucesso muito baixas para todas as faixa etárias consideradas. O grupo do 3º

ano apresentou as percentagens de sucesso mais elevadas, 35%, seguido do grupo de crianças

do pré-escolar (31% de sucesso) e do 1º ano (30% de sucesso). As crianças do 4º ano foram as

que apresentaram a percentagem de sucesso mais baixa (20% de sucesso).

0%

20%

40%

60%

80%

100%


'CV.CV


84

3.4.3 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações

Depois de analisados os resultados obtidos na prova de identificação do intruso, foi necessário

refletir sobre os mesmos e tomar decisões. De seguida, sintetizam-se os principais resultados

obtidos, refletindo-se sobre os mesmos:

Trata-se de uma prova de extrema complexidade para a totalidade dos grupos, que,

globalmente, não permitiu a discriminação entre os mesmos;

Os grupos de sequências onde foi apresentada uma palavra intrusa com estrutura

‘V.CV e ‘CV.CV parecem ser os mais acessíveis à totalidade dos grupos; no entanto,

apenas as sequências com intruso do tipo ‘V.CV permitiram identificar o contraste

entre os dois grupos escolares pré-escolar/1º ano e 3º ano/4º ano observado noutras

provas neste estudo; tais resultados podem, assim, contribuir para a construção de

provas futuras desta natureza;

Os grupos de sequências onde foi controlada a Rima ramificada, principalmente

quando eram do tipo ‘CV e ‘CV, parecem ser os mais complexos, tendo-se

observado percentagens de sucesso inferiores a 50% e ausência de contrastes entre

anos escolares;

Verificou-se uma grande heterogeneidade nas respostas dadas pelas crianças,

observando-se muitas respostas aparentemente aleatórias aquando da recolha de

dados.

Identificaram-se, ainda, algumas lacunas a nível metodológico na construção da prova, como

a aplicação de apenas três itens de treino, a ausência de controlo da intensidade na produção

de cada palavra na sequência dos três estímulos, ou o facto de terem sido usadas três teclas

com três imagens de figuras de animação, ao invés de teclas alinhadas com as imagens e sem

figuras de animação; a complexidade gráfica associada à apresentação dos estímulos poderá

ter tornado complexa a tarefa de seleção da imagem. Assim, optou-se por eliminar esta prova

do estudo final, dado ser uma prova de extrema dificuldade para todos os grupos e não

permitir a discriminação entre os mesmos.

85

A utilização de um grupo de controlo de adultos teria permitido avaliar a relação entre faixa

etária e desempenho de tarefa, aspeto a ser considerado na construção futura de uma prova

desta natureza.

86

3.5 Omissão da Sílaba Inicial

Na presente secção, a informação disponibilizada refere-se à prova de omissão da sílaba

inicial. Numa primeira fase, descrever-se-ão os aspetos metodológicos inerentes à prova,

nomeadamente no que se refere aos critérios estabelecidos para a elaboração dos estímulos

linguísticos, aos itens lexicais selecionados, às fases de construção dos estímulos acústicos,

bem como aos procedimentos específicos de aplicação da prova. Numa segunda fase,

apresentar-se-ão os resultados obtidos no estudo.

Esta prova não foi testada no estudo piloto, por ter sido prevista inicialmente a aplicação da

prova de identificação do intruso no estudo principal; no entanto, dada a eliminação desta

última, foi introduzida uma prova que a substituísse.

3.5.1 Omissão da Sílaba Inicial – Metodologia

Relativamente aos aspetos metodológicos, relembrar-se-á a amostra utilizada aquando da

aplicação da prova de omissão da sílaba inicial, retomar-se-ão as variáveis de estudo e de

controlo inerentes à construção do instrumento de recolha de dados e relembrar-se-ão os

principais aspetos associados à aplicação da prova.

3.5.1.1 Amostra

No âmbito do presente projeto, a prova de omissão silábica foi aplicada apenas no estudo

principal, a uma amostra constituída por dois grupos, tal como registado no quadro seguinte:

Quadro 39 - Amostra utilizada no estudo final_ prova de omissão silábica.




87


Na prova de omissão da sílaba inicial, foi testada apenas a variável estrutura silábica, tendo

sido consideradas as variáveis de estudo e de controlo retomadas nos Quadros 40 e 41,

respetivamente.

Quadro 40 - Variáveis de estudo na prova de omissão da sílaba inicial.

VARIÁVEIS DE ESTUDO – PROVA DE OMISSÃO DA SÍLABA INICIAL

Estrutura silábica - Ataque: palavras com um de três formatos silábicos distintos em posição inicial

de palavra: sílabas com Ataque simples (ex. carro), sílabas com Ataque vazio (ex. uva) e sílabas com

Ataque ramificado (ex. bruxa).



Quadro 41 - Variáveis de controlo na prova de omissão da sílaba inicial.

VARIÁVEIS DE CONTROLO – PROVA DE OMISSÃO DA SÍLABA INICIAL



Padrão acentual: palavras dissilábicas paroxítonas (ex. bruxa).

Tendo em consideração que, no presente projeto, um dos principais objetivos é a comparação

entre as diferentes provas, selecionaram-se estímulos aplicados quer na prova de

segmentação silábica, quer na de identificação da sílaba inicial, como se recorda nos Quadros

42 e 43.

Quadro 42 - Listagem de estímulos utilizados na prova de omissão da sílaba inicial, com controlo da variável estrutura silábica – Ataque.

EXTENSÃO DE

PALAVRA ACENTO DE

PALAVRA

SÍLABA

INICIAL

(ATAQUE) ESTÍMULOS






88

Quadro 43 - Listagem de estímulos utilizados na prova de omissão da sílaba inicial, com controlo da variável estrutura silábica – Rima.

EXTENSÃO



(RIMA) ESTÍMULOS






Para a prova de omissão da sílaba inicial, recorreu-se, tal como referido no capítulo 2, ao

programa E-prime, tendo-se utilizado em simultâneo estímulos visuais e estímulos acústicos.

Nesta prova, foram aplicados 35 estímulos-alvo e quatro itens de treino, os mesmos utilizados

na prova de identificação da sílaba inicial: 1 – alho / 2 – preto / 3 – carta / 4 – bolo29.


procedimentos já referidos no capítulo da 2 da metodologia, secções 2.3.1 e 2.3.2,

respetivamente.

No que se refere à aplicação específica desta prova, foram adotados os procedimentos

descritos na secção 2.2.2, no capítulo da metodologia. Importa salientar que, no que diz

respeito à instrução dada às crianças, foi-lhes dito: “Vais tirar o primeiro bocadinho da palavra

e dizer o que fica”. Desta forma, a criança deveria omitir a sílaba inicial da palavra, dizendo

apenas a segunda sílaba de cada estímulo e, concomitantemente, carregar na tecla

previamente indicada para o efeito.


Neste capítulo, serão observados os resultados obtidos na prova de omissão da sílaba inicial

aplicada à amostra do estudo principal. A apresentação e descrição dos dados está organizada

da seguinte forma: i) resultados globais obtidos no desempenho da prova para os dois grupos

29 No Apêndice 8, ilustram-se os estímulos visuais utilizados como itens de treino na prova de omissão silábica.

89

testados; ii) resultados face à variável estrutura silábica (Ataque e Rima); iii) análise dos erros

realizados pelas crianças da amostra.


No gráfico seguinte, registam-se as taxas globais de sucesso obtidas para ambos os grupos,

aquando da execução da prova de omissão da sílaba inicial.

Observando o gráfico anterior, verifica-se a existência de uma diferença estatisticamente

significativa (sig = 0,000) face ao desempenho de ambos os grupos na prova de omissão da

sílaba inicial: as crianças do 1º ano apresentaram uma taxa de sucesso de 66,8%, enquanto as

crianças do 3º ano apresentaram uma percentagem de sucesso de 97,7%.


Como noutras provas, controlou-se a variável estrutura silábica através da observação do

constituinte Ataque, introduzindo-se estímulos com Ataque vazio, como uva, com Ataque

simples, como bola e com Ataque ramificado, como fruta e bloco. No gráfico seguinte,

registam-se os resultados obtidos.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1º ano 3º ano

TODAS AS PALAVRAS

Gráfico 27 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de omissão da sílaba inicial.

90

Analisando comparativamente os resultados por tipo de Ataque, é possível verificar que as

crianças do 1º ano apresentaram taxas de sucesso mais baixas comparativamente às crianças

do 3º ano em todos os tipos avaliados, havendo diferenças estatisticamente significativas para

cada uma das três estruturas silábicas consideradas, quando comparados os resultados para

uma mesma estrutura nos dois anos sob avaliação (V – sig = 0,04; CV – sig = 0,049; CCV – sig =

0,000).

O Gráfico 28 revela que as crianças do 3º ano apresentaram um desempenho muito

homogéneo, registando-se um efeito de teto (‘V – 97%; ‘CV – 97,8%; ‘CCV – 97,8%) e não se

tendo verificado diferenças estatisticamente significativas entre as três estruturas controladas

(sig = 0,336).

Relativamente ao desempenho das crianças do 1º ano, identificaram-se diferenças

estatisticamente significativas entre os estímulos com Ataque não ramificado e com Ataque

ramificado (sig = 0,008): observou-se uma maior dificuldade na omissão da sílaba inicial

quando esta é do tipo ‘CCV (64,5%), seguida dos tipos ‘V (79,1%) e ‘CV (80%). Neste grupo,

não se verificaram diferenças estatisticamente significativas entre as estruturas Ataque vazio

e Ataque simples (sig = 0,855), sendo estatisticamente significativas as diferenças entre

Ataque vazio e Ataque ramificado (sig = 0,006) e entre Ataque simples e Ataque ramificado

(sig = 0,007).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

V.CV CV.CV CCV.CV


1º ano 3º ano

Gráfico 28 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de omissão da sílaba inicial com controlo da variável estrutura silábica (Ataque).

91

Tendo em consideração que, para a análise das sílabas com Ataque ramificado, se

introduziram estímulos do tipo ‘CV.CV e ‘CV.CV, efetuou-se uma análise contrastiva destas

estruturas, no sentido de avaliar o seu potencial impacto no desempenho da tarefa.

Através do gráfico anterior, verifica-se que ambos os grupos apresentaram mais dificuldades

em omitir a sílaba inicial quando esta era do tipo ‘CV, ainda que, no 3º ano, não se tenham

verificado diferenças estatisticamente significativas entre as duas estruturas (sig = 0,102), com

99,3% de sucesso para ‘CV e 96,3% para ‘CV; no grupo do 1º ano, verificaram-se diferenças

estatisticamente significativas na omissão da sílaba inicial em função da estrutura silábica (sig

= 0,032), com 70% de sucesso para ‘CV e 59,1% de sucesso para ‘CV.


Para analisar o impacto da variável estrutura silábica quanto à estrutura da Rima na realização

da tarefa de omissão da sílaba inicial, introduziram-se estímulos com Rima não ramificada e

com Rima ramificada com os segmentos [], [] e [] em posição de Coda. No gráfico seguinte,

podem observar-se os resultados obtidos.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

CrV ClV


1º ano 3º ano

CV CV

Gráfico 29 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de omissão da sílaba inicial de estímulos ‘CV.CV e ‘CV.CV.

92

Analisando o gráfico anterior e comparando-se os resultados obtidos entre os estímulos com

Rima não ramificada e com Rima ramificada, verificaram-se diferenças estatisticamente

significativas apenas no grupo do 1º ano (contraste entre Rima não ramificada e Rima

ramificada para o 1º ano, sig = 0,000; e para o 3º ano, sig = 1,000). Também para cada

segmento em posição de Coda se encontraram diferenças estatisticamente significativas entre

as crianças do 1º e as do 3º ano, tendo-se registado taxas de sucesso mais elevadas para as

crianças do 3º ano (CV, CV e CV para o 1º e 3º ano – sig = 0,000).

O Gráfico 30 revela algumas diferenças, para o grupo do 1º ano, entre os resultados obtidos

em função da natureza da Coda, [], [] ou [] (sig = 0,031), bem como diferenças

significativas entre os estímulos com Rima não ramificada (CV) e com Rima ramificada, quando

esta era do tipo ‘CV (sig = 0,021) e ‘CV (sig = 0,005). Este grupo apresentou mais dificuldade

em omitir a sílaba inicial quando esta era do tipo ‘CV (45,5% de sucesso) do que quando era

do tipo ‘CV (63,6% de sucesso) ou do tipo ‘CV (70% de sucesso), tendo-se observado

diferenças significativas entre os estímulos ‘CV e ‘CV (sig = 0,055), diferenças muito

significativas entre os estímulos ‘CV e ‘CV (sig = 0,006) e ausência de diferenças

estatisticamente significativas entre os estímulos ‘CV e ‘CV (sig = 0,124).

Relativamente ao grupo de crianças do 3º ano, observa-se o efeito de teto já descrito, com

valores muito semelhantes para a omissão da sílaba inicial tanto para os estímulos com Rima

Gráfico 30 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de omissão da sílaba inicial com controlo da variável estrutura silábica (Rima).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

CV CVr CVl CvS


1º ano 3º ano

CV CV CV

93

não ramificada (CV; sig > 0,05) como para os estímulos com os três segmentos em posição de

Coda (sig = 0,692): ‘CV – 97% de sucesso; ‘CV – 97,8% de sucesso; ‘CV – 98,5% de sucesso.


Tal como nas provas anteriores, procedeu-se a uma análise dos tipos de erros apresentados

pela totalidade da amostra na prova da omissão da sílaba inicial. Mais uma vez se elaborou

uma tipologia de erros de base empírica, que permitiu agrupar as incorreções realizadas pela

amostra em estudo:

(iii) Tipologia de classificação das respostas incorretas na prova de omissão silábica


Ex. festa – [] (criança nº 2 – 1º ano)



Ex. ilha – [] (criança nº 16 – 1º ano)

3. Ativação de outro tipo de unidades



Ex. ovo – [] (criança nº 3 – 1º ano)

Ex. prego – [] (criança nº 1 – 1º ano)


Ex. bola – [] (criança nº 29 – 1º ano)

Ex. prego – [] (criança nº 20 – 3º ano)

94

Tendo por base a tipologia apresentada, procedeu-se a uma análise quantitativa por tipos de

erros realizados por cada um dos grupos em estudo. Para as crianças do 1º ano, procedeu-se

à análise das 256/770 omissões realizadas de forma incorreta (33,2% de omissões incorretas)

e, para as crianças a frequentar o 3º ano de escolaridade, analisaram-se as 22/945 respostas

dadas de forma errada (2,3% de omissões incorretas). No Gráfico 31, contabilizam-se os erros

efetuados pelas crianças do 1º e 3º ano de escolaridade em função das categorias

consideradas na tipologia acima (os números no gráfico correspondem aos tipos de erros

listados acima).

Através do Gráfico 31, observa-se que ambos os grupos apresentaram como erro mais

frequente a ausência de desempenho na tarefa (Tipo 4). Para o 1º ano, o segundo erro mais

frequente foi a alteração da estrutura silábica (Tipo 1), enquanto, para o 3º ano, o segundo

erro mais frequente foi a alteração da identidade segmental (Tipo 2) e a ativação de outro

tipo de unidades (Tipo 3), ambos com 18,2% de ocorrência.

Tendo em consideração que, na prova de omissão da sílaba inicial, se procurou estudar a

variável estrutura silábica, apresenta-se uma análise mais pormenorizada dos tipos de erros

efetuados pelas crianças do 1º e do 3º ano, tendo em consideração o tipo de Ataque (Quadros

44 e 45, respetivamente).

Gráfico 31 - Tipo de erros, para ambos os grupos, na prova de omissão da sílaba inicial.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4

TIPOS DE ERROS

1º ano 3º ano

95

Quadro 44- Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de omissão da sílaba inicial _estrutura silábica – Ataque (estudo principal).


1º ano

‘V.CV


Ilha – [] 16 1,2%


Ovo – []

Osso – []

5 7

7,8%


Carro – []

Bola – []

Faca – []

4 24 7

9%

‘CV.CV


Bruxa – [] 34 3,1%


Braço – []

Fruta – [] / []

5 4 / 11

9,8%

‘CV.CV


Clara – [] 24 5,5%


Clara – [] / [] / []

Bloco – [] / []

Planta – []

4/17/29 5 / 1 11

11,7%

Analisando o quadro anterior, constata-se que as crianças apresentam mais dificuldades

quando têm que omitir a sílaba inicial de uma palavra com Ataque ramificado do que com

Ataque não ramificado. Independentemente do tipo de Ataque, a estratégia mais utilizada foi

a ausência de desempenho na tarefa (Tipo 4). Nos estímulos do tipo ‘V.CV e ‘CV.CV, as crianças

tenderam a: (i) identificar a sílaba inicial ao invés de a omitirem, como observado na resposta

dada pela criança nº 4 para a palavra ilha – [] ou pela resposta da criança nº 5 para a palavra

faca – []; (ii) produzir a palavra na sua totalidade, como verificado na resposta dada pela

criança nº 29 para a palavra olho – [] ou para a palavra bola – []; (iii) omitir a sílaba

inicial mas produzindo a segunda sílaba com uma alteração da qualidade da vogal, como

observado na resposta dada pela criança nº 11 para a palavra osso – [] ou para a palavra

faca – [], o que poderá estar relacionado com o acesso ao sistema ortográfico (a ser

discutido na secção 3.6).

Também para os estímulos com Ataque ramificado (‘CV e ‘CV), o erro mais frequente foi a

ausência de desempenho na tarefa (Tipo 4). As crianças: (i) produziram a sílaba inicial, como

observado na resposta dada pela criança nº 24 para a palavra prego – [] ou na resposta

da criança nº 11 para a palavra flauta – []; (ii) produziram parte da sílaba inicial, como

96

na resposta dada pela criança nº 4 para a palavra fruta – [] ou pela criança nº 12 para a

palavra clara – []; (iii) omitiram a sílaba inicial mas produziram a segunda sílaba com uma

alteração da qualidade da vogal, como constatado na resposta dada pela criança nº 11 para a

palavra fruta – [].

No quadro seguinte, ilustram-se os tipos de erro para o 3º ano, tendo em consideração a

configuração do Ataque.

Quadro 45 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de omissão da sílaba inicial _estrutura silábica - Ataque (estudo principal).


3º ano

‘V.CV 4 – Ausência de desempenho na tarefa

Osso – []

Olho – [] / []

35 40

18,2%

‘CV.CV


Carro – [] 28 9,1%


Faca – [] 47 9,1%


Prego – [] 20 4,5%

‘CV.CV


Blusa – [] 33 4,5%


Clara – [] / [] /

[] 33/38/47 18,2%

Analisando o quadro anterior, verifica-se que as crianças do 3º ano apresentam dificuldades

mais acentuadas em omitir a sílaba inicial quando esta apresenta um Ataque vazio ou um

Ataque ramificado.

Pela análise do Quadro 45 e comparando-o com o Quadro 44, verifica-se que houve uma

menor diversidade de erros nas crianças do 3º ano. Mais uma vez se atesta que, para os

estímulos do tipo ‘V.CV, ‘CV.CV e ‘CV.CV, o tipo de erro mais frequente foi a ausência de

desempenho na tarefa (Tipo 4), pelo uso das estratégias já referidas para o grupo do 1º ano.

Nos estímulos com Ataque simples, as crianças apresentaram dois tipos de erros com igual

percentagem de ocorrência: alteração da identidade segmental (Tipo 2), por alteração do

segmento em posição de Ataque, ou ausência de desempenho na tarefa (Tipo 4), por

identificação da sílaba inicial.

Nos quadros 46 e 47, ilustram-se os tipos de erros realizados pelas crianças do 1º e do 3º ano,

respetivamente, na omissão da sílaba inicial nos estímulos com Rima ramificada.

97

Quadro 46 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de omissão da sílaba inicial _estrutura silábica Rima ramificada (estudo principal).


1º ano

‘CV.CV


Mudança do estatuto silábico

Corda – [] 23 1,6%


Garfo – [] 14 1,6%


Barco – []

Porco – []

Porta – []

4 11 11

9,8%

‘CV.CV



Bolso – [] 14 0,8%


Polvo – [] 18 0,4%


Relva – [] 34 1,2%


Bolso – []

Filme – [] / [] / []

[]

11 30/7/6/11

13,3%

‘CV.CV



Festa – [] 2 12,5%


Casca – [] 14 0,8%


Cesto – [] / []

Pasta – []

24/11 4

9,8%

Através da análise do Quadro 46 é possível afirmar que o tipo de erro mais frequente para os

estímulos ‘CV.CV e ‘CV.CV foi a ausência de desempenho na tarefa (Tipo 4), sendo que as

crianças tenderam a identificar a sílaba inicial, como se constatou na resposta dada pela

criança nº 3 para a palavra garfo – [] ou na resposta da criança nº 24 para a palavra bolso

– []; noutros casos, foi omitida a sílaba inicial mas produzida a sílaba com alterações na

qualidade da vogal, como observado na resposta dada pela criança nº 11 para a palavra porco

– [] ou para a palavra bolso – []. Para os estímulos do tipo ‘CV.CV o erro mais frequente

foi a alteração da estrutura silábica (Tipo 1), como se observou na resposta da criança nº 14

para a palavra cesto – [].

No quadro seguinte ilustram-se os tipos de erros para o 3º ano, tendo em consideração a

estrutura silábica Rima ramificada.

98

Quadro 47 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de omissão da sílaba inicial _estrutura silábica Rima ramificada (estudo principal).


3º ano

‘CV.CV 2 – Alteração da identidade segmental

Garfo – [] 26 9,1%

‘CV.CV


Relva – [] 35 9,1%


Filme – [] 47 9,1%

‘CV.CV



Pasta – [] 19 4,5%


Festa [] 48 9,1%

O grupo do 3º ano apresentou um comportamento diferente do obtido para as crianças do 1º

ano. Para os estímulos ‘CV, apenas se observaram dois erros na palavra garfo, os dois devido

à alteração da identidade segmental (Tipo 2), do Ataque ou do Núcleo da sílaba. Nos estímulos

‘CV, as crianças apresentaram dois tipos de erro com igual percentagem de ocorrência:

ativação de outro tipo de unidades (Tipo 3), apenas nos estímulos relva e polvo, como

observado na resposta dada pela criança nº 35 para a palavra polvo – []; ausência de

desempenho na tarefa (Tipo 4), que apenas ocorreu na palavra filme, para a qual as crianças

identificaram a sílaba inicial. Para os estímulos ‘CV, o erro mais frequente foi a ativação de

outro tipo de unidades (Tipo 3), que apenas ocorreu na palavra festa.

3.5.5.Estudo Principal – Síntese

Comparando os resultados obtidos através da estatística descritiva e inferencial para todos os

formatos silábicos considerados, sintetizam-se, nesta secção, os resultados obtidos na prova

de omissão da sílaba inicial:

A prova parece ainda ser problemática à entrada do 1º ano, observando-se

desempenhos pouco acima dos 60% de sucesso; parece ser uma prova com bom poder

de discriminação, tendo-se observado diferenças estatisticamente significativas (sig =

0,000) entre o desempenho das crianças do 1º ano e o das crianças do 3º ano;

99

Para as crianças do 1º ano existe um contraste geral entre estruturas não ramificadas

(Ataque e Rima não ramificados), mais simples, e estruturas ramificadas (Ataque e

Rima ramificados), mais complexas;

Foram introduzidos estímulos com Ataque ramificado do tipo ‘CV e ‘CV, tendo-se

verificado que ambos os grupos apresentam mais dificuldades em omitir a sílaba inicial

quando esta é do tipo ‘CV, ainda que as diferenças tenham sido significativas apenas

para o 1º ano (1º ano, sig = 0,032; 3º ano, sig = 0,102);

Relativamente à Rima ramificada, apenas se observou um peso desta variável

linguística no grupo das crianças do 1º ano (sig = 0,031), identificando-se a seguinte

escala crescente de complexidade: ‘CV, ‘CV >> ‘CV; o grupo do 3º ano apresentou

um desempenho muito semelhante para os estímulos com os três segmentos em Coda

(sig = 0,692);

Para o grupo do 1º ano, obteve-se a seguinte escala crescente de complexidade: ‘CV,

‘V >> ‘CCV >> ‘CVC; para o grupo do 3º ano, todas as estruturas controladas

apresentaram percentagens de sucesso idênticas, não revelando impacto da variável

estrutura silábica;

Com base na análise do erro, apurou-se que, no grupo do 1º ano, para a omissão da

sílaba inicial dos tipos ‘V, ‘CCV e ‘CVC, o erro mais frequente foi a ausência de

desempenho na tarefa (Tipo 4), exceto no caso do segmento [] em Coda, em que as

crianças tenderam a produzir a sílaba inicial. No grupo do 3º ano, houve uma maior

dispersão dentro da tipologia de erros na sequência do tipo de estrutura em análise.

100

3.6. Discussão dos Resultados

Nesta seção, discutir-se-ão os resultados obtidos nas provas aplicadas para avaliação da

consciência silábica (prova de segmentação silábica, prova de identificação da sílaba inicial e

prova de omissão da sílaba inicial), interpretando-os e confrontando-os com os dados

disponíveis na literatura, no sentido de responder às questões de investigação colocadas a

priori (consulte-se secção 3.1). Apesar de não estar integrada no estudo principal, serão feitos

alguns comentários relativos à prova de identificação do intruso, testada no estudo piloto.

IDENTIFICAÇÃO DO CONSTITUINTE FONOLÓGICO SÍLABA

Diversos autores têm referido que, independentemente da tarefa aplicada, o constituinte

fonológico sílaba é, em geral, o mais facilmente identificado/manipulado pelas crianças em

tarefas de consciência fonológica (Anthony & Francis, 2005; Fox & Routh, 1975; Liberman et

al., 1974; Sim-Sim, 2001; Treiman & Zukowski, 1991) e por sujeitos não alfabetizados (Adrián,

Alegría & Morais, 1995; Lukatela et al., 1995). No entanto, alguns estudos têm demonstrado

que a identificação deste constituinte parece estar relacionada com o tipo de estrutura

linguística apresentada e com o tipo de tarefa de consciência fonológica aplicada (entre

outros, Rios, 2009; Veloso, 2003; Vicente, 2009), o que remete para o estudo de aspetos

linguísticos e cognitivos ainda não suficientemente explorados na literatura.

Relativamente à tarefa de segmentação silábica, diferentes estudos têm revelado taxas de

sucesso altas logo no pré-escolar, quando o que está em causa é a segmentação de palavras

com estruturas silábicas simples (Afonso, 2008; Gindri, 2006; Hoien et al., 1995; Lourenço,

2013; Meneses et al., 2004; Santos, 2012; Sim-Sim, 2001; Vasco, 2008). Os estudos realizados

para as crianças a frequentar o 1º Ciclo, têm encontrado percentagens máximas para

estímulos com estruturas silábicas simples e percentagens um pouco mais baixas na

segmentação de palavras com estruturas silábicas complexas, dos tipos CCV e CVC (Afonso,

2008; Alexandre, 2006; Cielo, 2001; Crenite et al., 2008; Gindri, 2006; Leitão, 2013; Santos &

Pinheiro, 2010; Vasco, 2008; Veloso, 2003).

No que se refere à prova de identificação da sílaba inicial, os resultados são bastante díspares:

alguns estudos têm revelado percentagens de sucesso baixas, entre os 30% e os 50%, por

101

parte das crianças do pré-escolar (Cielo, 2001); outros referem percentagens de sucesso

elevadas, por volta dos 90% de sucesso, desde os cinco anos de idade (Jesus, 2008).

Em relação à prova de omissão silábica, alguns estudos para o pré-escolar têm descrito esta

tarefa como sendo complexa para esta idade, com percentagens de sucesso inferiores a 50%

(Antunes, 2013; Lourenço, 2013; Santana, 2008; Santos & Pinheiro, 2010). Para o 1º Ciclo, os

dados encontrados são divergentes: se, por um lado, alguns autores referem também

percentagens de sucesso próximas dos 50% (Veloso, 2003), outros referem percentagens mais

elevadas, acima dos 65% (Santana, 2008) ou mesmo próximas dos 90% (Alexandre, 2006;

Leitão, 2013; Santos & Pinheiro, 2010).

Tendo por base os resultados encontrados na literatura, colocou-se a seguinte questão de

investigação: Tarefas que envolvam a consciência da unidade sílaba são facilmente

executáveis?

Para tal, foi aplicada, à mesma amostra, uma prova de segmentação silábica, uma de

identificação da sílaba inicial e uma de omissão da sílaba inicial. Importa salientar que, ainda

que na prova de segmentação silábica tenham sido utilizados monossílabos, trissílabos e

polissílabos, e tendo em vista a comparação entre provas, os valores globais que aqui se

apresentam referem-se apenas aos 35 estímulos dissilábicos também aplicados nas provas de

identificação e de omissão silábica. No quadro seguinte, descrevem-se as percentagens

globais de sucesso para os dois grupos testados, no estudo principal.

Quadro 48 - Percentagens globais de sucesso para as provas de consciência silábica testadas no estudo principal.

SEGMENTAÇÃO SILÁBICA IDENTIFICAÇÃO SILÁBICA OMISSÃO SILÁBICA

Crianças do 1º ano 73,7% 50,3% 66,8% Crianças do 3º ano 97,9% 86,8% 97,7%

Analisando o Quadro 48, verifica-se que, para o grupo do 1º ano, ainda que não haja

percentagens de sucesso inferiores a 50% em nenhuma das provas aplicadas, o constituinte

sílaba parece ser facilmente segmentado mas denotam-se algumas dificuldades quando é

pedido às crianças que isolem a sílaba inicial das palavras, o que também foi descrito por

Henriques (2009) e por Nohales e Giménez (2014). Um aspeto que poderá justificar a

existência de uma percentagem de sucesso mais elevada na tarefa de segmentação silábica é

o facto de esta ser uma tarefa amplamente realizada pelas educadoras no pré-escolar e,

102

portanto, mais treinada à entrada do 1º Ciclo. No entanto, tal como relatado noutros estudos

(Rios, 2009; Veloso, 2003; Santos & Pinheiro, 2010), o desempenho das crianças varia

consoante a tarefa aplicada, pelo que, quando se comparam resultados que avaliem o mesmo

constituinte fonológico, é essencial analisar os tipos de tarefas aplicados.

Para as crianças do 3º ano, verifica-se que, independentemente da tarefa utilizada para avaliar

a consciência silábica, este grupo apresentou taxas de sucesso elevadas para as três provas

aplicadas, o que denota a facilidade com que lidam com esta unidade fonológica. Um outro

dado possível de extrair do quadro anterior é o de as crianças deste grupo apresentarem mais

dificuldades na tarefa de identificação da sílaba inicial, havendo aqui um peso da variável

estrutura silábica, na medida em que estas dificuldades foram observadas especificamente na

identificação de sílabas do tipo ‘V (consulte-se a discussão sobre este assunto no tópico

estrutura silábica).

Assim, para a questão: “Tarefas que envolvam a consciência da unidade sílaba são facilmente

executáveis?”, é possível afirmar que se trata de um constituinte acessível aos dois grupos

testados. No entanto, é essencial a análise não só do constituinte em avaliação mas também

da forma como o mesmo foi avaliado, na medida em que, para o grupo do 1º ano, a prova de

segmentação silábica se revelou como a mais acessível, seguida da prova de omissão da sílaba

inicial e, por fim, da prova de identificação da sílaba inicial. Para o grupo do 3º ano, o

constituinte sílaba é facilmente identificado em tarefas de segmentação e de omissão silábica,

parecendo existir algumas dificuldades quando o mesmo é testado em tarefas de identificação

silábica.

103

VARIÁVEIS FONOLÓGICAS

Procurou-se, no presente estudo, analisar o impacto de três variáveis fonológicas (estrutura

silábica, extensão de palavra e acento de palavra) na realização de tarefas de avaliação da

consciência silábica, tendo-se colocado a seguinte questão central de investigação: Qual o

impacto das variáveis fonológicas “estrutura silábica”, “extensão de palavra” e “acento de

palavra” na realização de provas que avaliam a consciência silábica?

A variável estrutura silábica foi testada nas provas de segmentação silábica, identificação da

sílaba inicial e omissão da sílaba inicial; as variáveis acento de palavra e extensão de palavra

apenas foram testadas na prova de segmentação silábica.

De seguida, discutir-se-ão os resultados tendo em consideração as variáveis enunciadas,

analisando o impacto das mesmas nas diferentes provas aplicadas.

ESTRUTURA SILÁBICA

A variável estrutura silábica tem sido controlada em alguns trabalhos realizados no âmbito da

consciência silábica, os quais referem que, em provas de segmentação silábica, as estruturas

CV e V são as mais fáceis de segmentar, independentemente da faixa etária da amostra

(Afonso, 2008; Duncan, et al., 2006; Vasco, 2008), seguidas das sílabas do tipo CCV (Afonso,

2008; Vasco, 2008; Veloso, 2003) e, por fim, das sílabas CVC e VC (Resende, 2009; Vasco,

2008). Também em provas de omissão silábica se tem observado o efeito da variável estrutura

silábica, ou seja, a prova é mais facilmente realizada quando a sílaba em análise é do tipo CV,

seguindo-se o tipo CCV e, por fim, o tipo CVC (Santana, 2008). Alguns estudos também se têm

debruçado sobre o impacto de determinados segmentos em determinada posição silábica,

sendo descrito que sílabas com o segmento [] em Coda são mais difíceis de processar por

crianças do 1º ano (Resende, 2009; Veloso, 2003).

No presente trabalho, controlou-se a variável estrutura silábica para o constituinte Ataque,

tendo-se introduzido estímulos com Ataque vazio, Ataque simples e Ataque ramificado (‘CV

e ‘CV), e para o constituinte Rima, tendo-se introduzido estímulos com Rima não ramificada

104

e Rima ramificada, manipulando o segmento em posição de Coda (‘CV; CV e ‘CV). No

quadro que se segue, referem-se os dados obtidos para cada uma das estruturas silábicas

consideradas em cada umas das três provas aplicadas.

Quadro 49 - Desempenho da amostra por prova e estrutura silábica (estudo principal).

PROVA ESTRUTURA SILÁBICA ESCOLARIDADE

Segmentação Silábica

1º ANO 3º ANO

‘V.CV 95,2% 99,3% ‘CV.CV 97,3% 99,3%

‘CCV.CV 49,6% 93,7% ‘CVC.CV 65,4% 99,7%

Identificação Silábica

‘V.CV 93,6% 81,5%

‘CV.CV 98,2% 91,9%

‘CCV.CV 51,4% 90,4%

‘CVC.CV 20,3% 90,4%

Omissão Silábica

‘V.CV 79,1% 97%

‘CV.CV 80% 97,8%

‘CCV.CV 64,5% 97,8%

‘CVC.CV 59,7% 97,8%

Analisando o Quadro 49, verifica-se que, para as crianças do 1º ano testadas no presente

estudo, independentemente da prova realizada, os resultados foram melhores quando os

estímulos apresentavam um Ataque não ramificado (Ataque vazio ou simples) e uma Rima

não ramificada.

Para as tarefas de identificação e omissão silábica, as crianças do 1º ano comportaram-se de

acordo com a seguinte escala crescente de complexidade: ‘CV.CV, ‘V.CV >> ‘CCV.CV >>

‘CVC.CV, sendo as Rimas ramificadas mais problemáticas do que os Ataques ramificados. As

sílabas do tipo CVC foram mais difíceis de identificar e omitir talvez pela existência de uma

maior instabilidade na identificação de fronteiras silábicas, na medida em que as crianças

hesitam em processar a consoante à Coda da sílaba inicial ou ao Ataque da sílaba seguinte.

Na prova de identificação silábica dos estímulos do tipo ‘V.CV foi observada uma descida na

taxa de sucesso do 1º para o 3º ano, através do erro ausência de desempenho na tarefa (Tipo

3), em que as crianças produziram o estímulo na sua totalidade. Tal poderá estar relacionado

com um efeito de maior consciência morfossintática, decorrente do trabalho no domínio do

conhecimento explícito em contexto letivo: por um lado, a V inicial pode estar a ser

processada como uma nova palavra, uma palavra gramatical (possivelmente, um

determinante); neste contexto, existiria a confluência de informação fonológica e

105

morfossintática a complexificar a tarefa, o que poderá estar subjacente ao processamento

problemático destas estruturas no 3º ano.

Na prova de segmentação silábica, obtiveram-se resultados ligeiramente diferentes, sendo

identificada a seguinte escala crescente de complexidade: ‘CV.CV, ‘V.CV >> ‘CVC.CV >>

‘CCV.CV, o que vai ao encontro de alguns estudos para o português europeu (Afonso, 2008;

Veloso, 2003) mas contraria outros (Resende, 2009; Vasco, 2008), no que diz respeito ao grau

de dificuldade de segmentação das sílabas dos tipos ‘CCV e ‘CVC. Na tarefa de segmentação

silábica, parece existir um maior impacto da complexidade silábica, o que é predito nos dados

da aquisição (entre outros, Amorim, 2014; Bernhardt & Stemberger, 1998; Fikkert, 1994, 2005

e 2007; Freitas, 1997). Desta forma, identifica-se um impacto da complexidade dos

constituintes silábicos no desempenho das provas aplicadas (não ramificado >> ramificado),

embora se registem alternâncias entre Ataque ramificado >> Rima ramificada e Rima

ramificada >> Ataque ramificado, dependendo do tipo de prova.

Os dados acima descritos vão, globalmente, ao encontro dos relatados para a aquisição, ou

seja, as crianças portuguesas exibem a emergência simultânea de estruturas não ramificadas

CV e V, no estádio inicial de produção e as sílabas com estruturas ramificadas (CCV e CVC) são

adquiridas em estádios mais avançados do desenvolvimento fonológico, no português

europeu (consulte-se, para o português europeu, Almeida, 2011; Amorim, 2014; Freitas, 1997;

Mendes, Afonso, Lousada & Andrade, 2009/2013), estabilizando tardiamente no processo de

aquisição. Esta ordem global de aquisição não ramificado >> ramificado tem sido atestada em

várias línguas do mundo, dando conta do desenvolvimento fonológico em contextos típico e

atípico (Bernhardt & Stemberger, 1998; Ferré & Almeida, 2015; Fikkert, 1994, 2005, 2007;

Freitas, 1997; Johnson & Reimers, 2010; Lamprecht et al., 2004; Rose, 2000). A alternância

Ataque ramificado >> Rima ramificada e Rima ramificada >> Ataque ramificado, sobretudo nos

casos de Rima ramificada com Codas líquidas, também tem sido observada (Almeida, 2011;

Amorim, 2014; Freitas, 1997; Mendes et al., 2009/2013; Rose, 2000), embora as Rimas

ramificadas com Codas fricativas surjam antes dos Ataques ramificados (Fikkert, 1994; Freitas,

1997; Lamprecht et al., 2004; Mendes et al., 2009/2013).

Importa salientar que, para as diferentes provas aplicadas no presente projeto, obtiveram-se

taxas de sucesso semelhantes para os estímulos com Ataque não ramificado (V e CV), o que

106

não é predito por Jakobson (1941/68) nem por Fikkert (1994), entre outros, relativamente à

natureza universal não marcada de CV. No entanto, dados da aquisição têm mostrado que as

crianças portuguesas exibem a emergência simultânea de estruturas CV e V, no estádio inicial

de produção, tendo sido proposto, por alguns autores, que as estruturas V e CV sejam

estruturas não marcadas no português europeu (Costa & Freitas, 1999; Freitas, 1997). Os

dados encontrados nesta investigação vão no sentido destes últimos dados, exceto na tarefa

de identificação silábica, em que ‘V.CV, no grupo do 3º ano, apresentou valores mais baixos

do que ‘CV.CV, possivelmente por efeito de aumento da consciência morfossintática neste

ano escolar, associado à interpretação de V inicial como uma palavra gramatical.

Para o grupo do 3º ano, verifica-se um menor impacto da variável estrutura silábica na

realização das diferentes tarefas, observando-se resultados muito homogéneos entre as

estruturas silábicas controladas, o que mostra que esta variável permite discriminar os dois

níveis escolares em foco, mostrando as crianças do 1º ano ainda alguma imaturidade no

processamento de estruturas silábicas complexas.

Observando, em detalhe, os vários tipos de estruturas ramificadas, considere-se a síntese no

Quadro 50, que retoma a informação relativa ao impacto do segmento em posição de C2 no

Ataque ramificado, nas diferentes provas aplicadas:

Quadro 50 - Desempenho da amostra por prova para estímulos com Ataque ramificado (estudo principal).



1º ANO 3º ANO

‘CV.CV 70% 96,3%

‘CV.CV 24,5% 91,1%

Identificação Silábica ‘CV.CV 69,1% 97%

‘CV.CV 33,6% 83,7%

Omissão Silábica ‘CV.CV 70% 93%

‘CV.CV 59% 96%

Através da observação do Quadro 50, verifica-se que, para ambos os grupos e para as três

provas em análise, os estímulos do tipo ‘CV.CV foram sempre complexos para efeitos de

identificação e manipulação silábica, o que vem sendo descrito nos diferentes estudos

realizados no âmbito da consciência silábica (Afonso, 2008; Barriguita, 2008; Veloso, 2003).

Para todas as provas, foi possível observar um efeito de discriminação das duas estruturas

silábicas em análise dentro de cada nível da escolaridade.

107

Os dados da aquisição descritos vão em direções não coincidentes: em Freitas (1997, 2003),

não são registadas diferenças entre ‘CV e ‘CV; já em Amorim (2014) e em Santos (2013), é

possível identificar taxas de sucesso mais elevadas para ‘CV do que para ‘CV. Veloso (2003,

2006) relata que as crianças se comportam de forma distinta perante estímulos do tipo ‘CV

e ‘CV, na medida em que os primeiros são genuinamente interpretados como uma sequência

tautossilábica, enquanto as sequências do tipo ‘CV são interpretadas como sequências

heterossilábicas, o que pode ser comprovado através (i) da existência de produções

epentéticas frequentes nos falantes nativos do português europeu; (ii) da evolução histórica,

não sendo atestadas em português palavras espontaneamente surgidas na língua com este

tipo de sequência; (iii) da divisão destas sequências como heterossilábicas, parecendo que o

processamento tautossilábico emerge apenas como consequência da aprendizagem das

regras de translineação gráfica. Tendo por base esta análise, as crianças do 1º ano, sem a

aquisição das regras de translineação ortográfica adquiridas, processarão as sequências ‘CV

como heterossilábicas, considerando C1 como o Ataque de uma sílaba inicial com Núcleo

preenchido por vogal epentética e C2 como o Ataque de um novo nó silábico, dando origem

às elevadas taxas de insucesso. Esta maior dificuldade em processar ‘CV é, ainda,

consistente, com a frequência mais baixa destas estruturas, quando comparada com ‘CV

(Veloso, 2003; Vigário & Falé, 1993). Com o acesso à aprendizagem da escrita, as crianças do

3º ano, que já têm adquiridas as regras de translineação ortográfica, passariam a considerar

as sequências obstruinte + lateral como sequências tautossilábicas, passando a apresentar

taxas de sucesso mais elevadas.

Tendo em consideração que se manipulou o segmento em Coda dentro das Rimas ramificadas,

resumem-se, no quadro que se segue, os resultados obtidos:

108

Quadro 51 - Desempenho da amostra por prova para estímulos com Rima ramificada (estudo principal).



1º ANO 3º ANO

‘CV.CV 74,5% 99,3%

‘CV.CV

‘CV.CV

67,3% 100%

58,2% 100%

Identificação Silábica

‘CV.CV 25,5% 95,6%

‘CV.CV

‘CV.CV

21,8% 80,7%

13,6% 94,8%

Omissão Silábica

‘CV.CV

‘CV.CV

‘CV.CV

70% 98,5%

63,6% 97,8%

45,5% 97%

Uma primeira constatação que pode ser feita após a análise do Quadro 51 é a de que a variável

estrutura silábica – Rima também permite discriminar grupos, tal como se havia observado

para a variável estrutura silábica – Ataque. Por outro lado, uma vez mais, é no grupo do 1º

ano que se verifica um maior impacto da estrutura silábica, havendo, para todas as provas,

diferenças no desempenho das crianças face ao segmento em posição de Coda.

No quadro anterior, verifica-se que, para as crianças do 1º ano, os estímulos do tipo ‘CV.CV

foram os mais difíceis de segmentar, identificar ou omitir e que os estímulos do tipo ‘CV.CV

foram os que trouxeram menos dificuldades às crianças deste grupo. Os estímulos do tipo

‘CV.CV estão tendencialmente mais próximos dos estímulos do tipo ‘CV.CV, o que poderá

ser explicado tendo por base os dados da aquisição, sendo que os segmentos líquidos em final

de sílaba são adquiridos numa fase mais tardia e, como tal, apresentam comportamentos

semelhantes (Amorim 2014; Correia, 2004; Fikkert, 1994; Freitas, 1997; Mendes et al.

2009/13). A proximidade no processamento de ‘CV.CV e de ‘CV.CV é, tanto nos dados de

consciência fonológica como nos do desenvolvimento fonológico, consistente com o facto de

ambos os segmentos em Coda nestas duas estruturas pertencerem à classe natural das

soantes, por oposição à Coda em ‘CV.CV, que integra a classe das obstruintes.

O processamento de ‘CV.CV revelou-se, no presente estudo, mais complexo do que o de

‘CV.CV e ‘CV.CV. A maior dificuldade associada às Codas fricativas não seria, assim,

esperada tendo em consideração os dados da aquisição, segundo os quais as crianças

começam por adquirir os segmentos fricativos em posição de Coda, sendo os segmentos

109

líquidos em final de sílaba os últimos a estabilizar (Almeida, 2011; Amorim, 2014; Freitas,

1997; Mendes et al., 2009/2013). Também Veloso (2003) e Resende (2009) verificaram que

os estímulos ‘CV.CV foram os mais difíceis de segmentar para as crianças do 1º ano, em

contexto de avaliação da consciência fonológica. No entanto, e contrariamente aos resultados

obtidos na presente investigação e por estes dois autores, Barriguita (2008) e Meireles (2008),

nos seus estudos com crianças a frequentar o 1º ano, observaram que os estímulos do tipo

‘CV.CV e ‘CV.CV foram os mais difíceis de segmentar.

A hipótese levantada por Veloso (2003) para dar conta da maior complexidade associada às

Codas fricativas, em contexto de avaliação da consciência fonológica, é a de que, antes do

conhecimento ortográfico, o grupo C em sequências ‘CV.CV são intuitivamente

classificadas como tendo um estatuto tautossilábico, o que legitima o não processamento da

Coda no nó da sílaba inicial ([CV]+[CV]); só após a aquisição das regras ortográficas,

nomeadamente as da translineação escrita, passará a existir uma preferência pelas divisões

heterossilábicas ([CV]+ [CV]). A maior dificuldade na segmentação de ‘CV.CV, por oposição

a ‘CV.CV e ‘CV.CV, pode ainda decorrer de uma diferença no processamento destas

estruturas: [] como Coda e []/[] como membros de um Núcleo ramificado (Correia, 2004;

Fikkert, 1994; Freitas, 1997). Neste sentido, a coesão silábica no domínio do nó Núcleo

favoreceria uma segmentação em que a vogal é processada em bloco com a consoante líquida

à sua direita ([V]Núcleo; [V] Núcleo); no caso da Coda fricativa, a autonomia em termos de

constituência silábica ([V]Núcleo +[]Coda na Coda) favoreceria a dissociação dos dois segmentos

na segmentação. No entanto, vários argumentos têm sido referidos no sentido de distinguir

[] e [], quer no sistema-alvo, quer na aquisição (Amorim, 2014; Mateus & Andrade, 2000).

As várias hipóteses de representação das líquidas em final de sílaba disponíveis na literatura

carecem, ainda, de fundamentação empírica adicional, crucial para a discussão em curso. No

entanto, os dados aqui registados argumentam claramente a favor da natureza distinta de

consoantes soantes e de consoantes obstruintes em Coda, o que é consistente com: (i) os

factos fonéticos (propriedades articulatórias e acústicas distinguem ambas as classes) (Crystal,

2008; Kent & Read, 2002; Mateus, Falé & Freitas, 2005; Mateus, Frota & Vigário, 2003); (ii) a

teoria fonológica (processos fonológicos distintos afetam fricativas e líquidas em final de

110

sílaba; diferentes posicionamentos das duas classes na escala de sonoridade (Mateus &

Andrade, 2000; Mateus, Falé & Freitas, 2005)); (iii) os dados da aquisição (aquisição de

fricativas e de líquidas em momentos distintos, embora a aquisição precoce de fricativas e

tardia de líquidas nesta posição silábica não permita prever os dados de consciência silábica

aqui descritos).

