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UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SÃO FRANCISCO MESTRADO NACIONAL PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA

RENATO ALVES DOS SANTOS

TEATRO CIENTÍFICO COMO PROPOSTA MULTIDISCIPLINAR PARA O ENSINO DE FÍSICA

Juazeiro – BA

2017

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TEATRO CIENTÍFICO COMO PROPOSTA MULTIDISCIPLINAR PARA O ENSINO DE FÍSICA

Renato Alves dos Santos

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação (Universidade Federal do Vale do São Francisco) no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.

Orientador: Aníbal Livramento da Silva Netto

Juazeiro -BA Fevereiro de 2017

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Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema Integrado de Biblioteca SIBI/UNIVASF

Santos, Renato Alves dos.

S237t Teatro científico como proposta multidisciplinar para o ensino de Física / Renato Alves dos Santos. -- Juazeiro, 2017.

Dissertação (Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF) – UNIVASF / Universidade Federal do Vale do São Francisco / Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física, 2017.

Orientador: Aníbal Livramento da Silva Netto.

Referências.

1. Física – estudo e ensino. 2. História da Física. I. Título. II. Silva Neto, Aníbal Livramento da. III. Universidade Federal do Vale do São Francisco.

CDD 530.07

iv

CÓPIA

v

Dedicatória

Dedico esta dissertação a todos que de alguma forma contribuíram para o seu

desenvolvimento. Em especial aos alunos da escola Padre Luiz Cassiano, aos

professores que apoiaram a realização das atividades, ao meu orientador

nesse trabalho, o Prof. Dr. Aníbal Livramento da Silva Netto, à minha adorada

esposa e aos professores do polo 8 (UNIVASF) do Mestrado Nacional

Profissional em Ensino de Física (MNPEF).

vi

Agradecimentos

Gostaria de explicitar gratidão primeiramente a Deus, razão da minha

existência; à CAPES, pelo apoio financeiro e à Escola Padre Luís Cassiano,

pelo espaço para implantação do grupo de teatro, aos professores Dr. Aníbal

Livramento da Silva Netto, Dr. Mariele Regina Pinheiro Gonçalves, Dr. José

Américo de Sousa Moura, Dr. Letícia Maria de Oliveira, Dr. Márcio Pazetti, Dr.

Militão Vieira Figueredo e Dr. Telio Nobre Leite e ao meu amigo Marco David

Alves Neves.

vii

RESUMO

TEATRO CIENTÍFICO COMO PROPOSTA MULTIDISCIPLINAR PARA O

ENSINO DE FÍSICA


Orientador:

Aníbal Livramento da Silva Neto

Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física, no curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física

Apresentamos uma estratégia de intervenção que pode ser útil tanto para ensinar Física de forma multi ou interdisciplinar, quanto para fins de divulgação científica. A partir de um roteiro para peça de Teatro em que se explora um corte histórico da vida do físico Galileu Galilei, propomos a criação de um grupo de Teatro Científico. Aplicamos a proposta em uma escola de ensino médio, conseguindo envolver um grupo de estudantes nas etapas relacionadas à construção e apresentação da peça: escrita/adaptação do roteiro, estudo dos personagens e seu contexto histórico e sociocultural, construção de figurinos e cenários, técnicas e conceitos em Teatro e, por fim, a apresentação da peça a uma plateia. A implementação da estratégia seguiu os passos que geraram uma sequência didática, que contém orientações para os professores que desejem levar adiante a ideia. Realizamos duas oficinas, uma de leitura e outra sobre teoria e prática em Teatro. Os participantes estudaram o roteiro e exploraram tanto os conceitos e princípios físicos ali abordados, quanto, no recorte histórico, aspectos sociais e culturais daquela época. Apresentamos a peça para uma plateia de estudantes da educação básica. Foram aplicados questionários aos participantes, antes e após a intervenção. A partir dos resultados obtidos, acredita-se que a proposta tem potencial para melhorar a aprendizagem de temas em Física nas escolas. Como perspectiva, espera-se que sejam elaborados mais roteiros teatrais explorando temáticas variadas em Física, por exemplo, Termodinâmica, Eletromagnetismo, Física Quântica e Relatividade onde biografias de grandes cientistas, conjunturas sócio-político-econômicas em que revoluções científicas ocorreram apresentam um leque imenso de possibilidades para o fim pretendido.