Dados os valores elevados de sucesso, para as crianças a frequentar o 3º ano, não é possível

propor uma escala de complexidade. Algumas estruturas, no entanto, parecem ser mais

complexas do que outras, dependendo da tarefa aplicada: (i) para a prova de segmentação

silábica, os estímulos ‘CV.CV foram os mais fáceis de segmentar; (ii) para a prova de

identificação silábica, os estímulos ‘CV.CV foram os mais facilmente identificados; (iii) para a

prova de omissão silábica, os estímulos ‘CV.CV foram os mais fáceis de omitir em posição

inicial de palavra. Note-se, no entanto, que as taxas de sucesso são altas e apenas com

significância estatística na prova de identificação da sílaba inicial entre estímulos com ‘CV e

com ‘CV (sig = 0,004) e entre estímulos com ‘CV e com ‘CV (sig = 0,024), o que mostra, em

contraste com o 1º ano, um efeito reduzido da variável estrutura silábica nas três provas.

Relativamente à análise dos erros efetuados em cada uma das três provas aplicadas, importa

sintetizar as percentagens de erro para a totalidade das provas consideradas (Quadro 52).

Quadro 52 - Taxas de insucesso para as três provas aplicadas no estudo principal.

PROVA DE SEGMENTAÇÃO SILÁBICA PROVA DE IDENTIFICAÇÃO SILÁBICA PROVA DE OMISSÃO SILÁBICA

1º ANO 3º ANO 1º ANO 3º ANO 1º ANO 3º ANO

241/1188 (20,3%)

25/1458 (1,7%)

383/770 (49,7%)

120/945 (13,2%)

256 / 770 (33,2%)

22 / 945 (2,3%)

Pela análise do quadro anterior, verifica-se que a percentagem de erros é bastante superior

no grupo do 1º ano e que ambos os grupos apresentam uma percentagem de insucesso mais

elevada na prova de identificação silábica e uma maior facilidade na realização da prova de

segmentação silábica, sendo esta informação essencial para a análise do grau de dificuldade

relativo entre as provas aplicadas.

No Quadro 53, apresenta-se uma síntese dos principais tipos de erros encontrados na prova

de segmentação silábica para ambos os grupos estudados.

111

Quadro 53 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de segmentação silábica (estudo principal).

ESTRUTURA TIPO DE ERRO %

1º ANO 3º ANO

‘V.CV 1 – Alteração da estrutura silábica

Epêntese 0,4%

Mudança de estatuto silábico 4%

3 – Ausência de desempenho na tarefa 1,7%


Epêntese 0,4%

Mudança de estatuto silábico 4%



Epêntese 39,8% 60% Omissão de C2 0,8% Mudança de estatuto silábico 4% Epêntese + Ativação de outras unidades

0,8% 8%

Ativação de outras unidades 0,4%

‘CVC.CV


Mudança de estatuto silábico 8,3% Omissão de Coda 1,2% Epêntese 3,3% 4% Ativação de outras unidades 27% Epêntese + Mudança de estatuto silábico

1,7%

2 – Alteração da identidade segmental 2,9%


Na prova de segmentação silábica, o erro mais frequente foi o da alteração da estrutura

silábica (Tipo 1), por epêntese, nos estímulos com Ataque ramificado. Tais resultados vão ao

encontro dos descritos noutros estudos (Afonso, 2008; Duncan, et al., 2006; Vasco, 2008;

Veloso, 2003). Os dados da aquisição referem, como uma das estratégias mais

frequentemente utilizadas na aquisição de CCV, a inserção de vogal epentética entre as duas

consoantes do Ataque ramificado, num estádio imediatamente anterior ao da estabilização

da estrutura no sistema gramatical da criança (Freitas, 1997; Lamprecht et al., 2004; Ribas,

2003, 2007; Ribas, Bonilha & Lamprecht, 2003; Santos, 2013; Santos, Freitas & Veloso, 2014;

Souza, 2007). Os desempenhos dos sujeitos em tarefas de consciência fonológica parecem,

assim, recrutar estratégias também presentes no processo de desenvolvimento fonológico, o

que permite confirmar a simetria entre desenvolvimento fonológico e consciência fonológica

no que diz respeito à estrutura em foco, já identificada em Afonso (2008). No entanto, nem

todos os estudos revelam esta simetria, o que legitima a prossecução de estudos que testem

potenciais (as)simetrias entre desenvolvimento fonológico e consciência fonológica (veja-se o

caso das fricativas e líquidas em final de sílaba acima descrito e o de Alves, 2012, para o

112

português europeu, em que segmentos oclusivos foram os mais difíceis de processar numa

tarefa de identificação do intruso, o que não seria predito pelos dados da aquisição, com

emergência e estabilização universalmente precoce desta classe natural).

Relativamente aos estímulos com Rima ramificada, o erro mais frequente para o grupo do 1º

ano foi a alteração da estrutura silábica (Tipo 1), por mudança do estatuto silábico, em que o

segmento que ocupava a posição de Coda passou a ocupar a posição de Ataque da segunda

sílaba; o mesmo comportamento é descrito noutros estudos (Veloso, 2003; Ventura et al.,

2001). Como referido acima, este tipo de erro apenas é frequente quando é o segmento

fricativo [] que ocupa a posição de Coda, não se observando quando os estímulos são do tipo

‘CV e observando-se com valores pouco elevados nos estímulos do tipo ‘CV.

Relativamente à prova de identificação da sílaba inicial, sintetizam-se, no quadro seguinte, os

erros efetuados por ambos os grupos, tendo em consideração as estruturas silábicas em

análise:

Quadro 54 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de identificação da sílaba inicial (estudo principal).


1º ANO 3º

ANO

‘V.CV 2 – Ativação de outro tipo de unidades 0,8% 3 – Ausência de desempenho na tarefa 1,1% 26%

‘CV.CV 3 – Ausência de desempenho na tarefa 0,5 11,5%


Epêntese 3,7% 2,1% Omissão de C2 3,2%

2 – Ativação de outro tipo de unidades 2,1% 3 – Ausência de desempenho na tarefa 2,1%


Epêntese 14,2% 1% Omissão de C2 1,3% 4,2% Omissão da informação do Núcleo 1,8% 6,3% Omissão da nasalidade 1,1% 1% Metátese 2,1%

2 – Ativação de outro tipo de unidades 0,5% 3 – Ausência de desempenho na tarefa 0,8% 8,3%


Omissão de Coda 20,6% 5,2% Metátese 0,5%

2 – Ativação de outro tipo de unidades 0,3% 3 – Ausência de desempenho na tarefa 1%


Omissão de Coda 21,4% 33,3% Metátese 0,3%



Omissão de Coda 24,8% 4,2% Outros 0,3%

2 – Ativação de outro tipo de unidades 1% 3 – Ausência de desempenho na tarefa 1%

113

Analisando o Quadro 54, verifica-se que, para os estímulos com ‘V e ‘CV, o erro mais frequente

foi a ausência de desempenho na tarefa (Tipo 3), dado as crianças repetirem o estímulo lexical

na sua totalidade, o que não seria de esperar tendo em consideração que estes formatos silá-

bicos são de aquisição precoce e são os mais frequentes no português europeu (Freitas, 1997;

Freitas et al., 2006). O facto de o grupo do 3º ano apresentar valores elevados deste tipo de

erro nos estímulos ‘V.CV não seria de esperar, podendo estes ser interpretados, como já foi

referido, como um efeito do conhecimento morfossintático, em que esse constituinte poderá

estar a ser processado como uma palavra gramatical na periferia esquerda da palavra. A alte-

ração da estrutura silábica (Tipo 1), por epêntese, foi a estratégia mais frequentemente utili-

zada para os estímulos ‘CCV, estratégia esperada se se tiver em consideração os dados da

aquisição, que mostram que os Ataques ramificados surgem numa fase tardia do desenvolvi-

mento infantil e que uma das estratégias mais utilizadas pelas crianças portuguesas é a inser-

ção de uma vogal epentética entre as duas consoantes (Amorim, 2014; Freitas, 1997;

Nogueira, 2007; Santos, 2013). O grupo do 1º ano também recorre à estratégia de omissão do

segmento em posição de C2, o que já não se verifica no grupo do 3º ano. A alteração da estru-

tura silábica (Tipo 1) por omissão da Coda em estímulos ‘CVC surge como erro mais frequente

para ambos os grupos; nestes casos, como previamente referido, as crianças poderão estar a

processar o segmento em posição de Coda como o Ataque da sílaba seguinte, o que também

é descrito noutros estudos (Veloso, 2003; Ventura et al., 2001). Importa salientar que esta

estratégia é mais frequente para os estímulos ‘CV, no 3º ano, e para os estímulos ‘CV, no

1º ano.

Por fim, no quadro abaixo, apresenta-se uma síntese dos tipos de erros realizados por ambos

os grupos para a prova de omissão da sílaba inicial.

114

Quadro 55 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de omissão da sílaba inicial (estudo principal).


1º ANO 3º ANO

‘V.CV 2 – Alteração da identidade segmental 1,2% 4 – Ausência de desempenho na tarefa 7,8% 18,2%

‘CV.CV 2 – Alteração da identidade segmental 9,1% 4 – Ausência de desempenho na tarefa 9% 9,1%

‘CV.CV 3 – Ativação de outro tipo de unidades 3,1% 4 – Ausência de desempenho na tarefa 9,8% 4,5%

‘CV.CV 3 – Ativação de outro tipo de unidades 5,5% 4,5% 4 – Ausência de desempenho na tarefa 11,7% 18,2%

‘CV.CV

1 – Alteração da estrutura silábica Mudança do estatuto

silábico 1,6%

2 – Alteração da identidade segmental 9,1% 3 – Ativação de outro tipo de unidades 1,6% 4 – Ausência de desempenho na tarefa 9,8%

‘CV.CV

1 – Alteração da estrutura silábica Mudança do estatuto

silábico 0,8%

2 – Alteração da identidade segmental 0,4% 3 – Ativação de outro tipo de unidades 1,2% 9,1% 4 – Ausência de desempenho na tarefa 13,3% 9,1%



12,5% 4,5%

3 – Ativação de outro tipo de unidades 0,8% 9,1% 4 – Ausência de desempenho na tarefa 9,8%

Na prova de omissão da sílaba inicial, e através da análise do Quadro 55, verifica-se que, para

as palavras com sílaba inicial dos tipos ‘V e ‘CV, o erro mais frequente foi a ausência de

desempenho na tarefa (Tipo 4), por identificação e não omissão da sílaba inicial, o que

também tem sido descrito noutros estudos como uma estratégia frequentemente utilizada

(Alexandre, 2006). Nos estímulos com ‘CCV, o erro mais frequente, para ambos os grupos,

voltou a ser a ausência de desempenho na tarefa (tipo 4). Analisando os estímulos ‘CVC,

verifica-se que, para as palavras do tipo ‘CV.CV e ´CV.CV, as crianças do 1º ano voltaram a

apresentar como erro mais frequente a ausência de desempenho na tarefa (Tipo 4), por

produção da sílaba inicial ou de parte dos seus constituintes, mas também por produção da

segunda sílaba com alterações no Núcleo (ex. porco – [] / filme – [], criança nº 11), o que

poderá estar relacionado com o acesso à representação ortográfica da sílaba final para

designação das letras que representam os segmentos, na medida em que, graficamente, a

última letra da sílaba (<co> ou <me>) será lida com a vogal aberta.

115

Quando os estímulos eram do tipo ‘CV, uma vez mais, as crianças, na maioria das situações,

moviam o segmento [] para a posição de Ataque da sílaba seguinte, o que demonstra a maior

autonomia que este segmento parece ter face ao Núcleo (Freitas, 1997), bem como o facto

de as crianças poderem estar a processar o segmento em posição de Coda como o Ataque da

sílaba seguinte, na sequência de um processamento inicial tautossilábico da sequência [CV]

(Veloso, 2003 e 2006). As crianças do 3º ano apresentaram o uso de uma menor diversidade

de estratégias perante estímulos com Rima ramificada, sendo importante salientar que um

dos erros mais frequente foi a ativação de outro tipo de unidades (Tipo 3), já que as crianças

omitiam o segmento inicial ao invés da sílaba inicial. Esta utilização da unidade segmento pode

ser interpretada como efeito do conhecimento ortográfico, que parece exercer algum peso na

realização da tarefa, uma vez que se assume ser o segmento a unidade mais ativada no

processamento ortográfico (Morais, Alegría & Content, 1987; Veloso, 2003).

Assim, tendo em consideração a questão de investigação colocada: Qual o impacto das

variáveis fonológicas “estrutura silábica”, “extensão de palavra” e “acento de palavra” na

realização de provas que avaliam a consciência silábica?, é possível argumentar que existe um

peso estatisticamente significativo da estrutura do Ataque (Ataque ramificado versus Ataque

não ramificado) e da estrutura da Rima (Rima não ramificada versus Rima ramificada) na

realização das diferentes provas, em particular no 1º ano. Tal pode dever-se ao facto de o

formato CV, com Ataque e Rima não ramificados, ser bastante mais frequente do que os

formatos com Ataque ramificado e com Rima ramificada, tanto nos dados das crianças como

nos dos adultos (Freitas et al., 2006; Vigário, Martins & Frota, 2006). Note-se, no entanto, que

o formato V é substancialmente menos frequente do que o formato CV, e o efeito facilitador

da estrutura na tarefa de segmentação, bem como na aquisição (Freitas, 1997), é semelhante

em ambas as estruturas V e CV. O impacto da variável estrutura silábica apenas se manifesta

nos desempenhos do grupo do 1º ano, permitindo discriminar os dois anos escolares

avaliados. Em geral, o maior impacto da variável estrutura silábica no 1º ano relativamente ao

3º ano pode decorrer de interferência do desenvolvimento fonológico: no 1º ano, e não no 3º

ano, as crianças ainda estão em fase de consolidação do seu desenvolvimento fonológico, o

que pode interferir no processamento cognitivo em tarefas de consciência fonológica.

116


Relativamente à variável extensão de palavra, estudos referentes à frequência para o

português europeu têm descrito os dissílabos (42,6%) como a extensão mais frequente,

seguida dos monossílabos (19,8%) e dos trissílabos (18,4%) (Vigário, Martins & Frota, 2004).

No caso da aquisição (Vigário, Freitas & Frota 2006), 47,1% são dissílabos e 21,3% são

monossílabos. Investigações no âmbito da consciência silábica têm encontrado dados que

remetem para uma maior facilidade em segmentar estímulos dissilábicos, seguidos de

estímulos trissilábicos e monossilábicos (Afonso, 2008; Alves, Castro & Correia, 2010; Cielo,

2001; Sim-Sim, 1997; Vasco, 2008), independentemente da escolaridade da amostra. Outros

estudos têm referido que os estímulos monossilábicos e os polissilábicos são os mais difíceis

de segmentar (Andreazza-Balestrin, Cielo & Lazzarotto, 2008; Santos, 2012). Em vários

trabalhos de investigação, esta tem sido uma variável controlada mas não uma variável de

estudo (Hoien, et al., 1995; Liberman, et al., 1974; Lukatela, et al., 1995; Nohales & Giménez,

2014; Pereira, 2007; Rios, 2009; Silva, 1996).

No presente trabalho, a variável extensão de palavra foi analisada apenas na prova de

segmentação silábica, sendo comparados, para o efeito, estímulos com quatro extensões:

monossílabos / dissílabos / trissílabos / polissílabos, todos eles apenas com sílabas CV e padrão

acentual paroxítono. No quadro seguinte, relembram-se os resultados obtidos para o estudo

piloto e para o estudo principal:

Quadro 56 - Desempenho da amostra, no estudo piloto e principal para a variável extensão de palavra.

ESTUDO ESCOLARIDADE ESTÍMULOS

MONOSSÍLABOS DISSÍLABOS TRISSÍLABOS POLISSÍLABOS

Estudo Piloto

Crianças do pré-escolar 50% 95% 95% 100% Crianças do 1º ano / 3º ano 100% 100% 100% 100%

Crianças do 4º ano 95% 100% 100% 100%

Estudo Principal

Crianças do 1º ano 97,7% 97,3% 95,5% 99,1% Crianças do 3º ano 100% 99,3% 99,3% 99,3%

Após a análise dos dados, constatou-se não existir um peso estatisticamente significativo

desta variável na realização da prova supracitada (sig > 0,05). No entanto, é possível realçar

que, para as crianças do pré-escolar, os estímulos monossilábicos foram os mais difíceis de

segmentar.

117

Para esta variável também foram analisados os tipos de erros realizados, no estudo principal,

por ambos os grupos, os quais se sintetizam no quadro que se segue:

Quadro 57 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de segmentação silábica – variável extensão de palavra (estudo principal).

EXTENSÃO TIPO DE ERRO %

1º ANO 3º ANO

Monossílabos 1 – Alteração da estrutura silábica Epêntese 0,8%


Epêntese 1,2% Mudança de estatuto silábico

4%


Trissílabos 3 – Ausência de desempenho na tarefa 2,1% 12%

Polissílabos 3 – Ausência de desempenho na tarefa 0,4% 4%

Através do Quadro 57 é possível observar que, nos monossílabos e nos dissílabos, o tipo de

erro mais frequente foi a alteração da estrutura silábica (Tipo 1), por epêntese, tanto em

posição final (ex. chá – []) como em posição medial de palavra (ex. faca – []).

Esta última foi classificada como epêntese, podendo ser interpretada também como um erro

decorrente do acesso a outras unidades, efeito do início do processo de aprendizagem do

princípio alfabético, que estimula a consciência da unidade segmento (Liberman et al., 1974;

Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979; Segers & Verhoeven, 2005; Veloso, 2003). Nos

estímulos trissilábicos e polissilábicos, o erro mais frequente foi do tipo ausência de

desempenho na tarefa (Tipo 4), devido à aglutinação de sílabas, o que já havia sido observado

em Afonso (2008). A identificação de duas sílabas em palavras trissilábicas e polissilábicas

poderá decorrer de um efeito prosódico, talvez pela preferência por um ritmo binário,

consistente com a maior frequência de palavras dissilábicas.

Desta forma, e tendo em consideração a questão de investigação colocada (Qual o impacto

das variáveis fonológicas “estrutura silábica”, “extensão de palavra” e “acento de palavra” na

realização de provas de segmentação silábica?), é possível concluir que não existe um impacto

significativo da variável extensão de palavra nos desempenhos observados, embora as

palavras monossilábicas possam ser problemáticas antes da entrada na escola e os trissílabos

tragam algumas dúvidas às crianças a iniciar o 1º ano de escolaridade. A confirmarem-se os

resultados do estudo piloto aqui apresentado, a entrada no 1º Ciclo do Ensino Básico teria um

efeito na anulação do impacto da variável extensão de palavra. Estudos posteriores poderão

118

testar a possível relação entre o efeito da variável extensão de palavra e a escolaridade aqui

indicada. Importa ainda salientar que esta variável fonológica não permite discriminar os dois

níveis de escolaridade considerados neste projeto.

ACENTO DE PALAVRA

Para o português europeu, a literatura tem descrito como padrão acentual não marcado, no

paradigma dos não-verbos, o acento na penúltima sílaba da palavra, designado como grave

ou paroxítono (76,4%) (Mateus & Andrade, 2000; Vigário, Martins & Frota, 2006). Nos estudos

realizados no âmbito da consciência fonológica, foi já descrito para o português europeu que

as palavras paroxítonas são mais fáceis de segmentar do que as palavras proparoxítonas

(Afonso, 2008; Vicente, 2009); no entanto, ainda são pouco os estudos que testam esta

variável linguística. Alguns estudos na área da aquisição e desenvolvimento fonológico têm

testado a variável acento de palavra mas os dados ainda não são claros no que se refere à sua

relevância na avaliação formal do desenvolvimento fonológico infantil, em contextos típico e

atípico (Baptista, 2015; Correia, 2009; Nogueira, 2007). Estudos sobre a aquisição dos padrões

rítmicos têm revelado que, para as palavras dissilábicas, as crianças começam por produzir

precocemente palavras acentuadas na última sílaba, oxítonas, passando rapidamente para um

estádio em que o padrão paroxítono estabiliza, normalmente associado à emergência dos

marcadores de flexão nominal, tornando-se este o padrão mais frequente (Costa, 2010;

Correia, Costa & Freitas, 2006; Vigário, Freitas & Frota, 2006). Paralelamente, Araújo (2004)

detetou, num estudo sobre a consciência fonológica do acento numa amostra com indivíduos

a frequentar do 7º ao 12º ano de escolaridade, que estes apresentam taxas de sucesso mais

altas na identificação da sílaba tónica em palavras paroxítonas do que em palavras

proparoxítonas.

No presente estudo, a variável acento de palavra foi manipulada na prova de segmentação

silábica; foram comparados, para o efeito, estímulos trissilábicos paroxítonos e proparoxí-

tonos com estruturas silábicas de tipo CV.

119

Quadro 58 - Desempenho da amostra, no estudo piloto e principal, para a variável acento de palavra.


PAROXÍTONOS PROPAROXÍTONOS

Estudo Piloto

Crianças do pré-escolar 95% 90% Crianças do 1º ano 100% 92%

Crianças do 3º ano / 4º ano 100% 100%

Estudo Principal

Crianças do 1º ano 95,5% 88,1%

Crianças do 3º ano 100% 97,7%

No estudo piloto, obtiveram-se dados muito semelhantes, sem significância estatística, para

ambos os padrões acentuais, ainda que se possa salientar que, a existirem dificuldades, estas

ocorreram nos estímulos trissilábicos proparoxítonos, como se recorda através do Quadro 58.

No estudo principal, também se verificou que os dois grupos apresentaram um desempenho

semelhante na segmentação de trissílabos paroxítonos e proparoxítonos, ainda que com

diferenças ligeiramente significativas para o grupo do 1º ano (sig = 0,023), o que vai ao

encontro dos dados de frequência para o português europeu (Mateus & Andrade, 2000;

Vigário, Martins & Frota, 2006), dos dados da aquisição (Costa, 2010; Correia, Costa & Freitas,

2006; Vigário, Freitas & Frota, 2006) e dos disponíveis para a consciência fonológica (Afonso,

2008; Araújo, 2004; Vicente, 2009), estando em concordância com a simetria entre

consciência fonológica e desenvolvimento fonológico encontrada em tarefas de segmentação

silábica.

Assim, para a questão: Qual o impacto das variáveis fonológicas “estrutura silábica”,

“extensão de palavra” e “acento de palavra” na realização de provas de segmentação

silábica?, é possível afirmar que a variável acento de palavra não teve impacto na realização

da prova de segmentação silábica testada no presente estudo em nenhum dos grupos

testados no estudo piloto, apresentando um ligeiro impacto nas crianças do 1º ano, no estudo

principal.

120

RELAÇÃO ENTRE ESCOLARIDADE E TIPO DE TAREFA

A consciência silábica tem sido descrita na literatura como de emergência e estabilização

precoce, manifestando-se antes da aprendizagem formal da leitura e da escrita (Gombert,

1990; Liberman et al., 1974; Treiman & Zukowski, 1991). Rios (2009), no seu estudo, aplicou

seis tarefas a dois grupos (pré-escolar e 1º ano) para avaliar a consciência silábica

(segmentação, identificação, manipulação, omissão, adição e reconstrução), não tendo

observado um impacto significativo entre o tipo de tarefa e a escolaridade da amostra.

Villagrán, Consejero, Guzmán, Jiménez e Cuevas (2011) verificou que as crianças do 1º e do 2º

ano apresentavam um comportamento semelhante independentemente da tarefa aplicada

(identificação, omissão e adição silábica), havendo apenas diferenças quando se analisavam

os desempenhos das crianças do pré-escolar, sendo as tarefas de omissão e de adição aquelas

que traziam mais dificuldades às crianças.

No entanto, diferentes trabalhos têm registado diferentes taxas de sucesso conforme os

grupos etários ou escolares envolvidos (para o português, consulte-se Afonso, 2008; Alves,

Castro & Correia, 2010; Cielo, 2001; Leitão, 2013; Sim-Sim, 2001; Veloso, 2003, entre outros).

Nohales e Giménez (2014) verificaram que a escolaridade tem um impacto significativo na

realização de tarefas de segmentação e omissão silábica quando se comparam os

desempenhos de crianças do pré-escolar e do 1º ano. Já Capovilla, Dias e Montiel (2007), que

avaliaram crianças do 1º ao 4º ano em diferentes tarefas de consciência silábica, referem que

a escolaridade apenas tem um impacto significativo na tarefa de manipulação silábica. Cunha

e Capellini (2009) também aplicaram diferentes tarefas de consciência silábica a crianças entre

o 1º e o 4º ano de idade, tendo detetado um impacto da variável escolaridade nas tarefas de

segmentação, adição, substituição, omissão e síntese silábica. Por seu lado, Crenite et al.

(2008) avaliaram crianças do 2º ao 4º ano de escolaridade e apenas verificaram um impacto

da variável escolaridade na tarefa de transposição silábica. Leitão (2013), que avaliou, através

da aplicação de diferentes tarefas de consciência silábica, crianças do 1º ao 3º ano de

escolaridade, verificou que apenas nas tarefas de supressão da sílaba final e de inversão de

sílabas existia um peso da variável escolaridade.

121

Tendo em consideração os factos descritos na literatura, foi colocada uma questão de

investigação: Qual o impacto da escolaridade na realização de diferentes provas no domínio

da consciência silábica?

No Quadro 59, apresenta-se uma descrição das percentagens de sucesso obtidas pelos

diferentes grupos estudados, no estudo piloto e no estudo principal.

Quadro 59 - Percentagens globais de sucesso para as provas testadas.

ESTUDOS GRUPOS SEG. SILÁBICA ID. SILÁBICA OM. SILÁBICA ID. INTRUSO

Estudo Piloto

Crianças do pré-escolar 80,1% 39,3% 46,4%

Crianças do 1º ano 88,5% 46,3% 44,8%

Crianças do 3º ano 95,6% 91,4% 58,1%

Crianças do 4º ano 95,3% 95,4% 63,8%

Estudo Principal

Crianças do 1º ano 79,7% 50,3% 66,8%

Crianças do 3º ano 98,3% 86,8% 97,7%

Analisando o quadro anterior, e tendo em conta os dados do estudo piloto, é possível observar

que as crianças mais novas, do pré-escolar e do 1º ano, foram as que apresentaram taxas de

sucesso mais baixas para a totalidade das provas aplicadas, havendo um comportamento

semelhante nas crianças dos 3º e 4º anos. No estudo piloto, as taxas de sucesso por cada

tarefa permitiram identificar a seguinte ordem: pré-escolar – segmentação silábica >>

identificação do intruso >> identificação silábica; 1º ano – segmentação silábica >>

identificação do intruso / identificação silábica; 3º e 4º ano – segmentação silábica /

identificação silábica >> identificação do intruso.

O estudo principal apenas foi aplicado a dois grupos de estudo: crianças do 1º ano e do 3º

ano. No sentido de se verificar o impacto da escolaridade na realização das diferentes provas

ao nível da consciência silábica, foi aplicado o coeficiente de correlação Sperman com o

objetivo de correlacionar a variável escolaridade com as três provas realizadas (segmentação

silábica, identificação da sílaba inicial, omissão da sílaba inicial). De acordo com os testes

aplicados, verificam-se correlações estatisticamente muito significativas, positivas fortes (rs_

segmentação silábica = 0,788; sig = 0,000 / rs_ identificação silábica = 0,795; sig = 0,000) entre

as provas de segmentação silábica e de identificação silábica e a escolaridade, e uma

correlação estatisticamente muito significativa, positiva moderada entre a prova de omissão

silábica e a variável escolaridade (rs_ omissão silábica = 0,736; sig = 0,000). Tais correlações

indicam que quando mais elevado é o ano de escolaridade, melhores são os seus

122

desempenhos nas provas de consciência silábica, o que revela um impacto significativo da

variável escolaridade na realização deste tipo de provas.

Assim, sintetizando todos os resultados obtidos, é possível referir que parece haver,

globalmente, um acesso fácil à unidade fonológica sílaba, manifestado nas taxas de sucesso

das diferentes provas de consciência silábica, tendo-se, no entanto, encontrado um efeito da

variável tarefa, com a prova de segmentação a ser mais fácil de realizar e a prova de

identificação silábica, a mais difícil.

Assim, a variável estrutura silábica parece ter um peso significativo no desempenho da

amostra nas diferentes provas aplicadas (segmentação, identificação e omissão silábica). Já a

variável extensão de palavra parece ter um impacto pouco significativo na realização da tarefa

de segmentação silábica, no entanto torna-se importante aplicar mais estudos de forma a se

conseguir afirmar ou infirmar os resultados encontrados neste estudo. Também a variável

acento de palavra, no presente trabalho, mostrou ter um impacto reduzido no desempenho

de uma tarefa de segmentação silábica.

A variável escolaridade parece condicionar o desempenho das crianças nas provas aplicadas à

amostra usada no presente estudo. No entanto, tendo em consideração os diferentes

resultados encontrados no estudo piloto comparativamente ao estudo principal, torna-se

necessário avaliar amostras de dimensão mais elevada, no sentido de testar com mais dados

empíricos as hipóteses testadas.

123

4 – Consciência de Constituintes Silábicos

Neste capítulo, rever-se-á o conceito de consciência dos constituintes silábicos, sintetizando

os principais resultados obtidos no âmbito de investigações internacionais e nacionais. Numa

segunda fase, descrever-se-ão os dados recolhidos no âmbito do presente estudo para a prova

de segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos e far-se-á uma breve discussão

dos resultados obtidos.


A consciência dos constituintes silábicos, também designada por consciência intrassilábica,

tem sido menos estudada, quando comparada com a consciência silábica ou a segmental. Este

conceito remete para a capacidade de manipulação de unidades maiores do que os sons e

menores do que as sílabas, contemplando duas unidades fonológicas: o Ataque e a Rima. Para

diversos autores, a consciência dos constituintes silábicos (Ataque/Rima) surge depois da

consciência silábica e antes da consciência segmental (Carroll, Snowling, Hulme & Stevenson,

2003; Fox & Routh, 1975; Goswami, 2008; Goswami & Bryant, 1990; Treiman & Zukowski,

1991). No entanto, outros autores referem que a consciência deste constituinte surge ao

mesmo tempo que a do segmento (Duncan et al. 2013; Nohales & Giménez, 2014; Vihman,

1996) ou até numa fase mais tardia (Duncan, Seymour & Hill, 1997; Nation & Hulme, 1997;

Rios, 2009).

Esta ausência de consenso pode decorrer do uso de tipos de tarefas recrutadas e/ou do uso

de diferentes definições associadas ao conceito de Rima.

Quanto aos tipos de tarefas que são aplicadas na avaliação dos constituintes fonológicos, para

a Rima são geralmente utilizadas tarefas de associação de imagens cujos itens lexicais rimam,

enquanto que, para a avaliação da consciência segmental, são utilizadas tarefas de

segmentação ou de omissão (Geudens, 2006), sendo estas consideradas mais complexas do

que as primeiras. Relativamente aos dois tipos de tarefas mais utilizados nos trabalhos de

investigação, alguns estudos têm encontrado diferenças entre os resultados obtidos para a

prova de identificação de rimas e para a prova de identificação do intruso apenas nas crianças

124

Pés

Rima

Núcleo Coda

X X

Pá

Rima

Núcleo

X

Ilustração 4 - Tipos de Rima em português europeu.

mais novas, do pré-escolar, sendo que a prova de identificação do intruso apresenta um grau

de complexidade ligeiramente superior ao da prova de identificação de rimas (Freitas, Cardoso

& Siquara, 2012).

Como referido, outro fator que pode estar na base da ausência de consenso quanto ao grau

de complexidade associado à avaliação da consciência intrassilábica é uso do conceito de Rima

nos trabalhos supracitados. Importa, assim, referir o uso não normalizado do conceito de Rima

na literatura sobre consciência fonológica, que remete ora para rima métrica, ora para Rima

silábica. A rima métrica refere-se ao paralelismo entre os sons de duas palavras que rimam,

desde a vogal ou ditongo tónicos até ao último segmento da palavra, pode englobar mais do

que uma sílaba (ex. cadeira – matreira; janela – cadela) e está relacionada com propriedades

rítmicas. Por seu lado, a Rima silábica surge nos modelos de representação da estrutura

interna da sílaba (nomeadamente no modelo de “Ataque-Rima”, de Selkirk (1982)) e domina

os constituintes Núcleo e Coda, como exemplificado nas representações abaixo.

Na maioria dos trabalhos de investigação sobre a consciência fonológica e nas propostas para

o seu treino, tem-se investigado maioritariamente a rima métrica, a qual pode coincidir, em

situações de uso de padrões acentuais oxítonos, com a Rima silábica (ex. coração – dragão).

Se, por um lado, alguns autores referem não encontrar diferenças significativas aquando da

identificação de rimas métricas ou silábicas (Treiman & Zukowski, 1996), outros autores

verificaram que, quando a rima engloba mais do que uma sílaba, o sucesso no desempenho

de tarefas de consciência da Rima tende a ser superior (Barrera & Maluf, 2003).

Pau

Rima

Núcleo

X X

Pais

Rima

Núcleo Coda

X X X

125

Vários estudos têm analisado este tipo de consciência fonológica utilizando diferentes provas.

Atualmente, podem listar-se quatro conjuntos de provas, sendo as mais frequentes as listadas

de seguida:

i) Identificação / reconhecimento de rimas: são apresentadas imagens/palavras e a

criança tem de dizer se as mesmas rimam ou não (Antunes, 2013; Barrera & Maluf,

2003; Chaney, 1994); estas ativam preferencialmente a rima métrica.

ii) Identificação / deteção de rima ou do intruso: é dada uma imagem associada a uma

palavra-alvo e a criança tem de identificar a palavra que não rima com a palavra-alvo,

num conjunto de três ou quatro imagens/palavras (Bradley & Bryant, 1983; Bryant,

MacLean, Bradley & Crossland, 1990; Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Cielo, 2001;

Rios, 2009); do mesmo modo, a unidade geralmente testada é a rima métrica.

iii) Evocação de palavras que rimam: a criança deve pensar numa palavra que rime com

a palavra apresentada (Rios, 2009; Santos, 2012); uma vez mais, a rima métrica é a

mais testada neste tipo de prova.

iv) Divisão da sílaba em Ataque e Rima: a criança deve segmentar a palavra monossilábica

ouvida em partes mais pequenas, podendo-se utilizar itens com Ataque e Rima

simples ou com Ataque e Rima ramificados (Nation & Hulme, 1997; Rios, 2009;

Treiman, 1985).

Nos estudos supracitados, as crianças apresentam desempenhos diferentes em função do tipo

de tarefa apresentado e, como tal, importa ter este aspeto em consideração aquando da

análise dos resultados.

A prova de identificação de palavras que rimam tem sido referida como a mais simples de

realizar por crianças a frequentar o pré-escolar, emergindo esta capacidade por volta dos três

anos / três anos e cinco meses e desenvolvendo-se de forma gradual até aos cinco anos

(Antunes, 2013; Lonigan, Burgess, Anthony & Barker, 1998; Rios, 2009; Santos, 2012; Santos

& Pinheiro, 2010; Sim-Sim, 2001; Silva, 1996; Treiman & Zukowski, 1991). No entanto, alguns

autores referem que crianças a frequentar o pré-escolar, entre os quatro e os cinco anos de

idade, apresentam taxas de sucesso próximas dos 50% na realização de provas de

identificação de rimas ou até mesmo em provas de identificação do intruso, verificando-se

126

diferenças significativas quando se analisam os resultados de crianças a frequentar o 1º ano

(Freitas, Cardoso & Siquara, 2001). Quando esta prova é aplicada a crianças a frequentar o 1º

Ciclo do Ensino Básico, verificam-se percentagens de sucesso elevadas, mesmo para as

crianças do 1º ano (Ferreira, 2013; Leitão, 2013; Nohales & Gimenéz, 2014). A prova de

produção de rimas, na qual a criança deve selecionar uma palavra que rime com a palavra

apresentada, também tem sido apresentada como bastante complexa para as crianças a

frequentar o pré-escolar (Anthony & Lonigan, 2004; Freitas, 2004; Muter, Hulme, Snowling &

Taylor, 1997; Santos, 2012). Esta prova tem sido pouco aplicada em trabalhos de investigação,

sendo necessários mais dados para que se identifique a sua complexidade na relação com

outras provas de consciência fonológica. Alguns estudos recentes têm revelado um peso

importante da variável escolaridade no desempenho das tarefas que envolvem a rima métrica.

Trabalhos realizados com crianças entre os cinco e os oito anos de idade mostraram que a

capacidade de as crianças produzirem uma palavra que rime com a palavra dada tende a

melhorar com a aprendizagem da leitura e da escrita: crianças antes da entrada para o 1º ano

apenas apresentam taxas de 30% de sucesso e crianças a frequentar o 2º ano apresentam

taxas de sucesso que rondam os 70% (Freitas, 2004). Trabalhos realizados com adultos

alfabetizados ou iletrados revelaram que, numa prova de identificação do intruso, um grupo

de adultos iletrados apenas obteve 60% de sucesso, enquanto um grupo de adultos

alfabetizados apresentou taxas de sucesso de 95% (Mota, Romero, Kaminski, Vidor-Souza &

Berticelli, 2012).

Nos estudos acima citados, refira-se, está sempre em causa a avaliação da rima métrica. Em

geral, quando os autores mencionam que as crianças, antes da aprendizagem da leitura e da

escrita, são capazes de desempenhar tarefas de consciência intrassilábica, estão a referir-se,

essencialmente, à capacidade que as crianças têm de identificar palavras que rimam e de

identificar a imagem da palavra intrusa, que não rima com a palavra-alvo (Hoien, et al., 1995;

Martins, 1996; Sim-Sim, 2001).

A avaliação da Rima silábica tem sido pouco estudada na literatura. Estudos recentes têm

salientado dados importantes no que se refere à realização de provas de segmentação da

sílaba/palavra em Ataque e Rima, salientando que esta é das tarefas de consciência fonológica

mais complexas e que as crianças a frequentar o pré-escolar não são capazes de a realizar

(McBride-Chang, Bialystok, Chong & Li, 2004; Rios, 2009), sendo necessário algum

127

conhecimento académico para a realização da mesma (Seymour & Evans, 1994; Stahl &

Murray, 1994). O estudo de Treiman (1985), com base numa prova de segmentação da

sílaba/palavra em Ataque/Rima controlando a estrutura silábica, verificou que as crianças,

quando estão perante estímulos do tipo CCVC, tendem a segmentá-los em CC/VC, surgindo,

em seguida, as estratégias C/CVC e CCV/C.

Poucos estudos têm sido realizados no domínio da consciência intrassilábica para o português

europeu, nomeadamente para a prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.

Um dos trabalhos mais recentes foi realizado por Rios (2009), no qual foram aplicadas três

provas para avaliar a consciência intrassilábica: identificação de palavras que rimam, evocação

de palavras que rimam e divisão da sílaba em Ataque e Rima. Ainda que a autora apresente

resultados globais de sucesso para o pré-escolar e para o 1º ano (1º ano: identificação de

palavras que rimam – 80%; evocação de palavras que rimam – 10%; divisão da sílaba em

Ataque e Rima – 1%), não são apresentados dados específicos sobre cada uma das provas

incluídas no estudo ou sobre o tipo de erro efetuado pela amostra.

Após reflexão sobre os principais tópicos discutidos na literatura sobre a consciência de

constituintes silábicos, é possível sintetizar os principais pontos no quadro que se segue:

Quadro 60 - Resumo dos tópicos a considerar no estudo da consciência de constituintes silábicos.

VARIÁVEIS AUTORES

rima métrica versus Rima silábica

A maioria dos estudos aplica provas de rima métrica (Bradley & Bryant, 1983; Cardoso-Martins, 1995; Chaney, 1994; Santos, 2012; muitos outros).

Tipos de provas

Prova de identificação de rimas métricas

Antunes, 2013; Barrera & Maluf, 2003; Chaney, 1994, entre outros.

Prova de identificação do intruso

Bradley & Bryant, 1983; Bryant, et al., 1990; Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Cielo, 2001; Rios, 2009, entre outros.

Prova de produção de rimas métricas

Rios, 2009; Santos, 2012, entre outros.

Prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima

Nation & Hulme, 1997; Rios, 2009; Treiman, 1985, entre outros.

Emergência precoce da consciência da Rima (no pré-escolar)

Antunes, 2013; Goswami & Bryant, 1990; Rios, 2009; Santos, 2012; Santos et. al, 2010; Sim-Sim, 2001; Silva, 1996; Treiman & Zukowski, 1991.

Natureza complexa da prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque e Rima

Rios, 2009.

Natureza complexa da prova de produção de rimas Rios, 2009; Santos, 2012.

128

Tendo em consideração o debate sobre a consciência dos constituintes silábicos, as variáveis

que interferem no sucesso na realização das tarefas e o grau de complexidade a elas

associado, foram colocadas duas questões centrais de investigação:

i) Tarefas que envolvam a consciência dos constituintes silábicos são facilmente

executáveis?

ii) Qual o impacto da escolaridade na realização da segmentação da sílaba/palavra em

constituintes silábicos?

Como é possível verificar pela formulação das questões de investigação, este trabalho centrar-

-se-á no conceito de Rima silábica.

4.2 Metodologia

A consciência dos constituintes silábicos foi avaliada neste projeto através de uma prova de

segmentação de palavras monossilábicas em Ataque/Rima. Esta prova não foi introduzida na

fase inicial do projeto e, como tal, não foi aplicada no estudo piloto.

Relativamente a esta prova: i) será caracterizada a amostra; ii) listar-se-ão os critérios

estabelecidos na elaboração dos estímulos linguísticos e as diferentes palavras selecionadas

para a prova em questão; iii) apresentar-se-ão e descrever-se-ão os principais resultados

obtidos no estudo principal; iv) far-se-á uma discussão dos resultados obtidos.

4.2.1 Amostra

A amostra utilizada na aplicação desta prova é a descrita na secção 2.1. do capítulo 2, tal como

se recorda no quadro abaixo.

Quadro 61 - Amostra utilizada no estudo principal_ prova segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.




129

4.2.2 Variáveis Fonológicas

Na prova em foco neste capítulo é testada apenas a variável estrutura silábica. Os critérios

fonológicos subjacentes à seleção dos itens lexicais para a prova de segmentação da

sílaba/palavra em constituintes silábicos foram os seguintes:

Introdução de palavras monossilábicas, para evitar a ativação da segmentação silábica

da palavra;

Introdução de palavras com ou Ataque ou Rima ramificados, no sentido de distinguir

esta prova da prova de segmentação da palavra em segmentos.

Foram selecionadas palavras monossilábicas com sílabas com diferentes estruturas, com

o objetivo de verificar o impacto da variável linguística constituinte silábico na realização

da prova em estudo:

i) [[CC]Ataque [VC]Rima], como flor;

ii) [[C]Ataque [VG]Rima], como mão;

iii) [[C]Ataque [VC]Rima], como dez;

iv) [[CC]Ataque [VG]Rima], como grão.

Tendo por base os critérios gerais supracitados, foram selecionados os cinco estímulos a

utilizar: flor / mão / sol / dez / grão. Importa salientar que, tendo em consideração os critérios

linguísticos estabelecidos e as restrições inerentes ao léxico infantil, não foi possível incluir um

número de estímulos mais alargado. Para além dos estímulos referidos, foi necessário

selecionar três palavras para serem aplicadas como itens de treino: cão / cruz / sal.

4.2.3 Construção e Aplicação do Instrumento

Tendo em consideração que a prova de segmentação da sílaba/palavra em constituintes

silábicos tinha por base símbolos pictográficos e estímulos áudio, foi necessário proceder à

construção das respetivas ilustrações e gravações. Tal como referido anteriormente, a prova

foi introduzida numa fase mais avançada do projeto de investigação e, dado não terem sido

130

testadas as imagens necessárias para esta prova na prova de nomeação, procurou-se

selecionar estímulos de fácil acesso lexical para as crianças das faixas etárias consideradas.

Para a elaboração dos estímulos gráficos30, foram aplicados os critérios enunciados na secção

2.2 do capítulo 2. Após a elaboração dos estímulos áudio, foram gravados os estímulos

acústicos, recrutando, para o efeito, a mesma informante e o mesmo material de gravação

referidos na secção 2.2 do capítulo 2 e usados para as restantes provas deste projeto. Mais

uma vez, foi efetuada uma análise acústica dos estímulos através do programa PRAAT, não se

tendo detetado qualquer irregularidade nos estímulos gravados.

No que se refere à aplicação específica desta prova, foram aplicados os procedimentos

descritos na secção 2.3.3, no capítulo da metodologia. Importa salientar que, ao nível das

instruções dadas às crianças, foi-lhes dito: “Vamos dividir a palavra em partes”; evitou-se a

utilização do termo “bocadinho” de forma a usar uma instrução diferente da dada na prova

de segmentação silábica.

4.3 – Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal

Nesta secção, serão descritos os resultados obtidos na prova de segmentação da

sílaba/palavra em constituintes silábicos, aplicada aos dois grupos em estudo. Primeiramente,

analisar-se-ão os resultados globais; posteriormente, far-se-á uma análise por estímulo lexical

introduzido e, numa fase final, analisar-se-ão as respostas incorretas.

4.3.1 Estudo Principal – Todas as Palavras

Um dos principais objetivos aquando da aplicação da prova de segmentação da sílaba/palavra

em constituintes silábicos foi o de verificar qual o grau de dificuldade desta prova em crianças

30 No Apêndice 9, apresentam-se os estímulos visuais utilizados na prova de segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos.

131

do 1º e do 3º ano de escolaridade. Para tal, procedeu-se a uma análise das percentagens de

sucesso globais por grupo experimental:

Pela análise do gráfico anterior, verifica-se que as crianças do 1º ano apresentaram dificuldade

extrema na realização da tarefa, tendo obtido apenas 0,9% de sucesso. Já as crianças do 3º

ano apresentaram resultados mais elevados, ainda que pouco acima dos 50% (taxa de sucesso

= 60,7%). Entre ambos os grupos, verificou-se uma diferença estatisticamente muito

significativa (sig = 0,000).

Tendo em consideração a dispersão encontrada entre ambos os grupos, procedeu-se à

análise, através da estatística descritiva, da dispersão entre as respostas dadas pelas crianças

do 3º ano. No quadro que se segue, listam-se os principais resultados:

Quadro 62 - Análise de frequências para o 3º ano (sucesso por número de estímulos lexicais).

Zero estímulos Um estímulo Dois estímulos Três estímulos Quatro estímulos Cinco estímulos

11,1% 3,7% 7,4% 44,4% 14,8% 18,5%

Pelo quadro anterior, constata-se que a maioria das crianças, 44,4%, segmentou corretamente

três dos cinco estímulos apresentados.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1º ANO 3º ANO

TODAS AS PALAVRAS

Gráfico 32 - Resultados globais para todas as palavras na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.

132

4.3.2 Estudo Principal – Análise por Palavra

Tendo em consideração que, na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima,

apenas foram considerados cinco estímulos, analisar-se-ão os resultados obtidos para cada

palavra em cada um dos grupos em estudo.

No Gráfico 33, verifica-se que nenhuma das 22 crianças do 1º ano conseguiu segmentar

corretamente os estímulos flor, mão, sol, dez e que apenas 4,5% das crianças conseguiram

segmentar corretamente o estímulo grão. Por outro lado, as crianças do 3º ano apresentaram

a taxa de sucesso mais baixa na segmentação da palavra flor (18,5% de sucesso), seguida da

palavra grão (40,7% de sucesso). Os estímulos mão, sol e dez apresentaram taxas de sucesso

muito semelhantes para as crianças do 3º ano (81,5%; 77,8% e 85,2%, respetivamente).

4.3.3 Estudo Principal – Segmentações Incorretas

Após a análise quantitativa com referência às taxas de sucesso obtidas por cada um dos grupos

considerados, procedeu-se a uma análise quantitativa baseada nos tipos de erros realizados

por cada um dos grupos estudados, no sentido de identificar as segmentações

preferencialmente realizadas pelos sujeitos observados. Para tal, foi criada uma tipologia de

erros, empiricamente motivada, que se ilustra de seguida:

Gráfico 33 - Análise por palavra para a prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Flor Mão Sol Dez Grão

ANÁLISE POR PALAVRA

1º ano 3º ano

133

(iv) Tipologia de classificação das respostas incorretas na prova de segmentação da

sílaba/palavra em Ataque/Rima

1. Alteração da estrutura silábica com epêntese vocálica

Ex. flor – [ (criança nº 2 – 1º ano)

2. Alteração da estrutura silábica sem epêntese vocálica

Ex. grão – [] (criança nº 3 – 1º ano)

3. Designação da letra

Ex. sol – [“S” ] (criança nº 50 – 3º ano)

4. Outros

Ex. dez – [] (criança nº 5 – 1º ano)

Na categoria outros, foram introduzidas diversas respostas que não foi possível englobar nos

restantes tipos e que tiveram uma percentagem de ocorrência bastante baixa. Listam-se, no

quadro que se segue, alguns exemplos de segmentações identificadas como incorretas e

englobadas nesta categoria.

Quadro 63 - Exemplificação de segmentações introduzidas na categoria outros.

PALAVRA ALVO EXEMPLO DE SEGMENTAÇÃO FREQUÊNCIA DE OCORRÊNCIA

Grão [] 1/245

[] 2/245

Dez [] 6/245

Mão [] 1/245

Sol [] 1/245

[] 1/245

Flor [] 1/245

[] 1/245

Na análise das segmentações realizadas sem sucesso, foram contabilizadas 109/110

segmentações incorretas para o 1º ano (99,1% das segmentações) e 53/135 segmentações

incorretas para o 3º ano (39,3% das respostas dadas). Nos gráficos abaixo, as percentagens

134

são calculadas em função das segmentações realizadas incorretamente por palavra

considerada. No gráfico seguinte, ilustram-se os tipos de erros efetuados pelas crianças do

grupo do 1º ano, exemplificando-se os tipos de incorreções verificados para cada uma das

palavras (os números no gráfico correspondem aos tipos de erros listados acima).

Analisando-se o Gráfico 34, verifica-se que, globalmente, o tipo de erro mais frequente foi a

alteração da estrutura silábica com epêntese vocálica (Tipo 1), com uma percentagem de

ocorrência de 90,9% para a palavra sol, de 77,3% para a palavra flor e de 61,9% para a palavra

grão. Um outro tipo de erro também frequente foi a alteração da estrutura silábica sem

epêntese vocálica (Tipo 2), para as palavras mão (100%) e dez (59,10%). Por fim, no tipo outros

(Tipo 4), observaram-se percentagens próximas dos 40% para as palavras dez (40,9%) e grão

(38,1%).

Paralelamente, foi realizada a mesma análise para o grupo das crianças que frequentavam o

3º ano de escolaridade, tendo-se obtido os seguintes resultados:

Gráfico 34 - Tipos de erros_ 1º ano, na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4

TIPOS DE ERROS_ 1º ANO


135

Analisando o Gráfico 35, constata-se que o tipo de erro alteração da estrutura silábica com

epêntese vocálica (Tipo 1) foi frequente aquando da segmentação da palavra flor (86,4%) e da

palavra grão (81,3%). O tipo de erro alteração da estrutura silábica sem epêntese vocálica

(Tipo 2) foi frequente aquando da segmentação das palavras mão (40%) e dez (25%). O erro

designação da letra (Tipo 3) apresentou taxas de ocorrência semelhantes nas palavras dez

(50%), mão (40%) e sol (33,3%). Por fim o tipo de erro outros (Tipo 4) apenas apresentou uma

frequência elevada aquando da segmentação da palavra sol (50%).

Tendo em consideração o número reduzido de estímulos incluídos na prova de segmentação

da sílaba/palavra em constituintes silábicos, considerou-se pertinente efetuar uma análise por

palavra, de forma a comparar os tipos de estratégias utilizados face às estruturas silábicas dos

estímulos. No Gráfico 36, é possível observar os tipos de erros para a palavra flor:

Gráfico 35 - Tipos de erros_ 3º ano, na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.

Gráfico 36 - Tipos de erros para a palavra flor na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4

FLOR - TIPOS DE ERROS

1º ano 3º ano

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4

TIPOS DE ERROS_ 3º ANO


136

Pelo gráfico anterior, constata-se, que na segmentação da palavra flor, se verificaram dois

tipos de erro:

(v) Tipos de erros na segmentação da palavra “flor”

i) Alteração da estrutura silábica com epêntese vocálica (Tipo 1): 1º ano – 77,3% e 3º

ano – 86,4%

Ex. [] (criança nº 2 – 1º ano)

ii) Outros (Tipo 4): 1º ano – 22,7% e 3º ano – 13,6%


Relativamente à segmentação da palavra mão, o Gráfico 37 regista as incorreções ocorridas

em ambos os grupos.

A análise do Gráfico 37 revela que o grupo do 1º ano apenas apresentou um tipo de erro,

enquanto o grupo do 3º ano apresentou três tipos de erros:

(vi) Tipos de erros na segmentação da palavra “mão”

i) Alteração da estrutura silábica sem epêntese vocálica (Tipo 2): 1º ano – 100% e 3º

ano – 40%


Gráfico 37 - Tipos de erros para a palavra mão na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4

MÃO - TIPOS DE ERROS

1º ano 3º ano

137

ii) Designação da letra (Tipo 3): 1º ano – 0% e 3º ano – 40%

Ex. [“M”. ] (criança nº 50 – 3º ano)

iii) Outros (Tipo 4): 1º ano – 0% e 3º ano – 20%


Analisaram-se, também, os erros efetuados pelas crianças de ambos os grupos aquando da

segmentação da palavra sol (Gráfico 38).

Analisando o gráfico anterior, verifica-se que existe um comportamento distinto entre ambos

os grupos, havendo um tipo de erro mais frequente para cada um dos grupos (alteração da

estrutura silábica com epêntese vocálica (Tipo 1) para o 1º ano e outros (Tipo 4) para o 3º

ano):

(vii) Tipos de erros na segmentação da palavra “sol”


ano – 16,7%


Gráfico 38 - Tipos de erros para a palavra sol na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4

SOL - TIPOS DE ERROS

1º ano 3º ano

138

ii) Outros (Tipo 4): 1º ano – 9,1% e 3º ano – 50%


[] (criança nº 33 – 3º ano)

No gráfico seguinte, apresentam-se dados relativos às incorreções produzidas pelas crianças

de ambos os grupos na realização da segmentação da palavra dez.

Pela análise do Gráfico 39, verifica-se um comportamento distinto para ambos os grupos

estudados: enquanto as crianças do 1º ano recorrem a dois tipos de estratégias (alteração da

estrutura silábica sem epêntese vocálica (Tipo 2) e outros (Tipo 4)) as crianças do 3º ano

recorrem a três tipos (alteração da estrutura silábica sem epêntese vocálica (Tipo 2), outros

(Tipo 4) e designação da letra (Tipo 3)):

(viii) Tipos de erros na segmentação da palavra “dez”

i) Alteração da estrutura silábica sem epêntese vocálica (Tipo 2): 1º ano – 59,1% e 3º

ano – 25%


ii) Outros (Tipo 4): 1º ano – 40,9% e 3º ano – 25%


Gráfico 39 - Tipos de erros para a palavra dez na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4

DEZ - TIPOS DE ERROS

1º ano 3º ano

139

iii) Designação da letra (Tipo 3): 1º ano – 0% e 3º ano – 50%

Ex. [“D”] (criança nº 27 – 3º ano)

Por fim, procedeu-se à análise dos tipos de erros para a segmentação da palavra grão (Gráfico

40).

Pela análise do Gráfico 40, observa-se que ambos os grupos apresentaram o mesmo tipo de

erro como o mais frequente:

(ix) Tipos de erros na segmentação da palavra “grão”


ano – 81,3%


Gráfico 40 - Tipos de erros para a palavra grão na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4

GRÃO - TIPOS DE ERROS

1º ano 3º ano

140

4.4 – Discussão dos Resultados

Nesta seção, discutir-se-ão os resultados obtidos após a avaliação da amostra,

interpretando-os e confrontando-os com os dados disponíveis na literatura.

IDENTIFICAÇÃO DOS CONSTITUINTES SILÁBICOS

No que se refere ao grau de dificuldade associado à execução da tarefa de consciência

intrassilábica, diversos trabalhos afirmam, como referido anteriormente, a sua emergência

espontânea precoce, em idade pré-escolar, mais especificamente, entre os três e os cinco

anos de idade (Antunes, 2013; Goswami & Bryant, 1990; Rios, 2009; Santos, 2012; Santos &

Pinheiro, 2010; Sim-Sim, 2001; Silva, 1996; Treiman & Zukowski, 1991). No entanto, alguns

autores têm encontrado resultados que indicam que as crianças a frequentar o pré-escolar

não são capazes de realizar determinadas provas que envolvam a identificação ou

manipulação dos constituintes silábicos (Anthony & Lonigan, 2004; Duncan et al. 2013;

Nohales & Giménez, 2014; Rios, 2009; Santos, 2012). Uma análise mais atenta dos vários

trabalhos (consulte-se a secção 4.1) mostra que a definição do tipo de constituinte avaliado

(rima métrica ou Rima silábica) e os diferentes tipos de tarefas utilizados condicionam

substancialmente a capacidade de comparar as taxas de sucesso relatadas. Com base nos

vários trabalhos disponíveis, foi colocada a primeira questão de investigação: Tarefas que

envolvam a consciência dos constituintes silábicos são facilmente executáveis?

Os resultados encontrados neste estudo vão no sentido do segundo grupo de autores referido,

na medida em que se verificou, para a prova testada de segmentação de monossílabos em

constituintes silábicos, que as crianças do 1º ano de escolaridade obtiveram percentagens de

sucesso inferiores a 1% de sucesso e que mesmo as crianças a frequentar o 3º ano de

escolaridade obtiveram percentagens de sucesso próximas dos 60% de sucesso. Tendo em

consideração a diferença entre a percentagem de sucesso entre o 1º e o 3º ano de

escolaridade, será relevante analisar o desempenho de crianças nos quatro anos do 1º Ciclo

do Ensino Básico, de forma a averiguar o momento em que estas começam a ser capazes de

lidar com este tipo de unidades numa prova de segmentação da sílaba/palavra.

141

O modelo de “Ataque-Rima” tem sido recorrentemente testado em investigação relativa à

avaliação da aquisição fonológica. Dados para várias línguas têm mostrado uma relação

estreita entre aquisição segmental e aquisição silábica, argumentando a favor da realidade

psicológica dos constituintes silábicos (entre outros, Almeida, 2011; Amorim, 2014; Bernhardt

& Stemberger, 1998; Fikkert, 1994; Freitas, 1997; Rose, 2000). Paralelamente, alguns estudos

têm avaliado o papel da estrutura silábica em tarefas de avaliação da consciência silábica e

segmental, no percurso de desenvolvimento da consciência fonológica (Afonso, 2008; Alves,

Castro & Correia, 2010; Barriguita, 2008; Nohales & Giménez, 2014; McBride-Chang et al.,

2004; Meireles, 2008; Stahl & Murray, 1994; Veloso, 2003; Vicente, 2009). No entanto, poucos

trabalhos têm avaliado a consciência intrassilábica (Treiman, 1985; Rios, 2009), em tarefas

que permitam avaliar a capacidade de identificação de fronteiras intrassilábicas. Investigação

adicional é necessária no sentido de verificar se as crianças desenvolvem, efetivamente,

consciência dos constituintes intrassilábicos, verificando-se ou não, neste tipo de

conhecimento metalinguístico, a sua relevância, já amplamente demonstrada na descrição da

aquisição fonológica (Almeida, 2011; Amorim, 2014; Bernhardt & Stemberger, 1998, 2000;

Fikkert, 1994, 2005, 2007; Freitas, 1997; Rose 2000).

No quadro abaixo, apresentam-se as taxas de sucesso de cada constituinte (Ataque; Rima) em

cada palavra-alvo testada:

Quadro 64 - Percentagem de sucesso por estímulo e ano de escolaridade.

CONSTITUINTES ESTÍMULOS 1º ANO 3º ANO

Ataque ramificado Flor 0% 18,5%

Grão 4,5% 40,7%

Ataque não ramificado Sol 0% 77,8% Dez 0% 85,2% Mão 0% 81,5%

Rima ramificada (Núcleo + Coda) Flor 0% 18,5% Sol 0% 77,8% Dez 0% 85,2%

Rima não ramificada Grão 4,5% 40,7%

Mão 0% 81,5%

Analisando-se globalmente o Quadro 64, a palavra flor é a que apresenta taxas de sucesso

mais baixas, seguida da palavra grão. Em ambos os casos, o que parece estar a dificultar a

realização da prova é a natureza do constituinte Ataque, dado este ser do tipo ramificado e,

como tal, mais complexo do que os Ataques não ramificados. Este resultado (impacto da

estrutura do Ataque) foi também encontrado em Afonso (2008) face a uma prova de

142

segmentação silábica de palavras, com taxas de sucesso substancialmente mais altas na

segmentação de estímulos com sílabas CV e V iniciais, quando comparadas com a

segmentação de estímulos com CCV inicial (CV – 93%; V – 89,9%; CV – 47,3%; CV – 16,8%).

Contrariamente, as palavras com estrutura [[C]Ataque [VG]Rima], como mão, ou [[C]Ataque

[VC]Rima], como dez ou sol, são mais fáceis de segmentar para o grupo de crianças do 3º ano

(mão: 3º ano – 77,8%; sol: 3º ano – 77,8%; dez: 3º ano – 85,2%). Confirma-se, assim, o impacto

do constituinte Ataque neste tipo de tarefa, na medida em que os estímulos mais facilmente

segmentados apresentam, todos eles, um Ataque simples.

O facto de a Rima ser ou não ramificada (Rima ramificada em Núcleo não ramificado + Coda;

Rima não ramificada com Núcleo ramificado) parece não ter tido impacto no desempenho das

crianças do 3º ano testadas (os valores para o 1º ano não permitem extrair conclusões, dada

a taxa global de insucesso); no entanto dada a heterogeneidade dos dados relativos à Rima

não é possível avaliar de forma rigorosa o seu impacto, sendo necessários mais estudos para

avaliar esta capacidade nos alunos do 1º Ciclo. Relembre-se que a estrutura Rima não

ramificada com Núcleo não ramificado não foi testada porque apenas seria possível, no léxico

infantil, em monossílabos do tipo CV, o que não permitiria distinguir consciência segmental

de consciência intrassilábica.

Relativamente às estratégias utilizadas pelas crianças para lidarem com a tarefa proposta, no

Quadro 65 relembram-se os tipos de erros, por palavra, para ambos os grupos.

Quadro 65 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos (estudo principal).

ESTÍMULOS TIPO DE ERRO %

1º ANO 3º ANO

Flor 1 – Alteração da estrutura silábica com epêntese vocálica 77,3% 86,4% 4 – Outros 22,7% 13,6%

Mão 2 – Alteração da estrutura silábica sem epêntese vocálica 100% 40% 3 – Designação da letra 40% 4 – Outros 20%

Sol 1 - Alteração da estrutura silábica com epêntese vocálica 90,9% 16,7% 3 – Designação da letra 33,3% 4 – Outros 9,1% 50%

Dez 2 – Alteração da estrutura silábica sem epêntese vocálica 59,1% 25% 3 – Designação da letra 50% 4 – Outros 40,9% 25%

Grão

1 – Alteração da estrutura silábica com epêntese vocálica 61,9% 81,3% 3 – Designação da letra 12,5%

4 – Outros 38,1% 6,2%

143

Analisando o Quadro 65, verifica-se que as crianças do 1º ano precisaram de recorrer à

alteração da estrutura silábica, mais especificamente à utilização da epêntese vocálica (Tipo

1), de forma a conseguirem realizar a prova, transformando a tarefa de segmentação da

sílaba/palavra numa tarefa de segmentação silábica, o que argumenta a favor da natureza não

marcada da tarefa de segmentação silábica dentro das tarefas de avaliação da consciência

fonológica. Note-se que, nos dados de aquisição do português europeu (Correia, 2004; Freitas,

1997; Santos, 2013), a epêntese vocálica é frequentemente usada para lidar com a produção

de estruturas silábicas problemáticas. A mesma estratégia foi também descrita por Santos

(2013) em dados de escrita. O uso da epêntese vocálica nos vários contextos de

processamento fonológico (aquisição de língua materna, consciência fonológica e escrita)

argumentam a favor de interações entre os três tipos de conhecimento. No entanto, como

referido na secção 4.1, nem todos os estudos têm identificado simetrias entre o

processamento fonológico na comparação entre conhecimento implícito e consciência

fonológica. Assim, investigação adicional é necessária para explorar o modo como as crianças

usam os mesmos constituintes fonológicos em tarefas verbais de produção e compreensão

oral, de consciência linguística e de escrita.

Uma diferença clara entre as crianças do 1º e do 3º ano consiste na tendência para recorrer à

identificação de grafemas (Tipo 3), o que demonstra o peso do conhecimento ortográfico na

realização de provas de consciência fonológica (Castelo, 2012; Veloso, 2003; Ventura et al.,

2001; entre outros).

Como referido acima, os estudos que referem que os constituintes silábicos são unidades que

emergem relativamente cedo no desenvolvimento da consciência fonológica remetem, na

maioria das situações, para provas de identificação de rimas e provas de identificação do

intruso com base no conceito de rima métrica e não no de Rima silábica. Quando se fala de

consciência intrassilábica, são inúmeras as provas a que os autores se podem estar a referir,

entre elas a identificação de palavras que rimam, a identificação do intruso, a produção de

palavras que rimam ou a segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima (Antunes, 2013;

Barrera & Maluf, 2003; Bradley & Bryant, 1983; Bryant et al., 1990; Capovilla, Dias & Montiel,

2007; Chaney, 1994; Cielo, 2001; Nation & Hulme, 1997; Santos, 2012; entre outros), o que

144

torna difícil a comparação entre resultados e a extração de possíveis indicadores sobre o grau

de dificuldade com que as diferentes provas possam ser realizadas.

O presente trabalho centrou-se no conceito de Rima silábica, identificando-se estímulos

lexicais que permitissem testar a consciência dos constituintes silábicos Ataque e Rima e o

grau de dificuldade inerente ao desempenho da tarefa. Desta forma, e retomando a primeira

questão de investigação colocada, Tarefas que envolvam a consciência dos constituintes

silábicos são facilmente executáveis?, a prova de segmentação das palavras monossilábicas

em constituintes silábicos (Ataque/Rima) testada neste estudo revelou-se uma prova muito

complexa para as crianças mais novas, na medida em que se observou que as crianças do 1º

ano de escolaridade apresentaram uma taxa de sucesso de 1%. As crianças que frequentavam

o 3º ano de escolaridade obtiveram uma taxa de sucesso de cerca de 60%. Os resultados

obtidos apontam, assim, para um grau elevado de dificuldade na identificação de constituintes

silábicos, em contexto de avaliação da consciência fonológica. Investigação adicional sobre

este tópico é necessária no sentido de identificar o perfil da população portuguesa quanto ao

desempenho de tarefas de consciência fonológica que envolvam a identificação e a

manipulação de constituintes intrassilábicos, ao longo do 1º Ciclo do Ensino Básico.

ESCOLARIDADE

Ainda que diversos estudos refiram que a consciência dos constituintes silábicos surge antes

da entrada para o 1º Ciclo, outros trabalhos têm destacado o peso da variável aprendizagem

escolar na realização de provas neste domínio (Anthony & Lonigan, 2004; Freitas, 2004;

Freitas, Cardoso & Siquara, 2001; Rios, 2009; Seymour & Evans, 1994).

Relativamente à prova de identificação de imagens correspondentes a estímulos que rimam,

os estudos têm revelado que as crianças do pré-escolar apresentam percentagens de sucesso

elevadas, atingindo pontuações máximas por volta do 2º ano de escolaridade (Freitas, Cardoso

& Siquara, 2012; Santos & Pinheiro, 2010). Trabalhos que têm estudado o desempenho de

crianças do 1º Ciclo neste tipo de provas têm verificado que as crianças do 1º ano apresentam

145

pontuações próximas do limite máximo, havendo, no entanto, uma melhoria significativa nos

resultados obtidos do 1º para o 3º ano de escolaridade (Leitão, 2013).

No que se refere à prova do intruso, os estudos têm divulgado que as crianças à entrada para

o 1º ano apresentam taxas de sucesso próximas dos 50%, as quais vão evoluindo

gradualmente até ao final do 1º Ciclo, onde atingem valores máximos de sucesso (Capovilla,

Dias & Montiel, 2007; Cielo, 2001; Paes & Pessoa, 2005). Uma vez mais surge a dificuldade em

proceder a uma análise comparativa entre os resultados descritos, dados os diferentes

constituintes testados nos vários estudos (rima métrica ou Rima silábica) e os tipos de provas

aplicadas.

Para a prova de segmentação de palavras monossilábicas em constituintes silábicos, os

resultados são ainda escassos, demonstrando-se dificuldades significativas no 1º ano (Rios,

2009; Seymour & Evans, 1994; Stahl & Murray, 1994; Treiman, 1985), não existindo dados na

literatura que relatem desempenhos ao longo do 1º Ciclo de escolaridade. Tendo em

consideração a questão de investigação colocada: Qual o impacto da escolaridade na

realização da prova de segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos?, com base

no presente trabalho, e realizada uma análise correlativa através do coeficiente de correlação

de Spearman entre a variável escolaridade e a capacidade de segmentar sílabas/palavras em

constituintes silábicos, verificou-se a existência de uma correlação extremamente

significativa, positiva forte entre ambas as variáveis (rs = 0,807; sig = 0,000), ou seja, quanto

mais avançado é o ano de escolaridade que as crianças frequentam, melhor é o seu

desempenho na prova aplicada, o que permite colocar a hipótese de esta prova poder

discriminar desempenhos em função do grau de escolaridade, ao longo do 1º Ciclo.

Os resultados de sucesso no 3º ano (60%) e o insucesso no 1º ano (1%) podem ser

interpretados ou como efeito de escolaridade ou como efeito do desenvolvimento da

consciência fonológica. Investigação futura é necessária para clarificar o(s) fator(es)

subjacentes aos desempenhos infantis e à progressão da consciência dos constituintes

silábicos ao longo do percurso escolar.

146

5 – Consciência de Segmento

Neste capítulo far-se-á uma apresentação do conceito de consciência de segmento, referindo-

-se resultados de diferentes estudos no âmbito de tarefas de segmentação de palavras em

segmentos, dado ter sido esta a tarefa incluída no presente trabalho para a avaliação desta

unidade. Relembre-se que a seleção deste tipo de tarefa decorre da necessidade de testar a

consciência de diferentes unidades fonológicas (palavra, sílaba, constituintes silábicos,

segmento) a partir de uma mesma tarefa (segmentação). Descrever-se-ão os aspetos

metodológicos referentes à tarefa de consciência de segmentos e analisar-se-ão os resultados

obtidos no estudo piloto e no estudo principal. Finalmente, será realizada uma breve

discussão face aos principais resultados obtidos.


Importa começar por salientar que, na maioria dos trabalhos de investigação realizados no

âmbito da consciência fonológica, o termo consciência fonémica é adotado para designar a

identificação ou manipulação de segmentos no domínio da palavra, o que remete para a

referência a unidades representacionais do nível fonológico, ainda que não seja claro que

unidades estão a ser recrutadas aquando da realização das diferentes tarefas de consciência

fonológica (unidades fonológicas, armazenadas no léxico mental; unidades fonéticas,

fisicamente mensuráveis e disponíveis nos enunciados orais; em alguns casos, mesmo,

grafemas) (Castelo 2012; Castles, Wilson & Coltheart, 2011). Tal como no estudo de Castelo

(2012), neste trabalho, assumir-se-á o termo consciência segmental, ao invés de consciência

fonémica, dado ser a designação mais neutra quanto à natureza fonética ou fonológica da

unidade em análise, uma vez que permite incluir ambos os tipos de unidades (fonéticas e/ou

fonológicas), sem exclusão de uma delas.

Este tipo de consciência tem sido definido como a consciência que os indivíduos têm para

prestar atenção e identificar ou manipular as unidades mínimas da língua (Sim-Sim, 2001;

Spagnoletti, Morais, Alegria & Dominicy, 1989). Diferentes trabalhos têm demonstrado que a

consciência de segmentos está praticamente ausente em idades pré-escolares (Henriques,

147

2009; Liberman, et al., 1974; Lourenço, 2013; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Paulino,

2009; Runge & Watkins, 2006; Santos & Pinheiro, 2010; Silva, 1996; Veloso, 2003), em

indivíduos iletrados (Lukatela, et al., 1995; Morais et al., 1979; Mota et al., 2012),

desenvolvendo-se rapidamente nos primeiros anos de aprendizagem da leitura e da escrita

(Cielo, 2001; Liberman, et al., 1979; Nation & Hulme, 1997).

Alguns autores têm realçado a interferência do conhecimento ortográfico sobre a realização

de tarefas no domínio da consciência segmental, tanto numa fase inicial da aprendizagem

escolar (Castles, Wilson & Coltheart, 2011; Veloso 2003) como numa fase mais avançada da

escolaridade (Castelo, 2012; Treiman, Bowey & Bourassa, 2002). Um exemplo desta influência

é verificado aquando da realização de tarefas de segmentação de palavras em segmentos, na

qual, muitas vezes, as crianças efetuam uma contagem parcial do segmento baseadas no

número de letras, contando, por exemplo, dois segmentos aquando da segmentação de um

segmento representado na escrita por um dígrafo (Moats, 1994).

Para Morais (1991, 2003), no início da aprendizagem escolar, verifica-se um desenvolvimento

das representações fonológicas das entradas lexicais, às quais se associam as representações

ortográficas das palavras, formando representações mentais mais complexas. Estas

representações surgem devido a uma análise da relação entre as unidades do output de fala

e a sua representação ortográfica, feita com base num sistema alfabético que,

essencialmente, associa unidades mínimas a grafemas, a qual fornece pistas para o isolamento

do som (para revisão bibliográfica detalhada relativa a este tópico, consulte-se Castelo, 2012

e Veloso, 2003).

Outros autores referem que o desenvolvimento da consciência segmental apenas surge como

fator promotor da leitura e da escrita quando é utilizado o método sintético para o ensino da

leitura e da escrita, não se observando qualquer impacto quando é utilizado o método silábico

ou global (Cardoso-Martins, 1991). Para Cardoso-Martins (1995) e para Valente e Martins

(2004) a aprendizagem da leitura e da escrita no português é sensível à sílaba bem como ao

segmento, tendo ambos um papel essencial na aquisição da leitura e da escrita.

Para a avaliação da consciência dos segmentos, são descritas na literatura inúmeras tarefas

(apagamento, adição, inversão, transposição, substituição, pig latin, reconstituição, deteção

do som, aliteração, entre outras) e procedimentos (batimento, contagem, reprodução linear,

148

igual/diferente, comparação com modelo, exclusão de um diferente, entre outros) (Castelo,

2012; Catts, Wilcox, Wood-Jackson, Larrivee & Scott, 1997; Veloso, 2003). O uso de diferentes

metodologias torna complexa a comparação dos resultados obtidos em diversos estudos,

podendo as diferenças ocorrer, não só de diferentes estruturas fonológicas das palavras-alvo,

mas também de aspetos extralinguísticos como o tipo de procedimento ou de tarefa.

Um dos aspetos discutidos na literatura remete para o grau de dificuldade da tarefa de

segmentação de palavras em segmentos em crianças a frequentar o pré-escolar. A maioria

dos estudos realizados para o português europeu e para o português do brasil tem

demonstrado que as crianças antes da entrada para o 1º ano não conseguem realizar tarefas

de segmentação de palavras em segmentos, obtendo percentagens de sucesso bastante

baixas: 7% para a segmentação de monossílabos e de dissílabos, com diferentes estruturas

silábicas (VCV, CVG, CV, CVC, CVCV) (Silva, 2003); 28% para a segmentação de quatro itens,

monossílabos e dissílabos, com estrutura silábica do tipo CV (Henriques, 2009); 12%, não

havendo informação disponível sobre os estímulos utilizados (Santos & Pinheiro, 2010); 12%

para a segmentação de monossílabos e de dissílabos, com diferentes estruturas silábicas (VCV,

CVG, CV, CVC, CVCV) (Lourenço, 2013); 4% para a segmentação de monossílabos, dissílabos e

trissílabos com estruturas silábicas CV e CVC (Carvalho, 2012); 0%, não havendo informação

disponível quanto ao tipo de estímulos utilizados (Meneses et al., 2004); 4% para a

segmentação de monossílabos, dissílabos e trissílabos com estruturas silábicas CV e CVC

(Antunes, 2013); 0% para a segmentação de palavras com três a sete segmentos (Cielo, 2001).

Analisando os resultados anteriores, comprova-se a dificuldade inerente à tarefa de

segmentação segmental, sendo descrita, para o português europeu, como a tarefa mais

complexa (Castelo, 2012), verificando-se percentagens de sucesso muito baixas antes do início

da escolaridade.

Os resultados obtidos nos estudos internacionais apresentam dados semelhantes aos

supracitados, ou seja, no pré-escolar, as taxas de sucesso são bastante baixas na realização da

tarefa de segmentação de palavras em segmentos: 13% para a segmentação de estímulos do

tipo CV, CVC e CCV (Stahl & Murray, 1994); 0% para a segmentação de 24 palavras, não

havendo informação adicional sobre o tipo de estímulos utilizados (Brady, Fowler, Stone &

Winbury, 1994); 4% para a segmentação de 24 palavras, não havendo informação disponível

149

sobre a extensão e a estrutura silábica dos estímulos (Segers & Verhoeven, 2005); 17% para a

segmentação de 42 palavras com um, dois ou três segmentos (Liberman et al., 1974).

Importa realçar que, ainda que a maioria dos estudos destaque as dificuldades apresentadas

pelas crianças do pré-escolar na realização de tarefas de segmentação de palavras em

segmentos, alguns autores, nacionais e estrangeiros, têm descrito percentagens de sucesso

mais elevadas do que as anteriormente referidas: 48% para a segmentação de 17 palavras do

tipo CVC (Graaff, Hasselman, Verhoeven & Bosman, 2011); 50% para seis palavras com dois,

três ou quatro segmentos (Hoien et al., 1995). Como referido anteriormente, estas

discrepâncias podem dever-se aos procedimentos de aplicação, ao tipo de análise realizado,

bem como ao tipo de itens incluídos nas provas.

Relativamente ao impacto da aprendizagem escolar no desenvolvimento da consciência

segmental, os estudos referem um aumento das taxas de sucesso à medida que a criança vai

adquirindo conhecimentos de leitura e escrita (Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Cielo, 2001;

Nation & Hulme, 1997; Sim-Sim, 2001; Veloso, 2003). Os dados disponíveis para o português

europeu e para o português do brasil descrevem valores díspares para o desempenho das

crianças do 1º Ciclo, como registado no quadro-síntese que se segue:

Quadro 66 - Síntese dos resultados obtidos na tarefa de segmentação de palavra em segmentos para o português europeu (PE) e para o português do brasil (PB).

AUTORES ANO DE ESCOLARIDADE

1º 2º 3º 4º

Sim-Sim, 2001 (PE) 37% 67% Cielo, 2001 (PB) 24% 41% 68% Veloso, 2003 (PE) 50% 63% Sim-Sim & Santos, 2006 (PE) 56% Velasquez, 2007 (PB) 1% 15% Capovilla, Dias & Montiel, 2007 (PB) 11% 29% 32% 53% Crenite et al., 2008 (PB) 29% 29% 29% Paulino, 2009 (PE) 16% Cunha & Capellini, 2009 (PB) 21% 26% 25% 34% Alves, Castro & Correia, 2010 (PE) 92% 99% 81% Santos & Pinheiro, 2010 (PE) 60% 65% 58% Carvalho, 2012 (PE) 15%

Leitão, 2013 (PE) 50% 58,3% 58,3%

Com base na análise do quadro anterior, importa salientar o facto de, mesmo nos 3º e 4º anos,

serem identificadas percentagens de sucesso inferiores a 50%. Os autores não referem a

tipologia de erros encontrada, pelo que não é possível aferir qual o processamento das

150

estruturas testadas. No entanto, tais resultados realçam o grau de dificuldade de uma tarefa

desta natureza, mesmo para as crianças que já adquiriram as regras ortográficas da língua, o

que permite questionar a aprendizagem do código alfabético como fator exclusivo de

promoção da capacidade de segmentação de palavras em segmentos.

Também nos estudos sobre outras línguas se observa alguma discrepância entre os valores

obtidos nos diferentes estudos para a tarefa de segmentação de palavra em segmentos.

Vejam-se os resultados de alguns estudos, resumidos no Quadro 67:

Quadro 67 - Síntese de resultados obtidos, em estudos sobre outras línguas, para a tarefa de segmentação de palavra em segmentos.

AUTORES ANO DE ESCOLARIDADE

1º 2º 3º 4º

Liberman et al., 1974 (Inglês) 70% McBride-Chang, 1995 (Americano) 58% Hoien et al., 1995 (Norueguês) 81% Nation & Hulme, 1997 (Inglês) 23% 50% 75% Treiman & Cassar, 1997 (Americano) 82% Wagner, Torgesen & Rashotte, 1999 (Americano) 50% 55% 50% Durgunoglu & Öney, 1999 (Turco) 97,5% Durgunoglu & Öney, 1999 (Americanco) 75% Segers & Verhoeven, 2005 (Holandês) 71%

Analisando os dados registados nos Quadros 66 e 67, e tendo em conta os conteúdos dos

trabalhos neles citados, vários estudos ilustram o facto de a consciência de segmentos ter uma

relação recíproca com a aprendizagem da leitura e da escrita, havendo um aumento da taxa

de sucesso ao longo dos primeiros anos de escolaridade (Capovilla, Dias & Montiel, 2007;

Cielo, 2001; Cunha & Capellini, 2009; Nation & Hulme, 1997). No entanto, outros autores

referem percentagens de sucesso pouco elevadas para as crianças do 3º ano bem como do 4º

ano de escolaridade, sem progresso ao longo da escolaridade (Crenite, et al., 2008; Cunha &

Capellini, 2009; Leitão, 2013; McBride-Chang, 1995; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1999).

Alguns estudos têm-se debruçado sobre o peso de algumas variáveis fonológicas no

desempenho de tarefas de segmentação de palavras em segmentos. Para o efeito da variável

extensão de palavra na realização da prova de segmentação em segmentos, não se têm

observado diferenças estatisticamente significativas quando utilizadas palavras com uma,

duas ou três sílabas (Alves, Castro & Correia, 2010; Stahl & Murray, 1994). Outros autores

relatam que, ainda que as diferenças não sejam significativas, têm-se encontrado dificuldades

151

acrescidas aquando da segmentação de palavras com sete segmentos, ao invés de três

segmentos (Cielo, 2001; McBride-Chang, 1995; Moura, Cielo & Mezzomo, 2009).

Um outro tópico de análise tem sido o do impacto das propriedades segmentais (modo e

ponto articulatório) na realização da tarefa de segmentação em segmentos. A este nível,

alguns estudos nacionais identificaram um efeito claro da variável modo de articulação (sendo

as oclusivas a classe mais problemática) e um efeito menos evidente da variável ponto de

articulação (Alves, 2012; Alves, Castro & Correia, 2010); autores de trabalhos sobre outras

línguas referem ser mais fácil segmentar palavras com segmentos líquidos do que oclusivos e,

dentro destes, os segmentos orais são mais fáceis de segmentar do que os segmentos nasais,

ainda que não se tenham verificado diferenças estatisticamente significativas (Stahl & Murray,

1994); no entanto, outros trabalhos referem que, para as crianças do pré-escolar e do 1º ano,

é mais difícil segmentar palavras em segmentos quando estes são nasais ou líquidos e mais

fácil quando são oclusivos ou fricativos (Geudens & Sandra, 2003).

Alguns estudos têm procedido à análise do impacto da variável estrutura silábica no

desempenho da tarefa em foco, relatando mais facilidade na segmentação de palavras em

segmentos quando estas têm a estrutura CVC, seguida de CCVC e de CVCC (Stahl & Murray,

1994); outros autores referem que as palavras com sílabas do tipo CV são mais fáceis de ser

segmentadas em segmentos, seguidas de palavras com sílabas do tipo CVC (Geudens &

Sandra, 2003) e CCV (Vloedgraven & Verboeven, 2007).

Poucos trabalhos têm efetuado análises sobre os erros produzidos pelas crianças no

desempenho da tarefa em foco. Veloso (2003) descreve como erros mais frequentes: (i) o

desdobramento dos monossílabos em dissílabos ou trissílabos, com uma subsequente

segmentação silábica; (ii) a repetição da palavra, sem qualquer segmentação; (iii) o

desdobramento da vogal tónica em duas vogais, com consequente criação de novos núcleos

silábicos.

Após reflexão sobre os tópicos centrais tratados na literatura relativa à consciência de

segmento, é possível sintetizar os principais pontos no quadro que se segue:

152

Quadro 68 - Resumo das variáveis a considerar no domínio da tarefa de segmentação segmental.

VARIÁVEIS AUTORES

Estabilização tardia (após entrada no 1º Ciclo)

Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Liberman et al., 1974; Santos & Pinheiro, 2010; Segers & Verhoeven, 2005; Sim-Sim, 2001; Treiman & Cassar, 1997; entre outros.

Importância da variável extensão de palavra

Parece não existir um peso significativo desta variável na realização da tarefa de segmentação

Alves, Castro & Correia, 2010; Stahl & Murray, 1994.

A tarefa torna-se mais complexa com o aumento do número de segmentos que compõem as palavras

Cielo, 2001; McBride-Chang, 1995; Moura, Cielo & Mezzomo, 2009.

Importância da variável modo de articulação

Segmentos líquidos » oclusivos orais » oclusivos nasais

Stahl & Murray, 1994.

Segmentos oclusivos, fricativos » líquidos, nasais

Geudens & Sandra, 2003.

Segmentos fricativos » líquidos » nasais » oclusivos

Alves, 2012.

Importância da estrutura silábica CVC » CCVC » CVCC Stahl & Murray, 1994.

CV » CVC » CCV Geudens & Sandra, 2003; Vloedgraven & Verboeven, 2007.

Erros mais frequentes

Segmentação silábica; repetição da palavra; desdobramento da vogal tónica

Veloso (2003).

Tendo em consideração o debate sobre a consciência de segmento, especificamente sobre a

tarefa de segmentação em segmentos, as variáveis que interferem no sucesso na realização

da tarefa e o grau de complexidade do constituinte segmento, foram colocadas três questões

centrais de investigação:

i) Tarefas que envolvam a consciência da unidade segmento são facilmente executáveis?

ii) Qual o impacto da estrutura silábica na realização da tarefa de segmentação da palavra

em segmentos?

iii) Qual o impacto da escolaridade na realização da tarefa de segmentação da palavra em

segmentos?

Para responder à questão 1, neste trabalho, serão avaliados os desempenhos da amostra

numa prova de segmentação de palavra em segmentos. A questão 2 será discutida à luz dos

153

dados recolhidos no estudo piloto, realizado com quatro grupos de estudo (pré-escolar, 1º

ano, 3º ano e 4º ano), e no estudo principal (dois grupos: 1º ano e 3º ano). Finalmente a

terceira questão implicará a análise dos dados relativos a estímulos com Ataque e Rima não

ramificados (V e CV) e com Ataque e Rima ramificados (CCV e CVC).

5.2 Metodologia

A consciência do segmento foi avaliada, no presente estudo, através de uma prova de

segmentação de palavras em segmentos.

Relativamente a esta prova, serão descritos os seguintes aspetos: i) a amostra do estudo piloto

e a amostra final do estudo principal; ii) os critérios estabelecidos para a seleção dos estímulos

linguísticos; iii) os principais resultados obtidos no estudo piloto e as tomadas de decisão

subsequentes; iv) os principais resultados obtidos no estudo principal; v) uma breve discussão

dos resultados obtidos.

5.2.1 Amostra

No âmbito do presente projeto, a prova de segmentação em segmentos foi aplicada, no

estudo piloto, a uma amostra formada por quatro grupos e, no estudo principal, a uma

amostra constituída por dois grupos, tal como se relembra no quadro seguinte:

Quadro 69 - Amostra utilizada no estudo piloto e no estudo principal_ prova de segmentação em segmentos.


Estudo Piloto

Crianças do pré-escolar 5 5;06 3F / 2M Crianças do 1º ano_ meio 5 6;05 3F / 2M


Estudo Principal Crianças do 1º ano_ meio 22 6;02 6F / 16M

Crianças do 3º ano_ fim 27 8;04 9F / 18M

154

5.2.2 Variáveis Fonológicas

Aquando da elaboração do instrumento de avaliação relativo à prova de segmentação em

segmentos, e com base nas questões de investigação apresentadas na secção 5.1, foi

necessário estabelecer um conjunto de variáveis de estudo e de controlo, resumidas nos

Quadros 70 e 71 e já usadas em provas anteriores neste estudo.

Quadro 70 - Variáveis de estudo na prova de segmentação em segmentos.

VARIÁVEIS DE ESTUDO – PROVA DE SEGMENTAÇÃO EM SEGMENTOS

Estrutura silábica - Ataque: palavras com um de três formatos de Ataque em posição inicial de

palavra: sílabas com Ataque simples (ex. carro), sílabas com Ataque vazio (ex. olho) e sílabas com

Ataque ramificado (ex. prato).



Quadro 71 - Variáveis de controlo na prova de segmentação em segmentos.

VARIÁVEIS DE CONTROLO – PROVA DE SEGMENTAÇÃO EM SEGMENTOS



Padrão acentual: palavras paroxítonas (ex. bola).

Tendo por base os critérios supracitados, foram introduzidos 35 estímulos no estudo final31,

apresentados no Quadro 72.

Quadro 72 - Listagem de estímulos utilizados na prova de segmentação em segmentos com controlo da variável estrutura silábica – Ataque/Rima.

EXTENSÃO


PALAVRA

SÍLABA INICIAL

ATAQUE /

RIMA ESTÍMULOS









31 No estudo piloto apenas foram utilizados os estímulos dissilábicos com Ataque simples.

155

Apesar de se ter procurado identificar estímulos que cumprissem a totalidade dos critérios

estabelecidos, foi introduzido um estímulo com Núcleo ramificado, flauta, e um estímulo com

vogal nasal, planta, dadas as restrições lexicais impostas pelas idades das crianças da amostra.

5.2.3 Construção e Aplicação do Instrumento

Como referido previamente, tal como para as restantes tarefas, foi utilizado o programa E-

prime 2.0 na aplicação da prova de segmentação da palavra em segmentos. No estudo piloto,

foram utilizados cinco estímulos, na medida em que apenas se pretendeu testar o grau de

complexidade da tarefa em questão, enquanto que no estudo principal foram utilizados 35

estímulos, dado se ter pretendido estudar o impacto da variável estrutura silábica. No estudo

piloto, foram aplicados quatro itens de treino: 1– alho / 2 – nó / 3 – osso / 4 – pá; no estudo

principal, também foram aplicados quatro itens de treino: 1 – alho / 2 – bolo; 3 – carta; 4 –

preto32,33.

Relativamente à construção dos estímulos áudio e dos estímulos visuais, seguiram-se os

procedimentos já referidos no capítulo da 2 da metodologia, secções 2.3.1 e 2.3.2,

respetivamente. A experiência foi aplicada de acordo com os procedimentos previamente

ilustrados na secção 2.3.3 do capítulo da metodologia. Foi dada às crianças a seguinte

instrução: “Vamos contar quantos sons têm as palavras”, ainda que se tenha pedido para as

crianças também produzirem cada som isoladamente.

5.3 Estudo Piloto

Tal como descrito na seção 5.2.1, foi realizado um estudo piloto com o objetivo de proceder

à seleção dos anos de escolaridade a introduzir no estudo principal. Serão descritos,

32 Foram alterados os exemplos no estudo principal por se considerar importante introduzir um estímulo exem-plificativo de cada uma das estruturas silábicas controladas no estudo principal. 33 No Apêndice 8, ilustram-se os estímulos visuais utilizados como exemplo na prova de segmentação em seg-mentos.

156

primeiramente, os resultados obtidos no estudo piloto, bem como as decisões tomadas após

a análise dos resultados. Importa referir que não se procedeu a uma análise estatística destes

resultados, dado o número reduzido de elementos de cada grupo.

5.3.1 Estudo Piloto – Todas as Palavras

Relativamente à prova de segmentação de palavras em segmentos, foram introduzidas cinco

palavras com estrutura silábica ‘CV.CV, tal como carro, com o objetivo exclusivo de testar a

complexidade da prova nos diferentes níveis escolares. O Gráfico 41 ilustra os resultados

obtidos neste tipo de tarefa pela totalidade dos grupos avaliados.

Analisando o gráfico anterior, verifica-se que se trata de uma tarefa de extrema complexidade

para a totalidade dos grupos avaliados. As crianças do 4º ano foram as que obtiveram a

percentagem de sucesso mais elevada, 56% de sucesso; as crianças do 3º ano obtiveram 48%

de sucesso. As crianças do 1º ano obtiveram apenas 20% de sucesso nesta prova, verificando-

-se, essencialmente, a segmentação da palavra em sílabas. Por fim, as crianças do pré-escolar

não conseguiram realizar esta tarefa, tendo obtido 0% de sucesso e realizando a segmentação

silábica ao invés da segmentação segmental.

Gráfico 41 - Resultados globais para todas as palavras_ prova de segmentação em segmentos (estudo piloto).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

pré 1º ano 3º ano 4º ano

TODAS AS PALAVRAS

157


Com base nos resultados obtidos, foi possível formular as seguintes generalizações

relativamente à tarefa de segmentação de palavras em segmentos:

Trata-se de uma prova de extrema complexidade para a totalidade dos grupos;

As crianças do pré-escolar e do 1º ano obtiveram percentagens de sucesso inferiores

a 20%;

As crianças do 3º e 4º ano, apesar de terem obtido resultados de sucesso mais

elevados, os mesmos foram semelhantes nos dois grupos e situaram-se abaixo dos

60% de sucesso nesta prova.

Desta forma, considerou-se importante:

Reduzir a amostra no estudo final, eliminando o pré-escolar, dada a incapacidade de

execução da tarefa, e o grupo do 4º ano, dada a proximidade entre os valores obtidos

pelos grupos do 3º e do 4º ano34;

Acrescentar estímulos com controlo da estrutura do Ataque (Ataque não ramificado,

vazio e simples, e Ataque ramificado) e da Rima (Rima não ramificada e Rima

ramificada), com o objetivo de testar a variável estrutura silábica, à imagem do que é

feito nas provas de segmentação silábica, identificação da sílaba inicial e omissão da

sílaba inicial neste estudo;

Manter a metodologia de aplicação da prova, dado não se ter detetado qualquer

limitação aquando da recolha de dados.

5.4. Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal

Neste capítulo, serão descritos os resultados obtidos na prova de segmentação de palavras

em segmentos no estudo principal. Os dados serão apresentados em diferentes tópicos: i)

34 Relembre-se que os resultados próximos entre 3º e 4º ano e os efeitos de teto obtido na tarefa de segmentação frásica, segmentação silábica e identificação silábica do presente estudo levaram à eliminação do 4º ano da amostra do estudo principal.

158

resultados globais obtidos no desempenho da tarefa para os dois grupos testados; ii)

resultados face às diferentes estruturas silábicas consideradas; iii) análise descritiva das

segmentações incorretas.

5.4.1 Estudo Principal – Todas as Palavras

Um dos principais objetivos aquando da aplicação da prova foi o de verificar qual o grau de

dificuldade da prova de segmentação de palavras em segmentos para as crianças do 1º e do

3º ano de escolaridade. Para tal, procedeu-se a uma análise das percentagens de sucesso por

grupo experimental:

Pela análise do gráfico anterior, verifica-se que a tarefa de segmentação em segmentos foi

extremamente complexa para ambos os grupos. As crianças do 1º ano obtiveram 0,12% de

sucesso, ou seja, em 770 respostas possíveis, apenas uma foi contabilizada como correta.

Ainda que o 3º ano tenha obtido resultados mais elevados e com diferenças estatisticamente

significativas face ao grupo de crianças mais novas (sig = 0,000), também para este grupo a

tarefa de segmentação foi de extrema dificuldade, tendo-se obtido apenas 20,5% de sucesso.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1º ano 3º ano

TODAS AS PALAVRAS

Gráfico 42 - Resultados globais para todas as palavras_ prova de segmentação em segmentos (estudo principal).

159

Num total de 94535 segmentações corretas possíveis, o grupo das crianças do 3º ano apenas

obteve 194 segmentações corretas.

5.4.2 Estudo Principal – Análise por Estrutura Silábica

Na tarefa de segmentação de palavras em segmentos, foram introduzidos estímulos com

diferentes estruturas silábicas no Ataque e na Rima: ´V.CV, como uva; ‘CV.CV, como pato;

‘CCV.CV, como fruta; ‘CVC.CV como corda. Foram contabilizadas como respostas corretas

aquelas em que as crianças segmentaram corretamente a totalidade da palavra em

segmentos.