Palavras-chave: Ensino em espaços não formais, Teatro científico, História e Ensino de Física, Galileu e o movimento.

Juazeiro- BA Fevereiro de 2017

viii

ABSTRACT

SCIENTIFIC THEATER AS A MULTIDISCIPLINARY PROPOSAL FOR

PHYSICAL EDUCATION


Advisor(s): Aníbal Livramento da Silva Netto

Abstract of master’s thesis submittedt o Programa de Pós-Graduação (nome dado na instituição) no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF), as part of the requirements necessary to obtain the Master's degree in Physics Teaching. We present an intervention strategy that can be useful both to teach physics in a multi or interdisciplinary way as well as for scientific dissemination purposes. From a script for a play in which we explore a historical section of the life of the physicist Galileo Galilei, we propose the creation of a group of Scientific Theater. We applied the proposal in a secondary school, succeeding in involving a group of students in the stages related to the construction and presentation of the piece: writing / adaptation of the script, study of the characters and their historical and sociocultural context, construction of costumes and scenarios, Concepts in Theater and, finally, the presentation of the play to an audience. The implementation of the strategy followed the steps that generated a didactic sequence, which contains guidelines for teachers who wish to carry out the idea. We held two workshops, one reading and one theory and practice in Theater. Participants studied the script and explored both the concepts and physical principles addressed there, and, in the historical cut, social and cultural aspects of that time. We present the play to an audience of basic education students. Questionnaires were applied to the participants, before and after the intervention. From the results obtained, it is believed that the proposal has the potential to improve the learning of subjects in Physics in schools. As a perspective, it is hoped that more theatrical scripts will be elaborated exploring varied themes in Physics, for example, Thermodynamics, Electromagnetism, Quantum Physics and Relativity where biographies of great scientists, socio-political-economic conjunctures in which scientific revolutions took place present a huge range of possibilities for the intended purpose. Keywords: Teaching in non-formal educational spaces, Scientif Theather, History and Teaching of Physics, Galileu and movement.

Juazeiro-BA

Fevereiro 2017

ix

Sumário

Dedicatória ...................................................................................................................... v

Agradecimentos ............................................................................................................. vi

RESUMO ....................................................................................................................... vii

ABSTRACT ................................................................................................................. viii

Introdução ....................................................................................................................... 1

Trabalhos Relacionados ................................................................................................ 2

Capítulo 1: Princípios de Aprendizagem de Rogers e Moreira.................................. 5

1.1 A APRENDIZAGEM SIGNIFICANTE DE CARL ROGERS ......................... 5

1.2 A Teoria da Aprendizagem Significativa Crítica de Moreira................................. 7

1.3 Multidisciplinaridade e a Abordagem Educacional.............................................. 10

1.4 Sobre a Pesquisa ................................................................................................... 12

Capítulo 2: Elementos de Mecânica Newtoniana e Dinâmica em um Campo

Gravitacional ................................................................................................................. 13

2.1 Sobre Relógios, Réguas e Variações .................................................................... 13

2.2 Massas, Quedas e Lançamentos ........................................................................... 24

Capítulo 3: Sobre o Produto Educacional e a Estratégia de Ensino ........................ 30

3.1 Orientações aos Professores ................................................................................. 33

3.2 Descrição da Aplicação do Produto...................................................................... 35

3.3 Oficina de Leitura e Definição das Funções ......................................................... 38

3.4 Oficina de Teatro .................................................................................................. 39