No gráfico seguinte, ilustram-se os resultados obtidos para cada uma das estruturas silábicas

analisadas.

Pela análise do Gráfico 43, verifica-se que a única segmentação correta realizada pelas

crianças do 1º ano foi para a estrutura ‘V.CV; para as restantes estruturas, as crianças deste

grupo não conseguiram segmentar corretamente qualquer estímulo. Já as crianças do 3º ano

apresentaram resultados diferentes para as quatro estruturas introduzidas, ainda que sem

35 Note-se que, no 1º ano, apenas existiam 770 respostas possíveis dado a amostra ser constituída por 22 crian-ças; no 3º ano, existiam 945 respostas possíveis dado a amostra ser constituída por 27 crianças.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

V.CV CV.CV CCV.CV CVC.CV

ESTRUTURA SILÁBICA (ATAQUE/RIMA)

1º ano 3º ano

Gráfico 43 – Taxas de sucesso na segmentação de palavras em segmentos, tendo em consideração a variável estrutura silábica – Ataque/Rima (estudo principal).

160

diferenças estatisticamente significativas (sig = 0,065). As crianças do grupo do 3º ano

exibiram mais facilidade em segmentar palavras em segmentos quando estas eram do tipo

‘V.CV (45,9%), seguidas do tipo ‘CV.CV (25,9%), ‘CVC.CV (15%) e, por fim, do tipo ‘CCV.CV

(13,3%). Apenas entre as estruturas ‘V.CV e ‘CCV.CV foram observadas diferenças estatísticas,

ainda que pouco significativas (sig = 0,045).

Tendo em consideração que se introduziram os segmentos [] e [] em posição de C2,

procedeu-se à análise dos resultados obtidos para ambos os contextos (Gráfico 44). Refira-se

que apenas se analisaram as respostas dadas pelas crianças do 3º ano, dado o 1º ano não ter

obtido qualquer resposta correta face a estímulos desta natureza.

O gráfico anterior revela percentagens de sucesso extremamente baixas face a estímulos com

Ataque ramificado, não se tendo verificado diferenças estatisticamente significativas na

segmentação dos estímulos com os segmentos [] ou [] em posição de C2 (sig = 0,582). No

entanto, as crianças apresentaram dificuldades ligeiramente mais acentuadas na

segmentação de palavras com o segmento [] em C2 (11,9% de sucesso) do que com o

segmento [] nessa mesma posição (14,8% de sucesso).

Por outro lado, foram introduzidos três segmentos distintos em posição de Coda: [], [] e

[], tendo-se efetuado uma análise comparativa entre os resultados obtidos para os grupos

de estímulos introduzidos com cada um dos segmentos (Gráfico 45), apenas no 3º ano de

escolaridade, pela razão acima exposta.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

CRV.CV ClV.CV


Gráfico 44 - Taxas de sucesso na segmentação de palavras em segmentos, tendo em consideração a variável estrutura silábica – Ataque ramificado (estudo principal – 3º ano).

CV.CV CV.CV

161

Pela análise do Gráfico 45, apesar da extrema dificuldade no desempenho da tarefa, verifica-

-se que as crianças do 3º ano apresentaram mais dificuldade em segmentar palavras quando

estas apresentavam uma Rima ramificada, ainda que sem diferenças estatisticamente

significativas (sig > 0,05): ‘CV.CV – 13,3% de sucesso; ‘CV.CV – 14% de sucesso; ‘CV.CV –

17,8% de sucesso; ‘CV.CV – 25,9%.


Tal como noutras secções, procedeu-se à análise dos erros efetuados pelas crianças durante

o seu desempenho na tarefa de segmentação de palavras em segmentos, no sentido de

identificar o modo como as crianças processaram as estruturas fonológicas complexas em

contexto de avaliação da consciência segmental. Mais uma vez, para a classificações das

segmentações realizadas de forma incorreta, foi criada uma tipologia de erro empiricamente

motivada, que se ilustra de seguida:

Gráfico 45 - Taxas de sucesso na segmentação de palavras em segmentos, tendo em consideração a variável estrutura silábica – Rima (estudo principal – 3º ano).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

CV.CV CVS.CV CVl.CV CVR.CV


CV.CV CV.CV CV.CV CV.CV

162

(x) Tipologia de classificação das respostas incorretas na prova de segmentação da palavra

em segmentos

1. Ativação de outro tipo de unidades – letras

EX. ovo – “O.V.O”36 (criança nº 24 – 1º ano)

2. Ativação de outro tipo de unidades – sílabas

Ex. garfo – [] (criança nº 12 – 1º ano)

3. Ativação de vários tipos de unidades

Ex. porco – [] (criança nº 32 – 3º ano)

Ex. clara – [”R”] (criança nº 35 – 3º ano)

Ex. cesto – [“S”.”E”.] (criança nº 23 – 1º ano)






Ex. bolso – [] (criança nº 43 – 3º ano)


Ex. blusa – [] (criança nº 37 – 3º ano)



36 Foram usadas letras maiúsculas para designar as letras.

163

Numa primeira fase, analisaram-se globalmente os tipos de erros mais frequentes para os dois

grupos em análise (1º e 3º ano de escolaridade). Importa realçar que, para o 1º ano, se

procedeu à análise das 769/770 segmentações incorretas (99,8% das respostas totais) e que,

para o 3º ano, se analisaram as 751/945 segmentações incorretas (79,5% das respostas totais).

Os resultados obtidos podem ser observados no gráfico que se segue (relembre-se que os

números no gráfico correspondem aos tipos de erros listados acima)

Pela análise do gráfico anterior, é possível destacar que, para o grupo das crianças do 1º ano,

o erro mais frequente foi a ativação de outro tipo de unidades – sílabas (Tipo 2), com 72,1%

de ocorrência, como se pode constatar pela resposta dada pela criança nº 4 aquando da

segmentação da palavra carro em segmentos: []. As crianças do 3º ano apresentaram,

como erro mais frequente, a ativação de outro tipo de unidades – letras (Tipo 1), com 66,1%

de ocorrência, como na resposta dada pela criança nº 22 aquando da segmentação da palavra

festa: “F.E.S.T.A”.

Considerou-se igualmente relevante analisar a tipologia de erros por estrutura silábica

manipulada no instrumento criado. No Quadro 73, ilustram-se os tipos de erros realizados

pelas crianças do 1º ano.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6

TIPOS DE ERROS

1º ano 3º ano

Gráfico 46 - Tipos de erros, para ambos os grupos, na tarefa de segmentação em segmentos (estudo principal).

164

Quadro 73 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de segmentação em segmentos _estrutura silábica (estudo principal).

GRUPO ESTRUTURA TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA

Nº %

1º ano

´V.CV

1 – Ativação de outro tipo de unidades – letras

Uva – “U.V.A” 1 1,8%

2 – Ativação de outro tipo de unidades – sílabas

Ilha – [] 3 11,3%

3 – Ativação de vários tipos de unidades Letras + Sílabas

Uva – “U.V.[] 2 0,3%

4 – Alteração da identidade segmental Olho – [] 16 0,1%

6 – Ausência de desempenho na tarefa Osso – [] 29 0,5%

´CV.CV


Carro – “C.A.R.R.O” 24 1,8%


Pato – [] 14 11,7%

3 – Ativação de vários tipos de unidades Letras + Sílabas

Bola – []”L”.”A” 2 0,1%

6 – Ausência de desempenho na tarefa Faca – [] 29 0,7%

´CCV.CV


Clara – “Q.U.E.L.A.R.A”

31 2,1%


Braço – [] 34 22,6%

3 – Ativação de vários tipos de unidades

Letras + Sílabas

Bruxa – “B”.[] 3 0,3%

Segmentos + Sílabas Planta –

[] 29 1,3%

Letras + Sílabas + Segmentos Clara –

[”R”.A”]

14 0,1%

6 – Ausência de desempenho na tarefa Prego – [] 1 1,7%

‘CVC.CV


Bolso – “B.O.L.C.H.O” 31 3,6%


Barco – [] 25 27,4%


Segmentos + Sílabas

Pasta – [] 7 9,2%

Letras + Sílabas Relva –

[”V”] 2 0,1%

6 – Ausência de desempenho na tarefa Polvo – [] 3 2,5%

Analisando o quadro anterior, verifica-se que, independentemente da estrutura silábica do

estímulo, o tipo de erro mais frequente para o 1º ano foi a ativação de outro tipo de unidades

– sílabas (Tipo 2), como se observa na resposta dada pela criança nº 4 na segmentação da

palavra ovo – [], na segmentação realizada pela criança nº 2 perante a palavra gato –

165

[], na segmentação realizada pela criança nº 6 para a palavra prego – [] ou na

segmentação da palavra corda, realizada pela criança nº 34 – [].

No Quadro 74 apresentam-se os tipos de erros realizados pelas crianças do 3º ano, tendo em

consideração a variável estrutura silábica.

Quadro 74 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de segmentação em segmentos _estrutura silábica (estudo principal).

GRUPO ESTRUTURA TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA

Nº %

3º ano

´V.CV


Olho – “O.L.H.O” 45 9,3%


Uva – [] 19 0,8%



Uva – [.”V”.] 8 0,1%


Olho – [] 35 0,2%

´CV.CV


Bola – “B.O.L.A” 40 10,3%


Carro – [] 19 0,9%



Carro – [] 28 1,1%

Letras + Sílabas + Segmentos

Pato – [”T”.] 43 0,1%

Letras + Segmentos

Bola – [”L”.”A”] 26 0,5

5 – Alteração da estrutura silábica Carro – [] 43 0,1%


Faca – [] 33 0,1%

´CCV.CV


Prego – “P.R.E.G.O” 21 18,8%


Bruxa – [] 19 2,3%



Clara – [] 20 6,5%

Letras + Segmentos Prego-

[”R”.”O”] 35 1,6%

Letras + Sílabas + Segmentos

Prego – [”G”] 19 0,3%


Clara – [] 10 0,1%


Bruxa – []

Bloco–

[]

Blusa –

[]

43

36

37

1,7%

166

‘CVC.CV


Relva – “R.E.L.V.A” 40 28,4%


Corda – [] 19 1,6%



Festa – []

Barco – []

28 41

11,2%

Letras + Segmentos Pasta –

[”S”] 26 2%

Letras + Sílabas Garfo –

[”F”.]

Cesto – [“S”.]

19 8

0,8%


Garfo – []

Festa – []

26 26

0,3%


Festa – []

Corda – []

36 43

1,1%


Festa – [] 8 0,5%

No que se refere aos tipos de erros das crianças a frequentar o 3º ano de escolaridade, para a

totalidade das estruturas avaliadas, o tipo de erro mais frequente foi a ativação de outro tipo

de unidades – letras (Tipo 1), como se pode observar no desempenho da criança nº 19 na

segmentação da palavra ovo – “O.V.O”, na segmentação da palavra carro realizada pela

criança nº 8 – “C.A.R.R.O”, na resposta dada pela criança nº 8 na segmentação da palavra

bloco – “B.L.O.C.O” ou na resposta dada pela criança nº 21 para a palavra pasta – “P.A.S.T.A”.

167

5.5 – Discussão dos Resultados

Nesta seção, discutir-se-ão os resultados obtidos na prova de segmentação de palavras em

segmentos, interpretando-os e confrontando-os com as questões de investigação formuladas

e com os dados disponíveis na literatura.

IDENTIFICAÇÃO DO CONSTITUINTE SEGMENTO

O conceito de consciência de segmento tem sido definido por diferentes autores como a

capacidade para identificar e manipular as unidades mínimas da língua (Sim-Sim, 2001;

Spagnoletti et al., 1989). Os diferentes trabalhos existentes na literatura têm realçado o facto

de se tratar de uma competência extremamente complexa para as crianças a frequentar o

pré-escolar e para os adultos não alfabetizados, havendo um desenvolvimento desta

competência aquando do contacto com o princípio alfabético (Liberman et al., 1979; Morais

et al., 1979; Silva, 2003; Sim-Sim, 1997; Treiman & Cassar, 1997; Veloso, 2003; entre outros).

A tarefa de segmentação em segmentos tem sido descrita na literatura como uma das provas

mais complexas para as crianças dentro das diferentes tarefas que podem ser aplicadas para

avaliar a consciência dos segmentos (Antunes, 2013; Cárnio & Santos, 2005; McBride-Chang,

1995; Moats, 1994; Santos & Pinheiro, 2012; Veloso, 2003). No entanto, se alguns autores

referem taxas de sucesso bastante baixas no início da escolaridade (Capovilla, Dias & Montiel,

2007; Carvalho, 2012; Cielo, 2001; Cunha & Capellini, 2009; Nation & Hulme, 1997; Paulino,

2009; Sim-Sim, 2001; Velasquez, 2007), outros autores encontraram taxas de sucesso

bastante elevadas no início da aprendizagem da leitura e da escrita (Alves, Castro & Correia,

2010; Durgunoglu & Öney, 1999; Hoien et al., 1995; Liberman et al., 1974; Santos & Pinheiro,

2010; Segers & Verhoeven, 2005; Treiman & Cassar, 1997). Na sequência destes resultados,

foi colocada a primeira questão de investigação: Tarefas que envolvam a consciência da

unidade segmento são facilmente executáveis?

No presente trabalho, o grupo das crianças do 1º ano obteve 0,12% de sucesso e o grupo do

3º ano obteve uma percentagem de 20,5% de sucesso, o que confirma que a tarefa de

segmentação em segmentos é extremamente complexa para crianças a frequentar o 1º ano

de escolaridade (Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Carvalho, 2012; Cielo, 2001; Cunha &

168

Capellini, 2009; Nation & Hulme, 1997; Paulino, 2009; Sim- Sim, 2001; Velasquez, 2007). No

presente estudo, entre as crianças do 1º e as do 3º ano, verificaram-se diferenças

extremamente significativas (sig = 0,000); ainda assim, também se constatou tratar-se de uma

tarefa bastante complexa para este nível escolar, como descrito em diferentes estudos para o

português europeu (Leitão, 2013; Santos & Pinheiro, 2010), para o português do brasil

(Crenite, et al., 2008; Cunha & Capellini, 2009; Velasquez, 2007) e para outras línguas

(McBride-Chang, 1995; Nation & Hulme, 1997; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1999). Note-se

ainda a complexidade da tarefa através da observação dos resultados obtidos no estudo

piloto, no qual o grupo do pré-escolar obteve 0% de sucesso, tal como descrito no estudo de

Brady et al., (1994). No entanto, o grupo do 1º ano (20% de sucesso) e o grupo do 3º ano (48%

de sucesso) apresentaram percentagens de sucesso mais elevadas do que as verificadas no

estudo principal, o que também é descrito noutros estudos para o português europeu (Leitão,

2013; Paulino, 2009; Santos & Pinheiro, 2010), para o português do brasil (Cielo, 2001; Cunha

& Capellini, 2009) e para outras línguas (Nation & Hulme, 1997; McBride-Chang, 1995;

Wagner, Torgesen & Rashotte, 1999). Tais resultados evidenciam as divergências que podem

decorrer de diferentes amostras, com diferentes quantidades de estímulos e com estímulos

com diferentes estruturas silábicas. É de salientar que também no estudo piloto se verificaram

taxas de sucesso baixas para as crianças do 4º ano (56% de sucesso), o que vai ao encontro

dos dados encontrados por alguns autores que observaram o desempenho de crianças a

frequentar o final do 1º Ciclo escolar (Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Wagner, Torgesen &

Rashotte, 1999).

No presente estudo, o uso de letras para identificar os segmentos dentro da palavra foi

considerado como erro; no entanto, alguns autores poderão considerar como bem sucedidas

as segmentações nas quais são usadas letras para identificar os segmentos. Esta diferença

metodológica, não referida nos estudos mas que faz parte de algumas práticas de tratamento

de dados de consciência segmental relatadas informalmente, pode condicionar as diferenças

nas taxas de sucesso relatadas na literatura.

Quanto à tipologia de erros, no quadro que se segue sintetizam-se os erros obtidos, por

estrutura silábica, para as crianças do 1º e do 3º ano.

169

Quadro 75 – Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de segmentação em segmentos (estudo principal).


1º ANO 3º ANO

´V.CV

1 – Ativação de outro tipo de unidades – letras 1,8% 9,3% 2 – Ativação de outro tipo de unidades – sílabas 11,3% 0,8%

3 – Ativação de vários tipos de unidades Letras + Sílabas 0,3%

Segmentos + Sílabas 0,1% 4 – Alteração da identidade segmental 0,1% 0,2% 6 – Ausência de desempenho na tarefa 0,5%

´CV.CV



Letras + Sílabas 0,1% Segmentos + Sílabas 1,1% Letras + Segmentos 0,5%

Letras + Sílabas + Segmentos 0,1% 5 – Alteração da estrutura silábica 0,1% 6 – Ausência de desempenho na tarefa 0,7% 0,1%

´CCV.CV



Letras + Sílabas 0,3% Segmentos + Sílabas 1,3% 6,5%

Letras + Sílabas + Segmentos 0,1% 0,3% Letras + Segmentos 1,6%

4 – Alteração da identidade segmental 0,1% 5 – Alteração da estrutura silábica 1,7% 6 – Ausência de desempenho na tarefa 1,7%

‘CVC.CV


3 – Ativação de vários tipos de unidades Segmentos + Sílabas 9,2% 11,2%

Letras + Sílabas 0,1% 0,8% Letras + Segmentos 2%

4 – Alteração da identidade segmental 0,3% 5 – Alteração da estrutura silábica 1,1% 6 – Ausência de desempenho na tarefa 2,5%

No 1º ano, a categoria mais frequente foi a ativação de outro tipo de unidades – sílabas (Tipo

2), o que demonstra o recrutamento de uma unidade de processamento mais fácil e presente

precocemente no conhecimento metafonológico infantil, como observado em Veloso (2003).

O erro ativação de vários tipos de unidades (Tipo 3), com a segmentação da palavra em

segmentos e sílabas, também foi um dos tipos de erros mais observado para os estímulos do

tipo ‘CVC.CV, o que revela que, no 1º ano de escolaridade, através do contacto com a

aprendizagem da leitura e da escrita, as crianças começam a compreender que existem

unidades menores do que as sílabas mas ainda não são capazes de as identificar na sua

totalidade. A ativação de outro tipo de unidades – letras (Tipo 1) foi o terceiro tipo de erro

170

encontrado para a totalidade das estruturas silábicas em estudo, o que remete já para algum

impacto do conhecimento ortográfico na realização de uma tarefa desta natureza (Moats,

1994) no grupo em foco.

No grupo do 3º ano, para um total de 945 respostas possíveis, verificou-se apenas a presença

de 194 respostas corretas (20,5%), demonstrando que, mesmo com o conhecimento do

princípio alfabético já estável, a tarefa de segmentação em segmentos ainda é complexa para

crianças da faixa escolar referida, tal como constatado por Crenite et al. (2008), Cunha e

Capellini (2009), McBride-Chang (1995), Nation e Hulme (1997), Santos e Pinheiro (2010) ou

Wagner, Torgesen e Rashotte (1999). Como incorreção mais frequente, verifica-se a ativação

de outro tipo de unidades – letras (Tipo 1), remetendo, mais uma vez, para o impacto do

conhecimento ortográfico na realização deste tipo de tarefa (Treiman, Bowey & Bourassa,

2002). O segundo erro mais frequente remete para a ativação de vários tipos de unidades

(Tipo 3), especificamente a ativação de segmentos e de sílabas nos estímulos com Ataque e

com Rima ramificados, demonstrando que, mesmo numa fase em que o conhecimento

ortográfico já está estabilizado, as crianças ainda tendem a recorrer a unidades de mais fácil

acesso, como é o caso da sílaba, para a realização da tarefa.

Assim, para a questão: “Tarefas que envolvam a consciência de segmentos são facilmente

executáveis?”, é possível afirmar que a prova de segmentação de palavras em segmentos foi

extremamente difícil para os grupos avaliados.

ESTRUTURA SILÁBICA

Poucos estudos na literatura têm descrito o impacto da variável estrutura silábica na

realização de uma prova de segmentação de palavras em segmentos. Alguns dados

encontrados referem que as palavras com Ataque simples e Rima ramificada são mais fáceis

de segmentar do que as palavras com Ataque ramificado e Rima não ramificada (Stahl &

Murray, 1994; Vloedgraven & Verboeren, 2007); outros autores referem que as palavras

monossilábicas do tipo VC são as mais fáceis de segmentar em segmentos, seguidas das

palavras monossilábicas do tipo CV (Geudens & Sandra, 2003). Neste sentido, foi colocada

171

uma segunda questão de investigação: Qual o impacto da estrutura silábica na realização da

tarefa de segmentação da palavra em segmentos?

No presente estudo, observou-se a taxa de sucesso na segmentação da palavra em segmentos

com base na variável estrutura silábica. No quadro seguinte, relembram-se os resultados

tendo em consideração esta variável fonológica.

Quadro 76 - Desempenho da amostra na prova de segmentação em segmentos_ estrutura silábica (estudo principal).



1º ANO 3º ANO

‘V.CV 0,9% 45,9% ‘CV.CV 0% 25,9%

‘CCV.CV 0% 13,3% ‘CVC.CV 0% 15%

Através da observação do Quadro 76, constata-se que, no 1º ano, não é observado qualquer

efeito da estrutura silábica, dado o insucesso quase total no desempenho da prova. No 3º ano,

ainda que a taxa de sucesso global tenha sido bastante baixa (20,5%), é possível assinalar um

efeito da estrutura silábica na realização da tarefa de segmentação em segmentos, tendo-se

obtido a seguinte escala crescente de complexidade: ‘V.CV >> ‘CV.CV >> ‘CVC.CV, ‘CCV.CV. Os

valores mais baixos para os estímulos com Ataque simples em comparação com os estímulos

com Ataque vazio não seriam de esperar tendo em consideração: (i) os dados da aquisição

(Freitas, 1997), com emergência simultânea dos padrões CV e V; (ii) os dados de frequência,

com o padrão CV muito mais frequente do que o padrão V (Andrade & Viana, 1993; Freitas, et

al., 2006; Vigário & Falé, 1993; Vigário, Martins & Frota, 2006); (iii) os dados de consciência

fonológica, com ‘CV.CV e ‘V.CV mais facilmente segmentados do que ‘CCV.CV (Afonso 2008).

No entanto, palavras com Ataque vazio em posição inicial parecem promover o desempenho

da tarefa, o que poderá dever-se a um efeito morfossintático, no qual a criança associa a

estrutura V a um determinante na periferia esquerda da palavra, identificando-o como um só

constituinte autónomo, funcionando V inicial como elemento facilitador da execução com

sucesso da tarefa. Tais resultados poderão ser importantes para a intervenção em Terapia da

Fala, dando indicações no sentido de, aquando do início do treino desta competência, ser

preferível recorrer a estímulos com V inicial, ao invés de estímulos com CV inicial. Em termos

de complexidade, a ramificação, quer seja do Ataque (CCV) quer seja da Rima (CVC), parece

ter algum impacto na segmentação da palavra em segmentos, para o grupo do 3º ano, o que

172

vai ao encontro dos dados encontrados na literatura (Stahl & Murray, 1994; Vloedgraven &

Verboeren, 2007). Relembre-se, no entanto, que se está a falar sempre de taxas de sucesso

muito baixas para todos os tipos de estruturas e de contrastes sem significância estatística.

Desta forma, tendo em consideração a questão de investigação colocada no presente

trabalho: “Qual o impacto, da estrutura silábica, na realização da tarefa de segmentação da

palavra em segmentos”, os dados encontrados parecem indicar que, quando os estímulos a

segmentar apresentam estruturas ramificadas, Ataque ramificado ou Rima ramificada, as

crianças apresentam dificuldades acrescidas em realizar a tarefa.

ESCOLARIDADE

Uma das questões amplamente discutidas na literatura remete para o impacto da

escolaridade na realização de tarefas no domínio da consciência segmental. Alguns autores

têm descrito que, com o início da aprendizagem da leitura e da escrita, existe um

desenvolvimento da consciência dos segmentos e as crianças começam a ser capazes de

realizar tarefas de consciência segmental, que implicam a identificação e manipulação desta

unidade mínima da cadeia sonora (Castles, Wilson & Coltheart, 2011; Cielo, 2001; Liberman,

et al., 1979; Moats, 1994, 2003; Nation & Hulme, 1997). Neste seguimento, foi colocada, neste

trabalho, uma segunda questão de investigação: Qual o impacto da escolaridade na realização

da tarefa de segmentação da palavra em segmentos?

Os dados de investigações nacionais e estrangeiros sobre o sucesso de uma tarefa desta

natureza em crianças do 1º Ciclo não têm sido consensuais. Se, por um lado, alguns autores

referem taxas de sucesso elevadas logo no 1º ano de escolaridade (Alves, Castro & Correia,

2010; Liberman et al., 1974; Hoien et al., 1995; Santos & Pinheiro, 2010; Sim-Sim & Santos,

2006; Segers & Verhoeven, 2005; Treiman & Cassar, 1997), outros autores relatam taxas de

sucesso bastante baixas no 1º ano (Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Carvalho, 2012; Cunha &

Capellini, 2009; Nation & Hulme, 1997; Paulino, 2009; Velasquez, 2007). O presente estudo

encontrou resultados que vão no sentido dos resultados obtidos neste segundo grupo de

estudos, ou seja, no 1º ano de escolaridade, as crianças ainda não têm capacidade para

realizar uma prova de segmentação em segmentos, recorrendo a uma unidade

173

hierarquicamente superior, a sílaba, aquando da realização deste tipo de tarefas. Importa

salientar que, no presente estudo, a amostra do grupo do 1º ano se encontrava a frequentar

o 2º período letivo; este poderá ser um fator determinante na presença ou ausência de

diferenças face aos diferentes estudos encontrados, não havendo dados disponíveis nos

estudos supracitados que permitam discutir este aspeto.

Relativamente ao 3º ano de escolaridade, altura em que se assume que o princípio ortográfico

já está adquirido, os diferentes estudos existentes na literatura também têm revelado

resultados contraditórios. Se, por um lado, alguns autores referem que, neste ano escolar, a

percentagem de sucesso já é alta, acima dos 50% de sucesso (Alves, Castro & Correia, 2010;

Cielo, 2001; Mc-Bride-Chang, 1995; Santos & Pinheiro, 2010), outros autores descrevem

percentagens de sucesso bastante baixas para este ano de escolaridade (Capovilla, Dias &

Montiel, 2007; Crenite et al., 2008; Cunha & Capellini, 2009; Nation & Hulme, 1997). No

entanto, tais diferenças poderão estar relacionadas com as variáveis de controlo, visto que

alguns estudos introduziram na prova palavras com diferentes estruturas silábicas (Antunes,

2013; Carvalho, 2012; Stahl & Murray, 1994; Silva, 2003), ou palavras com diferentes

extensões (Antunes, 2013; Carvalho, 2012; Henriques, 2009; Silva, 2003) ou, ainda, palavras

com controlo do número de segmentos (Cielo, 2001; Hoien et al., 1995; Liberman et al., 1974).

O presente estudo também identificou dificuldades significativas na realização da prova de

segmentação em segmentos em crianças a frequentar o 3º ano de escolaridade, ainda que se

tenha observado um efeito da variável escolaridade na realização da prova em estudo, dado

existirem diferenças muito significativas entre os resultados obtidos para o 1º e o 3º anos (sig

= 0,000). No entanto, esta competência parece não estar disponível no 1º ano e estabilizada

no 3º ano, sendo necessário estudos alargados a outros níveis de escolaridade para avaliar a

sua evolução na população portuguesa. Analisando-se especificamente, através da aplicação

do coeficiente de Sperman, o impacto da variável escolaridade na realização de uma tarefa de

segmentação em segmentos, verifica-se a existência de uma correlação extremamente

significativa, positiva moderada (rs = 0,636; sig = 0,000), ou seja, quanto mais avançado é o

ano de escolaridade que as crianças frequentam, melhor o seu desempenho em tarefas de

segmentação de palavras em segmentos. No entanto, diferentes estudos não identificaram

valores superiores no 4º ano, tal como observado no estudo piloto do presente trabalho, o

que indica pouca progressão até ao final do 1º Ciclo do Ensino Básico (Capovilla, Dias &

174

Montiel, 2007; Crenite et al., 2008; Cunha & Capellini, 2009; Wagner, Torgesen & Rashotte,

1999).

Relembre-se, uma vez mais, a possibilidade de alguns estudos poderem considerar o uso de

letras para identificar os segmentos dentro da palavra como respostas bem sucedidas, prática

metodológica não adotada neste trabalho, o que pode também condicionar a contabilização

das taxas de sucesso no desempenho do tipo de tarefa em foco em diferentes anos letivos,

em particular aqueles em que o princípio alfabético se encontra já consolidado.

Assim, tendo por base a questão de investigação colocada: “Qual o impacto da escolaridade

na realização da tarefa de segmentação da palavra em segmentos?”, é possível referir que,

no presente estudo, a aprendizagem da leitura/escrita teve um impacto bastante significativo

no desempenho da prova em análise, sendo esta uma prova capaz de discriminar grupos

escolares.

175

6 – Consciência de Palavra

Neste capítulo, começar-se-á por discutir o conceito de consciência de palavra,

sintetizando-se os principais resultados obtidos no âmbito de investigações internacionais e

nacionais. Numa segunda fase, descrever-se-á o estudo piloto, referindo os aspetos

metodológicos e descrevendo os principais resultados obtidos. Numa terceira fase,

apresentar-se-ão os resultados do estudo principal e far-se-á uma breve discussão dos

resultados, a ser retomada no capítulo 7. Este capítulo surge na sequência da necessidade de

testar a consciência de diferentes unidades fonológicas (palavra, sílaba, constituintes

silábicos, segmento) a partir de uma mesma tarefa (segmentação).


O conceito de consciência de palavra é, para alguns autores, sinónimo de consciência lexical;

outros, contudo, consideram que consciência de palavra e consciência lexical são conceitos

distintos: a consciência de palavra é integrada na consciência fonológica (tal como descrito

em Antunes, 2013; Cardoso, 2011 ou em Rios, 2009) mas a consciência lexical, por envolver

diferentes aspetos do conhecimento linguístico, constitui um tipo de consciência linguística

independente da consciência fonológica (Barrera & Maluf, 2003; Bialystok, 1986; Tunmer,

Bowey & Grieve, 1983; Roazzi & Carvalho, 1995). Para Mattys (1997), a consciência lexical

pode ser entendida como um processo que inclui três fases “(1) the initial contact between

the input signal and the mental lexicon, (2) the activation of candi dates in the lexicon and their

progressive selection, and (3) the recognition of the actual word” (pp. 310). Bassetti (2005), ao

definir o conceito de consciência de palavra, aproxima-se do de consciência lexical: “the

conscious knowledge of the word as a linguistic unit (…) is demonstrated by the ability to

understand and use the term word, to identify words in a written or spoken text and to

distinguish them from other linguistic units, so that morphemes or phrases are not considered

words” (pp. 337). Para esta autora, a consciência da palavra apenas está presente nas crianças

quando estas tiverem contacto com a leitura e com a escrita. Kolinsky (1998) salienta que as

palavras, tal como outras unidades linguísticas hierarquicamente inferiores, não surgem

176

claramente delimitadas no discurso espontâneo, não havendo, intervalos de silêncio que

sinalizem a sua presença na oralidade; reconhecer as palavras faladas constitui, assim, uma

função mental única, que envolve tarefas de extrema dificuldade, tais como a capacidade de

as localizar e de as individualizar.

Os aspetos fonológicos são uma parte da informação codificada na unidade palavra. Alguns

autores na área da consciência fonológica trabalham com esta unidade numa perspetiva

exclusivamente fonológica, assumindo a palavra como um constituinte desta componente

gramatical, domínio de relações hierárquicas entre constituintes fonológicos e de aplicação

de regras fonológicas. Neste contexto, a consciência de palavra é parte integrante da

consciência fonológica.

Vários estudos sobre as produções escritas infantis no pré-escolar ou no início do 1º ano de

escolaridade têm divulgado dificuldades significativas na identificação da unidade palavra,

devido não só à complexidade deste constituinte linguístico, que implica o processamento de

vários tipos de informação linguística, mas também à natureza do discurso oral, no qual as

palavras surgem num continuum, muitas vezes sem a produção de pistas prosódicas que as

delimitem. Estas dificuldades revelam-se, na maior parte dos casos, sob a forma de

hipossegmentações (ex. “ocoelho”, em Cunha & Miranda, 2007) ou de hipersegmentações

(ex. “da quela”, em Cunha & Miranda, 2009) das palavras na escrita (entre outros, Abaurre,

1991; Chacon, 2005; Cunha, 2010; Ferreiro, Pontecorvo, Moreira & Fidalgo, 1996; Kato, 2001;

Kolinsky, 1998; Tenani, 2004; Tolchinsky & Teberosky, 1997).

Alguns estudos interpretam as hipersegmentações como efeito do uso que a criança faz dos

conhecimentos linguísticos que detém; o facto de a criança conseguir segmentar o discurso

oral em blocos revela, assim, uma distinção clara entre a oralidade e a escrita (Berberian et

al., 2008). Pinto (1997) descreve um menor número de incorreções ao nível da

individualização lexical em crianças do 4º ano, talvez decorrente de uma consolidação do seu

conhecimento linguístico. Porém, ao contrário do que seria de esperar, a autora descreve o

facto de as crianças do 3º ano apresentarem um maior número de incorreções do que as

crianças do 2º ano, talvez por terem conhecimentos linguísticos mais aprofundados que, no

entanto, ainda não dominam. Esta diminuição do sucesso no desempenho de tarefas verbais

decorrente do aumento de conhecimento metalinguístico é também relatada noutros estudos

177

(Alexandre & Gonçalves, 2015; Chacon & Vaz, 2013; Pinto, 1997). Note-se que fenómenos

semelhantes têm sido identificados no processo de aquisição de língua materna, com taxas

de sucesso que descem após já terem sido mais elevadas, processo interpretado na literatura

como decorrendo de uma reorganização do conhecimento implícito de dada estrutura no

sistema gramatical infantil (veja-se, a este propósito, o conceito de U-shaped development em

Bowerman, 198237).

A ordem de estabilização da consciência de palavra relativamente aos restantes tipos de

consciência fonológica ainda não se encontra totalmente clarificada na literatura. Se, por um

lado, alguns autores referem a ordem de complexidade crescente palavra >> sílaba >>

constituintes silábicos >> segmentos (Adams, 1990; Anthony & Lonigan, 2004; Wood & Terrell,

1998), para outros autores, a consciência de palavra apresenta uma estabilização tardia,

ocorrendo após a aprendizagem da leitura e da escrita (Antunes, 2013; Cardoso, 2011;

Chaney, 1989; Rios, 2009; Tunmer, Pratt & Herriman, 1984).

Analisando a literatura existente sobre o assunto, compreende-se que um tópico bastante

discutido na literatura é o da idade de estabilização da consciência deste constituinte. Alguns

estudos referem que as crianças a frequentar o pré-escolar, entre os três e os cinco anos, não

conseguem realizar com sucesso elevado a tarefa de segmentação da frase em palavras

(Antunes, 2013; Bialystok, 1986; Cardoso, 2011; Cielo, 2001; Ehri, 1975; Fox & Routh, 1975;

Holden & MacGinitie, 1972; Rios, 2009; Tunmer, Bowey & Grieve, 1983). Tais dificuldades

parecem dever-se ao facto de, quando as crianças em idade pré-escolar realizam tarefas desta

natureza, estarem mais atentas ao seu significado do que ao facto de a frase ser composta por

diferentes unidades fonológicas a que chamamos palavras. Assim, o conhecimento de que as

palavras são unidades com fronteiras que as identificam apenas se torna totalmente

disponível aquando da aprendizagem da leitura e da escrita, momento em que as crianças

tomam consciência de que as palavras são separadas por espaços em branco (Chaney, 1989),

o que promove a sua identificação na oralidade. Ainda que na literatura se discuta o momento

de emergência da consciência de palavra, encontram-se poucos estudos com referência ao

momento de estabilização desta capacidade. Fox e Routh (1975) e alguns autores mais

37 Para ilustração de um caso de U-shaped development na aquisição fonológica do português europeu, consulte--se Freitas, 2003.

178

recentes (Adams, 1990; Anthony & Lonigan, 2004) afirmam que as crianças, por volta dos sete

anos de idade, já conseguem ouvir frases com duas a sete palavras e isolar cada uma das

palavras.

Para o português europeu, os dados de estudos recentes revelam que as crianças a frequentar

o 1º Ciclo, nos 1º e 2º anos de escolaridade, ainda apresentam percentagens de sucesso baixas

na realização de tarefas desta natureza: Rios (2009) refere percentagens de sucesso inferiores

a 50% para crianças do 1º ano e Cardoso (2011) relata percentagens de sucesso inferiores a

75% para crianças a frequentar o 2º ano de escolaridade. Leitão (2013) menciona que crianças

a frequentar o 3º ano de escolaridade conseguem atingir 82% de sucesso na realização de

uma tarefa de segmentação frásica.

Alguns estudos têm-se debruçado sobre o impacto da variável classe de palavra na consciência

de palavra. Neste âmbito, encontram-se registados na literatura resultados díspares: alguns

autores referem que as crianças começam por identificar apenas os substantivos e, numa

segunda fase, tornam-se capazes de identificar palavras de outras classes, tais como adjetivos

ou verbos, tendendo a ignorar as conjunções e as preposições até dominarem a escrita

(Karpova, 1955; Tunmer, Bowey & Grieve, 1983). Outros autores salientam que as palavras

lexicais são mais fáceis de isolar do que as palavras funcionais (Cardoso, 2011; Holden &

MacGinitie, 1972; Paes & Pessoa, 2005). Outros estudos, pelo contrário, descrevem a

facilidade que as crianças têm em identificar preposições (Barrera & Maluf, 2003).

Um outro tópico de análise remete para o impacto de aspetos prosódicos, nomeadamente a

natureza átona ou tónica das palavras, no desempenho de tarefas de consciência de palavra,

havendo estudos que indicam que as palavras átonas tendem a ser mais problemáticas do que

as palavras tónicas (Antunes, 2013; Bassetti, 2005; Cardoso, 2011; Tunmer, Bowey & Grieve,

1983).

Se a aprendizagem da leitura e da escrita tem um impacto crucial no desenvolvimento da

consciência de palavra, e tendo em conta os relatos sobre a maior ou menor dificuldade

associada a diferentes classes de palavras, é legítimo questionarmo-nos sobre o efeito de

explicitação do conhecimento sobre as classes de palavras no desempenho de tarefas de

segmentação frásica. Pinto (1997), como referido, relata piores desempenhos no 3º ano do

que nos 2º e 4º anos. Sendo no 3º ano que se fornece informação gramatical explícita sobre

179

classes de palavras (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2012/215), é relevante testar as

crianças antes e após o tratamento deste conteúdo programático em sala de aula, no sentido

de testar o efeito do conhecimento explícito em tarefas de consciência de palavra.

A análise dos erros efetuados pelas crianças aquando da realização da tarefa de segmentação

frásica revela informação crucial. Como erros mais frequentes na literatura, são de salientar a

aglutinação do artigo com o nome (Antunes, 2013; Barrera & Maluf, 2003; Cardoso, 2011;

Rios, 2009), a segmentação silábica (Barrera & Maluf, 2003; Cardoso, 2011; Ehri, 1975;

Kurvers, Hout & Vallen, 2007) e a omissão de palavras (Cardoso, 2011; Ehri, 1975).

Após reflexão sobre os principais tópicos existentes na literatura sobre a consciência de

palavra, sintetizam-se os principais aspetos no quadro que se segue:

Quadro 77 - Resumo das variáveis a considerar no domínio da consciência de palavra.

VARIÁVEIS AUTORES

Idade de estabilização

Precoce (pré-escolar) Adam, 1990; Anthony & Lonigan, 2004.

Tardia (após a entrada no 1º Ciclo)

Antunes, 2013; Bialystok, 1985; Cardoso, 2011; Cielo, 2001; Ehri, 1975; Fox & Routh, 1975; Holden & MacGinitie, 1972; Pinto, 1997; Rios, 2009; Tunmer, Bowey & Grieve, 1983.

Importância da variável classe de palavras

Substantivos: os mais fáceis de segmentar

Karpova, 1955; Tunmer, Bowey & Grieve, 1983.

Palavras lexicais precedem palavras funcionais

Holden & MacGinitie, 1972; Cardoso, 2011.

Preposições fáceis de identificar Barrera & Maluf, 2003.

Importância dos constituintes prosódicos

Palavras tónicas mais fáceis de isolar do que palavras átonas

Antunes, 2013; Cardoso, 2011; Leitão, 2013.

Erros mais frequentes

Segmentação silábica e omissão de palavras

Cardoso, 2011; Ehri, 1975; Kurvers, Hout & Vallen, 2007

Aglutinação do artigo com o nome Antunes, 2013; Cardoso, 2011; Rios, 2009.

Tendo em consideração o debate sobre a consciência de palavra, as variáveis que influenciam

o sucesso na realização da tarefa e o grau de complexidade a esta associado, foram colocadas

três questões centrais de investigação:

i) Tarefas que envolvam a consciência da unidade palavra são facilmente executáveis?

ii) A identificação de palavras na frase recruta exclusivamente conhecimento fonológico?

180

iii) Qual o impacto do trabalho sobre o conhecimento explícito da língua na promoção da

consciência de palavra?

Para responder à questão 1, neste estudo, serão avaliados vários níveis de escolaridade, nos

quais se inserem o pré-escolar e o 1º ano de escolaridade. A questão 2 será discutida à luz da

observação de três aspetos: o efeito da classe de palavra, o efeito do contraste tónico/átono

e o efeito da alofonia em fronteira de palavra (produção de [], [] e [] em final de palavra,

marcador fonológico de fronteira de palavra). Neste último caso, a predição é a de que a

ressilabificação inerente ao alofone [] (a.[]a.mi.gas) dificulte a tarefa de identificação da

fronteira de palavra e o uso de [] facilite o mesmo processo, dada a sua ocorrência em

contexto não ambíguo, ou seja, o final absoluto de palavra. Finalmente, a questão 3 implicará

duas recolhas de dados no ano de escolaridade em que o conteúdo programático classes de

palavra é trabalhado, o 3º ano do 1º Ciclo: uma recolha antes e outra após o tratamento

explícito deste conteúdo em contexto educativo.

6.2 Metodologia

A consciência de palavra foi testada no presente trabalho através de uma prova de

segmentação de frases em palavras. A construção desta prova integra-se no objetivo de testar

as quatro unidades fonológicas consideradas na avaliação da consciência fonológica: palavra,

sílaba, constituintes silábicos e segmento. A ordem relativa de disponibilização da consciência

destes constituintes será discutida no capítulo 7.

Relativamente a esta prova: i) será descrita a amostra do estudo piloto e a amostra do estudo

final; ii) serão referidos os critérios estabelecidos para a elaboração dos estímulos linguísticos;

iii) listar-se-ão as diferentes frases construídas para a prova em questão; iv) descrever-se-ão

as fases de construção dos estímulos áudio; v) identificar-se-ão os procedimentos específicos

de aplicação da prova; vi) descrever-se-ão os principais resultados obtidos no estudo piloto e

enunciar-se-ão as tomadas de decisão sobre a metodologia e a amostra a recrutar para o

estudo final; vii) apresentar-se-ão e descrever-se-ão os principais resultados obtidos no

181

estudo principal; viii) far-se-á uma breve discussão dos resultados obtidos, a ser retomada no

capítulo 7.

6.2.1 Amostra

ESTUDO PILOTO

Aquando da aplicação do estudo piloto, e no sentido de identificar os níveis de escolaridade a

testar no estudo principal, recorreu-se a uma amostra composta por cinco grupos: crianças do

pré-escolar, do 1º ano, do 3º ano e do 4º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico do Externato Flor

do Campo; um grupo de controlo formado por cinco adultos. Este último grupo foi constituído

por elementos entre os 23 e os 37 anos de idade, todos eles com formação académica superior

em diferentes áreas38. Importa realçar que apenas nesta tarefa foi introduzido um grupo

controlo com uma amostra adulta, dada a ausência de resultados para adultos portugueses

na literatura para esta prova, havendo apenas estudos com adultos portugueses (não)

alfabetizados para outros tipos de constituintes fonológicos, tais como a consciência silábica

e a consciência de segmentos (Castelo, 2008; Morais, Alegría & Content, 1987; Morais et al.,

1979). No quadro que se segue, apresenta-se uma análise descritiva da amostra selecionada.

Quadro 78 - Distribuição da amostra de acordo com a idade e sexo – prova de consciência de palavra (estudo piloto).

GRUPO MÉDIA DE IDADES (ANOS; MESES) GÉNERO

Adultos 30;02 3F / 2M Crianças do pré-escolar (grupo 5 anos) 5;06 3F / 2M Crianças do 1º ano (Grupo 6 anos) 6;05 3F / 2M Crianças do 3º ano (Grupo 8 anos) 8;03 3F / 2M

Crianças do 4º ano (Grupo 9 anos) 9;05 2F / 3M

38 Formação académica do grupo dos adultos: designer gráfico, técnico de psicomotricidade, psicologia educaci-onal, economista, professor de educação física e desporto, técnico de zootecnia.

182

ESTUDO PRINCIPAL

No âmbito do presente projeto, a tarefa de consciência de palavra foi a única aplicada a uma

amostra constituída por três grupos, tal como se ilustra no quadro seguinte:

Quadro 79 - Amostra final_ prova de consciência de palavra (estudo principal).

GRUPO Nº DE CRIANÇAS MÉDIA DE IDADES GÉNERO Crianças do 1º ano 22 6;02 6F / 16M Crianças do 3º ano_ início 15 7;08 6F / 9M Crianças do 3º ano_ fim 27 8;04 9F / 18M

O primeiro grupo integra crianças a frequentar o 1º ano, o segundo inclui crianças a frequentar

o primeiro período do 3º ano e o terceiro grupo integra crianças a frequentar o terceiro

período do 3º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico do Externato Flor do Campo (Ramada),

perfazendo um total de 64 crianças. A opção pela observação de crianças à entrada e à saída

do 3º ano do 1º Ciclo decorre da necessidade de testar o efeito da explicitação de

conhecimento sobre classes de palavras em sala de aula no desempenho da prova em foco,

aspeto relevante no âmbito da terceira questão de investigação colocada na secção 6.1.

Importa salientar que, por restrições inerentes à aplicação das tarefas, as crianças do 3º ano

avaliadas no 1º e no 3º período não são as mesmas, pertencendo a salas distintas, o que

constitui uma limitação dos resultados apresentados.

6.2.2 Variáveis Linguísticas

As variáveis de controlo subjacentes à prova de segmentação da frase em palavras são as

seguintes:

Uso de palavras dissilábicas ou trissilábicas paroxítonas, dado serem as extensões e o

padrão acentual mais frequentes no português europeu, tanto nos adultos como nas

crianças (Vigário, Martins & Frota, 2004, 2006; Vigário, Freitas & Frota, 2006). A

palavra mãe é uma exceção mas está presente numa fase muito inicial do

desenvolvimento linguístico, sendo muito frequente no português europeu e nos

enunciados infantis (Freitas, 1997; Santos, Freitas & Cardoso, 2014);

183

Uso de formas verbais no presente do indicativo, ou no pretérito perfeito, quando foi

necessário evitar fenómenos de sândi externo entre vogais, por serem os primeiros

tempos verbais nos enunciados infantis (Gonçalves, 2004);

Uso de verbos transitivos de tema em /a/, sempre que possível, por ser este o

paradigma mais produtivo em português europeu (Villalva, 2000);

Uso do determinante átono na forma feminina <a>, ao invés do formato no masculino

<o>, dada a sua maior preservação em contexto de fala espontânea, estando o <o>

mais sujeito a processos de alteração da qualidade segmental em contextos de sândi

externo;

Uso do determinante demonstrativo tónico esta, dada a sua frequência no léxico

infantil (Freitas, 1997; Santos, Freitas & Cardoso, 2014);

Uso de frases com estrutura Sujeito-Verbo-Objeto (SVO), por ser esta a ordem básica

dos constituintes sintáticos em português europeu.

Uso de quatro das preposições mais frequentes nos enunciados das crianças

portuguesas: para, em, de e a (Freitas, 1997; Santos, Freitas & Cardoso, 2014).

Para o estudo da variável classe de palavras, foram considerados quatro paradigmas: nomes

(N), verbos (V), determinantes (Det) e preposições (Prep). Com vista ao estudo da variável

prosódica acento de palavra, foram introduzidas palavras tónicas (nomes; verbos;

determinantes tónicos (estas)) e palavras átonas (preposições (para, em, de e a);

determinantes átonos (a/as)). O Quadro 80 sistematiza os tipos de estímulos usados:

184

Quadro 80 - Definição das variáveis de estudo na seleção dos estímulos da prova de segmentação frásica.

VARIÁVEIS DE ESTUDO EXEMPLOS

1. Frases sem determinante (bare noun) Ø Meninos tomam sumo.

2. Frases com determinante átono As pombas comem milho.

3. Frases com determinante tónico Estas princesas fazem desenhos.

4. Frases com SN com função de OD sem determinante A menina toma Ø xarope.

5. Frases com SN com função de OD com determinante átono A fada beijou as princesas.

6. Frases com SN com função de OD com determinante tónico A tia fechou estas portas.

7. Frases com SP em posição não inicial A rainha gosta de jogos.

8. Frases com preposições “para”, “em”, “de”, “a” (esta última

selecionada ou por verbos principais ou por verbos

semiauxiliares aspetuais)

A mãe falou em prendas.

A menina fugiu para casa.

A fada chegou a casa.

9. Frases com controlo da qualidade da fricativa em fronteira de

palavra

A[] gatas tomam leite.

A[] amigas compram vestidos.

A[] pombas comem milho.

Com base nos critérios definidos, foram elaboradas 34 frases39, duas frases do tipo 1, duas

frases do tipo 2, duas frases do tipo 3, duas frases do tipo 4, duas frases do tipo 5, duas frases

do tipo 6, oito frases do tipo 7, duas frases para cada uma das preposições referidas no tipo

8, 12 frases do tipo 9 (quatro frases para cada um dos segmentos fricativos em fronteira de

palavra).

6.2.3 Construção do Instrumento

Tendo em consideração que a prova de segmentação de frases em palavras não foi elaborada

com base em estímulos visuais mas apenas com base em estímulos auditivos, foi necessário

gravar as 34 frases. Na primeira gravação efetuada com a informante40, detetaram-se algumas

incorreções:

39 Veja-se a listagem das frases construídas no Apêndice 10. 40 A informante tinha 33 anos, é falante monolingue do português europeu padrão e tem formação académica superior em Design Gráfico.

185

Intensidade demasiado elevada no início de várias frases;

Falta de homogeneidade na produção dos estímulos com a preposição para (“A gata

vai [] casa” / “ A menina fugiu [] casa”);

Produção não homogénea da preposição em (“A princesa pensou [] em gelados” ao

invés de []);

Processo de metátese na forma verbal “A princesa ficou a []”;

Em todos os estímulos com as preposições em e a, marcação entoacional com descida

de F0 e de intensidade entre o verbo e a preposição;

Em todas as frases com determinante tónico esta, marcação entoacional do mesmo,

com descida de F0 e de intensidade entre o determinante e o nome;

Na grande maioria das frases com controlo da qualidade da fricativa em fronteira de

palavra, aumento da intensidade na última palavra;

Na frase “As ovelhas comem ervas”, produção da fricativa palatal não vozeada do

determinante átono as;

Na frase “Estas meninas penteiam bonecas”, produção da fricativa palatal no final do

determinante tónico estas como não vozeada.

Tendo em consideração os problemas detetados na primeira gravação, procedeu-se a uma

nova gravação dos estímulos problemáticos. Mantiveram-se alguns problemas, que se listam

de seguida:

Em alguns estímulos, uma subida de intensidade na última palavra da frase;

Intensidade elevada do determinante tónico estas face às restantes palavras da frase;

Leitura artificial das frases sem determinante em posição inicial.

Tendo em conta as dificuldades que ainda se mantinham, regravaram-se os estímulos

problemáticos, tendo-se ultrapassado todas as incorreções detetadas.

Depois de concluídas todas as gravações, os estímulos foram avaliados por um grupo de

peritos, especialistas em sintaxe e/ou em aquisição, alguns com experiência na área da

186

intervenção com a população infantil41. Cada um dos elementos do painel de peritos ouviu as

frases individualmente e preencheu uma folha de registo42, na qual lhe era perguntado

“Considera as frases naturais para uma população infantil?”. Caso não considerassem a frase

natural, poderiam esplicitar o problema detetado, preenchendo a coluna das observações.

Foram detetados problemas nas seguintes frases:

Meninos tomam sumo.

Coelhos comem cenouras.

As tias compram brinquedos.

Estas princesas fazem desenhos.

A gata vai para casa.

A princesa pensou em gelados.

A menina foi a casa.

A princesa ficou a dormir.

As cabras comem flores.

As tias cosem roupa.

Estas meninas penteiam bonecas.

Com base nos comentários efetuados, foram regravadas as frases selecionadas como

problemáticas e, em Outubro de 2011, o instrumento ficou concluído.

Tal como para as restantes provas, foi utilizado o programa E-prime 2.0 na aplicação da prova

de segmentação da frase em palavras. Nesta tarefa, e tendo em consideração o número de

itens (34 frases), subdividiu-se, para o grupo do pré-escolar, a tarefa em duas provas, com o

agrupamento aleatório das frases: prova A e prova B, ambas com 17 frases. Em ambas as

aplicações, foram utilizados três itens de treino: 1 – As meninas gostam de chupas / 2 – Patos

comem pão / 3 – Os meninos bebem sumo.

41 Foi estabelecido o seguinte grupo de peritos: Maria João Freitas (linguista e especialista na área de aquisição da fonologia); Anabela Gonçalves (linguista e especialista na área da sintaxe); Sónia Vieira (terapeuta da fala e especialista na área da aquisição da sintaxe); Maria João Ximenes (terapeuta da fala e especialista na área da aquisição da sintaxe). 42 Consulte-se o Apêndice 11.

187

No que se refere à sua aplicação, a prova tem início com um slide com o sinal de adição no

ecrã do computador, para que a criança se prepare para a realização da mesma. Surge, em

seguida, a imagem do “sol” e, passados 0,3 segundos, a criança ouve a frase do estímulo-alvo

(foi introduzida a fração temporal de 0,3 segundos entre cada frase através do programa

Audacity); quando o estímulo áudio termina, a imagem do “sol” desaparece do ecrã,

começando a criança a segmentar a frase ouvida. A frase prévia ao desempenho na tarefa

surge duas vezes; tal decorre da extensão do estímulo acústico apresentado e da não

existência de estímulo visual de apoio à realização da prova, o que recruta mais recursos

mnésicos. A instrução dada às crianças para a realização da tarefa foi: “Vamos dividir as frases

em palavras”.

6.3 Estudo Piloto – Resultados Gerais

Tal como descrito na secção 6.2.1, foi realizado um estudo piloto para a prova de segmentação

frásica, com o objetivo de a testar em função da variável faixa etária, observando,

paralelamente, a adequação dos estímulos construídos e da metodologia de aplicação da

prova adotada. Assim, a prova foi aplicada a cinco grupos: i) grupo com cinco adultos (média

de idade: 30;02); ii) grupo com cinco crianças do pré-escolar (média de idade: 5;06); iii) grupo

com cinco crianças do 1º ano (média de idade: 6;05); iv) grupo com cinco crianças do 3º ano

(média de idade: 8;03); v) grupo com cinco crianças do 4º ano (média de idade: 9;05). Importa

referir que não se procedeu a uma análise estatística destes resultados, dado o número

reduzido de elementos de cada grupo.

Nesta secção, serão descritos, primeiramente, os resultados obtidos no estudo piloto, bem

como as decisões tomadas após a sua análise.

6.3.1 Estudo Piloto – Todas as Frases


de dificuldade da tarefa de segmentação de frases em palavras em crianças do pré-escolar e

188

ao longo do 1º Ciclo, comparando os resultados com os de um grupo de controlo de adultos.

Para tal, procedeu-se a uma análise das percentagens de sucesso (Gráfico 47) por grupo

experimental:

Analisando o gráfico anterior, verifica-se que os adultos praticamente não demonstram

dificuldade neste tipo de tarefa (96%). Com uma percentagem também próxima da dos

adultos (91%), o grupo das crianças do 4º ano de escolaridade revela, igualmente, uma taxa

de sucesso muito elevada. As crianças do pré-escolar (18%) e as crianças do 1º ano (36%) são

os grupos que apresentam percentagens de sucesso mais baixas, sendo que estes valores vão

aumentando ao longo da escolaridade: pré-escolar (18%) < 1º ano (36%) < 3º ano (67%) < 4º

ano (91%) < adultos (96%). Tais resultados parecem, assim, indicar que se trata de uma tarefa

que é capaz de discriminar níveis de desempenho até ao final do 1º Ciclo.

Tendo em consideração os valores muito elevados obtidos pelas crianças do 4º ano e os

valores de sucesso muito baixos no grupo do pré-escolar, decidiu-se não integrar estes dois

grupos no estudo principal.

6.3.2 Estudo Piloto – Classes de Palavras

No Gráfico 48, apresentam-se as taxas de sucesso por classe de palavra, no sentido de

observar o efeito da variável classe de palavra no desempenho da tarefa: nomes (categoria

Gráfico 47 - Percentagem de sucesso para todas as frases na prova de segmentação frásica (estudo piloto).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano adultos

TODAS AS FRASES

189

tónica), verbos (categoria tónica), preposições (categoria átona) e determinantes (categoria

que permite o contraste tónico/átono). No Gráfico 48, ilustram-se os resultados obtidos, por

grupo, para cada uma das quatro classes de palavras.

No gráfico anterior, e de forma mais evidente nos três grupos dos níveis escolares mais baixos,

observa-se uma distribuição assimétrica dos valores em função da variável classe de palavra,

sendo que a classe dos verbos é a que obtém percentagens de sucesso mais elevadas para a

totalidade dos grupos (pré-escolar – 89%; 1º ano – 49%; 3º e 4º ano – 97%; adultos – 100%).

A classe dos nomes surge imediatamente a seguir no caso do pré-escolar e do 3º ano, com

valores idênticos aos dos verbos no 4º ano e nos adultos (pré-escolar – 45%; 1º ano – 35%; 3º

ano – 88%; 4º ano – 97%; adultos – 98%).

Por outro lado, é possível verificar que as preposições e os determinantes têm percentagens

de sucesso mais baixas quando comparadas com as percentagens de sucesso dos nomes e dos

verbos, tanto no grupo do pré-escolar (N – 45%; V – 89%; Prep – 16%; Det – 22%) como no

grupo do 3º ano (N – 88%; V – 97%; Prep – 58%; Det – 76%). Esta assimetria não é observada

no grupo do 1º ano, no qual as preposições apresentam valores próximos do dos nomes (N –

35%; V – 49%; Prep – 38%; Det – 27%). Nos restantes grupos, incluindo o dos adultos, as

preposições constituem a classe mais problemática.

Gráfico 48 - Percentagem de sucesso para as classes de palavras na prova de segmentação frásica (estudo piloto).

0%

20%

40%

60%

80%

100%


CLASSES DE PALAVRAS

Nomes Verbos Determinantes Preposições

190

6.3.3 Estudo Piloto – Determinantes Tónicos versus Determinantes Átonos

O Gráfico 48 permite verificar um maior grau de dificuldade associado às categorias

determinante e preposições. Este facto poderá estar relacionado com a natureza prosódica

das preposições e de vários dos determinantes testados, em particular no que diz respeito ao

acento de palavra. Assim, passou-se à observação da única classe que permite testar

internamente o contraste tónico/átono: os determinantes (estas versus a/as). No Gráfico 49,

ilustram-se os resultados obtidos.

Através do Gráfico 49, é possível constatar que, até ao 3º ano de escolaridade, existe uma

percentagem de sucesso superior para os determinantes tónicos relativamente aos átonos

(pré-escolar: Det átono – 5% versus Det tónico – 58%; 1º ano: Det átono – 22% versus Det

tónico – 38%; 3º ano: Det átono – 67% versus Det tónico – 88%), não se observando esta

tendência no grupo das crianças do 4º ano (Det átono – 96% versus Det tónico – 88%) nem no

grupo dos adultos (Det átono – 98% versus Det tónico – 90%). Parece, assim, existir um efeito

prosódico visível na classe dos determinantes até ao 3º ano de escolaridade, particularmente

claro no grupo do pré-escolar.

Gráfico 49 - Percentagem de sucesso para os determinantes átonos e tónicos na prova de segmentação frásica (estudo pi-loto).

0%

20%

40%

60%

80%

100%


DET ÁTONOS VERSUS DET TÓNICOS

Determinantes_átonos Determinantes_tónicos

191

6.3.4 Estudo Piloto – Palavras Tónicas

No Gráfico 48, o efeito prosódico não é o único visível, uma vez que, no pré-escolar, no 1º e

no 3º ano, se regista uma diferenciação de sucesso na identificação de nomes e de verbos,

ambos tónicos. Assim, procedeu-se à comparação dos resultados para todas as categorias

tónicas (N, V e Det tónico), no sentido de se testar um potencial efeito de classe de palavra. O

Gráfico 50 regista os dados obtidos.

Através do Gráfico 50, observa-se que, até ao 3º ano de escolaridade, existe um predomínio

de sucesso associado à classe dos verbos, ocorrendo uma estabilização no 4º ano, onde se

verifica que a classe dos nomes e a dos verbos surgem com percentagens de sucesso iguais (N

e V com 97% de sucesso). No grupo dos adultos, não se observam diferenças substanciais

entre as percentagens de sucesso para as três classes de palavra em análise (N – 98%; V –

100%; Det tónico – 90%).

6.3.5 Estudo Piloto – Palavras Átonas

Procedeu-se, em seguida, a avaliação semelhante à descrita acima, agora para as palavras

átonas, no sentido de averiguar o potencial efeito da variável classe de palavra dentro desta

categoria prosódica, o que implicou analisar os resultados obtidos para os determinantes

átonos e para as preposições (Gráfico 51).

Gráfico 50 - Percentagem de sucesso para os determinantes tónicos, nomes e verbos na prova de segmentação frásica (es-tudo piloto).

0%

20%

40%

60%

80%

100%


NOMES, VERBOS E DET TÓNICOS

Nomes Verbos Determinantes_tónicos

192

Analisando o Gráfico 51, verifica-se que, para as crianças do grupo do pré-escolar e do 1º ano

de escolaridade, os determinantes átonos foram mais problemáticos do que as preposições

(pré-escolar: Det átonos – 5% versus Prep – 16%; 1º ano: Det átonos – 22% versus Prep – 38%).

Contrariamente, nas crianças a frequentarem os 3º e 4º anos, bem como no grupo dos

adultos, foram as preposições a classe de palavras átonas mais difícil de identificar (3º ano:

Det átonos – 67% versus Prep – 58%; 4º ano: Det átonos – 96% versus Prep – 86%; adultos:

Det átonos – 98% versus Prep -88%).

6.3.6 Estudo Piloto – Preposições

Como referido, uma das classes de palavras testada foi a das preposições (categoria átona),

tendo-se considerado as preposições de, em, para e a. No Gráfico 52, ilustram-se os resultados

obtidos para cada preposição na totalidade dos grupos.

Gráfico 51 - Percentagem de sucesso para os determinantes átonos e preposições na prova de segmentação frásica (estudo piloto).

0%

20%

40%

60%

80%

100%


DET ÁTONOS VERSUS PREPOSIÇÕES

Det. Átonos Preposições

193

Observando o gráfico anterior, verifica-se, como já referido, que foram as crianças mais novas,

do pré-escolar e do 1º ano, que tiveram mais dificuldade com esta classe de palavras. No pré-

-escolar, no 3º e no 4º ano de escolaridade, verifica-se que as preposições em e para têm

percentagens de sucesso mais elevadas do que as preposições de e a.


Após a análise dos resultados obtidos para o estudo piloto, foram tomadas as seguintes

decisões:

Manter a totalidade das 34 frases;

Manter a metodologia aplicada, dado não ter sido detetada qualquer limitação

aquando da aplicação da prova;

Reduzir a amostra no estudo final, ou seja, manter apenas o grupo do 1º ano de

escolaridade e o do 3º ano de escolaridade. Eliminou-se o grupo do pré-escolar, dado

ser uma prova de extrema complexidade para este ano. Eliminou-se o grupo do 4º ano

de escolaridade por se terem registado taxas de sucesso muito elevadas, observando-

-se um comportamento muito semelhante ao dos adultos.

Tendo em consideração a diferença observada entre as crianças do 1º ano e as do 3º

ano no estudo piloto e o facto de estas últimas já terem sido expostas a conteúdo

0%

20%

40%

60%

80%

100%


PREPOSIÇÕES

Preposições_em Preposições_para

Preposições_de Preposições_a

Gráfico 52 - Percentagem de sucesso para as preposições na prova de segmentação frásica (estudo piloto).

194

programático escolar relativo ao tratamento das classes de palavras aquando da

recolha de dados, optou-se, no estudo principal, por incluir crianças do mesmo ano de

escolaridade com e sem exposição a este conhecimento (crianças a frequentar o 1º

período do 3º ano e a crianças a frequentar o 3º período do 3º ano), no sentido de

testar o efeito do conhecimento explícito sobre as classes de palavras na realização

desta prova.

6.4 Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal

Neste capítulo, serão descritos os resultados obtidos para a prova de segmentação de frases

em palavras no estudo principal (consulte-se a secção 6.2 para informação de natureza

metodológica). Os dados serão apresentados na seguinte sequência: i) resultados globais

obtidos na realização da prova para os três grupos testados; ii) resultados face ao contraste

prosódico tónico/átono; iii) resultados globais por classe de palavra testada; iv) resultados

globais para a categoria das preposições; v) resultados globais tendo em consideração o

controlo da fricativa em fronteira de palavra; vi) análise da tipologia de erros para cada um

dos grupos considerados.

6.4.1 Estudo Principal – Todas as Frases

Primeiramente, procedeu-se a uma análise global dos dados, no sentido de se observar o

comportamento dos três grupos estudados face à capacidade de realizar a prova de

identificação de palavras em contexto frásico. Os resultados para as 34 frases segmentadas

pelos três grupos encontram-se registados no gráfico 53 (taxas de sucesso).

195

Pela análise do gráfico anterior, observa-se uma taxa de sucesso baixa para o grupo do 1º ano

(41%), havendo uma subida significativa no grupo a frequentar o 1º período do 3º ano (82%,

sig = 0,000). Verifica-se, ainda, uma descida sem significância estatística (sig = 0,374) no grupo

a frequentar o 3º período do 3º ano de escolaridade (78%).

6.4.2 Estudo Principal – Determinantes Tónicos versus Determinantes Átonos

Como referido na secção 6.2, neste estudo introduziram-se frases com determinantes átonos

(a, as) e com o determinante tónico (estas), com o objetivo de testar o impacto deste

contraste prosódico na prova de segmentação de frases em palavras. Os resultados obtidos

encontram-se no Gráfico 54.

Gráfico 54 - Resultados globais para o contraste determinante tónico versus determinante átono na prova de segmentação frásica (estudo principal).

Gráfico 53 - Resultados globais para todas as frases, na prova de segmentação frásica (estudo principal).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1º ano 3º ano_início 3º ano_fim

DET TÓNICO VERSUS DET ÁTONO

Det. Átono Det. Tónico

0%

20%

40%

60%

80%

100%


RESULTADOS GLOBAIS

196

Os resultados expressos no gráfico anterior ilustram uma subida na taxa de sucesso de

identificação de ambos os tipos de determinantes do 1º ano para o 3º ano de escolaridade

(sig = 0,000). A diferença encontrada entre o início e o fim do 3º ano não apresenta valores

estatisticamente significativos (sig = 0,200). Contrariamente ao observado no estudo piloto,

as taxas de sucesso para os determinantes átonos (1º ano – 73%; 3º ano_início – 99%; 3º

ano_fim – 92%) são significativamente superiores às obtidas para os determinantes tónicos

(1º ano – 61%, sig = 0,000; 3º ano_início – 87%; 3º ano_fim – 89%). Este resultado não vai ao

encontro do registado na literatura sobre o processamento de determinantes átonos, quer

em tarefas de consciência de palavra quer em tarefas de escrita, que relata a associação

frequente de palavras clíticas aos núcleos dos sintagmas, com consequente diminuição da taxa

de sucesso na identificação das palavras átonas.

Observadas as estratégias usadas nas segmentações não conformes ao esperado, verificou-se

que a presença de um determinante tónico em início absoluto de frase (neste caso, esta(s))

desencadeava frequentemente a segmentação silábica da totalidade da frase, com impacto

na diminuição da taxa de sucesso na identificação deste determinante tónico.

Com base nesta observação, alterou-se a metodologia de análise dos dados, tendo-se

excluído, para a análise desenvolvida neste capítulo, o subconjunto de respostas nas quais as

crianças efetuaram exclusivamente a segmentação silábica dos estímulos frásicos

apresentados. Em consequência, do total de frases segmentadas por ano, foram consideradas:

para o 1º ano, 66% das respostas (497/748); para o início do 3º ano, 87% (442/510); para o

final do 3º ano, 90% (825/918). Os resultados decorrentes da aplicação desta nova

metodologia de análise dos dados serão considerados na elaboração dos gráficos

apresentados doravante. A opção pela segmentação silábica dos estímulos frásicos no 1º ano

(34%) ilustra, uma vez mais, a dificuldade inerente à tarefa de consciência de palavra em foco,

já identificada no estudo piloto e registada no Gráfico 53, com tendência clara, no 1º ano, para

a segmentação silábica dos estímulos-alvo, o que argumenta a favor da sua natureza não

marcada em contexto de avaliação da consciência fonológica.

197

6.4.3 Estudo Principal – Todas as Frases (análise reformulada)

Tendo em consideração o referido anteriormente, procedeu-se a uma nova análise dos

resultados globais obtidos pela totalidade dos grupos para a segmentação das frases em

palavras. Note-se, no entanto, que, para a discussão sobre o grau de dificuldade da prova

aplicada, os valores relevantes são os apresentados no gráfico 53, uma vez que contemplam

todos os desempenhos das crianças testadas.

Mais uma vez se observa uma progressão significativa entre os resultados obtidos no 1º ano

(62,8%) e os obtidos no 3º ano (94,8%), havendo uma diferença estatisticamente significativa

entre ambos os valores (sig = 0,000). Com esta nova metodologia de análise, volta a verificar-

-se uma descida dos resultados obtidos no início do 3º ano (94,8%) para os relativos ao fim do

3º ano (87,3%), mais acentuada mas sem peso estatístico (sig = 0,204).

6.4.4 Estudo Principal – Classes de Palavras

Nesta secção, são apresentados os resultados para todas as classes de palavras, que

apresentam diferentes estatutos prosódicos: nomes (categoria tónica), verbos (categoria

tónica), determinantes (contraste tónico/átono) e preposições (categoria átona).

0%

20%

40%

60%

80%

100%


RESULTADOS GLOBAIS

Gráfico 55 - Resultados globais para todas as frases na prova de segmentação frásica (análise reformulada).

198

Todas as classes apresentam uma subida nas taxas de sucesso no início do 3º ano, à exceção

da categoria verbo, cujos valores são já muito elevados desde o 1º ano (98%). No fim do 3º

ano, regista-se uma descida relativamente ao início do mesmo ano, ainda que sem

significância estatística, nas categorias nome e determinante (N início – 98%; N fim – 93%; N:

sig = 0,120; Det início – 100%; Det fim – 92%; Det: sig = 0,150), o que decorre da descida na

identificação do determinante átono já registada no Gráfico 54. A única categoria

exclusivamente átona (as preposições) é a que revela as taxas de sucesso mais baixas em todos

os grupos (1º ano – 53%; 3º ano_início – 77%; 3º ano_fim – 80%).

No 1º ano, registam-se assimetrias entre as diferentes classes de palavras, sendo significativas

as diferenças entre as quatro categorias (sig = 0,000); observa-se a ordem decrescente de

sucesso verbo >> nome >> determinante >> preposição, sendo significativa a diferença entre

as preposições e as restantes classes de palavras (sig = 0,000). Nos dois momentos do 3º ano,

verifica-se, como no 1º ano, um contraste entre a categoria preposição (início: 77%, fim: 80%)

e as restantes categorias (N – início: 98%, fim: 93%; V – início: 100%, fim: 100%; Det – início:

100%, fim: 92%), contraste esse que se revela significativo (3º ano_início: sig = 0,001; 3º

ano_fim: sig = 0,000).

0%

20%

40%

60%

80%

100%


CLASSES DE PALAVRAS

Nomes Verbos Determinantes Preposições

Gráfico 56 - Resultados globais para todas as classes de palavras na prova de segmentação frásica (estudo principal).

199

6.4.5 Estudo Principal – Determinantes Tónicos versus Determinantes Átonos (análise

reformulada)

Tal como no estudo piloto, e porque esta é a categoria que permite testar o aspeto prosódico

em foco, compararam-se os resultados obtidos para os determinantes tónicos e os átonos,

com o objetivo de avaliar o efeito deste contraste prosódico na identificação de palavras em

contexto frásico. Os resultados obtidos encontram-se registados no Gráfico 57.

Analisando o gráfico anterior, constata-se que os determinantes átonos, para o 1º ano,

apresentam valores de sucesso mais baixos do que os determinantes tónicos (Det átono: 62%;

Det tónico: 86%; sig = 0,004), registando-se, assim, um efeito prosódico no desempenho da

tarefa. No início do 3º ano, não se identifica este efeito prosódico, uma vez que se observa

um efeito de teto para ambas as categorias; inesperadamente, o efeito prosódico volta a

registar-se, de forma significativa, no final do 3º ano, com a promoção dos determinantes

tónicos (97%) relativamente aos átonos (86%; sig = 0,000).

0%

20%

40%

60%

80%

100%


DET. TÓNICO VERSUS DET. ÁTONO

Det. Átono Det. Tónico

Gráfico 57 - Resultados globais para o contraste determinante tónico versus determinante átono na prova de segmentação frásica (análise reformulada).

200

6.4.6 Estudo Principal – Classes Gramaticais

No sentido de observar o comportamento da amostra face às classes de palavras gramaticais

selecionadas no desempenho de tarefas que envolvem a consciência da unidade palavra,

procedeu-se à análise do contraste entre palavras gramaticais (Determinantes e Preposições).

Os dados no Gráfico 58 revelam um efeito prosódico no 1º ano, com clara promoção dos

determinantes tónicos (86%) relativamente às palavras átonas (Det = 62%; Prep = 53%), sendo

esse efeito estatisticamente significativo (sig = 0,000).

No início do 3º ano, regista-se um efeito sintático, com os determinantes (tónicos e átonos) a

contrastarem com as preposições; o efeito prosódico não se verifica, uma vez que ambos os

determinantes, tónicos e átonos, apresentam um efeito de teto, por oposição às preposições,

que surgem com um valor de sucesso de 77%, contraste esse estatisticamente significativo

(sig = 0,001). No final do 3º ano, a relação entre as categorias altera-se, espelhando a relação

exibida no 1º ano, com a reativação do efeito prosódico; as diferenças entre o grupo do 1º

ano e o grupo do final do 3º ano são estatisticamente significativas (sig = 0,000), verificando-

se, neste último nível, a ordem relativa determinantes tónicos >> determinantes átonos /

preposições.

0%

20%

40%

60%

80%

100%


DETERMINANTES VERSUS PREPOSIÇÕES

Det. Átono Det. Tónico Preposições

Gráfico 58- Resultados globais para o contraste entre determinantes e preposições (estudo principal).

201

6.4.7 Estudo Principal – Palavras Tónicas

Procedeu-se, em seguida, à comparação dos resultados para as categorias tónicas (Nome,

Verbo e Determinante tónico), no sentido de testar um potencial efeito de classe de palavra

nos dados obtidos. O Gráfico 59 regista os dados obtidos.

Analisando o Gráfico 59, constata-se que, tanto para o 1º ano como para o grupo do final do

3º ano, os verbos apresentam taxas de sucesso muito elevadas (1º ano – 98%; 3º ano_fim –

100%), seguindo-se os determinantes tónicos (1º ano – 86%; 3º ano_fim – 97%) e, por fim, os

nomes (1º ano – 75%; 3º ano_fim – 93%), havendo diferenças estatisticamente significativas

entre as três categorias tónicas (sig ≤ 0,002) apenas para o grupo do 1º ano. O grupo a

frequentar o início do 3º ano apresenta valores semelhantes para as três categorias tónicas

(Nome: 98%; Verbo / Determinante tónico: 100%), não se tendo observado diferenças

estatisticamente significativas (sig > 0,05).

6.4.8 Estudo Principal – Preposições

Para a análise da classe das preposições (categoria átona), foram introduzidas frases com uma

de quatro preposições: para, de, em e a, no sentido de observar o potencial impacto de

diferentes tipos de preposições no desempenho das crianças observadas. No gráfico que se

segue, ilustram-se os resultados obtidos para cada preposição nos três grupos:

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1º ano 3º ano_inicio 3º ano_fim

PALAVRAS TÓNICAS

Nomes Verbos Det. Tónico

Gráfico 59 - Resultados globais para o contraste entre palavras tónicas na prova de segmentação frásica (estudo principal).

202

Tendo em conta os resultados apresentados no Gráfico 60, verifica-se uma progressão do 1º

para o 3º ano, registando-se, uma vez mais, decréscimo das taxas de sucesso no final do 3º

ano relativamente ao início do mesmo ano. À exceção da preposição para, todas as outras

preposições apresentam diferenças significativas em função dos três grupos: para – sig = 0,170

(1º ano: 68%; 3º ano_início: 92%; 3º ano_fim: 84%); em – sig = 0,011 (1º ano: 64%; 3º

ano_início: 96%; 3º ano_fim: 90%); de – sig = 0,001 (1º ano: 57%; 3º ano_início: 93%; 3º

ano_fim: 69%); a – sig = 0,002 (1º ano: 43%; 3º ano_início: 73%; 3º ano_fim: 79%).

No 1º ano de escolaridade, as crianças tiveram mais dificuldade em isolar a preposição a (43%)

e mais facilidade em isolar a preposição para (68%). O grupo a frequentar o início do 3º ano

apresentou uma taxa de sucesso mais elevada na preposição em (96%) e uma taxa de sucesso

mais baixa para a identificação da preposição a (73%). Relativamente ao grupo das crianças a

frequentar o fim do 3º ano de escolaridade, é possível verificar que estas apresentaram mais

facilidade em identificar a preposição em (90%) e mais dificuldades em isolar a preposição de

(69%).

O gráfico anterior mostra, assim, que existe uma tendência geral para as preposições em e

para terem valores de sucesso mais elevados do que as preposições de e a, o que poderá estar

relacionado com a sua natureza fonológica, como se verá na discussão dos dados (secção 6.5).

0%

20%

40%

60%

80%

100%


PREPOSIÇÕES

Preposições_para Preposições_em

Preposições_de Preposições_a

Gráfico 60 - Resultados globais para as preposições na prova de segmentação frásica (estudo principal).

203

6.4.9 Estudo Principal – Efeito da Fricativa em Fronteira de Palavra

Um dos objetivos introduzidos no presente trabalho foi o de testar o efeito da fricativa em

final de palavra, enquanto marcador fonológico da periferia direita de palavra, decorrente da

alofonia que afeta as Codas fricativas nesta posição. Para tal, introduziram-se quatro frases

com fricativa seguida de consoante surda (esta[] pessoas pedem sumos), quatro frases com

fricativa seguida de consoante sonora (esta[] mães fazem salsichas) e quatro frases com

fricativa seguida de vogal (a[] amigas compram vestidos).

Foram efetuadas análises para os três grupos em estudo, tendo-se obtido os seguintes

resultados:

Pela análise do gráfico anterior, verifica-se que, para os três grupos em estudo, não se

observou um impacto significativo da qualidade da fricativa em fronteira de palavra na

realização da prova de segmentação frásica. Para as crianças do grupo do 1º ano, as palavras

com fricativa seguida de consoante sonora apresentaram 72,5% de sucesso e tanto as palavras

com fricativa seguida de consoante surda como as palavras com fricativa seguida de vogal

apresentaram 75% de sucesso na segmentação, não se tendo observado diferenças

significativas entre a segmentação frásica das frases nas três condições definidas (sig = 0,939).

As crianças a frequentarem o início do 3º ano apresentaram uma taxa de sucesso igual para

as três condições consideradas (100% de sucesso). Por fim, as crianças a frequentarem o fim

do 3º ano apresentaram uma taxa de sucesso mais elevada na segmentação de frases com

fricativa seguida de vogal (96%) e as frases com fricativa seguida de consoante sonora foram

Gráfico 61 - Resultados globais para o controlo da fricativa em fronteira de palavra.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1º ano 3º ano_ início 3º ano_ fim

CONTROLO DA FRICATIVA

Fricativa + Ocl Sonora Fricativa + Oclu Surda Fricativa + Vogal

204

as que obtiveram uma taxa de sucesso mais baixa, 94,3%, ainda que não se tenham verificado

diferenças estatisticamente significativas entre as três condições consideradas (sig = 0,779).


Como já foi referido, um dos aspetos essenciais para o diagnóstico clínico e para a

programação da intervenção terapêutica é a observação dos erros efetuados pelas crianças

durante o seu desempenho em tarefas verbais. Tendo em consideração a primeira análise

realizada, procedeu-se à identificação das segmentações realizadas de forma incorreta. Para

a sua descrição, foi criada uma tipologia de erros empiricamente motivada, que se ilustra de

seguida43:

(xi) Tipologia de classificação das respostas incorretas na prova de segmentação da frase em

palavras

1. Identificação da sequência determinante átono + nome (posição inicial)

Ex. “asenhora.lava.roupa” (criança nº 22 – 3º ano)

2. Identificação da sequência determinante tónico + nome (posição inicial)

Ex. “estasmeninas.penteiam.bonecas” (criança nº 6 – 1º ano)

3. Identificação da sequência determinante átono + nome (posição medial)

EX. “a.mãe.penteou.asfilhas” (criança nº 14 – 1º ano)

4. Identificação da sequência determinante tónico + nome (posição medial)

Ex. “a.tia.fechou.estasportas” (criança nº 27 – 3º ano)

43 Importa salientar que para a análise dos erros foram contabilizados os dados apresentados no Gráfico 53 (1ª análise).

205

5. Identificação da sequência preposição + nome

Ex. “a.rainha.gosta.dejogos” (criança nº 19 – 3º ano)

6. Inserção de determinante em SN-SU

Ex. “os.meninos.tomam.sumo” (criança nº 6 – 1º ano)

7. Inserção de determinante em SN-OD

Ex. “a.senhora.lava.a.roupa” (criança nº 2 – 1º ano)

8. Omissão do determinante em SN-SU

Ex. “Ø. Fada.chegou.acasa” (criança nº 6 – 1º ano)

9. Omissão do determinante em SN-OD

Ex. “a.mãe.arranjou.Ø.camisolas” (criança nº 35 – 3º ano)

10. Segmentação de frase ou palavra(s) em sílabas44

Ex. “a.me.ni.na.fu.gi.u.pa.ra.ca.sa” (criança nº 11 – 1º ano)

11. Outro tipo de erros

Ex. “meninos.estão.no.sumo” (criança nº 3 – 1º ano)

No gráfico seguinte, ilustram-se os erros observados no grupo das crianças a frequentar o 1º

ano (os números no gráfico correspondem aos tipos de erros listados acima).

44 Nesta categoria foram englobados os casos de qualquer segmentação silábica (de toda a frase ou de apenas algumas palavras na frase).

206

Pela análise do gráfico anterior, é possível observar que as crianças tendem a efetuar com

mais frequência dois tipos de incorreções: segmentação de frase ou palavra(s) em sílabas

(Tipo 10) e aglutinação do determinante átono + nome (posição inicial) (Tipo 1). O erro

identificação da sequência preposição + nome (Tipo 5) é o terceiro erro mais frequente, mas

com uma menor frequência de ocorrência. Os restantes erros apresentam percentagens de

ocorrência inferiores a 4%.

A quantificação dos erros efetuados pelas crianças a frequentar o início do 3º ano pode ser

observada no Gráfico 63.

Mais uma vez, também para o grupo de crianças a frequentar o início do 3º ano, o erro mais

comum é a segmentação de frase ou palavra(s) em sílabas (Tipo 10), com 73% de ocorrência,

Gráfico 63 - Tipos de erros na prova de segmentação frásica _ 3º ano (início).

Gráfico 62 - Tipos de erros na prova de segmentação frásica_ 1º ano.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

TIPOS DE ERROS_1º ANO

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

TIPOS DE ERROS_3º ANO (INÍCIO)

207

percentagem ainda mais elevada do que a do 1º ano. Verifica-se uma menor diversidade nos

tipos de erros encontrados, sendo o segundo erro mais frequente a identificação da sequência

preposição + nome (Tipo 5), com 20,4% de ocorrência.

Por fim, usou-se a mesma tipologia de erros para descrever o comportamento do grupo a

frequentar o fim do 3º ano de escolaridade.

Tal como para os grupos anteriores, verifica-se como mais frequente o erro segmentação de

frase ou palavra(s) em sílabas (Tipo 10), com 45% de ocorrência, seguido do erro identificação

da sequência determinante átono + nome (posição inicial) (Tipo 1), em 23% das situações, e

do erro identificação da sequência preposição + nome (Tipo 5), também com 23% de

ocorrência.

Verifica-se, com base nos resultados acima expostos, que o perfil do grupo das crianças a

frequentar o 3º período do 3º ano está mais próximo do perfil encontrado para as crianças a

frequentar o 1º ano do que do apresentado pelas crianças a frequentar o 1º período do 3º

ano, dada a reativação do Tipo 1, correspondente à estratégia de identificação da sequência

determinante átono + nome (posição inicial).

Gráfico 64 - Tipos de erros na prova de segmentação frásica _ 3º ano (fim).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

TIPOS DE ERROS_ 3º ANO (FIM)

208

6.5 Discussão dos Resultados

Nesta secção, discutir-se-ão os resultados obtidos à luz das questões de investigação

colocadas, interpretando-os e confrontando-os com os disponíveis na literatura.

IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE PALAVRA

Relativamente ao grau de dificuldade associado à identificação da unidade palavra em

contexto frásico, como referido no enquadramento teórico, alguns autores consideram que o

desenvolvimento da consciência das unidades fonológicas segue a ordem crescente palavra

>> sílaba >> constituintes silábicos >> segmentos (Adams, 1990; Anthony & Lonigan, 2004), o

que prediria um grau de dificuldade reduzido no desempenho da tarefa estudada neste

capítulo no início da escolaridade; outros autores, contudo, classificam como difícil o

desempenho de tarefas que envolvem a consciência da unidade palavra (Antunes, 2013;

Cardoso, 2011; Chaney, 1989; Rios, 2009; Tunmer, Pratt & Herriman, 1984). Neste sentido, foi

colocada a primeira questão de investigação: Tarefas que envolvam a consciência da unidade

palavra são facilmente executáveis?

Os resultados apresentados na presente investigação vão no sentido dos relatados pelo

segundo grupo de estudos, na medida em que se observou uma dificuldade, mais acentuada

no 1º ano, na identificação de palavras em frases: 1º ano = 63%; início do 3º ano = 95%; fim

do 3º ano = 87%. Verifica-se uma tendência de progressão entre o início do 1º Ciclo e o 3º ano

de escolaridade, embora os valores no final do 3º ano sejam inferiores aos do início do mesmo

ano. Note-se, ainda, o contraste entre os resultados do estudo piloto (pré-escolar = 18% / 1º

ano = 36% / 3º ano = 67% e 4º ano = 91%) e os recolhidos no estudo principal: i) a taxa de

sucesso no pré-escolar ilustra a extrema dificuldade na identificação da unidade palavra antes

da entrada na escola; ii) os resultados para o 1º ano e para o 3º ano são inferiores, no estudo

piloto, aos do estudo principal, o que remete para a necessidade de estudar amostras mais

alargadas, no sentido de testar as tendências observadas.

Os poucos estudos existentes para o português europeu referem que a prova de segmentação

frásica é bastante complexa para as crianças do pré-escolar: Cardoso (2011) encontrou taxas

de sucesso de 27% e Antunes (2013) obteve taxas de sucesso de 36%. Estudos para o

209

português do brasil referem que as crianças do pré-escolar têm percentagens de sucesso

elevadas apenas se segmentarem frases com duas, três ou quatro palavras (Cielo, 2001).

Quando a frase apresenta mais de quatro palavras, a percentagem de sucesso é inferior a 50%

de sucesso. Analisando estudos para outras línguas, também se verificou que, no pré-escolar,

as taxas de sucesso ainda são bastante baixas, tal como se observou no presente estudo: Ehri

(1975) encontrou taxas de sucesso de 31% quando as crianças do pré-escolar segmentaram

frases em palavras e Kurvers, Hout e Vallen (2007) observou que apenas 6,3% das crianças

conseguem segmentar corretamente frases em palavras.

No início da aprendizagem da leitura e da escrita, os estudos têm encontrado percentagens

de sucesso próximas das observadas no estudo principal. Cardoso (2011) encontrou, para o

1º ano, taxas de sucesso de 65%, enquanto Leitão (2013) encontrou percentagens mais

elevadas, de 77% de sucesso. Tal como no presente estudo, ambas as autoras encontraram

uma progressão na taxa de sucesso ao longo do 1º Ciclo.

Vários estudos associam a emergência tardia da consciência da unidade palavra à

aprendizagem da leitura e da escrita, sendo seu desencadeador o contacto com um sistema

de escrita que isola as palavras através de espaços em branco (Bassetti, 2005; Chaney, 1989;

Ferreiro et al., 1996). Nestes estudos, a palavra não surge como um constituinte

intuitivamente delimitável em estádios precoces de manifestação da consciência fonológica

mas como o produto da aprendizagem da leitura e da escrita. O facto de ser necessária esta

aprendizagem para originar a emergência da consciência da unidade em foco parece

inesperado tendo em conta os dados do desenvolvimento linguístico (Guasti, 2002). Sabe-se

que os primeiros enunciados das crianças são constituídos por uma palavra, sendo esta uma

unidade precocemente processada durante a aquisição. Poder-se-ia esperar que tal aspeto

inerente à aquisição do conhecimento implícito funcionasse como desencadeador de uma

consciência precoce da unidade palavra, na dimensão metalinguística. No entanto, tal não se

observou no presente estudo, o que aponta para uma ausência de isomorfismo entre os factos

observados na aquisição da linguagem e os decorrentes de tarefas de consciência linguística

(para a identificação de ambas as tendências - presença ou ausência de paralelismo entre

aquisição da linguagem e consciência linguística no português europeu, consulte-se Afonso,

2008; Alves, Faria & Freitas, 2010; Alves, 2012; Vicente, em prep.). Perante os resultados em

direções opostas, investigação adicional é necessária para testar a natureza cognitivamente

210

distinta ou parcialmente idêntica das duas tarefas de processamento face a estruturas

linguísticas específicas (Afonso, Gonçalves & Freitas, 2012, 2014).

Desta forma, e tendo em consideração a primeira questão colocada, “Tarefas que envolvam a

consciência da unidade palavra são facilmente executáveis?”, é possível referir que se trata de

uma tarefa complexa para as crianças no início da escolaridade, na medida em que se verificou

que as crianças do pré-escolar, no estudo piloto, e as do 1º ano, no estudo piloto e no estudo

principal, apresentam taxas de sucesso baixas na sua execução. Como referido, a discrepância

entre valores para o 1º ano nos dois estudos aponta para a necessidade de observar novas

amostras relativas a este ano escolar.

Tal como para outras provas, as assimetrias nos resultados por grupo escolar ou por faixa

etária identificados na literatura podem decorrer de procedimentos metodológicos distintos,

nomeadamente no que diz respeito ao uso de estímulos linguísticos com diferentes

estruturas, a diferentes formas de os apresentar ou a diferentes instruções para a execução

da prova.

Os resultados sobre o português europeu disponíveis no momento e os relatados na presente

investigação apontam para a necessidade de trabalhar a unidade palavra, e não apenas a

unidade sílaba, no pré-escolar e no início de escolaridade, com vista à promoção do sucesso

na aprendizagem da leitura e da escrita.

TIPO DE CONHECIMENTO RECRUTADO

Um dos aspetos descritos na literatura como condicionador do desempenho da tarefa de

segmentação de frases em palavras remete para o impacto do efeito sintático. No presente

estudo, verificou-se a seguinte ordem crescente de complexidade na identificação das

diferentes classes de palavra testadas: verbo >> nome >> determinante >> preposição. Para o

1º ano, foram identificadas percentagens de sucesso muito elevadas nos verbos, que, por

serem portadores de maior informação morfossintática e por terem um papel crucial na

construção da predicação, parecem gozar de maior autonomia à entrada na escola (Afonso,

Gonçalves & Freitas, 2012, 2014). Registaram-se, ainda, percentagens de sucesso mais altas

211

nos determinantes átonos do que nas preposições, também elas átonas. O facto de a categoria

preposição ter sempre taxas de sucesso mais baixas do que as restantes categorias permite-

-nos manter a hipótese de que existe um efeito sintático no desempenho da tarefa. Tanto no

caso do sucesso associado à classe dos verbos como no do insucesso associado às preposições,

trata-se do efeito de classes morfossintáticas particulares (Barrera & Maluf, 2003; Karpova,

1955), não imputável à oposição lexical versus gramatical/funcional (Cardoso, 2011; Holden &

MacGinitie, 1972).

Outro dos aspetos considerados na interpretação dos resultados relativos à consciência de

palavra remete para a natureza prosódica das diferentes palavras, o que pode contribuir para

a sua maior ou menor proeminência, em termos de processamento. No presente estudo, a

natureza prosódica das diferentes palavras foi explorada em função do acento de palavra

(contraste tónico/átono). Assim, relativamente ao impacto do efeito prosódico, foram

identificados os seguintes aspetos (Afonso, Gonçalves & Freitas, 2012, 2014):

(i) Percentagens de sucesso mais elevadas na identificação dos determinantes tónicos,

por oposição aos determinantes átonos (no 1º ano e no final do 3º ano); este resultado

mostra um efeito prosódico claro no 1º ano, que desaparece no início do 3º ano para

ser retomado no final do 3º ano, com visível decréscimo do grau de adequação de

desempenho na tarefa;

(ii) Percentagens de sucesso idênticas na identificação dos determinantes átonos e das

preposições (no 1º ano e no final do 3º ano), por oposição aos nomes e aos verbos; tal

pode denotar, uma vez mais, a ativação do efeito prosódico no 1º ano e no final do 3º

ano, inexistente no início do 3º ano: esta retoma do efeito prosódico no final do 3º

ano, presente no 1º ano, pode ser interpretada como um marcador de imaturidade no

desempenho da tarefa em foco, decorrente da explicitação de conhecimento sobre as

classes de palavras em contexto letivo (Alexandre & Gonçalves, 2015; Chacon & Vaz,

2013; Pinto, 1997);

(iii) Tendência geral para as preposições em e para terem valores de sucesso mais elevados

do que as preposições de e a, o que pode decorrer de um contraste fonológico dadas

as primeiras (em e para) poderem ser consideradas fonologicamente mais

proeminentes do que a e de: a preposição em exibe um núcleo ramificado associado a

um autossegmento nasal, o que a torna silabicamente mais complexa; a preposição

212

para, em algumas produções que preservam a forma dissilábica, pode apresentar um

contraste acústico entre as duas sílabas, com informação que pode ser processada

percetivamente como decorrente de um padrão acentual paroxítono;

(iv) Percentagens de sucesso elevadas na categoria verbo no 1º ano, o que pode apontar

para a ativação precoce do sintagma fonológico, dada a não aglutinação do verbo com

material do objeto direto, embora este facto possa também ser interpretado como

consequência de um efeito sintático (Afonso, Gonçalves & Freitas, 2012), dado que a

formação daquele sintagma é baseada em noções sintáticas (Vigário & Frota, 2003).

De acordo com os dados da aquisição, esperar-se-iam, logo no 1º ano, taxas de sucesso muito

elevadas para a categoria nome (Guasti, 2002), o que não se verifica no presente estudo,

sendo a categoria verbo a que goza de maior sucesso desde o início. Este menor sucesso na

identificação dos nomes pode decorrer da tendência para as aglutinações dos tipos

determinante átono+nome e preposição+nome, interpretadas como produto da ativação do

constituinte palavra prosódica (Vigário, 2003), também registadas em estudos sobre

desempenhos escritos iniciais e classificadas como hipossegmentações (entre outros,

Abaurre, 1991; Chacon, 2005; Cunha, 2010; Ferreiro, et al. 1996; Kato, 2001; Kolinsky, 1998;

Tenani, 2004; Tolchinsky & Teberosky, 1997).

Assim, e tendo em consideração a segunda questão de investigação formulada, “A

identificação de palavras na frase recruta exclusivamente conhecimento fonológico?”, os

resultados mostram que aspetos exclusivamente de natureza fonológica não permitem dar

conta de todos os comportamentos observados, podendo o recrutamento de informação de

diferentes módulos da gramática (neste caso, morfossintático) estar na base dos

desempenhos identificados.

Observou-se, ainda, uma ausência de efeito da qualidade da fricativa em fronteira de palavra,

tendo-se obtido percentagens de sucesso semelhantes para as três condições introduzidas no

desenho experimental (fricativa palatal sonora+consoante sonora; fricativa palatal

surda+consoante surda; fricativa dental sonora+vogal). Assim, contrariamente ao esperado,

o marcador fonológico de fronteira de palavra testado (alofonia associada à Coda fricativa na

periferia direita da palavra) não desempenhou qualquer papel na identificação de palavras na

213

frase. Neste caso, esperava-se que a ressilabificação inerente ao uso do alofone [] à esquerda

da vogal dificultasse a identificação da fronteira de palavra (a[]amigas) e que o uso do

alofone [] facilitasse a tarefa, uma vez que ocorre em final absoluto de palavra, sem material

lexical à direita. Tais predições não foram confirmadas pelos dados.

Os resultados obtidos apontam para a existência de ambos os tipos de efeitos testados

(prosódico e sintático), neste trabalho, na identificação de palavras em contexto frásico. Os

efeitos nem sempre foram simultâneos, sendo o efeito prosódico mais evidente no 1º ano e

no final do 3º ano. Outros aspetos linguísticos codificados na unidade palavra terão

certamente impacto na tarefa de segmentação frásica, sendo necessário o seu estudo junto

da população portuguesa.

ESCOLARIDADE

Como referido, os resultados apresentados na presente investigação ilustram uma dificul-

dade, mais acentuada no 1º ano, na identificação de palavras em frases, observando-se uma

tendência de progressão entre o início do 1º Ciclo e o 3º ano de escolaridade, embora os va-

lores no final do 3º ano sejam inferiores aos do início do mesmo ano. Analisando os dados do

estudo piloto, também se verifica um efeito da variável escolaridade (pré-escolar = 18% / 1º

ano = 36% / 3º ano = 67% e 4º ano = 91%), sendo que a taxa de sucesso no pré-escolar ilustra

a extrema dificuldade na identificação da unidade palavra antes da entrada na escola. Por

outro lado, os resultados para o 1º ano e para o 3º ano são inferiores, no estudo piloto, aos

do estudo principal, o que remete para a necessidade de estudar amostras mais alargadas, no

sentido de testar as tendências observadas.

Os dados obtidos na presente investigação demonstram que começa por se verificar um efeito

prosódico no 1º ano, anulado no início do 3º ano e registado de novo no final do 3º ano de

escolaridade. Este comportamento é acompanhado de uma descida global nas taxas de

sucesso no desempenho da tarefa na passagem do início para o final do 3º ano (1º ano –

62,8%; 3º ano_início – 94,8%; 3º ano_fim – 87,3%), situação inesperada uma vez que, no final

do 3º ano, foram já trabalhadas as classes de palavras em contexto escolar. No entanto, tais

214

resultados vão no sentido dos encontrados por Pinto (1997), que relata um maior número de

erros para o grupo das crianças do 3º ano, em tarefas de identificação lexical,

comparativamente com as crianças do 2º e do 4º ano. Também Chacon e Vaz (2013)

observaram que as crianças do 1º ano de escolaridade apresentaram melhores resultados em

tarefas auditivas e percetivas do que as crianças a frequentar o 2º ano de escolaridade; tais

resultados sugerem, de acordo com os autores, que a aquisição das capacidades auditivas e

percetivas é afetada pela escolaridade. Num estudo realizado por Alexandre e Gonçalves

(2015), as autoras verificaram que existem mais casos de omissão de verbos copulativos após

a explicitação do conhecimento em sala de aula de português como língua não materna. As

autoras interpretaram os resultados como decorrentes de um efeito inicial negativo do

conhecimento explícito, provavelmente inerente à reorganização do conhecimento linguístico

em função da explicitação da informação em sala de aula.

Analisando a correlação existente entre a variável escolaridade e o desempenho na tarefa

através do coeficiente de correlação de Sperman, constata-se que existe uma correlação

estatisticamente significativa, positiva fraca entre estas duas variáveis (rs = 0,398; sig = 0,002),

havendo diferenças significativas entre o 1º ano e os dois grupos do 3º ano (sig< 0,05). Quando

se procede a uma análise mais pormenorizada entre o peso da variável escolaridade, apenas

para os dois grupos considerados no 3º ano (3º ano_início e 3º ano_fim), verifica-se que não

existe uma correlação com significado estatístico e que a mesma é negativa fraca (rs = -0,207;

sig = 0,195), ou seja, não existe uma diferença estatisticamente significativa entre o

desempenho das crianças a frequentar o início e o fim do 3º ano, apesar de as crianças que

estão no início do 3º ano apresentarem melhores resultados. Os resultados parecem indicar

que a tarefa de segmentação de frases em palavras não permite discriminar grupos,

informação relevante para a construção de instrumentos de avaliação nos contextos clínico e

educativo.

Assim, face à terceira questão de investigação colocada, “Qual o impacto do trabalho sobre o

conhecimento explícito da língua na promoção da consciência de palavra?”, não se verificou

o efeito promotor do conhecimento explícito. Investigação futura deverá testar um maior

número de sujeitos e de estruturas num intervalo de tempo mais alargado, no sentido de

estudar o impacto da explicitação de conhecimento no desempenho de tarefas de consciência

linguística.

215

Por fim, importa referir o resultado relativo ao uso da segmentação silábica na tarefa de

segmentação de frases em palavras. Este foi o erro mais frequente para as crianças

observadas, o que argumenta a favor da facilidade com que as crianças executam a

segmentação silábica, mesmo no 3º ano de escolaridade, decorrente do desenvolvimento

precoce desta capacidade.

216

7 – Discussão

O objetivo central deste estudo foi o de contribuir com dados empíricos para responder às

três questões centrais de investigação colocadas no capítulo 1 e que se retomam de seguida:

i) Qual a ordem de disponibilização dos constituintes fonológicos no

desenvolvimento da consciência fonológica?

ii) Qual o grau de dificuldade de diferentes tarefas de avaliação da consciência

fonológica?

iii) A estrutura fonológica dos estímulos tem impacto no desempenho de tarefas de


Para responder à primeira questão de investigação, utilizou-se a tarefa de segmentação, uma

das mais utilizadas nas investigações nacionais e internacionais no domínio da consciência

fonológica (entre muitos outros, Afonso, 2008; Liberman et al., 1974; McBride-Chang, 1995;

Nation & Hulme, 1997; Stahl & Murray, 1994; Rios, 2009; Sim-Sim, 2001; Treiman & Zukowski,

1991; Veloso, 2003) para avaliar a consciência dos quatro constituintes fonológicos

tradicionalmente identificados como integrando a consciência fonológica: segmento;

constituinte silábico; sílaba; palavra (Gombert, 1990; Silva, 2003; Sim-Sim, 1997; Treiman &

Zukowski, 1991, 1996; Veloso, 2003, entre outros).

Para trabalhar sobre a segunda questão de investigação, foram introduzidas diferentes provas

que permitiram avaliar a consciência silábica em contextos que recrutam diferentes tarefas

cognitivas: segmentação silábica (no estudo piloto e no principal), identificação da sílaba

inicial (no estudo piloto e no principal), omissão da sílaba inicial (no estudo principal) e

identificação do intruso (no estudo piloto).

Por fim, para responder à terceira questão de investigação, foi estudado o impacto das

variáveis classe de palavra, estrutura silábica, extensão de palavra e acento de palavra,

controladas ou estudadas nas diferentes provas aplicadas. Vários tipos de variáveis

fonológicas têm sido estudados em diferentes trabalhos de investigação no domínio do

conhecimento metafonológico (entre outros, Afonso, 2008; Alves, Castro & Correia, 2010;

Castelo 2012; Duncan, Colé & Seymour, 2006; Resende, 2009; Vasco, 2008; Veloso 2003;

217

Vicente, 2009) e no domínio da aquisição do conhecimento fonológico implícito (entre muitos

outros, Almeida, 2011; Amorim, 2014; Baptista, 2015; Bernhardt & Stemberger, 1998; Correia,

2009; Fikkert, 1994, 2005, 2007; Freitas, 1997; Lamprecht et al., 2004; Nogueira, 2007; Rose,

2000). No entanto, poucos estudos têm testado o possível paralelismo entre o processamento

das mesmas estruturas fonológicas em contexto metalinguístico. Trabalhos que avaliem as

mesmas variáveis nos dois tipos de tarefas verbais contribuem, assim, para uma reflexão

sobre a presença ou ausência de isomorfismo entre os dois tipos de processamento linguístico

na infância.

Nesta secção, discutir-se-ão os resultados obtidos nas diferentes tarefas e para os diferentes

constituintes fonológicos incluídos no presente estudo, procurando-se responder às questões

previamente enunciadas.

CONSTITUINTES FONOLÓGICOS

A ordem de estabilização dos constituintes fonológicos no processo de desenvolvimento da

consciência fonológica não se encontra totalmente clarificada na literatura. Se, por um lado,

alguns autores referem a ordem palavra >> sílaba >> constituintes silábicos >> segmentos

(Adams, 1990; Anthony & Lonigan, 2004; Wood & Terrell, 1998), para outros autores, a

consciência de palavra apresenta uma estabilização tardia, ocorrendo após a aprendizagem

da leitura e da escrita (Antunes, 2013; Cardoso, 2011; Chaney, 1989; Rios, 2009; Tunmer, Pratt

& Herriman, 1984), sendo sugerida a seguinte ordem de aquisição: sílaba >> segmento >>

palavra >> constituinte silábicos (Rios, 2009). Outros estudos, que não se debruçaram sobre o

constituinte palavra, referem que a sílaba é o primeiro constituinte fonológico a ser

disponibilizado no conhecimento metafonológico, seguido, da Rima e, por fim, do segmento

(Anthony et al. 2002; Chard & Dickson, 1999; Fox & Routh, 1975; Goswami, 2008; Treiman &

Zukowski, 1991). Estudos recentes têm encontrado outra ordem de emergência, indicando

que a sílaba é o primeiro constituinte a ser disponibilizado e que a unidade segmento e a

unidade Rima surgem em simultâneo (Duncan et al., 2013; Nohales & Giménez, 2014).

Percebe-se que existe ainda pouco consenso relativamente a esta questão e que diferentes

autores têm identificado ordens de emergência diferentes, o que poderá estar relacionado

218

com os critérios metodológicos adotados, na medida em que alguns autores utilizaram provas

distintas para comparar as diferentes unidades fonológicas. Rios (2009) obteve a escala

supracitada (sílaba >> segmento >> palavra >> constituinte silábicos) aplicando seis provas

para avaliar a consciência silábica (segmentação, identificação, identificação de palavras com

sílaba inicial igual, omissão, adição e reconstrução), quatro provas para avaliar a consciência

segmental (identificação, identificação de palavras com fonemas iniciais iguais, omissão e

adição), três provas para avaliar a consciência dos constituintes silábicos (identificação de

palavras que rimam, evocação de palavras que rimam, divisão da sílaba em Ataque e Rima) e

uma prova para avaliar a consciência de palavra (segmentação frásica). Anthony et al. (2002),

também comparou três constituintes fonológicos através da aplicação de diferentes tarefas

(Rima – identificação do intruso, associação de imagens que rimam; sílaba – reconstrução e

omissão; segmento – reconstrução e omissão). No trabalho realizado por Antunes (2013), a

autora comparou os quatro constituintes fonológicos aplicando diferentes tarefas para cada

um dos constituintes (consciência de palavra – segmentação; consciência de sílaba –

segmentação, síntese, supressão e inversão; consciência dos constituintes silábicos –

identificação; consciência de segmento – segmentação, síntese, identificação e supressão).

Um outro fator que poderá estar na base da ausência de consenso quanto ao grau de

complexidade associado à avaliação da consciência intrassilábica é uso do conceito de Rima

nos diferentes trabalhos de investigação. Se, por um lado, alguns autores testam a rima

métrica, a qual se refere ao paralelismo entre os sons de duas palavras que rimam, desde a

vogal ou ditongo tónicos até ao último segmento da palavra, outros investigadores estudam

a Rima silábica, proposta nos modelos de representação da estrutura interna da sílaba

(nomeadamente no modelo de “Ataque-Rima”, de Selkirk (1982)).

Tendo em consideração os resultados encontrados na literatura, procurou-se avaliar as quatro

unidades fonológicas (segmento, constituintes silábicos, sílaba e palavra) através da aplicação

da mesma prova (prova de segmentação) a uma mesma amostra (dois grupos: um de 1º ano

e outro de 3º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico), no sentido de anular o impacto do tipo de

tarefa, contribuindo com dados empíricos para responder à questão de investigação colocada:

Qual a ordem de disponibilização dos constituintes fonológicos no desenvolvimento da

consciência fonológica?.

219

Nos quadros seguintes relembram-se as provas usadas neste estudo e o número de estímulos

utilizados, ilustrando-se as percentagens de sucesso obtidas, para a totalidade dos grupos, no

estudo piloto e no estudo principal.

Quadro 81 - Percentagens de sucesso para as diferentes unidades fonológicas consideradas no estudo piloto.

PROVAS ESTÍMULOS % DE SUCESSO

PRÉ-

-ESCOLAR 1º

ANO 3º ANO 4º ANO ADULTOS

Segmentação da palavra em segmentos 5 estímulos 0% 20% 48% 56% Segmentação da palavra em sílabas 54 estímulos 80,1% 88,5% 95,6% 95,3%

Segmentação da frase em palavras 34 frases 18% 36% 67% 91% 96%

Quadro 82 - Percentagens de sucesso para as diferentes unidades fonológicas consideradas no estudo principal.

PROVAS ESTÍMULOS % DE SUCESSO

1º ANO 3º ANO

Segmentação da palavra em segmentos 35 estímulos 0,1% 20,5% Segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos 5 estímulos 0,9% 60,7% Segmentação da palavra em sílabas 54 estímulos 79,7% 98,3%

Segmentação da frase em palavras45 34 frases 41% 78%

Analisando os Quadros 81 e 82, observa-se, tal como referido em inúmeros estudos, que a

consciência da unidade sílaba foi a que registou valores de sucesso mais elevados no presente

estudo. Este resultado pode decorrer da emergência da consciência da unidade sílaba numa

fase precoce do desenvolvimento infantil, estando este facto na base das taxas de sucesso

elevadas logo no início da escolaridade, o que vai ao encontro de múltiplos estudos disponíveis

na literatura nacional e internacional (Hoien et al., 1995; Lamprecht et al., 2004; Liberman et

al., 1974; Pufpaff, 2009; Sim-Sim, 1997; Treiman & Zukowski, 1991; Santos & Pinheiro, 2010;

Veloso, 2003). Importa realçar que, ainda que logo no início da escolaridade exista uma

percentagem de sucesso bastante elevada, a consciência deste constituinte vai estabilizando

ao longo do 1º Ciclo, atingindo valores de teto no final deste. Relembrem-se, a este propósito,

os resultados do estudo piloto e os do estudo principal desenvolvidos no presente trabalho:

estudo piloto: pré-escolar – 80,1%; 1º ano – 88,5%; 3º ano – 95,6%, 4º ano – 95,3%; estudo

principal: 1º ano – 79,7%; 3º ano – 98,3%.

45 Note-se que os resultados aqui apresentados contemplam todos os desempenhos das crianças testadas (veja-se o Gráfico 53).

220

A consciência precoce da unidade sílaba vai ao encontro da sua natureza não marcada no

processo de desenvolvimento fonológico infantil: muitas das primeiras palavras têm o

formato de uma só sílaba ou de uma sequência da mesma sílaba reduplicada, parecendo ser

esta a primeira unidade linguística a ser ativada no percurso de desenvolvimento linguístico,

na produção (Freitas, 1997).

De acordo com os dados encontrados no presente estudo, a consciência da unidade palavra

é a segunda a emergir no desenvolvimento da consciência fonológica, apresentando valores

bastante baixos antes do início da escolaridade obrigatória (estudo piloto: pré-escolar – 18%)

e abaixo dos 50% no 1º ano (estudo piloto – 36%, estudo principal – 41%). Ao longo do 1º

Ciclo, a consciência da unidade palavra vai estabilizando, parecendo atingir valores próximos

dos 100% apenas no final do 1º Ciclo do Ensino Básico (estudo piloto: 4º ano – 91%). Tais

resultados apontam para o facto de a unidade palavra ser bastante mais complexa do que a

unidade sílaba no contexto da avaliação da consciência fonológica, possivelmente pelo facto

de aquela unidade integrar vários tipos de informação linguística, havendo dificuldade em

realizar uma tarefa de segmentação de frases em palavras até bastante tarde. Os dados

registados no presente trabalho vão ao encontro dos relatados em alguns trabalhos

disponíveis na literatura (Antunes, 2013; Cardoso, 2011; Chaney, 1989; Rios, 2009; Tunmer,

Pratt & Herriman, 1984). No entanto, não corroboram, os estudos que referem que a unidade

palavra é adquirida precocemente (Adams, 1990; Anthony & Lonigan, 2004; Wood & Terrell,

1998), o que poderá estar relacionado com o facto de, nesses estudos, não serem

considerados diferentes tipos de palavras nomeadamente, palavras átonas e palavras

gramaticais relatadas como problemáticas em alguns estudos (Cardoso, 2011; Karpova, 1955;

Rios, 2009; Tunmer, Bowey & Grieve, 1983). À partida, esta dificuldade das crianças em

isolarem as palavras num enunciado oral não seria de esperar tendo em conta os dados do

desenvolvimento linguístico (Guasti, 2002), uma vez que os primeiros enunciados das crianças

são constituídos por uma palavra e que esta é uma unidade precocemente processada

durante o processo de aquisição do conhecimento implícito. Os resultados reportados no

presente estudo parecem apontar para uma ausência de isomorfismo entre os factos

observados no processo de aquisição e desenvolvimento linguístico e os decorrentes de

tarefas de consciência linguística, aspeto que tem vindo a ser testado em alguns estudos para

221

outras unidades fonológicas (Afonso, 2008; Alves, Faria & Freitas, 2010; Alves, 2012; Vicente,

em prep.).

Importa realçar que, no que se refere ao efeito sintático observado nos desempenhos

relativos à prova de segmentação da frase em palavras no presente estudo, se verificou a

seguinte ordem crescente de complexidade na identificação das diferentes classes de palavra

testadas: verbo >> nome >> determinante >> preposição. Como referido no capítulo 6, a

percentagem elevada associada aos verbos pode dever-se ao facto de estes serem portadores

de maior informação morfossintática e de terem um papel crucial na construção da

predicação, parecendo gozar de maior autonomia à entrada na escola (Afonso, Gonçalves &

Freitas, 2012, 2014). Por outro lado, verificou-se que a categoria preposição teve sempre taxas

de sucesso mais baixas do que as restantes categorias, o que poderá também ser interpretado

como um efeito sintático no desempenho da tarefa, com as palavras gramaticais

(determinantes e preposições) a serem mais complexas do que as categorias lexicais (verbos e

nomes). Face a este possível efeito sintático na realização de uma tarefa desta natureza, os

dados existentes na literatura ainda são escassos: alguns autores referem que as crianças

começam por identificar apenas os substantivos e, numa segunda fase, tornam-se capazes de

identificar palavras de outras classes, tais como adjetivos ou verbos, tendendo a ignorar as

conjunções e as preposições até dominarem a escrita (Karpova, 1955; Tunmer, Bowey &

Grieve, 1983); outros autores salientam que as palavras lexicais são mais fáceis de isolar do

que as palavras funcionais (Cardoso, 2011; Holden & MacGinitie, 1972; Paes & Pessoa, 2005);

Barrera e Maluf (2003), pelo contrário, descrevem a facilidade que as crianças têm em

identificar preposições.

Um outro aspeto observado na realização da tarefa de segmentação frásica diz respeito ao

efeito prosódico. Na literatura exitente, diversos estudos têm descrito que as palavras átonas

tendem a ser mais problemáticas do que as palavras tónicas (Antunes, 2013; Bassetti, 2005;

Cardoso, 2011; Tunmer, Bowey & Grieve, 1983). Os resultados do presente estudo

corroboram esta tendência, tendo-se obtido: i) percentagens de sucesso mais elevadas na

identificação dos determinantes tónicos, por oposição aos determinantes átonos (no 1º ano

e no final do 3º ano); ii) percentagens de sucesso idênticas na identificação dos determinantes

átonos e das preposições (no 1º ano e no final do 3º ano), por oposição aos nomes e aos

verbos, estes últimos com percentagens de sucesso mais elevadas; iii) uma tendência geral

222

para as preposições em e para terem valores de sucesso mais elevados do que as preposições

de e a, o que pode decorrer de um contraste fonológico, dadas as primeiras (em e para)

poderem ser consideradas fonologicamente mais proeminentes do que a e de (para mais

informações consulte-se a secção 6.5); iv) percentagens de sucesso elevadas na categoria

verbo no 1º ano, o que pode apontar para a ativação precoce do sintagma fonológico, dada a

não aglutinação do verbo com material do objeto direto, embora este facto possa também

ser interpretado como consequência de um efeito sintático (Afonso, Gonçalves & Freitas,

2012).

De forma a compreender a que níveis a unidade palavra origina dificuldades no desempenho

das crianças, importa observar os tipos de erros realizados. Observou-se que, tanto para as

crianças do 1º ano como para as crianças do 3º ano, o erro mais frequente foi a segmentação

de frase ou palavra(s) em sílabas (Tipo 10), o que argumenta a favor da emergência precoce

da unidade prosódica sílaba e da natureza não marcada da tarefa de segmentação silábica no

desenvolvimento metafonológico. As crianças tendem, assim, a identificar uma unidade que

para elas é mais intuitiva. A identificação da sequência determinante átono + nome (posição

inicial) (Tipo 1) e a identificação da sequência preposição + nome (Tipo 5) ilustram, uma vez

mais, o efeito prosódico no desempenho da tarefa em foco, com produção de sequências de

palavra átona + palavra tónica. Estas sequências podem ser interpretadas como efeito de

processamento da unidade palavra prosódica, também identificado em dados de escrita

inicial e classificados como hipossegmentações (Abaurre, 1991; Chacon, 2005; Cunha, 2010;

Ferreiro et al., 1996; Kato, 2001; Kolinsky, 1998; Tenani, 2004; Tolchinsky & Teberosky, 1997).

A terceira unidade fonológica a emergir são os constituintes silábicos, ainda que com

percentagens extremamente baixas no início da escolaridade (1º ano: 0,9%) e percentagens

pouco elevadas no grupo do 3º ano (60,7%)46. Poucos trabalhos têm testado a consciência

destes constituintes em tarefas que permitam avaliar a capacidade de identificação de

fronteiras intrassilábicas. No entanto, os trabalhos que os estudaram em tarefas de

segmentação também observaram um elevado grau de complexidade na sua realização

(Treiman, 1985; Rios, 2009). No presente estudo, verificou-se que as crianças têm muita

46 Importa relembrar que alguns autores têm estudado a rima métrica e outros a Rima silábica e que, neste trabalho, apenas se apresentam resultados relativos à Rima silábica.

223

dificuldade em isolar o Ataque da Rima, sendo mais problemáticos os estímulos com Ataque

ramificado.

Analisando os tipos de erros produzidos pela amostra em estudo na prova de segmentação da

sílaba/palavra em constituintes silábicos, constata-se que as crianças tendem a alterar a

estrutura silábica com epêntese vocálica (Tipo 1), o que tem sido observado como uma

estratégia frequentemente utilizada pelas crianças quando tentam produzir estímulos com

estruturas silábicas problemáticas (para o português europeu, consulte-se Correia, 2004;

Freitas, 1997; Santos, 2013). Mais uma vez, também nesta unidade parece haver um peso

significativo do tipo de conhecimento que é ativado, tendo-se observado que as crianças do

3º ano tendem a recorrer à identificação de letras (Tipo 3) quando lhes é pedido que

segmentem a palavra em constituintes fonológicos, o que parece advir do recrutamento do

conhecimento ortográfico no desempenho de tarefas que avaliam o conhecimento

metafonológico, também observado noutros estudos (Castelo, 2012; Veloso, 2003; Ventura

et al., 2001; entre outros).

De acordo com a literatura, o segmento parece ser a última unidade fonológica a emergir no

desenvolvimento da consciência fonológica. Alguns estudos têm constatado que a consciência

do segmento apenas surge após o desenvolvimento da consciência silábica e da aprendizagem

da escrita alfabética (Adrián, Alegria & Morais, 1995; Alegria & Morais, 1979; Mark,

Shankweiler, Liberman & Fowler, 1977; Martins, 2010; Morais, Alegría & Content, 1987; entre

outros). Veloso (2003) salienta que o conhecimento ortográfico tem impacto não só no acesso

ao constituinte segmento como na realização de tarefas de segmentação com diferentes

sequências segmentais. O impacto deste tipo de conhecimento é, de acordo com este autor,

observável nas sequências obstruinte + lateral, processadas como heterossilábcias antes da

aprendizagem da escrita; a silabificação destas unidades como tautossilábicas ocorrerá

apenas após o ensino da escrita, em função da aprendizagem das regras ortográficas.

Paralelalmente, o caso das sequências obstruinte // + obstruinte também permite aferir o

impacto do conhecimento ortográfico no desenvolvimento do conhecimento metafonológico,

na medida em que o processamento das duas consoantes como heterossilábicas apenas

ocorre após a aprendizagem formal, explícitia, das normas ortográficas de translineação.

Assim, para Veloso (2003), o conhecimento ortográfico pode moldar aspetos importantes do

224

conhecimento metafonológico, nomeadamente em tarefas de silabificação de sequências de

segmentos.

Castelo (2012) também realça o impacto das aprendizagens escolares na realização de

diferentes tarefas no domínio da consciência segmental. Segundo esta autora, quando os

alunos são levados a refletir sobre esta unidade, tendem a dar primazia às representações

ortográficas ou às representações fonológicas influenciadas pela ortografia, pois estas

constituem o alvo das atividades de leitura/escrita às quais os alunos estão expostos

diariamente. Assim, a utilização da designação de letras facilitará a capacidade de as crianças

isolarem e memorizarem os segmentos da fala (Castles, Wilson & Coltheart, 2011). Por outro

lado, este conhecimento também poderá originar um impacto negativo nas diferentes tarefas,

na medida em que, ao invés de designarem os segmentos, os alunos passam a designar as

letras (Treiman & Cassar, 1997), tentando encontrar um segmento para cada letra,

desempenho normalmente cotado como insucesso em tarefas de consciência fonológica.

Segundo Castelo (2012), numa fase inicial de alfabetização os alunos desenvolvem duas

estratégias explícitas: i) estratégia fónica, em que se baseiam nas representações fonéticas

explícitias; ii) estratégia ortográfica, em que recorrem à designação de letras aquando da

realização de tarefas de consciência fonológica.

No entanto, alguns autores sugerem que não é necessário que haja um ensino direto e

explícito sobre os segmentos para que a consciência da unidade segmento se desenvolva

(Ouzoulias, 2001). Outros autores referem, ainda, que o desenvolvimento da consciência

segmental apenas surge como fator promotor da leitura e da escrita quando é utilizado o

método sintético para o ensino da leitura e da escrita, não se observando qualquer impacto

quando é utilizado o método silábico ou global (Cardoso-Martins, 1991). Para Cardoso-

-Martins (1995) e para Valente e Martins (2004), a aprendizagem da leitura e da escrita no

português é sensível à sílaba bem como ao segmento, tendo ambos um papel essencial na

aprendizagem da leitura e da escrita.

No presente estudo, o segmento é uma unidade que as crianças do pré-escolar não

conseguem isolar (estudo piloto – 0%), sendo que mesmo as crianças do 1º ano apresentam

muitas dificuldades em fazê-lo (estudo piloto – 20%; estudo principal – 0,1%). Tendo em conta

a forte correlação entre a aprendizagem do princípio alfabético e o desenvolvimento da

225

consciência segmental assumida em múltiplos estudos nas últimas décadas, não eram

esperadas taxas de sucesso baixas na prova de segmentação da palavra em segmentos por

parte das crianças a frequentar o 3º ano (estudo piloto – 48%, estudo principal – 20,5%); tais

resultados não são preditos por esta assumida relação entre a aprendizagem do princípio

alfabético e a promoção da consciência segmental. Embora diversos estudos salientem que a

aprendizagem da leitura/escrita num sistema alfabético é essencial para a emergência da

consciência segmental (Adrián, Alegria & Morais, 1995; Alegria & Morais, 1979; Mark et al.,

1977; Martins, 2010; Morais, Alegría & Content, 1987; entre outros), as percentagens de

sucesso bastante baixas obtidas pelas crianças do 3º ano no estudo principal (20,5%) e pelas

crianças do 3º ano (48%) e do 4º ano (56%), no estudo piloto, vão ao encontro de resultados

congéneres noutros estudos para o português europeu (Leitão, 2013; Santos & Pinheiro,

2010), para o português do Brasil (Crenite et al., 2008; Cunha & Capellini, 2009; Velasquez,

2007) e para outras línguas (McBride-Chang, 1995; Nation & Hulme, 1997; Wagner, Torgesen

& Rashotte, 1999). Estes dados parecem, assim, questionar a estabilização do princípio

alfabético como fator crucial para o desenvolvimento da consciência segmental. Os resultados

obtidos podem também decorrer, não da ausência de consciência da unidade segmento, mas

de uma particular dificuldade em desempenhar a tarefa de segmentação da palavra em

segmentos. Para conseguir responder a esta questão, são necessários mais estudos que

avaliem o desempenho de crianças a frequentar o 1º e o 2º Ciclo em diferentes tarefas que

permitam avaliar a consciência segmental, no sentido de testar o grau de dificuldade inerente

à consciência desta unidade e o impacto do tipo de tarefa utilizado na sua avaliação.

Também no grupo do 3º ano se obtiveram resultados diferentes para o estudo piloto e para o

estudo principal, os quais poderão ser justificados não só pelo número de elementos da

amostra como pelo facto de, no estudo piloto, apenas se terem utilizado estímulos com

Ataque e Rima não ramificados e, no estudo principal, se terem introduzido estímulos com

Ataque e Rima ramificados. Um efeito da variável estrutura silábica na realização de uma

tarefa de segmentação de palavras em segmentos pode estar, assim, na base da descida de

valores no estudo principal; o impacto da estrutura silábica dos estímulos na tarefa de

segmentação segmental foi já referido noutros estudos (Stahl & Murray, 1994; Vloedgraven

& Verboeren, 2007) e será retomado abaixo.

226

Quando se analisam as respostas incorretas na tarefa de segmentação em segmentos,

observam-se estratégias diferentes para os dois grupos em estudo. Se as crianças do 1º ano

tendem a segmentar os estímulos em sílabas (Tipo 2), assim como observado em Veloso

(2003), recrutando, uma vez mais, uma unidade cuja consciência emerge precocemente no

desenvolvimento metafonológico, as crianças do 3º ano tendem a segmentar a palavra em

letras (Tipo 1), observando-se, uma vez mais, o impacto do conhecimento ortográfico na

realização de tarefas de consciência fonológica (Treiman, Bowey & Bourassa, 2002).

No presente trabalho foram observados diferentes casos que demonstram o recrutamento do

conhecimento ortográfico na realização da tarefa de segmentação da palavra em segmentos,

salientando-se a segmentação realizada pela criança nº 31 para a palavra clara –

“Q.U.E.L.A.R.A”, na qual a produção da epêntese originou uma proposta de ortografia

consistente com a forma fonética com epêntese (*<quelara> / []). Veja-se

igualmente a resposta dada pela criança nº 31 para a palavra bolso – B.O.L.C.H.O, com

produção da fricativa palatal que substitui a fricativa dental ([]) a desencadear a

proposta do dígrafo <ch>. Como referido acima, também Castelo (2012) verificou este mesmo

impacto do conhecimento ortográfico no desempenho de tarefas de consciência segmental,

havendo situações em que os alunos designavam a letra ao invés do segmento (ex. “E” para a

palavra tema); noutros casos, os alunos combinavam o valor de uma letra com a designação

de outra (ex. “s/H” para a palavra concha), ou respostas que coincidiam com a nomeação

total das letras da palavra (ex. “M.U.D.O” para a palavra mudo).

Em síntese, e relembrando a questão geral de investigação colocada: “Qual a ordem de

disponibilização dos constituintes fonológicos no desenvolvimento da consciência

fonológica?”, a unidade sílaba foi a primeira a emergir nos dados observados neste estudo,

seguindo-se a unidade palavra, não se tendo identificado diferença entre os constituintes

silábicos e os segmentos, no 1º ano, mas tendo-se observado diferenças no 3º ano, tal como

se ilustra de seguida.

227

Mais estudos utilizando a mesma tarefa para os diferentes constituintes fonológicos deverão

ser realizados no sentido de confirmar ou infirmar a escala de emergência dos constituintes

fonológicos no desenvolvimento fonológico que aqui se refere. Tais informações são

extremamente relevantes para a prática clínica do terapeuta da fala, que assim consegue

organizar a sua intervenção, estimulando primeiramente os constituintes mais fáceis e

progredindo na escala de complexidade inerente à consciência dos restantes constituintes

fonológicos, disponibilizados mais tardiamente. Estes resultados são também relevantes para

a programação das atividades em função das orientações programáticas não só no nível pré-

-escolar como no 1º Ciclo, em geral, que implicam o tratamento deste tipo de unidades, quer

do ponto de vista metafonológico, quer do ponto de vista do trabalho sobre o conhecimento

explícito (Buescu et al., 2012/215; Silva, 1997). Confirmando-se a escala anteriormente citada,

será importante que as educadoras, no pré-escolar, realizem exercícios de estímulação da

consciência silábica bem como da consciência de palavra, para que as crianças consigam,

numa fase inicial da aprendizagem escolar, distinguir os constituintes sílaba e palavra,

evitando femómenos de hipo ou de hipersegmentação no desempenho de tarefas de

segmentação frásica. Por outro lado, no 1º Ciclo, altura em que os professores se debruçam

mais sobre exercícios no domínio da consciência de segmentos, seria igualmente importante

a realização de trabalho ao nível dos constituintes silábicos, tendo-se verificado que as

crianças apresentam dificuldades em isolá-los, confundindo-os, muitas vezes, com a

consciência das unidades sílaba e segmento. Tal trabalho ajudaria a prevenir a existência de

erros na escrita por omissão de constituintes silábicos.

Um aspeto que importa realçar refere-se ao uso de amostras representativas da população.

Olhando para os dados do 1º ano no estudo piloto e no estudo principal, observam-se taxas

Sílaba Palavra Constituintes Silábicos + Segmentos

Ilustração 5 - Esquema representativo da ordem de disponibilização dos constituintes fonológicos, encontrados no presente estudo.

1º ano

3º ano Sílaba Palavra Constituintes Silábicos Segmentos

228

de sucesso bastante díspares, as quais poderão estar relacionadas com o número de

elementos da amostra (estudo piloto – 5 crianças; estudo principal – 22 crianças), bem como

com a altura do ano em que foram recolhidos os dados (estudo piloto – entre Janeiro e

Fevereiro; estudo principal – entre Janeiro e Abril). Note-se que, neste último caso, se assim

fosse, seria esperado que o grupo do estudo principal tivesse obtido melhores resultados do

que o grupo do estudo piloto, o que nem sempre aconteceu47. Assim, é crucial que se testem

amostras de diferentes regiões e com dimensões mais alargadas, tendo em vista a elaboração

de instrumentos de avaliação da consciência fonológica, validados e aferidos para a população

portuguesa. Atualmente, os poucos instrumentos de avaliação utilizados para avaliar a

consciência fonológica apresentam um número reduzido de tarefas, com pouca diversidade

linguística, nos quais são incluídos diferentes níveis de consciência fonológica (Avaliação da

Linguagem Oral, de Sim-Sim, 2001; Bateria de Provas Fonológicas, de Silva, 2003; Teste de

Identificação de Competências Linguísticas (TICL), de Viana, 2002; Grelha de Observação da

Linguagem – Nível Escolar (GOL-E), de Kay & Santos, 2003; Provas de Avaliação da Linguagem

e da Afasia em Português (PALPA-P), de Castro, Caló & Gomes, 2007; Teste de Consciência

Fonológica da Bateria de Avaliação Neuropsicológica de Coimbra, de Albuquerque, Martins &

Simões, 2007), o que não permite proceder a uma avaliação linguisticamente rigorosa dos

vários níveis de consciência fonológica em contexto clínico.

TAREFAS DE CONSCIÊNCIA SILÁBICA

Quando se avalia um tipo de consciência linguística, são frequentemente aplicadas diferentes

tarefas, o que faz com que seja difícil comparar os resultados obtidos nos diferentes estudos

(Anthony & Lonigan, 2004; Pufpaff, 2009; Silva, Martins & Almeida, 2001). Como indicadores

de consciência silábica têm sido utilizadas provas como: reconstrução, segmentação,

contagem, adição e inversão. Desta forma, a heterogeneidade das tarefas expostas diverge

quer em termos dos requisitos mnésicos exigidos quer em termos da complexidade das

unidades linguísticas manipuladas (McBride-Chang, 1995; Silva, Martins & Almeida, 2001).

47 Relembrem-se os resultados obtidos na prova de segmentação da palavra em segmentos: estudo piloto – 20,5%; estudo principal – 0,12%.

229

Como se sabe, os requisitos mnésicos prendem-se com o número de operações cognitivas

envolvidas na realização da tarefa. Assim, e tendo em consideração as três provas aplicadas

no presente estudo, uma tarefa de segmentação silábica envolverá duas operações cognitivas

(segmentar a palavra e dar a resposta), uma tarefa de identificação silábica envolverá três

operações cognitivas (segmentar a palavra, identificar a sílaba inicial e dar a resposta) e uma

tarefa de omissão silábica envolverá cinco operações cognitivas (segmentar a palavra,

identificar a sílaba pedida, excluir a sílaba pedida, manter em memória as restantes sílabas da

palavra e dar a resposta) (Ramos, 2005).

Este estudo centrou-se na avaliação da consciência silábica para avaliar o efeito de diferentes

tipos de tarefas. Relativamente às tarefas de segmentação, identificação e omissão silábica,

autores de estudos nacionais e internacionais que compararam os resultados para as três

tarefas incluídas neste projeto encontraram resultados diferentes, já referidos no capítulo 3 e

aqui retomados. Por um lado, alguns autores constataram que: i) a tarefa de segmentação

silábica é a mais fácil de realizar, seguida da tarefa de identificação da sílaba inicial e da tarefa

de omissão da sílaba inicial (Veloso, 2003; Villagrán et al., 2011); ii) outros autores referem

que a tarefa de segmentação silábica é a mais acessível, seguida da tarefa de omissão silábica

e, por fim, da tarefa de identificação silábica (Henriques, 2009; Nohales & Giménez, 2014); iii)

outros estudos, ainda, referem que a tarefa de omissão silábica é a mais fácil, seguida da tarefa

de segmentação silábica e da tarefa de identificação silábica (Cunha & Capellini, 2009); iv)

alguns trabalhos referem taxas de sucesso próximas para as tarefas de identificação e

segmentação silábica, sendo a tarefa de omissão silábica a mais complexa (Freitas, 2004;

Gindri, 2006; Rios, 2009; Silva, 1996); v) por fim, alguns estudos revelam uma maior facilidade

na realização da tarefa de segmentação silábica, não havendo diferenças entre as provas de

identificação e omissão silábica (Germano & Capellini, 2015). Desta forma, diferentes estudos

apontam para resultados distintos, tal como se sintetiza no quadro que se segue:

230

Quadro 83 - Grau de complexidade para as tarefas de consciência silábica.

ORDEM ESTUDOS

Segmentação silábica » Identificação da sílaba inicial » Omissão da sílaba Inicial Veloso, 2003; Villagrán et

al., 2011

Segmentação silábica » Omissão da sílaba inicial » Identificação da sílaba inicial Henriques, 2009; Nohales

& Giménez, 2014 Omissão da sílaba inicial » Segmentação silábica » Identificação da sílaba inicial Cunha & Capellini, 2009

Segmentação silábica / Identificação da sílaba inicial » Omissão da sílaba inicial Freitas, 2004; Gindri,

2006; Rios, 2009; Silva, 1996

Segmentação silábica » Identificação da sílaba inicial / Omissão da sílaba inicial Germano & Capellini,

2015

Tendo por base os resultados heterogéneos encontrados na literatura, colocou-se a seguinte

questão de investigação: “Qual o grau de dificuldade de diferentes tarefas de avaliação da

consciência fonológica?”

Para tal, foi aplicada, à mesma amostra, uma prova de segmentação silábica48, uma de

identificação da sílaba inicial, uma de omissão da sílaba inicial e uma de identificação do

intruso (apenas no estudo piloto). No quadro seguinte, descrevem-se as percentagens globais

de sucesso para os dois grupos testados.

Quadro 84 - Percentagens globais de sucesso para as provas testadas.

ESTUDOS GRUPOS SEG. SILÁBICA ID. SILÁBICA OM. SILÁBICA ID. INTRUSO

Estudo

Piloto

Crianças pré-escolar 80,1% 39,3% 46,4%

Crianças 1º ano 88,5% 46,3% 44,8%

Crianças 3º ano 95,6% 91,4% 58,1%

Crianças 4º ano 95,3% 95,4% 63,8%

Estudo

Principal

Crianças 1º ano 73,7% 50,3% 66,8%

Crianças 3º ano 97,9% 86,8% 97,7%

48 Ainda que na prova de segmentação silábica tenham sido utilizados monossílabos, trissílabos e polissílabos, tendo em vista a comparação entre provas, os valores globais que aqui se apresentam referem-se aos 35 estí-mulos dissilábicos também aplicados nas provas de identificação e omissão silábica.

231

Analisando o quadro anterior, verifica-se que, para todos os grupos avaliados, quer no estudo

piloto quer no estudo principal, a prova de segmentação silábica foi a que obteve uma taxa

de sucesso mais elevada, com valores superiores a 70% de sucesso em ambos os estudos.

Observando os resultados obtidos para o estudo principal, verifica-se, tanto para o grupo do

1º ano como para o grupo do 3º ano, a seguinte escala crescente de complexidade: prova de

segmentação silábica >> prova de omissão da sílaba inicial >> prova de identificação da sílaba

inicial. No entanto, no estudo principal, enquanto que no 1º ano se verificaram diferenças

estatisticamente significativas entre as três provas testadas (sig < 0,05), para o 3º ano, apenas

se encontraram diferenças estatisticamente significativas entre o conjunto prova de

segmentação/prova de omissão e a prova de identificação da sílaba inicial (sig < 0,05). O

diagrama abaixo representa a ordem crescente de dificuldade das provas aplicadas nos dois

anos testados no estudo principal:

Os resultados obtidos para o 1º ano vão ao encontro dos encontrados por Henriques (2009) e

por Nohales e Giménez (2014), os quais referem que a prova de segmentação silábica é a mais

acessível e a prova de identificação da sílaba inicial, a mais complexa. Tendo em consideração

que a tarefa de omissão da sílaba inicial exige mais recursos mnésicos do que a tarefa de

identificação da sílaba inicial (Ramos, 2005), esta ordem de complexidade não era esperada.

Já os resultados obtidos para o 3º ano revelam taxas de sucesso idênticas para as provas de

segmentação silábica e de omissão da sílaba inicial e uma maior dificuldade na realização da

prova de identificação da sílaba inicial, o que não corrobora quaisquer achados identificados

na literatura. Tais resultados poderão estar relacionados não só com a faixa etária ou os níveis

de escolaridade considerados nos diferentes estudos mas principalmente com a metodologia

utilizada, tendo em consideração que muitos estudos recorrem a um número muito reduzido

Segmentação silábica Omissão silábica Identificação silábica1º ano

Segmentação silábica / Omissão silábica Identificação silábica3º ano

Ilustração 6 - Grau de dificuldade relativa às três provas de consciência silábica aplicadas no estudo principal.

232

de estímulos (Freitas, 2004; Gindri, 2006; Henriques, 2009), registando-se uma grande

diversidade de estímulos no que se refere à sua estrutura silábica; veja-se o Quadro 85, no

qual se apresenta uma síntese dos estudos encontrados na literatura que comparam as três

provas englobadas na presente investigação:

Quadro 85 – Quadro síntese dos diferentes estudos que comparam as tarefas de segmentação (Seg.) / identificação (Id.) / omissão silábica (Om.).

ORDEM ESTUDOS TAREFAS ESTÍMULOS GRUPOS

TESTADOS

1º Seg. silábica » 2º Id. silábica » 3º Om. silábica

Veloso (2003)

Seg. de 11 palavras em sílabas.

Extensão: 2 e 3 sílabas Estrutura silábica: V / CV / CCV / VC / CVC / CCVC 1º e 2º

ano Id. da sílaba inicial; Om. da sílaba inicial em 6

palavras.

Extensão: 2 a 3 sílabas Estrutura silábica: V / CV / CCV / VC / CVC / CCVC

Villagrán et al. (2011)

Id. da sílaba inicial; Om. da sílaba inicial em 10

palavras.

Sem informação disponível

Pré- -escolar 1º ano

1º Seg. silábica » 2º Om. silábica »

3º Id. Silábica

Henriques (2009)

Seg. silábica de 4 palavras.

Extensão: 2 a 4 sílabas Estrutura silábica: CV /

CVG / CVC

Pré- -escolar

Id. da sílaba inicial de 1 palavra tendo por base

2 palavras dadas (4 itens).

Extensão: 3 sílabas Estrutura silábica: CV e

CVC

Om. sílaba inicial de 4 palavras.

Extensão: 2 sílabas Estrutura silábica: CV

Nohales & Giménez (2014)


Sem informação disponível

Jardim de

Infância Pré-

-escolar

Om. da sílaba inicial em 4 palavras.

1º Om. silábica » 2º Seg. silábica »

3º Id. silábica

Cunha & Capellini (2009)



CCV / CVC / CVG /

1º ao 4º ano

Id. da sílaba inicial de 1 palavra tendo por base

2 palavras (10 itens).

Extensão: 2 sílabas

Estrutura silábica: CV / CV / CCV e CVC

Om. da sílaba inicial em 10 palavras.

Extensão: 2 a 3 sílabas

Estrutura silábica: CV / CV

/ VC / CVC / V /

1º Id. silábica / Seg. silábica » 2º Om. silábica

Freitas (2004)


Extensão: 2 a 4 sílabas Estrutura silábica: CV / V /

VC


Id. da sílaba de 1 imagem tendo por base

3 imagens dadas (4 itens).

Extensão: 2 a 3 sílabas Estrutura silábica: CV e

CVG

Om. da sílaba inicial de 4 palavras.


CVC / VC

233

Gindri (2006)


Extensão: 2 a 4 sílabas Estrutura silábica: CV / V

/ VC





Estrutura silábica: CV / CV


Extensão: 2 a 3 sílabas Estrutura silábica: CV e

VC

Rios (2009)


Extensão: 1 a 4 sílabas Estrutura silábica: CV


Id. da sílaba inicial de 3 palavras.




Silva (1996)



Estrutura silábica: V / V /

CV

Pré- -escolar



Extensão: 2 a 3 sílabas Estrutura silábica: V /CV

Pré- -escolar


1º Seg. silábica » 2º Id. silábica /

Om. silábica

Germano & Capellini (2015)

Seg. de palavras em sílabas. Sem informação

disponível 3º ao 6º

ano Id. da sílaba inicial. Om. da sílaba inicial.

Analisando o quadro anterior, verifica-se que a maioria dos estudos avaliou crianças do pré-

-escolar, o que não permite uma comparação direta com os dados obtidos neste estudo. Por

outro lado, existe uma grande diversidade não só no número de estímulos aplicados como no

controlo das variáveis fonológicas, o que poderá estar na base das diferenças identificadas

entre os vários trabalhos. Analisando o quadro anterior, constata-se igualmente que a maioria

dos autores recorre a um número diminuto de estímulos quando comparado com os estímulos

utilizados no presente estudo (35 estímulos para cada uma das prova), o que poderá ter tido

um impacto negativo nas taxas de sucesso obtidas.

Por outro lado, no que se refere à metodologia de aplicação, a prova de identificação da sílaba

inicial tem sido aplicada de diferentes formas: i) a criança deve nomear a sílaba inicial das

palavras dadas (Germano & Capellini, 2015; Rios, 2009; Veloso, 2003); ii) a criança deve

nomear a sílaba inicial e identificar a imagem que partilha essa mesma sílaba inicial, existindo

autores que pedem que a criança compare a sílaba inicial da imagem alvo com outras duas

234

imagens (Cunha & Capellini, 2009; Henriques, 2009), com outras três imagens (Freitas, 2004;

Gindri, 2006) ou até com outras quatro imagens (Silva, 1996). O uso de diferentes

metodologias poderá condicionar os níveis de sucesso no desempenho da mesma tarefa.

Relativamente às diferentes extensões de palavra, como se pode analisar no quadro anterior,

os autores recorrem a diferentes critérios, o que terá um impacto direto principalmente na

tarefa de segmentação silábica. Relativamente às diferentes estruturas silábicas, esta também

é uma variável bastante manipulada nos diferentes estudos encontrados. No entanto, se

alguns estudos introduzem poucos estímulos com diferentes estruturas silábicas (Cunha &

Capellini, 2009; Veloso, 2003), outros analisam apenas uma (Rios, 2009) ou duas (Freitas,

2004; Gindri, 2006; Henriques, 2009) estruturas silábicas, o que leva a resultados díspares e

dificeis de comparar entre si.

Por fim, importa salientar que todos os estudos listados no Quadro 85 comparam os

desempenhos obtidos nas três provas também analisadas no presente trabalho

(segmentação, identificação e omissão), mas recorrem a estímulos diferentes em cada uma

das três provas em análise, o que inviabiliza a comparação entre provas e, consequentemente,

entre estudos. Desta forma, torna-se importante proceder a estudos com amostras

homogéneas bem como com desenhos experimentais com estruturas semelhantes, no

sentido de testar o impacto do tipo de tarefa na avaliação da consciência fonológica de cada

unidade considerada neste tipo de conhecimento metafonológico, metodologia esta adotada

no presente estudo.

Para além das três provas mencionadas, foi aplicada, no estudo piloto, a prova de identificação

do intruso. Para as crianças do pré-escolar e do 1º ano, observaram-se percentagens de

sucesso próximas entre a prova de identificação da sílaba inicial (pré-escolar – 39,3%; 1º ano

– 46,3%) e a prova de identificação do intruso (pré-escolar – 46,4%; 1º ano – 44,8%). Já as

crianças do 3º e do 4º ano apresentaram uma clara distinção entre as taxas de sucesso obtidas

para as provas de segmentação silábica e de identificação da sílaba inicial, de fácil execução,

e a prova de identificação do intruso, complexa para estes dois anos de escolaridade (sig =

0,000)49. Os dados encontrados para o pré-escolar corroboram o estudo de Martins (2010),

49 3º ano: seg. silábica – 95,6% / id. silábica – 91,4% / id. do intruso – 58,1%. 4º ano: seg. silábica – 95,3% / id. silábica – 95,4% / id. do intruso – 63,8%.

235

no qual se obteve 50% de sucesso para uma prova de identificação do intruso; no entanto,

não vão ao encontro de Paiva (2009), que refere percentagens de sucesso mais elevadas para

o 1º ano, 68% de sucesso, também para uma prova de identificação do intruso. Importa, no

entanto, realçar que, nos estudos encontrados, o elemento intruso não foi controlado do

ponto de vista linguístico (ex. taça / tacho / robô / táxi). Relativamente aos dados obtidos

neste projeto, a prova permitiu diferenciar as crianças do pré-escolar/1º ano das crianças dos

3º e 4º anos; no entanto, é de notar que se verificaram algumas lacunas metodológicas: i) a

aplicação de apenas três itens de treino, provavelmente insuficientes para a compreensão da

prova; ii) a ausência de controlo da intensidade na produção de cada palavra nas sequências

de três estímulos, o que poderá ter levado as crianças a selecionarem os estímulos com maior

ou menor intensidade; iii) o facto de terem sido usadas três teclas com três bonecos, ao invés

de teclas alinhadas com as imagens e sem bonecos, para simplificar a dimensão visual da

tarefa; iv) a impossibilidade de controlar o formato de C e V da 2ª sílaba nas várias sequências

constituídas, por restrições de natureza lexical, deixando-nos sem certezas sobre a pista

fonológica que as crianças usaram para identificar o intruso. Importa ainda realçar que, no

decorrer da aplicação da prova, as crianças pareceram responder de forma aleatória,

chegando mesmo a dizer que não estavam a perceber como era a prova, o que gerou

desmotivação e desinteresse crescente ao longo da sua aplicação. O facto de esta prova

implicar uma metodologia de aplicação bastante diferente da das restantes provas (prova de

segmentação ou de identificação) fez com que se considerasse mais adequado introduzir uma

prova que recorresse a uma metodologia semelhante, com igual número de estímulos, do que

tentar melhorar os aspetos negativos supracitados e, consequentemente, manter a aplicação

de uma prova com características metodológicas e exigências cognitivas bastante díspares: na

prova de identificação do intruso são utilizadas quatro imagens/estímulos auditivos ao invés

de apenas uma imagem/estímulo auditivo, contrariamente ao que acontece nas restantes

provas aplicadas no estudo principal, e trata-se de uma tarefa que requer cinco operações

cognitivas (manter em memória a sílaba inicial da palavra alvo; segmentar os restantes

estímulos em sílabas; localizar a sílaba da palavra-alvo num dos restantes estímulos;

identificar a palavra pedida; responder à tarefa)(Ramos, 2005).

Assim, para a questão: ““Qual o grau de dificuldade de diferentes tarefas de avaliação da

consciência fonológica?””, é possível afirmar que a prova de segmentação silábica foi a mais

236

acessível, seguida da prova de omissão da sílaba inicial e, por fim, da prova de identificação

da sílaba inicial. No entanto, torna-se essencial que se testem amostras de diferentes níveis

etários e/ou escolares a partir de instrumentos semelhantes, para que se consiga obter uma

resposta empiricamente mais robusta à questão de investigação formulada.

VARIÁVEIS FONOLÓGICAS

Um tópico bastante discutido na literatura remete para o peso que variáveis fonológicas

poderão ter em tarefas que permitem avaliar a consciência fonológica. Neste sentido foi

colocada uma terceira questão central de investigação: “A estrutura fonológica dos estímulos

tem impacto no desempenho de tarefas de consciência fonológica?”. Para o efeito, foram

selecionadas, neste estudo, as variáveis fonológicas extensão de palavra, estrutura silábica e

acento de palavra.

A variável extensão de palavra tem sido estudada essencialmente em tarefas de segmentação

silábica e diferentes autores têm referido que as crianças tendem a segmentar mais

facilmente estímulos dissilábicos, seguidos de estímulos trissilábicos e monossilábicos

(Afonso, 2008; Alves, Castro & Correia, 2010; Cielo, 2001; Sim-Sim, 1997; Vasco, 2008; Vicente,

2009). No quadro seguinte, relembram-se os valores obtidos no estudo piloto e no estudo

principal aquando da análise desta variável fonológica, testada apenas na prova de

segmentação silábica.

Quadro 86 - Desempenho da amostra, no estudo piloto e no principal para a variável extensão de palavra.



Estudo Piloto

Crianças do pré-escolar 50% 95% 95% 100% Crianças do 1º ano / 3º ano 100% 100% 100% 100%

Crianças do 4º ano 95% 100% 100% 100%

Estudo Principal

Crianças do 1º ano 97,7% 97,3% 95,5% 99,1% Crianças do 3º ano 100% 99,3% 99,3% 99,3%

Analisando-se o quadro anterior, verifica-se que, no estudo piloto, as taxas de sucesso foram

muito elevadas e homogéneas para a totalidade dos grupos avaliados, existindo apenas, no

grupo do pré-escolar, um valor mais baixo na segmentação dos monossílabos, o que vai ao

237

encontro de estudos que relatam que esta é uma extensão ainda problemática para as

crianças antes da entrada na escola (Andreazza-Balestrin, Cielo & Lazzarotto, 2008; Santos,

2012). No estudo principal, esta variável fonológica não teve qualquer peso na realização da

prova em análise, ainda que se tenha observado um ligeiro decréscimo na taxa de sucesso no

grupo do 1º ano aquando da segmentação dos estímulos trissilábicos, devido à aglutinação de

sílabas, comportamento já observado em Afonso (2008). Tal poderá decorrer de um efeito

prosódico correspondente a uma preferência por um ritmo binário de segmentação da palavra

em duas sílabas, consistente com a maior frequência de palavras dissilábicas na língua. Assim,

são necessários mais estudos que averiguem, por um lado, o peso desta variável fonológica,

não só em tarefas de segmentação silábica mas também em provas de outra natureza, como

sejam as de identificação, substituição e omissão silábica, e, por outro, a existência ou não do

efeito de um padrão rítmico binário preferencial na segmentação.

Uma outra variável amplamente discutida na literatura, no contexto da realização de

diferentes tarefas de consciência fonológica, tem sido a estrutura silábica. Tal como na

aquisição do sistema-alvo, e espelhando os dados de referência no português europeu, em

tarefas de segmentação silábica, as estruturas CV e V têm sido descritas como as mais fáceis

de identificar, independentemente da faixa etária da amostra (Afonso, 2008; Duncan, Colé &

Seymour, 2006; Vasco, 2008), seguidas das sílabas do tipo CCV (Afonso, 2008; Vasco, 2008;

Veloso, 2003) e, por fim, das sílabas CVC e VC (Henriques, 2008; Resende, 2009; Vasco, 2008).

Também em tarefas de omissão silábica se tem evidenciado o efeito da estrutura silábica, ou

seja, a tarefa é realizada mais facilmente quando a sílaba em análise é do tipo CV, seguida do

tipo CCV e, por fim, do tipo CVC (Santana, 2008). No presente estudo, esta variável fonológica

foi testada na avaliação da consciência de três constituintes fonológicos: sílaba, constituintes

silábicos e segmentos.

No quadro que se segue, sintetizam-se os resultados obtidos no presente estudo tendo em

consideração a variável estrutura silábica.

238

Quadro 87 - Desempenho da amostra, no estudo principal, para as diferentes provas em que foi estudada a variável estrutura silábica.

CONSTITUINTE PROVA ESTRUTURA SILÁBICA ESCOLARIDADE

Sílaba

Segmentação silábica

1º ANO 3º ANO

‘V.CV 95,2% 99,3% ‘CV.CV 97,3% 99,3%

‘CV.CV 70% 96,3%

‘CV.CV 24,5% 91,1%

‘CV.CV 74,5% 99,3%

‘CV.CV 67,3% 100%

‘CV.CV 58,2% 100%

Identificação silábica

‘V.CV 93,6% 81,5%

‘CV.CV 98,2% 91,9%

‘CV.CV 69,1% 97%

‘CV.CV 33,6% 83,7%

‘CV.CV 25,5% 95,6%

‘CV.CV 21,8% 80,7%

‘CV.CV 13,6% 94,8%

Omissão Silábica

‘V.CV 79,1% 97%

‘CV.CV 80% 97,8%

‘CV.CV 70% 93%

‘CV.CV 59% 96%

‘CV.CV 70% 98,5%

‘CV.CV 63,6% 97,8%

‘CV.CV 45,5% 97%

Segmento Segmentação em

Segmentos

‘V.CV 0,9% 45,9%

‘CV.CV 0% 25,9%

‘CV.CV 0% 14,8%

‘CV.CV 0% 11,9%

‘CV.CV 0% 14%

‘CV.CV 0% 17,8%

‘CV.CV 0% 13,3%

Constituintes silábicos

Segmentação da sílaba/palavra em

Ataque/Rima

Ataque ramificado Flor = 0%

Grão = 4,5% Flor = 18,5%

Grão = 40,7%

Ataque não ramificado 0% Sol = 77,8% Dez = 85,2% Mão = 81,5%

Rima ramificada 0% Flor = 18,5% Sol = 77,8% Dez = 85,2%

Rima não ramificada Grão = 4,5% Mão = 0%

Grão = 40,7% Mão = 81,5%

O Quadro 87 retoma os efeitos da variável estrutura silábica no desempenho da amostra na

avaliação dos três constituintes avaliados, já discutidos nos capítulos 3, 4 e 5.

239

Na avaliação do constituinte sílaba, no que se refere ao grupo do 1º ano, os estímulos com

Ataque ramificado e com Rima ramificada foram os mais difíceis de segmentar, de identificar

e de omitir. A complexidade destes constituintes silábicos tem sido descrita nos dados da

aquisição, sendo as sílabas com estruturas ramificadas (CCV e CVC) as últimas a serem

adquiridas no português europeu (Almeida, 2011; Amorim, 2014; Freitas, 1997; Mendes et al.,

2009/2013) e noutras línguas do mundo (Bernhardt & Stemberger, 1998; Fikkert, 1994, 2005,

2007; Lamprecht et al., 2004; Rose, 2000), estabilizando tardiamente no processo de

aquisição.

Nos estímulos com Ataque ramificado, o segmento em posição de C2 também parece ter um

peso significativo na realização das diferentes tarefas, sendo que, quando esta posição é

ocupada pelo segmento lateral alveolar [], as taxas de sucesso tendem a ser bastante mais

baixas, o que também tem vindo a ser descrito noutros trabalhos (Afonso, 2008; Barriguita,

2008; Veloso, 2003). Relativamente a este aspeto, e no que se refere ao dados da aquisição,

Freitas (1997, 2003) não observou um peso significativo do segmento em posição de C2; no

entanto, Amorim (2014), Mendes et al. (2009/2013), Santos (2013) e Veloso (2003, 2006)

também observaram taxas de sucesso mais baixas em estímulos com o segmento lateral

alveolar [] do que em estímulos com o segmento vibrante alveolar []. O facto de os

estímulos do tipo ‘CV serem mais problemáticos poderá estar relacionado com a forma como

as crianças processam este tipo de sequências, sendo as mesmas processadas como

tautossilábicas apenas aquando da aprendizagem da ortografia (Veloso, 2003, 2006).

No caso da Rima ramificada, esta parece ser uma estrutura que permite discriminar grupos,

havendo, para todas as provas, diferenças no desempenho das crianças face ao segmento em

posição de Coda. Em todas as provas aplicadas para a avaliação da sílaba, os estímulos ‘CV.CV

foram os mais difíceis de segmentar, identificar e omitir. A maior dificuldade associada às

Codas fricativas não seria de esperar tendo em consideração os dados da aquisição, os quais

mostram que segmentos fricativos em posição de Coda são o primeiro tipo de Coda a emergir

e estabilizar no desenvolvimento fonológico das crianças portuguesas, sendo os segmentos

líquidos nesta posição os últimos a estabilizar (Almeida, 2011; Amorim, 2014; Freitas, 1997;

Mendes et al., 2009/2013). A hipótese levantada por Veloso (2003) para dar conta da maior

complexidade associada às Codas fricativas em contexto de avaliação da consciência

240

fonológica é a de que, antes do conhecimento ortográfico, as duas consoantes nas sequências

de tipo C em alvos do tipo ‘CV.CV são intuitivamente classificadas como tendo um estatuto

tautossilábico, o que condiciona o sucesso nas segmentações precoces deste tipo de

estruturas. De acordo com este autor, a aprendizagem das regras de translineação permitirá

a reanálise destes estímulos em termos de atribuição de fronteiras (intra)silábicas. A maior

dificuldade na segmentação, identificação ou omissão de ‘CV, por oposição a ‘CV e a ‘CV,

poderá ainda decorrer de uma diferença na representação destas estruturas: [] como Coda

e []/[] como membros de um Núcleo ramificado, como sugerido em Fikkert (1994), Freitas

(1997) e Correia (2004). De acordo com esta análise, a existência de uma fronteira

intrassilábica no domínio da Rima, nas estruturas ‘CV ([[V]Núcleo+[C]Coda]Rima), contrariamente

ao que aconteceria nas estruturas ‘CV e ‘CV, com a consoante final no domínio do Núcleo

([[V+C]Núcleo]Rima), legitimaria segmentações iniciais em que [] é heterossilábico relativamente

a V, sendo []/[] preferencialmente processados como tautossilábicos.

Para o constituinte segmento, e refletindo apenas sobre os dados obtidos para o grupo do 3º

ano, dadas as taxas de insucesso extremo no grupo do 1º ano, verifica-se, uma vez mais, que

é a ramificação, quer do Ataque (CCV) quer da Rima (CVC), que parece estar a interferir na

segmentação da palavra em segmentos, o que vai ao encontro de dados relatados na

literatura (Stahl & Murray, 1994; Vloedgraven & Verboeren, 2007). Também na avaliação da

consciência de segmento parece existir um peso, ainda que sem significado estatístico (sig >

0,05), do segmento em posição de C2, sendo, uma vez mais, o segmento [] aquele que traz

mais dificuldades às crianças na tarefa de segmentação da palavra em segmentos.

Relativamente à Rima ramificada, parece não existir um peso estatisticamente significativo no

impacto do segmento em posição de Coda (sig > 0,05), ainda que, tal como descrito

anteriormente, tenham sido os estímulos com o segmento [] em Coda os que apresentaram

taxas de sucesso mais baixas, essencialmente devido ao facto de as crianças isolarem este

segmento no decorrer da tarefa (veja-se a segmentação realizada pela criança nº 33 para a

palavra “testa”– []).

Por fim, e no que se refere à avaliação da consciência dos constituintes silábicos, foi

identificado um peso significativo da variável estrutura silábica no desempenho da amostra.

241

Uma vez mais, o constituinte Ataque ramificado parece ter um peso significativo no

desempenho das crianças, na medida em que estas apresentaram bastantes dificuldades em

segmentar a sílaba/palavra em Ataque/Rima quando esta tinha um Ataque ramificado.

Contrariamente, os estímulos com Rima ramificada, com estrutura [[C]Ataque [VG]Rima], como

mão, ou [[C]Ataque [VC]Rima], como dez ou sol, foram mais fáceis de segmentar para as crianças

do 3º ano. Aparentemente, o facto de a Rima ser ou não complexa (Rima ramificada em

Núcleo + Coda; Núcleo Ramificado) parece não ter tido impacto no desempenho das crianças

do 3º ano testadas. Dadas as taxas de insucesso obtidas para as crianças do 1º ano, não foi

possível extrair conclusões face ao impacto desta variável fonológica no desempenho de uma

tarefa de avaliação dos constituintes silábicos numa fase precoce do desenvolvimento da


A terceira variável fonológica estudada foi o acento de palavra, havendo ainda poucos estudos

que incluam esta variável fonológica como variável de estudo. Os poucos estudos realizados

para o português europeu referem que as palavras paroxítonas são mais fáceis de segmentar

do que as palavras proparoxítonas (Afonso, 2008; Vicente, 2009). No trabalho de Castelo

(2005), a autora utilizou uma amostra de 10 sujeitos adultos, tendo verificado que os sujeitos

tinham dificuldades em identificar a sílaba acentuada nos sufixos; a informação lexical e a

redução vocálica, segundo a autora, seriam as variáveis que mais ajudariam os sujeitos na

identificação do acento primário. Araújo (2004) avaliou 48 sujeitos do 3º ciclo e do ensino

secundário, tendo constatado que os alunos destas faixas etárias apresentavam dificuldades

evidentes na identificação da sílaba acentuada em pseudopalavras, não havendo, por parte

destes, a compreensão do acento enquanto facto prosódico. A autora também observou que

esta competência apenas evolui se existir um trabalho formal e regular sobre este aspeto

prosódico.

Alguns trabalhos na área da aquisição e desenvolvimento fonológico em português europeu

têm testado a variável acento de palavra mas os dados ainda não são claros no que se refere

à sua relevância na avaliação formal do desenvolvimento fonológico infantil, em contextos

típico e atípico (Baptista, 2015; Correia, 2009; Nogueira, 2007). Correia (2009), no estudo

longitudinal que realizou com cinco crianças, verificou que, antes dos dois anos de idade estas

não dominam os parâmetros acústicos usados na produção do acento. No entanto, observou

um domínio precoce do acento de palavra, por volta dos três anos, numa idade muito anterior

242

à dos sujeitos testados no presente estudo. Baptista (2015), no estudo que realizou com nove

crianças, não conseguiu aferir o impacto que a variável acento tem em tarefas de nomeação,

sugerindo, no entanto, que a posição átona final parece ser promotora de sucesso em tarefas

de produção. Por seu lado, Nogueira (2007), no estudo que realizou com 30 crianças, observou

que a sílaba tónica funcionava como uma variável promotora na produção das consoantes

oclusivas, fricativas e líquidas.

No presente estudo, esta variável apenas foi testada na prova de segmentação silábica, na

qual se introduziram estímulos trissilábicos paroxítonos e proparoxítonos. No quadro que se

segue, relembram-se os resultados obtidos, no estudo piloto e no estudo principal, para a

prova de segmentação silábica, tendo em consideração a variável fonológica supracitada.

Quadro 88 - Desempenho da amostra, no estudo piloto e no estudo principal, para a variável acento de palavra.


PAROXÍTONOS PROPAROXÍTONOS

Estudo Piloto Crianças do pré-escolar 95% 90%

Crianças do 1º ano 100% 92% Crianças do 3º ano / 4º ano 100% 100%

Estudo Principal Crianças do 1º ano 95,5% 88,1%

Crianças do 3º ano 100% 97,7%

Analisando o Quadro 88, constata-se que, no estudo piloto, se obtiveram taxas de sucesso

muito semelhantes, sem significância estatística (sig > 0,05), para ambos os padrões acentuais,

ainda que se possa salientar que, a existirem dificuldades, estas ocorreram nos estímulos

trissilábicos proparoxítonos. No estudo principal, os resultados foram bastante homogéneos

para o grupo do 3º ano, não se tendo observado um peso estatisticamente significativo da

variável acento de palavra. No grupo do 1º ano, observou-se uma ligeira diferença entre a

segmentação de estímulos paroxítonos e proparoxítonos (sig = 0,023), havendo taxas de

sucesso mais baixas nos últimos, o que vai ao encontro dos dados de frequência para o

português europeu, que referem o padrão proparoxítono como pouco frequente no sistema

linguístico (Mateus & Andrade, 2000; Vigário, Martins & Frota, 2006) e os dados da aquisição,

que demonstram a aquisição precoce do padrão paroxítono (Costa, 2009; Correia, Costa &

Freitas, 2006; Vigário, Freitas & Frota, 2006). Estes resultados estão, ainda, em concordância

com os dados encontrados em tarefas de segmentação silábica no português europeu e de

Moçambique (respetivamentem Afonso, 2008 e Vicente, 2009). No entanto, em termos

243

gerais, esta variável fonológica não teve um impacto estatisticamente significativo na

realização da prova de segmentação silábica; mais estudos neste domínio são necessários para

que se consiga testar a existência ou não do seu impacto na realização de provas de


Assim, para a questão: “A estrutura fonológica dos estímulos tem impacto no desempenho de

tarefas de consciência fonológica?”, é possível afirmar que a estrutura silábica dos estímulos

utilizados teve um impacto significativo na realização das diferentes tarefas de consciência

fonológica aplicadas no presente estudo, tendo-se obervado um grau de complexidade

elevado na segmentação, na identificação e na omissão de estímulos com Ataque ramificado

e com Rima ramificada, no grupo do 1º ano, e na prova de segmentação de palavras em

segmentos, no grupo do 3º ano. O efeito das variáveis extensão de palavra e acento de palavra

não é claro, sendo necessários mais estudos que testem o impacto destas variáveis

fonológicas na realização de diferentes tarefas no domínio da consciência fonológica. Em

termos globais, as crianças mais novas mostraram-se mais sensíveis às propriedades

fonológicas dos estímulos, em particular, à estrutura silábica, do que as crianças mais velhas.

Tal facto pode ser interpretado como decorrente da aquisição ainda em curso de algumas

propriedades prosódicas do sistema-alvo, à entrada na escola, espelhando a importância da

informação de natureza prosódica no desenvolvimento quer do conhecimento implícito quer

do conhecimento metafonológico.

244

8 – Conclusão

Com o presente trabalho, procurou-se contribuir com evidência empírica para a identificação

da ordem de disponibilização dos diferentes constituintes fonológicos no desenvolvimento da

consciência fonológica, tendo-se testado quatro unidades fonológicas: segmento,

constituintes silábicos, sílaba e palavra. Os dados encontrados neste estudo permitiram

verificar que a consciência da unidade sílaba está disponível numa fase precoce do

desenvolvimento fonológico, o que também tem sido descrito em diferentes estudos

nacionais e internacionais (entre outros, Hoien et al., 1995; Lamprecht et al., 2004; Liberman

et al., 1974; Pufpaff, 2009; Sim-Sim, 2001; Treiman & Zukowski, 1991; Santos & Pinheiro, 2010;

Veloso, 2003). A segunda unidade fonológica a emergir, em termos de desenvolvimento do

conhecimento metafonológico, parece ser a palavra, consolidando-se quando as crianças

iniciam a aprendizagem da leitura e da escrita, o que tem sido referido em diferentes trabalhos

(Antunes, 2013; Cardoso, 2011; Chaney, 1989; Rios, 2009; Tunmer, Pratt & Herriman, 1984).

De acordo com a investigação realizada, o segmento e os constituintes silábicos são as

unidades mais problemáticas, com emergência numa fase mais tardia do desenvolvimento, o

que também foi relatado em alguns trabalhos (Anthony et al., 2002; Chard & Dickson, 1999;

Fox & Routh, 1975; Goswami, 2008; Treiman & Zukowski, 1991). De acordo com os dados

recolhidos, trata-se de duas unidades complexas mesmo para as crianças a frequentar o 3º

ano de escolaridade. No sentido de se identificar o momento em que estas unidades estão,

de facto, estabilizadas, seria importante aplicar este estudo a uma amostra não só mais

alargada, de forma a ser possível utilizar estatística paramétrica aos resultados obtidos, como

a diferentes grupos escolares antes e ao longo do 1º Ciclo do Ensino Básico (do pré-escolar ao

4º ano de escolaridade). Perceber qual a ordem de disponibilização dos constituintes

fonológicos no domínio da consciência fonológica é extremamente importante para

terapeutas da fala, educadores e professores, para que estes consigam desenvolver

programas de intervenção e estimulação que sigam a ordem de emergência gradual dos

constituintes fonológicos, dos mais acessíveis para os mais complexos, de forma a respeitar,

nas práticas clínica e educacional, o processo de desenvolvimento metafonológico infantil.

Paralelamente, procurou-se compreender se, no âmbito do desenvolvimento da consciência

silábica, existiriam diferentes graus de complexidade associados a diferentes tarefas de

245

avaliação deste tipo de consciência fonológica. Assim, foram testadas três tarefas distintas:

segmentação, identificação e omissão. Os dados encontrados revelaram que a prova de

segmentação silábica é a prova mais fácil para todos os grupos avaliados, seguindo-se a prova

de omissão silábica e, por fim, a prova de identificação silábica, o que corrobora os estudos

de Henriques (2009) e de Nohales e Giménez (2014). Tal como referido no capítulo 7,

diferentes tarefas exigem diferentes requisitos mnésicos (McBride-Chang, 1995; Silva, Martins

& Almeida, 2001). Desta forma, uma tarefa de segmentação silábica envolverá duas operações

cognitivas (segmentar a palavra e dar a resposta), uma tarefa de identificação silábica

envolverá três operações cognitivas (segmentar a palavra, identificar a sílaba inicial e dar a

resposta) e uma tarefa de omissão silábica envolverá cinco operações cognitivas (segmentar

a palavra, identificar a sílaba pedida, excluir a sílaba pedida, manter em memória as restantes

sílabas da palavra e dar a resposta) (Ramos, 2005). Tendo em consideração que a tarefa de

omissão da sílaba inicial exige mais recursos mnésicos do que a tarefa de identificação da

sílaba inicial, esta ordem de complexidade não era esperada. Assim, de forma a interpretar

tais resultados, serão necessários mais estudos que comparem estas diferentes tarefas no

domínio da consciência silábica, nos quais sejam usadas provas com os mesmos estímulos, em

amostras de maior dimensão.

No estudo piloto, foi aplicada a prova do intruso, a qual se revelou bastante complexa para a

totalidade dos grupos. Apenas para as sequências com intruso do tipo ‘V.CV foi possível

verificar um contraste entre os dois grupos escolares pré-escolar/1º ano e 3º ano/4º ano. Na

aplicação desta prova, foram observadas diferentes falhas metodológicas, nomeadamente ao

nível dos itens de treino, das caraterísticas acústicas dos estímulos e das estratégias de

aplicação (consulte-se capítulo 7). A extrema dificuldade da tarefa e os comentários realizados

pelas crianças sobre a sua dificuldade em interpretar a tarefa levaram à sua não integração no

estudo principal. Seria interessante, no entanto, proceder às alterações necessárias e voltar a

aplicar esta prova, no sentido de se perceber se, com uma metodologia mais adequada, os

resultados seriam semelhantes aos encontrados ou se esta também poderá ser uma prova

relevante para a avaliação da consciência silábica.

Na prova de segmentação silábica, foram testadas três variáveis fonológicas: extensão de

palavra (monossílabos, dissílabos, trissílabos e polissílabos); estrutura silábica (com

246

manipulação dos constituintes Ataque e Rima (estímulos dos tipos ‘V, ‘CV, ‘CV, ‘CV, ‘CV,

‘CV e ‘CV)); acento de palavra (palavras trissilábicas paroxítonas e proparoxítonas).

Relativamente à variável extensão de palavra, não foi observado um impacto significativo da

mesma na realização da tarefa, ainda que se tenha verificado serem os estímulos trissilábicos

ligeiramente mais complexos, quando comparados com as restantes extensões de palavra.

Registe-se, ainda, a dificuldade das crianças do pré-escolar, no estudo piloto, em lidar com os

estímulos monossilábicos. A ausência de impacto estatisticamente significativo da variável

extensão de palavra no presente estudo não era esperada tendo em conta os dados de

frequência dos diferentes padrões no português europeu e as tendências observadas noutros

estudos no âmbito da consciência silábica.

No que se refere à variável estrutura silábica, ambos os grupos apresentaram mais

dificuldades em lidar com estímulos com Ataque ramificado, estrutura descrita nos estudos

de aquisição como a mais complexa no português europeu, a par da Rima com a Coda lateral

(Almeida, 2011; Amorim, 2014; Freitas, 1997; Mendes et al., 2009/2013); dentro dos Ataques

ramificados, as dificuldades foram mais significativas perante estímulos do tipo ‘CV, o que

também foi observado em Afonso (2008), Vasco (2008) e Veloso (2003). Apenas para o grupo

do 1º ano se observaram dificuldades na segmentação de estímulos com Rima ramificada,

principalmente quando o segmento [] ocupava a posição de Coda, facto igualmente descrito

nos estudos de Resende (2009) e de Veloso (2003), embora não espelhe os factos relatados

para a aquisição, com emergência das Codas fricativas a preceder a das Codas líquidas

(Amorim, 2014; Correia, 2004; Freitas, 1997).

Por fim, face à variável acento de palavra, apenas para o grupo do 1º ano se observou um

impacto desta variável, com uma ligeira significância estatística, sendo os estímulos

paroxítonos mais simples de segmentar do que os estímulos proparoxítonos, o que é

consistente com os dados de frequência para o português europeu, sistema no qual o padrão

paroxítono é o mais frequente (Mateus & Andrade, 2000; Vigário, Martins & Frota, 2006), e

está em concordância com os dados encontrados em tarefas de segmentação silábica para o

português europeu (Afonso, 2008; Vicente, 2009). No entanto, estas diferenças não são

estatisticamente significativas no estudo piloto nem se registam no grupo do 3º ano no estudo

247

principal, o que permite questionar o impacto desta variável em tarefas de consciência

fonológica, no percurso do desenvolvimento desta competência metafonológica.

Na prova de identificação silábica, foi estudada a variável estrutura silábica, tendo-se

introduzido estímulos com Ataque não ramificado (vazio e simples), com Ataque ramificado

(‘CV e ‘CV) e com Rima ramificada (‘CV, ‘CV e ‘CV). Para o grupo do 1º ano, mais uma

vez, observou-se um efeito significativo desta variável, tendo este grupo mais dificuldades em

identificar a sílaba inicial de palavras com Ataque ramificado, principalmente quando esta

continha o segmento [] em posição de C2. Ainda para este grupo, verificou-se que os

estímulos com Rima ramificada foram extremamente complexos, principalmente quando

continham o segmento [] em Coda. No grupo do 3º ano, não se observou um efeito desta

variável; ainda assim, e contrariamente ao que seria de esperar, os estímulos com Ataque

vazio revelaram-se problemáticos neste grupo, podendo este facto ser interpretado como um

efeito do conhecimento morfossintático, em que uma sequência com formato V inicial poderá

estar a ser processada como um determinante na periferia esquerda da palavra.

Na prova de omissão silábica, também foi estudada a variável estrutura silábica. Mais uma

vez, esta variável apenas teve impacto no grupo do 1º ano, sendo os estímulos com Ataque

ramificado e com Rima ramificada os mais difíceis de manipular. Nesta prova, ainda que os

estímulos com a líquida em posição de C2 tenham sido ligeiramente mais difíceis de manipular

do que os estímulos com a vibrante nesta mesma posição, foi a prova em que se observou um

menor impacto do segmento em posição de C2. Mais uma vez, quando se analisam os

estímulos com Rima ramificada, foram os estímulos com a fricativa [] em posição de Coda

aqueles que trouxeram mais dificuldades às crianças do 1º ano.

Para avaliar a consciência dos constituintes silábicos, foi introduzida uma prova de

segmentação da sílaba/palavra em constituinte silábicos, tendo-se verificado tratar-se de uma

prova extremamente complexa para o grupo do 1º ano, o que também tem vindo a ser

descrito noutros estudos com crianças a frequentar o pré-escolar (Anthony & Lonigan, 2004;

Duncan et al., 2013; Nohales & Giménez, 2014; Rios, 2009; Santos, 2012). Mais uma vez,

obteve-se um efeito significativo da variável estrutura silábica, tendo-se observado que os

estímulos com Ataque ramificado foram mais difíceis de segmentar do que os estímulos com

Ataque não ramificado ou com Rima ramificada. Tendo em consideração que a maioria dos

248

estudos que se debruça sobre a consciência intrassilábica fá-lo testando a rima métrica e não

a Rima silábica (Antunes, 2013; Lonigan et al., 1998; Rios, 2009; Santos, 2012; Santos &

Pinheiro, 2010; Treiman & Zukowski, 1991; entre outros), é necessário proceder a uma análise

comparativa, para uma mesma amostra, entre uma prova de identificação de rimas métricas

e uma de identificação de Rimas silábicas, de forma a testar o grau de dificuldade relativo

entre ambas as estruturas. Tendo em consideração que não existem dados de referência para

a população portuguesa sobre o desempenho de um grupo de adultos neste tipo de tarefas,

teria sido importante a sua aplicação a um grupo desta natureza como aconteceu no caso da

prova de avaliação da consciência de palavra, sendo esta uma limitação do presente trabalho.

Relativamente à unidade segmento, foi aplicada uma prova de segmentação de palavras em

segmentos, tendo-se verificado tratar-se de uma prova extremamente complexa para as

crianças do 1º ano, o que também tem sido descrito noutros estudos (Capovilla, Dias &

Montiel, 2007; Carvalho, 2012; Cielo, 2001; Cunha & Capellini, 2009; Nation & Hulme, 1997;

Paulino, 2009; Sim-Sim, 2001; Velasquez, 2007). Também nesta prova foi estudada a variável

estrutura silábica, tendo-se observado um efeito desta variável no grupo do 3º ano: as

palavras foram mais difíceis de segmentar quando apresentavam um Ataque ramificado,

independentemente do segmento em posição de C2 e sem diferenças estatisticamente

significativas entre ambos; foi identificado um efeito do tipo de Rima ramificada, embora sem

diferenças estatísticas, em função dos diferentes segmentos em posição de Coda, sendo que,

mais uma vez, os estímulos com o segmento fricativo [] em posição de Coda foram os mais

complexos para as crianças. Importa salientar que uma das limitações existentes nesta prova

diz respeito à instrução dada: ao invés de “vamos contar quantos sons têm as palavras”, dever-

-se-ia ter dado a seguinte instrução “vamos dizer cada um dos sons das palavras”. Ainda que

tenham sido usados itens de treino, em função do que se observou que crianças tinham

compreendido aquilo que estava ser pedido, este poderá ter sido um fator limitativo do

sucesso na tarefa.

Por fim, na prova de segmentação de frases em palavras, verificou-se que as crianças

conseguiram identificar mais facilmente os verbos, seguidos dos nomes, dos determinantes e

das preposições. A classe dos verbos foi a que obteve taxas de sucesso mais elevadas, sendo

as preposições a classe mais problemática. No início do 1º ano, observou-se um efeito

249

prosódico dentro da classe das palavras gramaticais, com os determinantes tónicos a serem

mais facilmente identificados do que os determinantes átonos e as preposições, sendo que os

nomes e os verbos, ambos tónicos, apresentaram comportamentos semelhantes e taxas de

sucesso mais elevadas do que os das palavras gramaticais. Nesta prova, testou-se o potencial

impacto decorrente do conhecimento explícito sobre classe de palavras na promoção da

consciência de palavra, pelo que se avaliaram crianças no início e no final do 3º ano,

correspondente ao ano em que este conteúdo programático é trabalhado; o esperado efeito

promotor deste tipo de conhecimento explícito na consciência da unidade palavra não foi

observado. Relembre-se que alguns autores têm referido uma diminuição nas taxas de

sucesso em tarefas verbais após explicitação de conhecimento linguístico em contexto letivo

(Alexandre & Gonçalves, 2015; Chacon & Vaz, 2003; Pinto, 1997). Dado haver poucos meses

de diferença entre os dois grupos considerados no 3º ano, teria sido importante realizar este

estudo não só com uma amostra mais alargada bem como com um intervalo de tempo mais

alargado entre o momento de explicitação de conhecimento gramatical sobre as classes de

palavras e o da avaliação, no sentido de testar o efetivo impacto da explicitação de

conhecimento no desempenho de tarefas de consciência linguística.

Ainda que se tenham obtido dados relevantes e desencadeadores de investigações futuras,

os mesmos apenas são válidos tendo em consideração a amostra em estudo, sendo

importante a aplicação de um mesmo conjunto de provas de consciência fonológica com

estímulos linguisticamente controlados a uma amostra mais alargada, que permita validar

comportamentos a serem tidos como referência para a população portuguesa a frequentar o

pré-escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico.

A presente investigação forneceu novos dados empíricos que contribuem para a avaliação do

papel (i) do tipo de unidade fonológica, (ii) da estrutura linguística e (iii) do tipo de tarefa no

desempenho de provas de consciência fonológica por crianças monolingues portuguesas. Foi

possível extrair dados sobre a ordem de disponibilização da consciência das diferentes

unidades fonológicas, a partir de quatro provas de segmentação (ordem identificada: sílaba

>> palavra >> constituintes silábicos, segmento). Foi ainda possível observar o grau de

dificuldade relativo dos tipos de tarefas usados, no contexto da avaliação da consciência

silábica (1º ano: segmentação >> omissão >> identificação; 3º ano: segmentação, omissão >>

identificação). Finalmente, foi possível identificar o impacto significativo das variáveis

250

estrutura silábica e classe de palavra, contrariamente ao registado para as variáveis extensão

de palavra e acento de palavra, que carecem de investigação adicional, no sentido de testar a

sua (ir)relevância na avaliação da consciência fonológica. Os resultados obtidos no presente

estudo poderão ser utilizados tanto na construção de provas que avaliem os vários tipos de

consciência fonológica, num instrumento validado e aferido à população portuguesa, como

na planificação de intervenções didáticas e clínicas.

251

Referências Bibliográficas

Abaurre, M. B. M. (1991). A relevância dos critérios prosódicos e semânticos na elaboração de

hipóteses sobre segmentação na escrita inicial. Boletim da ABRALIN, 11, 203-17.

Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA:

MIT Press.

Adrián, J. A., Alegria, J., & Morais, J. (1995). Metaphonological abilities of Spanish illiterate

adults. International Journal of Psychology, 30(3), 329-351.

Afonso, C. (2008). Complexidade prosódica e segmentação de palavras em crianças entre os 4

e os 6 anos de idade. Dissertação de Mestrado em Terapia da Fala apresentada à Universidade

Católica Portuguesa.

Afonso, C., Gonçalves, A. & Freitas, M. J. (2012). Como é que as crianças contam as palavras?

Dados sobre consciência lexical em PE. Actas do XIX Encontro Nacional da Associação

Portuguesa de Linguística, 23-39.

Afonso, C., Gonçalves, A. & Freitas, M.J. (2014). A princesa ficou *adormir ou a dormir? Dados

sobre a consciência da unidade palavra em Português Europeu. Revista de Estudos Linguísticos

da Universidade do Porto, 9, 35-58.

Aidinis, A. & Nunes, T. (2001). The role of different levels of phonological awareness in the

development of reading and spelling in Greek. Reading and Writing: An Interdisciplinary

Journal, 14, 145–177.

Albuquerque, C. P., Martins, C. & Simões, M.R. (2007) Teste de consciência fonológica da

bateria de avaliação neuropsicológica de coimbra. In. Temas e problemas: questões sobre o

ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita, 4 (2) (pp. 101-108). Edições Colibri.

Alegria, J., & Morais, J. (1979). Le développement de l'habileté d'analyse phonétique consci-

ente de la parole et l'apprentissage de la lecture. Archives de psychologie, 183, 251-270.

Alexandre, A.C. (2006). Consciência silábica e a capacidade de leitura oral nas crianças do 1.º

ano do 1.º Ciclo do ensino básico regular. Monografia em Terapia da Fala apresentada à Escola

Superior de Saúde Egas Moniz.

252

Alexandre, N. & Gonçalves. A. (2015). Copular constructions in Portuguese L2 by chinese

learners: do typological differences matter?. Workshop on Copulas Across Languages,

University of Greenwich.

Almeida, L. (2011). Acquisition de la Structure Syllabique en contexte de Bilinguisme Simultané

Portugais-Français. Tese de Doutoramento apresentada à Faculdade de Letras da

Universidade de Lisboa.

Alves, D. (2012). Efeito das propriedades segmentais em tarefas de consciência segmental, de

leitura e de escrita. Tese de Doutoramento apresentada à Faculdade de Letras da Universidade

de Lisboa.

Alves, D., Castro, A. & Correia, S. (2010). Consciência fonológica – dados sobre consciência

fonémica, intrassilábica e silábica. Actas do XXV Encontro Nacional da Associação Portuguesa

de Linguística, 169-184.

Alves, D., Faria, I. & Freitas, M. J. (2010). O efeito das propriedades fonológicas do segmento

em tarefas de consciência segmental. In Freitas, M. João, Anabela Gonçalves & Inês Duarte

(orgs.) Avaliação da Consciência Linguística: Aspectos Fonológicos e Sintácticos do Português

(pp. 19-44). Lisboa: Ed. Colibri.

Amorim, C. (2014). Padrão de Aquisição de Contrastes do PE: a interação entre traços,

segmentos e sílabas. Tese de Doutoramento apresentada à Faculdade de Letras da

Universidade do Porto.

Andrade, E. & Viana, M.C. (1993). Sinérese, diérese e estrutura silábica. Actas do IX Encontro

Nacional da Associação Portuguesa de Linguística, 31-42.

Andreazza-Balestrin, C., Cielo, C.A. & Lazzarotto, C. (2008). Relação entre desempenho em

consciência fonológica e a variável sexo: um estudo com crianças pré-escolares. Revista da

Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, 13(2), 154-160.

Anthony, J.L. & Francis, D. J. (2005). Development of phonological awareness. Current

Directions in Psychological Science, 14(5), 255-259.

Anthony, J.L. & Lonigan, C.J. (2004). The Nature of Phonological Awareness: Converging

Evidence From Four Studies of Preschool and Early Grade School Children. Journal of

Educational Psychology, 96 (1), 43–55.

253

Anthony, J.L., Lonigan, C.J., Burgess, S.R., Driscoll, K., Phillips, B.M. & Cantor, B.G. (2002). Struc-

ture of Preschool Phonological Sensitivity: Overlapping Sensitivity to Rhyme, Words, Syllables,

and Phonemes. Journal of Experimental Child Psychology, 82, 65–92.

Antunes, C. F. (2013). Caracterização do nível de consciência fonológica em crianças de idade

pré-escolar. Tese de Mestrado em Desenvolvimento e Perturbações da Linguagem na Criança

apresentada à Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Setúbal.

Aparício, A. (2008). Avaliação da Consciência Fonológica em crianças do 3º ano de

escolaridade numa escola da Freguesia da Quarteira. Monografia em Terapia da Fala

apresentada à Escola Superior de Saúde da Universidade do Algarve.

Araújo, I. (2004). A percepção do acento em português: descrição, implicações e aplicações

para o ensino do português como língua materna. Tese de Mestrado em Linguística e Didáctica

do Português apresentada à Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.

Baptista, A.C. (2015). O desenvolvimento fonológico de crianças com otites médias com der-

rame: estudo longitudinal. Tese de Doutoramento em Linguística apresentada à Faculdade de

Letras e Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa.

Barrera, S. & Maluf, M. (2003).Consciência Metalinguística e Alfabetização: Um Estudo com

Crianças da Primeira Série do Ensino Fundamental. Psicologia: Reflexão e Crítica, 16 (3), 491-

502.

Barriguita, S.A.P. (2008). Consciência Intrassilábica dos Segmentos [] e []/[] em Crianças

em Idade Escolar e Pré-Escolar. Monografia em Terapia da Fala apresentada à Escola Superior

de Saúde Egas Moniz.

Bassetti, V. (2005). Effects of Writing Systems on Second Language Awareness: Word

Awareness in English Learners of Chinese as a Foreign Language. IN Cook, Vivian J. & Bassetti,

Benedetta (eds). Second Language Writing Systems (pp. 335-356). Clevedon, UK: Multilingual

Matters.

Berberian, A.P., Massi, G.A., Santana, A.P., Guarinello, A.C., Machado, M.L., Bortolozzi, K. B. &

Souza, C.H. (2008). Análise de ocorrências ortográficas não convencionais produzidas por

alunos do ensino fundamental. Ciência e Cultura, 39, 23-39.

254

Bernhardt, B. H., & Stemberger, J. P. (2000). Workbook in nonlinear phonology for clinical

application. Pro-ed.

Bernhardt, B., & Stemberger, J. (1998). Handbook of phonological development from the

perspective of constraint-based nonlinear phonology. San Diego: Academic Press.

Bialystok, E. (1986). Children's Concept of Word. Journal of Psycholinguistic Research, 15 (1),

13-32.

Bowerman, M. (1982). Starting to talk worse: clues to language acquisition from children’s late

speech errors. In S. Strauss (org.) U-shaped Behavioral Growth. (pp. 101-145). New York:

Academic Press.

Bradley, L., & Bryant, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A causal

connection. Nature, 301, 419-421.

Brady, S., Fowler, A., Stone, B., & Winbury, N. (1994). Training phonological awareness: A

study with inner-city kindergarten children. Annals of Dyslexia, 44(1), 26-59.

Brady, S.A. & Shankweiler, D.P. (1991). Phonological process in literacy: a tribute to Isabelle

Liberman. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Bryant, P. E., MacLean, M., Bradley, L. L., & Crossland, J. (1990). Rhyme and alliteration,

phoneme detection, and learning to read. Developmental psychology, 26(3), 429-438.

Buescu, H.C., Morais, J., Rocha, M. R. & Magalhães, V.F. (2012/215). Metas Curriculares de

Português. Governo de Portugal: Ministério da Educação e Ciência.

Capovilla, A. G., Dias, N. M., & Montiel, J. M. (2007). Desenvolvimento dos componentes da

consciência fonológica no ensino fundamental e correlação com nota escolar. Psico-

USF, 12(1), 55-64.

Cardoso, S. (2011). Consciência de palavra em crianças de idade pré-escolar e escolar. Tese de

Mestrado em Desenvolvimento e Perturbações da Linguagem na Criança apresenta à Escola

Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Setúbal.

Cardoso-Martins, C. (1991). Awareness of phonemes and alphabetic literacy acquisition.

British Journal of Educational Psychology, 61, 164-173.

255

Cardoso-Martins, C. (1995). Sensitivity to rhymes, syllables, and phonemes in literacy

acquisition in Portuguese. Reading Research Quarterly, 30(4), 808-826.

Cárnio, M.S. & Santos, D.D. (2005). Evolução da consciência fonológica em alunos do ensino

fundamental. Pró-Fono Revista de Atualização Científica, 17(2), 195-200.

Carroll, J.M., Snowling, M.J., Hulme, C. & Stevenson, J. (2003). The Development of

Phonological Awareness in Preschool Children. Developmental Psychology, 39(5), 913–923.

Carvalho, A. (2012). Avaliação de um programa para estimulação da consciência fonológica em

contexto escolar. Tese de Mestrado em Didática da Língua Portuguesa apresentada Escola Superior

de Educação de Lisboa.

Castelo, A. (2005). The perception of word primary stress by European Portuguese speakers.

IN Sónia Frota, Marina Vigário & Maria João Freitas (eds.) Prosodies. With Special Reference

to Iberian Languages (pp. 159-173). Berlin/New York: Mouton de Gruyter.

Castelo, A. (2008). Níveis de consciência fonológica em estudantes do ensino superior: um

estudo piloto. Actas do XXII Encontro Nacional da Associação Portuguesa de Linguística, 105-

118.

Castelo, A. (2012). Competência Metafonológica e Sistema Não Consonântico no Português

Europeu: Descrição, Implicações e Aplicações para o Ensino do Português como Língua

Materna. Tese de Doutoramento em Linguística Educacional apresentada à Faculdade de

Letras da Universidade de Lisboa.

Castles, A., K. Wilson & M. Coltheart (2011). Early orthographic influences on phonemic

awareness tasks: Evidence from a preschool training study. Journal of Experimental Child

Psychology, 108(1), 203-210.

Castro, S. L; Caló, S. & Gomes, I. (2007). Prova de avaliação da linguagem e da afasia em

português. Lisboa: Cegoc.

Catts, H. W., Wilcox, K. A., Wood-Jackson, C., Larrivee, L. S., & Scott, V. G. (1997). Toward an

understanding of phonological awareness. In Cross-language studies of learning to read and

spell (pp. 31-52). Springer Netherlands.

256

Chacon, L. (2005). Hipersegmentações na escrita infantil: entrelaçamentos de práticas de

oralidade e letramento. Estudos Linguísticos XXXIV, 77-86.

Chacon, L., & Vaz, S. (2013). Relações entre aquisição da percepção auditiva e aprendizagem

da ortografia: consoantes soantes em questão. Linguagem em (Dis) curso, 13(3), 695-719.

Chaid, D.J. & Dickson, S.V. (1999). Phonological awareness instructional and assessment

guidelines. Intervention in school and clinic, 34(5), 261-270.

Chaney, C. (1989). I pledge a legiance tothe flag: Three studies in word segmentation. Applied

Psycholinguistics, 10(3), 261-282.

Chaney, C. (1994). Language development, metalinguistic awareness, and emergent literacy

skills of 3-year-old children in relation to social class. Applied psycholinguistics, 15(3), 371-394.

Cielo, C. A. (2001). Habilidades em consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade.

Curso de pós-graduação em Letras apresentada à Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

Correia, S. (2004). A aquisição de consoantes em final de sílaba no Português Europeu. Actas

do XIX Encontro da Associação Portuguesa de Linguística, 397-408.

Correia, S. (2009). The Acquisition of Primary Word Stress in European Portuguese. Tese de

Doutoramento apresentada à Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.

Correia, S., Costa, T. & Freitas, M.J. (2006). Sobre o Pé e a aquisição do ponto de articulação

no Português Europeu. Actas do XXII Encontro Nacional da Associação Portuguesa de

Linguística, 273-285.

Costa, J. & Freitas, M.J. (1999). V e CV como sílabas não marcadas na aquisição do Português

Europeu. Actas do XIV Encontro Nacional da Associação Portuguesa de Linguística, 397-416.

Costa, T. (2010). The acquisition of the Consonantal System in European Portuguese: Focus on

Place and Manner Features. Tese de Doutoramento apresentada à Faculdade de Letras da


Crenite, P. A., Buso. E.M., Magalhães, F.F. & Jorge, T.M. (2008). Análise do desempenho nas

provas de consciência fonológica de alunos de segunda, terceira e quarta séries com baixo

desempenho em leitura e escrita. Salusvita, Bauru, 27(1),7-17.

Crystal, D. (2008). A Dictionary of Linguistics and Phonetics. Oxford: Blackwell.

257

Cunha, A. P. (2010). As segmentações não-convencionais da escrita e sua relação com os

constituintes prosódicos. Cadernos de Educação, 35, 323-358.

Cunha, A. P., & Miranda, A. R. (2007). A Influência da hierarquia prosódica em

hiposegmentações da escrita em crianças de séries iniciais. Revista Virtual de Estudos da

Linguagem – ReVel, 1.

Cunha, A.P. & Miranda, A.R. (2009). A hipo e hipersegmentação nos dados de aquisição de

escrita: a influência da prosódia. Alfa: revista de linguística, 53(1), 127-148.

Cunha, V. L. O. e S. A. Capellini (2009). Desempenho de escolares de 1ª a 4ª série do ensino

fundamental nas provas de habilidades metafonológicas e de leitura – PROHMELE. Revista da

Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, 14 (1), 56-68.

Duncan, L. G., Castro, S. L., Defior, S., Seymour, P. H., Baillie, S., Leybaert, J., Mousty, P.,

Genard. N., Sarris, M., Porpodas, C., Lund, R., Sigurdsson, B., Trainsdottir, A., Sucena, A. &

Serrano, F. (2013). Phonological development in relation to native language and literacy:

Variations on a theme in six alphabetic orthographies. Cognition, 127(3), 398-419.

Duncan, L., Colé, P., Seymour, P., & Magnan, A. (2006). Differing sequences of

metaphonological development in French and English. Journal of Child Language, 33(2), 369-

399.

Duncan, L., Seymour, P., & Hill, S. (1997). How important are rhyme and analogy in beginning

reading?. Cognition, 63(2), 171-208.

Durgunoğlu, A. Y., & Öney, B. (1999). A cross-linguistic comparison of phonological awareness

and word recognition. Reading and Writing, 11(4), 281-299.

Ehri, L. C. (1975). Word consciousness in readers and prereaders. Journal of Educations

Psychology, 67(2), 204-212.

Fernandes, T. F. M. (2011). Efeitos do treino da consciência fonológica em crianças pré-

escolares, com e sem problemas de linguagem. Tese de Mestrado em Ciências da Educação

apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa.

Ferré, S., dos Santos, C. & de Almeida, L. (2015). Potential clinical markers for SLI in bilingual

children. BUCLD 39 Proceedings, Cascadilla press.

258

Ferreira, S. (2013). Intervenção em Consciência Fonológica: um contributo para colmatar a

fratura entre o pré-escolar e o 1º Ciclo. Tese de Doutoramento apresentada à Faculdade de

Letras da Universidade do Porto.

Ferreiro, E., Pontecorvo, C., Moreira, N. & Fidalgo, I. (1996). Chapeuzinho Vermelho Aprende

a Escrever. Estudos Psicolinguísticos Comparativos em Três Línguas. São Paulo: Editora Ática.

Fikkert, P. (1994). On the acquisition of prosodic structure. Ph.D. Dissertation, HIL dissertations

6, Leiden University. The Hague: Holland Academic Graphics.

Fikkert, P. (2005). From phonetic categories to phonological features specification: Acquiring

the European Portuguese vowel system. Lingue e Linguaggio, 4(2), 263-280.

Fikkert, P. (2007). Acquiring phonology. In: P. de Lacy (ed.), Handbook of phonological theory.

Cambridge. (pp. 537-554). MA: Cambridge University Press.

Fox, B & Routh, D. (1975). Analyzing Spoken Language into Words, Syllables, and Phonemes:

A Developmental Study. Journal of Psycholinguistic Research, 4 (4), 331-342.

Freitas, G. C. M. (2004). Consciência fonológica e aquisição da escrita: um estudo

longitudinal. Tese de Doutoramento apresentada à Faculdade de Letras de Rio Grande do Sul.

Freitas, M. J., & Santos, A. L. (2001). Contar (histórias de) sílabas: descrição e implicações para

o ensino do português como língua materna. Lisboa: Editora Colibri.

Freitas, M. J., Frota, S., Vigário, M., & Martins, F. (2006). Efeitos prosódicos e efeitos de

frequência no desenvolvimento silábico em Português Europeu. Actas do XX Encontro

Nacional da Associação Portuguesa de Linguística, 397-412.

Freitas, M.J. (1997). Aquisição da estrutura silábica do Português Europeu. Tese de

Doutoramento em Linguística Aplicada apresentada à Faculdade de Letras da Universidade de

Lisboa.

Freitas, M.J. (2003). The acquisition of Onset in European Portuguese. Probus, 15, 27-46.

Freitas, M.J., Alves, D. & Costa, T. (2007). O Conhecimento Linguístico: Desenvolver a

Consciência Fonológica. Lisboa: DGIDC-Ministério da Educação.

259

Freitas, P., Cardoso, T., & Siquara, G. (2012). Desenvolvimento da consciência fonológica em

crianças de 4 a 8 anos de idade: avaliação de habilidades de rima. Revista

Psicopedagogia, 29(88), 38-45.

Germano, G.D. & Capellini, S.A. (2015). Avaliação das habilidades metafonológicas

(PROHFON): caracterização e comparação do desempenho em escolares. Psicologia, Reflexão

e Crítica, 28(2), 378-387.

Geudens, A. (2006). Phonological awareness and learning to read a first language:

Controversies and new perspectives. LOT Occasional Series, 6, 25-43.

Geudens, A., & Sandra, D. (2003). Beyond implicit phonological knowledge: No support for an

onset–rime structure in children’s explicit phonological awareness. Journal of Memory and

Language, 49(2), 157-182.

Gindri, G. (2006). Memória de trabalho, consciência fonológica e hipótese de escrita: Um

estudo com alunos de pré-escola e de primeira série. Tese de Mestrado em Distúrbios da

Comunicação Humana apresentada à Universidade Federal de Santa Maria.

Gombert, J.E. (1990). Le développement métalinguistique. Paris: Presses Universitaires de

France.

Gonçalves, F. (2004). Riqueza morfológica e aquisição da sintaxe em Português europeu e

brasileiro. Tese de Doutoramento apresentada à Universidade de Évora.

Goswami, U. (2008). The development of reading across languages. Annals of the New York

Academy of Sciences, 1145(1), 1-12.

Goswami, U. C., & Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read. Psychology Press.

Graaff, S., Hasselman, F., Verhoeven, L., & Bosman, A. M. (2011). Phonemic awareness in

Dutch kindergartners: Effects of task, phoneme position, and phoneme class. Learning and

Instruction, 21(1), 163-173.

Guasti, M. T. (2002). Language acquisition: The growth of grammar. MIT Press.

Henriques, F.M.D. (2009). O Papel do Meio no Desenvolvimento da Consciência Fonológica e

da Consciência Morfológica em Crianças de Idade Pré-Escolar. Tese de Mestrado em Psicologia

260

Clínica da Saúde apresentada à Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade

Fernando Pessoa.

Henriques, M. I. (2008). Produção e Segmentação de Palavras Iniciadas pelas Sequências Grá-

ficas “es+C” e “ex+C” em Falantes do Português. Dissertação de Mestrado apresentada à Fa-

culdade de Letras da Universidade do Porto.

Hoien, T., Lundberg, I., Stanovich, K.E. & Bjaalid, I.K. (1995). Components of phonological

awareness. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 7, 171-188.

Holden, M. & MacGinitie, W. (1972). Children's conceptions of word boundaries in speech and

print. Journal of Educational Psychology, 63(6), 551-557.

Jakobson, R. (1941/1968). Child Language, Aphasia and Phonological Universais. The Hague:

Mouton.

Jesus, M. A. (2008). Identificação de sílaba inicial em crianças de idade escolar e pré-escolar.

Monografia em Terapia da Fala apresentada à Escola Superior de Saúde do Instituto

Politécnico de Setúbal.

Johnson, W. & P. Reimers (2010). Patterns in child phonology. Edinburgh: Edinburgh University

Press.

Karpova, S. N. (1955). Awareness of the word composition of speech in the preschool

child. Voprosy Psikhologii, 1, 43-55.

Kato, M. (2001). No mundo da Escrita. São Paulo: Editora Ática.

Kay, S. & Santos, M.E. (2003). Grelha de observação da linguagem – nível escolar. Alcoitão:

Escola Superior de Saúde.

Kent, R. D. & Read, C. (2002). Acoustic Analysis of Speech. New York: Delmar Cengage.

Kolinsky, R. (1998). Spoken word recognition: a stage-processing approach to language

differences. European Journal of Cognitive Psychology, 10(1), 1-40.

Kurvers, J., van Hout, R. W. N. M., & Vallen, T. (2007). Literacy and word boundaries. In Low-

Educated Second Language and Literacy Acquisition: Research, Policy and Practice:

Proceedings of the Second Annual Forum (pp. 45-64).

261

Lamprecht, R.R., Bonilha, G.F., Freitas, G.C., Matzenauer, C.L., Mezzono, C.L., Oliveira, C.C. &

Ribas, L.P. (2004). Aquisição fonológica do Português: perfil de desenvolvimento e subsídios

para terapia. Porto Alegre: Artmed Editora.

Leitão, G.A. (2013). Caracterização do nível de consciência fonológica em crianças de idade

escolar. Tese de Mestrado em Desenvolvimento e Perturbações da Linguagem na Criança


Liberman, I.Y, Shankweiler, D., Fisher, F.W & Carter, B. (1974). Explicit syllable and phoneme

segmentation in young child. Journal of Experimental Child Psychology, 18(2), 201-212.

Lima, R.M. & Colaço, C.S.P.T.F (2009). Falantes conscientes, leitores competentes. Exedra:

Revista Científica, 1, 245-256.

Lonigan, C. J., Burgess, S. R., Anthony, J. L., & Barker, T. A. (1998). Development of phonological

sensitivity in 2-to 5-year-old children. Journal of Educational Psychology, 90(2), 294-311.

Lourenço, M.S.M. (2013). Educação para a diversidade e desenvolvimento fonológico na

infância. Dissertação de Doutoramento em Didática e Formação apresentada ao

Departamento de Educação da Universidade de Aveiro.

Lukatela, K., Carello, C., Shanweiler, D. & Liberman, I. (1995). Phonological awareness in

illiterates: observations from Serbo-Croatian. Applied Psycholinguistics, 16, 463-487.

Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, O. (1988). Effects of an Extensive Program for Stimulating

Phonological Awareness in Preschool Children. Reading Research Quarterly, 23(3), 263-284.

Mark, L.S., Shankweiler, D., Liberman, I.Y. & Fowler, C.A. (1977). Memory & Cognition, 5(6),

623-629.

Marques de Sá, J. (2007). Applied Statistics Using SPSS, STATISTICA, MATLAB and R. Berlim,

Heidelberga. Nova Iorque: Springer Verlag.

Martins, B. D. (2010). Preditores da aprendizagem da leitura e da escrita: comparação entre

dois testes de consciência fonológuca utilizados em fase pré-escolar. Tese de Mestrado em

Psicologia Clínica apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

Martins, M. A. (1996). Pré-história da aprendizagem da leitura. Lisboa: ISPA.

Mateus, M. H., & d'Andrade, E. (2000). The phonology of Portuguese. Oxford University Press.

262

Mateus, M. H., Falé, I., & Freitas, M. J. (2005). Fonética e Fonologia do Português. Lisboa:

Universidade Aberta.

Mateus, M.H, Frota, S. & Vigário, M. (2003). Prosódia, IN Mateus, Maria Helena, Brito, Ana

Maria, Duarte, Inês & Faria, Isabel Hub (eds.) (pp. 1035- 1076). Gramática da Língua

Portuguesa. Lisboa: Caminho.

Mateus, M.H. (1994). A silabificação de base em Português. Actas do X Encontro da Associação


Mateus, M.H., Brito, A.M., Duarte, I., Faria, I.H., Frota, S., Matos, G., Oliveira, F., Vigário, M. &

Villalva, A. (2006). Gramática da língua portuguesa (7ª edição). Lisboa: Editorial Caminho.

Mattys, S. (1997). The use of time during lexical processing and segmentation: A review.

Psychonomic Bulletin & Review, 4(3), 310-329.

McBride-Chang, C. (1995). What is phonological awareness?. Journal of Educational

Psychology, 87(2), 179-192.

McBride-Chang, C., Bialystok, E., Chong, K. K., & Li, Y. (2004). Levels of phonological awareness

in three cultures. Journal of Experimental Child Psychology, 89(2), 93-111.

Meireles, A.C. (2008). Consciência Intrassilábica da Coda em Tarefas de Segmentação Silábica.

Monografia em Terapia da Fala apresentado à Escola Superior de Saúde Egas Moniz.

Mendes, A., Afonso, C., Lousada, M. & Andrade, F. (2009/2013). Teste Fonético- Fonológico da

Avaliação da Linguagem pré-escolar – ALPE. Designeed, Lda.

Menesses, M.S.M Lozi, G.P., Souza, L.R. & Assencio-Ferreira, V.J. (2004). Consciência

fonológica: diferenças entre meninos e meninas. Revista CEFAC, 6(3), 242-246.

Moats, L. C. (1994). The missing foundation in teacher education: Knowledge of the structure

of spoken and written language. Annals of Dyslexia, 44(1), 81-102.

Moats, L. C. (2003). An overview of the dynamic indicators of basic early literacy skills

(DIBELS). RH Good II & RA Kaminski, Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills, 1-17.

Morais, J. (1991). Constraints on the Development of Phonological Awareness. In S. A. Brady e D. P.

Shankweiler (eds.). Phonological processes in Literacy. A tribute to Isabelle Y. Liberman (pp. 5-27).

Hillsdale/Hove/Londres: Lawrence Erlbaum Associates.

263

Morais, J. (1997). A arte de ler: psicologia cognitiva da leitura. Lisboa: Edições Cosmos.

Morais, J. (2003). Levels of phonological representation in skilled reading and in learning to

read. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 16(1-2), 123–151.

Morais, J., Alegría, J. & Content, A. (1987). Segmental awareness: respectable, useful and al-

most always necessary. Cahiers de Psychologie Cognitive, 7(5), 530-556.

Morais, J., Cary, L., Alegría, J., & Bertelson, P. (1979). Does awareness of speech as a sequence

of phones arise spontaneously?. Cognition, 7(4), 323-331.

Mota, H. B., Romero, M., Kaminski, T. I., Vidor-Souza, D., & Berticelli, A. (2012). Desempenho

de adultos não-letrados em avaliação das habilidades em consciência fonológica. Revista

CEFAC, 14(2), 249-253.

Moura, S.R.S., Cielo, C.A. & Mezzomo, C.L. (2009). Consciência fonémica em meninos e meninas.

Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, 14(2), 205-211.

Muter, V., Hulme, C., Snowling, M., & Taylor, S. (1997). Segmentation, not rhyming, predicts

early progress in learning to read. Journal of experimental child psychology, 65(3), 370-396.

Nation, K., & Hulme, C. (1997). Phonemic segmentation, not onset‐rime segmentation,

predicts early reading and spelling skills. Reading Research Quarterly, 32(2), 154-167.

Nogueira, P. (2007). Desenvolvimento fonológico em crianças dos 3 anos e 6 meses aos 4 anos

e 6 meses de idade nascidas com muito baixo peso. Dissertação de Mestrado em Ciências da

Fala apresentada à Universidade Católica Portuguesa.

Nohales, P. S., & Giménez, T. M. (2014). Secuencia evolutiva del conocimiento fonológico en

niños prelectores. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 34(3), 118-128.

Ouzoulias, A. (2001). L`émergence de la conscience phonémique: apprentissage sensoriel ou

développement conceptuel?. In G. Chauveau (Ed.), Comprendre l`enfant apprenti lecteur:

Recherches actuelles en psychologie de l`écrit (pp. 101-127). Paris: Éditions Retz.

Paes, C.T. & Pessoa, A.C. (2005). Habilidades fonológicas em crianças não alfabetizadas e

alfabetizadas. Revista CEFAC, 7(2), 149-57.

264

Paiva, A.C. (2009). Consciência fonológica e as conceptualizações precoces sobre a escrita na

aprendizagem da ortografia. Tese de Mestrado em Educação em Línguas no 1º Ciclo do Ensino

Básico apresentada à Universidade de Aveiro.

Paulino, J.I. (2009). Consciência fonológica - Implicações na aprendizagem da leitura. Tese de

Mestrado em Ciências da Educação apresentada à Faculdade de Psicologia e Ciências da

Educação da Universidade de Coimbra.

Pereira, J. (2007). O desenvolvimento da consciência fonológica e o processamento auditivo

em crianças da última série do ensino fundamental. Tese de Mestrado em Linguística

apresentada à Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Pinto, M.G. (1997). A ortografia e a escrita em crianças portuguesas nos primeiros anos de

escolaridade. Revista da Faculdade de Letras Línguas e Literaturas, XIV, 7-58.

Pufpaff, L. (2009). A developmental continuum of phonological sensitivity skills. Psychology in

the schools, 46(7), 679-691.

Ramalho, A.M., Almeida, L. & Freitas, M.J. (2014). Adaptação ao Português Europeu de um

instrumento interlinguístico de avaliação fonológica: CLCP-PE. Actas do XXX Encontro Nacional

da Associação Portuguesa de Linguística.

Ramos, C., Nunes, T. & Sim-Sim, I. (2004). A relação entre a consciência fonológica e as

conceptualizações de escrita em crianças dos 4 aos 6 anos de idade. Da Investigação às

Práticas-Estudos de Natureza Educacional, 5(1), 13-33.

Ramos, N.S.C. (2005). Consicência Fonológica do Português do Brasil: descrição e análise de 5

teses. Tese de Mestrado em Letras apresentada à Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

Resende, A.M. (2009). Desenvolvimento da Consciência Fonológica em Português. Tese de

Mestrado Integrado em Psicologia apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da

Educação da Universidade do Porto.

Ribas, L.P. (2003). Onset complexo: características da aquisição. Letras de Hoje, 38(2), 23-31.

Ribas, L.P. (2007). Aquisição do onset complexo: características do desenvolvimento típico e

atípico. In F. Bonilha & G. Keske-Soares (Eds.), Estudos em aquisição fonológica (pp. 137-155).

Santa Maria: Programa de Pós-Graduação em Letras.

265

Ribas, L.P., Bonilha, G. & Lamprecht, R. (2003). Hierarquias de restrições e estratégias de

reparo: aquisição do onset complexo. Letras de Hoje, 38(2), 33-44.

Rios, A.C. (2009). Competências fonológicas na transição do pré-escolar para o 1º Ciclo do

ensino básico. Tese de Mestrado em Ciências da Fala e da Audição apresentada à Universidade

de Aveiro.

Roazzi, A. & Carvalho, M. R. (1995). O Desenvolvimento de Habilidades de Segmentação

Lexical e a Aquisição da Leitura. Revista Brasileira Estudos Pedagógicos, 76(184), 477-548.

Rose, Y. (2000). Headedness and Prosodic Licensing in the L1 Acquisition of Phonology. PhD,

McGill University, Montréal.

Rosner, J., & Simon, D. P. (1971). The Auditory Analysis Test An Initial Report. Journal of

Learning Disabilities, 4(7), 384-392.

Runge, T. J., & Watkins, M. W. (2006). The structure of phonological awareness among

kindergarten students. School Psychology Review, 35(3), 370-386.

Santana, I. (2008). Exclusão Silábica em crianças de idade escolar e pré-escolar. Monografia

em Terapia da Fala apresentada à Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Setúbal.

Santos, A.C., Freitas, M.J. & Cardoso, A. (2014). CEPLEXicon - A Lexicon of Child European

Portuguese. Lisboa: Anagrama (CLUL, FLUL).

Santos, A.R (2012). Consciência fonológica em crianças de idade pré-escolar. Tese de Mestrado

em Ciências da Fala e da Audição apresentada à Universidade de Aveiro.

Santos, M. & Pinheiro, M. (2010). Consciência Fonológica: Estudo Piloto do Protótipo de um

Instrumento de Avaliação. Monografia em Terapia da Fala apresentada à Escola Superior de

Saúde do Instituto Politécnico de Setúbal.

Santos, R. (2013). Aquisição de grupos consonânticos e seu impacto nos desempenhos escritos

no 1º Ciclo do Ensino Básico. Tese de Mestrado apresentada à Faculdade de Letras da


Santos, R., Freitas, M. J. & Veloso, J. (2014). Grupos consonânticos na escola: desenvolvimento

fonológico e conhecimento ortográfico. Revista Diacrítica, 28(1), 407-436.

http://www.clul.ul.pt/pt/recursos/542%E2%80%8B

http://www.clul.ul.pt/pt/recursos/542%E2%80%8B

266

Schneider, W., Eschman, A., & Zuccolotto, A. (2012). E-Prime User's Guide. Pittsburgh:

Psychology Software Tools, Inc.

Segers, E., & Verhoeven, L. (2005). Long‐term effects of computer training of phonological

awareness in kindergarten. Journal of computer assisted learning, 21(1), 17-27.

Selkirk, E. (1982). 'The syllable'. ln H. van der Hulst & N. Smith (eds), The Structure of

Phonological Representations (pp.337.383). Dordrecht: Foris Pub.

Seymour, P.H. & Evans, H.M. (1994). Levels of phonological awareness and learning to read.

Reading and Writing, 6(3), 221-250.

Silva, A. C. (1996). Avaliação de competências fonológicas em crianças portuguesas de idade

pré-escolar. Análise Psicológica, 14(4), 553-561.

Silva, A.C. (2003). Até à descoberta do princípio alfabético. Lisboa: Fundação Calouste

Gulbenkian.

Silva, A.C. (2008). Avaliação da consciência fonémica em crianças do 1º Ciclo – 1º ano, de uma

escola de Faro – provas de segmentação e síntese fonémica. Monografia em Terapia da Fala

apresentada à Escola Superior de Saúde do Algarve.

Silva, A.C., Martins, M. & Almeida, L.S. (2001). A escrita antes da escolarização formal e as suas

relações com o desenvolvimento da consciência fonológica. Psicologia - Teoria, Investigação

e Prática, 6(1), 5-24.

Silva, M.I.R.L. (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério

da Educação.

Sim-Sim, I. (1997). Desenvolvimento da linguagem. Lisboa: Universidade Aberta.

Sim-Sim, I. (2001). Avaliação da Linguagem Oral: um contributo para o conhecimento do

desenvolvimento linguístico das crianças portuguesas. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Souza, A.P (2007). Apagamento silábico, epêntese e metátese na fala de sujeitos com

distúrbios fonológicos: relações entre o acento e a sílaba. In F. Bonilha & G. Keske-Soares

(Eds.), Estudos em aquisição fonológica (pp. 13-24). Santa Maria: Programa de Pós-Graduação

em Letras.

267

Spagnoletti, C., Morais, J., Alegria, J., & Dominicy, M. (1989). Metaphonological abilities of

Japanese children. Reading and Writing, 1(3), 221-244.

Stahl, S. A., & Murray, B. A. (1994). Defining phonological awareness and its relationship to

early reading. Journal of educational Psychology, 86(2), 221-234.

Tenani, L. (2004). Segmentações não-convencionais e teorias fonológicas. Letras de Hoje,

39(3), 233-244.

Tolchinsky, L. & Teberosky, A. (1997). Explicit word segmentation and writing in Hebrew and

Spanish. In Clotilde Pontecorvo (org.) Writing Development. An Interdisciplinary View (pp. 77-

98). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Treiman, R. & Cassar, M. (1997). Can children and adults focus on sound as opposed to spelling

in a phoneme counting task? Developmental Psychology, 33(5), 771-780.

Treiman, R. & Zukowski, A. (1991). Levels of phonological awareness. In S.A. Brady & D.P.

Shankweller (Eds.), Phonological processes in literacy: a tribute to Isabelle Y. Liberman (cap. 6,

pp. 67-84). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Treiman, R. (1985). Onsets and rimes as units of spoken syllables: Evidence from

children. Journal of experimental child psychology, 39(1), 161-181.

Treiman, R., & Zukowski, A. (1996). Children's sensitivity to syllables, onsets, rimes, and

phonemes. Journal of Experimental Child Psychology, 61(3), 193-215.

Treiman, R., Bowey, J. & Bourassa, D. (2002). Segmentation of spoken words into syllables by

English-speaking children as compared to adults. Journal of Experimental Child Psychology,

83(3),213-238.

Tunmer, W. E., Pratt, C. & Herriman, M. L. (1984). Metalinguistic awareness in children:

Theory, research, and implications. New York: Springer-Verlag.

Tunmer, W., Bowey, J. & Grieve, R. (1983). The development of young children’s awareness

of the word as a unit of spoken language. Journal of Psycholinguistic Research, 12(6), 567-594.

Valente, F. & Martins, M.A. (2004). Competências metalinguístcias e aprendizagem da leitura

em duas turmas do 1º ano de escolaridade com métodos de ensino diferentes. Análise

Psicológica, 1 (XXII), 193-212.

http://artsci.wustl.edu/~rtreiman/Selected_Papers/Treiman_Bowey_and_Bourassa_JECP_2002.pdf

http://artsci.wustl.edu/~rtreiman/Selected_Papers/Treiman_Bowey_and_Bourassa_JECP_2002.pdf

268

Vasco, J. (2008). Segmentação silábica em crianças em idade escolar e pré-escolar: dos quatro

anos e seis meses aos sete anos e cinco meses de idade. Monografia em Terapia da Fala


Velasquez, M. G. M. de C. F. (2007). Percursos desenvolvimentais de leitura e escrita: estudo

longitudinal com alunos do 1.º Ciclo do ensino básico. Tese de Doutoramento apresentada à

Universidade do Minho.

Veloso, J.M. (2003). Da influência do conhecimento ortográfico sobre o conhecimento

fonológico – estudo longitudinal de um grupo de crianças falantes nativas do Português

Europeu. Tese de Doutoramento em Linguística apresentada à Faculdade de Letras da

Universidade do Porto.

Veloso, J.M. (2006). Reavaliando o estatuto silábico das sequências Obstruinte+Lateral em

Português Europeu. D.E.L.T.A – Revista de Documentação de Estudos em Linguística Teórica e

Aplicada, 22 (1), 127-158.

Ventura, P., Kolinsky, R., Brito-Mendes, C., & Morais, J. (2001). Mental representations of the

syllable internal structure are influenced by orthography. Language and cognitive

processes, 16(4), 393-418.

Viana, F.L. (2002). Da Linguagem oral leitura: Construção e validação do Teste de Identificação

de Competências Linguísticas. Fundação Calouste Gulbekian – Fundação para a Ciência e

Tecnologia.

Vicente, F. (2009). Consciência fonológica no ensino básico em Moçambique. Tese de

Mestrado em Linguística apresentada à Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.

Vicente, F. (em prep). Competência Linguística e Competência de Escrita em Crianças

Moçambicanas do Ensino Básico. Projeto de Doutoramento inscrito na Faculdade de Letras da


Vigário, M. & Falé, I. (1993). A sílaba do Português Fundamental: uma descrição e algumas

considerações de ordem teórica. Actas do IX Encontro Nacional da Associação Portuguesa de

Linguística, 465-478.

Vigário, M. (2003). The prosodic word in European Portuguese (Vol. 6). Berlin, New York:

Mouton de Gruyter.

269

Vigário, M., & Frota, S. (2003). Prosodic word deletion in coordinate structures. Journal of

Portuguese Linguistics, 1(2), 241-264.

Vigário, M., Freitas, M.J. & Frota, S. (2006). Grammar and frequency effects in the acquisition

of prosodic words in European Portuguese. Language and Speech, 49(2), 175-203.

Vigário, M., Martins, F. & Frota, S. (2004). Frequências no Português Europeu: a ferramenta

FreP. Actas do XX Encontro Nacional da Associação Portuguesa de Linguística, 897-908.

Vigário, M., Martins, F. & Frota, S. (2006). A ferramenta FreP e a frequência de tipos silábicos

e classes de segmentos no Português. Actas do XXI Encontro Nacional da Associação


Vihman, M. (1996). Phonological development: The origins of language in the child. Blackwell

Publishing.

Villagrán,M.A., Consejero, E.M., guzmán, J.I.N., Jiménez, I.M. & Cuevas, C.A. (2011). Niveles de

dificultad de la conciencia fonológica y aprendizaje lector. Revista de Logopedia, Foniatria y

Audiologia, 31(2), 96-105.

Villalva, A. (2000). Estruturas Morfológicas. Unidades e Hierarquias nas Palavras do Português.

Lisboa: FCG/FCT.

Vloedgraven, J. M., & Verhoeven, L. (2007). Screening of phonological awareness in the early

elementary grades: an IRT approach. Annals of Dyslexia, 57(1), 33-50.

Wagner, R. & Torgesen, J. (1987). The nature of phonological pro-cessing and its causal role in

the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212.

Wagner, R. K., Torgesen J. K. & Rashotte C. A. (1999). The comprehensive test of phonological

processing. Austin: Pro-Ed.

Wood, C. & Terrell, C. (1998). Preschool phonological awareness and subsequent literacy

development. Educational Psychology, 18(3), 253-274.

270

Apêndice 1 – Listagem de estímulos utilizados na prova de

nomeação

271

Quadro 89 - Listagem de todos os estímulos utilizados na prova de nomeação.

EXTENSÃO ESTRUTURA SILÁBICA ESTÍMULOS

Monossílabos ‘CV Nó / Pé / Pá / Má

Dissílabos

‘V.CV Olho / Uva / Ovo / Ilha / Osso / Alho / Asa / Unha

‘CV.CV

Bola / Pato / Carro / Faca / Gato / Casa / Lixo / Linha / Selo / Seco / Galo / Bata / Bala / Figo / Fila / Boca / Bolo / Chuva / Chupa / Coco / Coro / Copo / Cola / Pena / Pera / Folha / Fogo / Pala / Fada / Fita

‘CV.CV Prato / Bruxa / Fruta / Braço / Prego / Preto / Fraca

‘CV.CV Flauta / Planta / Blusa / Bloco / Clara /

‘CV.CV Porta / Porco / Barco / Garfo / Corda / Carta / Forno

‘CV.CV Polvo / Balde / Bolso / Relva / Filme / Colcha

‘CV.CV Cesto / Testa / Festa / Pasta / Casca / Lista

Trissílabos ‘CV.CV.CV Pássaro / Médico / Lâmpada / Chávena / Pêssego

CV.’CV.CV Banana / Cavalo / Sapato / Bolacha / Gelado

Polissílabos CV.CV.’CV.CV Capacete / Xilofone / Chocolate / Rebuçado / Gelatina

272

Apêndice 2 – Imagens de todos os estímulos utilizados na prova

de nomeação

278

Apêndice 3 – Folha de Registo da prova de nomeação

279

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA

Nome:______________________________________________________________________

Sexo: Feminino _____ Masculino _____

Data de Nascimento: _____ / _____ / _____ Idade: _____ anos e _____ meses

Número da avaliação: __________

Data da avaliação: _____ / _____ / _____

PALAVRAS NOMEAÇÃO NOMEAÇÃO APÓS ESTÍMULO NOMEAÇÃO APÓS REPETIÇÃO

1.Ilha

2.Chocolate

3.Bloco

4.Flauta

5.Fruta

6.Bola

7.Pato

8.Uva

9.Nó

10.Casca

11.Porco

12.Festa

13. Planta

14.Relva

15.Filme

16.Braço

17.Balde

18.Pasta

280


19.Corda

20.Garfo

21.Testa

22.Carro

23.Barco

24.Gelatina

25.Faca

26.Bruxa

27.Ovo

28.Porta

29.Olho

30.Rebuçado

31.Capacete

32.Xilofone

33.Pé

34.Osso

35.Pá

36.Chávena

37.Prato

38.Blusa

39.Pêssego

40.Polvo

41.Médico

42.Bolso

43.Lâmpada

281


44. Clara

45.Má

46.Gelado

47.Bolacha

48.Sapato

49.Prego

50.Pássaro

51.Cavalo

52.Banana

53.Cesto

54.Gato

55.Bolo

56.Unha

57.Figo

58.Lista

59.Chupa

60.Alho

61.Bala

62.Pena

63.Asa

64.Coro

65.Galo

66.Fogo

67.Carta

68.Copo

282


69.Preto

70.Pala

71.Lixo

72.Casa

73.Seco

74.Boca

75.Chuva

76.Colcha

77.Coco

78.Linha

79.Fila

80.Folha

81.Forno

82.Cola

83.Bata

84.Selo

85.Fada

86.Pera

87.Fita

88.Fraca

283

Apêndice 4 – Folha de pedido de autorização aos encarregados de

educação

284

Caros Pais,

O meu nome é Catarina Afonso e sou terapeuta da fala. Neste momento encontro-me

a desenvolver uma tese de doutoramento numa parceria entre a Faculdade de Letras da

Universidade de Lisboa e a Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa, em que

pretendo avaliar o comportamento das crianças em três provas de avaliação da consciência

fonológica. A informação recolhida contribuirá para a construção de um instrumento de

avaliação a ser futuramente utilizado por terapeutas da fala, com o objetivo de detetar

crianças com dificuldades ao nível da consciência fonológica, as quais poderão trazer

repercussões para a aquisição da leitura e da escrita.

De modo a fazer este estudo serão sugeridas às crianças diferentes tarefas em forma

de jogo, as quais contêm várias imagens coloridas que serão acompanhadas de um ficheiro de

som relativo à palavra que a imagem representa. Este procedimento não deverá demorar mais

que 20/30 minutos por sessão, podendo englobar duas a três sessões. Os dados serão

recolhidos na própria escola, numa sala individual, e os diferentes momentos de avaliação

serão previamente combinados com as professoras para que não interfiram com o normal

funcionamento das atividades.

Caso aceite que o seu filho(a) participe neste projeto, deverá preencher o questionário

em anexo. Importa salientar que será efetuado o registo áudio das respostas dadas pelas

crianças bem como a gravação em vídeo exclusivamente dos movimentos das mãos das

crianças sobre o teclado do computador, aquando das suas respostas.

Gostaria ainda de salientar que os dados serão posteriormente codificados, pelo que

nenhuma criança poderá ser identificada pelo seu nome, sendo o anonimato integralmente

preservado.

O Conselho Pedagógico deste estabelecimento escolar já deu autorização para a

concretização deste projeto.

Obrigada pela sua atenção e, se for dada autorização para a aplicação do teste, por

favor assine e destaque os dados abaixo indicados e devolva-os à professora da sala da sua

criança.

285

No caso de aceitar colaborar neste projeto, a Universidade de Lisboa, através do seu

Centro de Linguística, ficar-lhe-á muito grata pela participação, que muito contribuirá para a

futura intervenção na comunidade de Educadores de Infância do Ensino Pré-Escolar e de

Professores do Ensino Básico.

Catarina Maria de Carvalho Afonso (doutoranda)

Maria João Freitas (orientadora do projeto e representante do Centro de Linguística da

Universidade de Lisboa)

-------------------------------------------------------------------------------------------------------

Eu, __________________________________________ (nome do encarregado de educação)

autorizo que o meu filho/a ______________________________________________ participe

no estudo acima descrito. Estou informado que os registos são confidenciais e que poderei

anular esta autorização em qualquer momento deste projeto.

Assinatura:

Data: / /

286

Apêndice 5 – Alterações nos estímulos visuais

287

ESTÍMULO INICIAL ESTÍMULO FINAL

291

Apêndice 6 – Folhas de registo de todas as provas

292

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA_ PROVA DE SEGMENTAÇÃO SILÁBICA (PROVA A)

Nome: _____________________________________________________________________


Número da avaliação: __________ Data da avaliação: _____ / _____ / _____

ESTIMULOS RESPOSTA ESTÍMULOS RESPOSTA

1. Fruta 19. Planta

2. Clara 20. Casca

3. Bola 21. Ovo

4. Pássaro 22. Flauta

5. Pé 23. Balde

6. Testa 24. Olho

7. Pasta 25. Relva

8. Corda 26. Pá

9. Chávena 27. Cavalo

10. Garfo 28. Porta

11. Sapato

12. Banana

13. Braço

14. Faca

15. Uva

16. Porco

17. Osso

18. Nó

293

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA_ PROVA DE SEGMENTAÇÃO SILÁBICA (PROVA B)

Nome: _____________________________________________________________________




1. Chá 20. Barco

2. Cesto 21. Pato

3. Rebuçado 22. Gelatina

4. Pêssego 23. Polvo

5. Gato 24. Capacete

6. Blusa 25. Bolso

7. Prego 26. Bolacha

8. Médico

9. Chocolate

10. Carro

11. Xilofone

12. Bloco

13. Festa

14. Ilha

15. Gelado

16. Bruxa

17. Lâmpada

18. Filme

19. Prato

294

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA_ PROVA DE IDENTIFICAÇÃO SILÁBICA

Nome: ______________________________________________________________________




1. Ovo 19. Prato

2. Garfo 20. Casca

3. Festa 21. Faca

4. Relva 22. Filme

5. Clara 23. Ilha

6. Uva 24. Pato

7. Bruxa 25. Corda

8. Cesto 26. Porco

9. Prego 27. Flauta

10. Braço 28. Polvo

11. Barco 29. Olho

12. Osso 30. Planta

13. Bolso 31. Balde

14. Bloco 32. Fruta

15. Blusa 33. Porta

16. Carro 34. Testa

17. Bola 35. Gato

18. Pasta

295

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA_ PROVA DE OMISSÃO SILÁBICA

Nome: ______________________________________________________________________




1. Ovo 19. Prato

2. Garfo 20. Casca

3. Festa 21. Faca

4. Relva 22. Filme

5. Clara 23. Ilha

6. Uva 24. Pato

7. Bruxa 25. Corda

8. Cesto 26. Porco

9. Prego 27. Flauta


11. Barco 29. Olho

12. Osso 30. Planta

13. Bolso 31. Balde

14. Bloco 32. Fruta

15. Blusa 33. Porta

16. Carro 34. Testa

17. Bola 35. Gato

18. Pasta

296

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA_ PROVA DE SEGMENTAÇÃO DA SÍLABA/PALAVRA EM CONSTITUINTES

SILÁBICOS

Nome: ______________________________________________________________________



ESTIMULOS RESPOSTA

1. Flor

2. Mão

3. Sol

4. Dez

5. Grão

297

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA_ PROVA DE SEGMENTAÇÃO EM SEGMENTOS

Nome: ______________________________________________________________________




1. Ovo 19. Prato

2. Garfo 20. Casca

3. Festa 21. Faca

4. Relva 22. Filme

5. Clara 23. Ilha

6. Uva 24. Pato

7. Bruxa 25. Corda

8. Cesto 26. Porco

9. Prego 27. Flauta


11. Barco 29. Olho

12. Osso 30. Planta

13. Bolso 31. Balde

14. Bloco 32. Fruta

15. Blusa 33. Porta

16. Carro 34. Testa

17. Bola 35. Gato

18. Pasta

298

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA_ PROVA DE SEGMENTAÇÃO FRÁSICA

Nome: ______________________________________________________________________

Sexo: Feminino _____ Masculino _____



Frases A Respostas Resultados

1. A mãe precisa de pão A MÃE PRECISA DE PÃO

2. A fada chegou a casa A FADA CHEGOU A CASA

3. Meninos tomam sumo MENINOS TOMAM SUMO

4. A gata vai para casa A GATA VAI PARA CASA

5. Estas mães fazem salsichas ESTAS MÃES FAZEM SALSICHAS

6. A mãe falou em prendas A MÃE FALOU EM PRENDAS

7. Estas pessoas pedem sumos ESTAS PESSOAS PEDEM SUMOS

8. A menina fugiu para casa A MENINA FUGIU PARA CASA

9. Estas princesas fazem desenhos ESTAS PRINCESAS FAZEM DESENHOS

10. As amigas compram vestidos AS AMIGAS COMPRAM VESTIDOS

11. A mãe arranjou estas camisolas A MÃE ARRANJOU ESTAS CAMISOLAS

12. Estas amigas compram gelados ESTAS AMIGAS COMPRAM GELADOS

13. A menina foi a casa A MENINA FOI A CASA

14. A tia ficou a ler A TIA FICOU A LER

15. As meninas fazem barulho AS MENINAS FAZEM BARULHO

16. A senhora lava roupa A SENHORA LAVA ROUPA

17. As pombas comem milho AS POMBAS COMEM MILHO

299

Frases B Respostas Resultados

18. As gatas tomam leite AS GATAS TOMAM LEITE

19. Estas pessoas contam histórias ESTAS PESSOAS CONTAM HISTÓRIAS

20. A menina toma xarope A MENINA TOMA XAROPE

21. Estas meninas penteiam bonecas ESTAS MENINAS PENTEIAM BONECAS

22. As tias compram brinquedos AS TIAS COMPRAM BRINQUEDOS

23. Estas pombas comem pão ESTAS POMBAS COMEM PÃO

24. A rainha gosta de jogos A RAINHA GOSTA DE JOGOS

25. A princesa pensou em gelados A PRINCESA PENSOU EM GELADOS

26. As tias cosem roupa AS TIAS COSEM ROUPA

27. As ovelhas comem erva AS OVELHAS COMEM ERVA

28. A fada beijou as princesas A FADA BEIJOU AS PRINCESAS

29. A princesa ficou a dormir A PRINCESA FICOU A DORMIR

30. A mãe penteou as filhas A MÃE PENTEOU AS FILHAS

31. A tia fechou estas portas A TIA FECHOU ESTAS PORTAS

32. Coelhos comem cenouras COELHOS COMEM CENOURAS

33. As cabras comem flores AS CABRAS COMEM FLORES

34. Estas avós fazem bolos ESTAS AVÓS FAZEM BOLOS

300

Apêndice 7 – Estímulos visuais utilizados como exemplo na prova

de segmentação silábica

302

Apêndice 8 – Estímulos visuais utilizados como exemplo na prova

de identificação/omissão silábica e segmentação em segmentos

304

Apêndice 9 – Estímulos visuais utilizados na prova de

segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos

305

ESTÍMULOS

EXEMPLOS

306

Apêndice 10 – Listagem das frases utilizadas na prova de

segmentação frásica

307

Frases A Frases B

1. A mãe precisa de pão 1. As gatas tomam leite

2. A fada chegou a casa 2. Estas pessoas contam histórias

3. Meninos tomam sumo 3. A menina toma xarope

4. A gata vai para casa 4. Estas meninas penteiam bonecas

5. Estas mães fazem salsichas 5. As tias compram brinquedos

6. A mãe falou em prendas 6. Estas pombas comem pão

7. Estas pessoas pedem sumos 7. A rainha gosta de jogos

8. A menina fugiu para casa 8. A princesa pensou em gelados

9. Estas princesas fazem desenhos 9. As tias cosem roupa

10. As amigas compram vestidos 10. As ovelhas comem erva

11. A mãe arranjou estas camisolas 11. A fada beijou as princesas

12. Estas amigas compram gelados 12. A princesa ficou a dormir

13. A menina foi a casa 13. A mãe penteou as filhas

14. A tia ficou a ler 14. A tia fechou estas portas

15. As meninas fazem barulho 15. Coelhos comem cenouras

16. A senhora lava roupa 16. As cabras comem flores

17. As pombas comem milho 17. Estas avós fazem bolos

308

Apêndice 11 – Folha de registo do painel de peritos (aplicado na

prova de segmentação frásica)

309

Data:

Avaliador:

CONSIDERA ESTAS FRASES NATURAIS PARA UMA POPULAÇÃO INFANTIL (DOS 4 AOS 6 ANOS)?

FRASES SIM NÃO OBSERVAÇÕES

1. Meninos tomam sumo.

2. Coelhos comem cenouras.

3. As tias compram brinquedos.

4. As pombas comem milho

5. Estas pessoas contam histórias.

6. Estas princesas fazem desenhos.

7. A senhora lava roupa.

8. A menina toma xarope.

9. A mãe penteou as filhas.

10. A fada beijou as princesas.

11. A mãe arranjou estas camisolas.

12. A tia fechou estas portas.

13. A gata vai para casa.

14. A menina fugiu para casa.

15. A mãe precisa de pão.

16. A rainha gosta de jogos.

17. A princesa pensou em gelados.

18. A mãe falou em prendas.

19. A menina foi a casa.

20. A fada chegou a casa.

21. A princesa ficou a dormir.

22. A tia ficou a ler.

23. As cabras comem flores.

24. As tias cosem roupa.

25. As gatas tomam leite.

310

26. As meninas fazem barulho.

27. As ovelhas comem erva.

28. As amigas compram vestidos.

29. Estas pessoas pedem sumos.

30. Estas pombas comem pão.

31. Estas mães fazem salsichas.

32. Estas meninas penteiam bonecas.

33. Estas avós fazem bolos.

34. Estas amigas compram gelados.

catarina afonso

Documents