3.5 Discussão do Tema e Construção do Figurino ..................................................... 41

3.6 Ensaios e Apresentações ....................................................................................... 42

3.7 Conclusões, Limitações, Sugestões e Perspectivas .............................................. 46

Referências Bibliográficas ........................................................................................... 48

Apêndice A .................................................................................................................... 51

Roteiro (O JULGAMENTO DE GALILEU) ............................................................. 51

Apêndice B..................................................................................................................... 59

(Sequência Didática)................................................................................................... 59

Apêndice C .................................................................................................................... 67

(Questionário 1) .......................................................................................................... 67

Apêndice D .................................................................................................................... 69

(Questionário 2) .......................................................................................................... 69

Apêndice E..................................................................................................................... 70

(Breve Relato Sobre o Conflito Entre Galileu e a Igreja Católica Romana) .............. 70

Apêndice F ..................................................................................................................... 73

(Manual do Cenário e Figurino) ................................................................................. 73

Introdução

A prática de ensinar Física para alunos de Ensino Médio abordando o

conteúdo em aulas expositivas de forma tradicional, sem levar em consideração o

contexto histórico envolvido nessa prática, pode reduzir a História da Ciência a

meros nomes e datas (MARTINS, 2001). Distanciando teoria e prática e não

promovendo um aprendizado efetivo. Além disso, Arte e Ciência muitas vezes são

tratadas como áreas completamente diferentes e sem nenhuma relação. De um

olhar superficial, Arte nos traz à mente a ideia de descontração, emoção e

entretenimento, enquanto o termo Ciência, geralmente, é relacionado com

racionalização e à pesquisa. Para SANTOS (2008, p. 77) ”razão sem emoção não

capta a característica humana, enquanto emoção sem razão não conduz a parte

alguma” concordando com esse pensamento pode-se afirmar que Arte e Ciência

possuem uma relação de dependência mútua.

Ainda sim existe uma aparente dissociação entre Arte e Ciência, contudo é

possível abordar “conteúdos científicos” a partir do Teatro Científico, em um

processo de transposição didática não tradicional e que pode aumentar a

motivação e o envolvimento dos alunos no processo de ensino/aprendizagem.

Com base nesses conceitos e princípios a presente proposta busca ensinar

Física de uma forma multi e interdisciplinar, ou até mesmo transdisciplinar, por

meio de um grupo de Teatro Científico. Esta estratégia tem o potencial de

favorecer a abordagem de temas integradores e contextualizantes que, “em

condições normais em uma escola tradicional” não poderiam ser abordados em

tempo hábil. Ainda mais quando se vê a realidade de escolas onde estudantes

são “adestrados” para passar em exames vestibulares.

Entende-se que a partir do lúdico é possível facilitar a construção de

significados, que vão além do mero decorar de equações e da resolução de

questões. Quem sabe, ajudando a desconstruir a imagem de que a Física seja

chata e complicada, ou restrita a aspectos tão somente matemáticos. Embora não

se questione o papel relevante da Matemática enquanto conhecimento que

permeia as teorias que explicam os fenômenos físicos.

2

Nesse aspecto, para o desenvolvimento das competências relacionadas ao

real aprendizado das ideias e conceitos em Física, resolução de questões e

memorização de definições são ineficazes, insuficientes ou limitados. Dessa

maneira, o professor deve buscar uso de imagens, outras metodologias e ensino

que envolva um aprendizado ativo, crítico/reflexivo e contextualizante.

Entende-se que a concepção de ensino de Física, como qualquer outra,

precisa ter uma penetração maior no espaço de sala de aula. Pois é reconhecível

a necessidade de enfatizar a cultura científica nas escolas de forma mais

abrangente e eficaz. É preciso considerar o fato de que trabalhar o Teatro para

abordar Física de uma forma contextualizada, multi ou transdisciplinar. Tal

estratégia, além de transmitir conhecimentos históricos e culturais, também

contribui para uma maior participação dos aprendizes. Despertando o interesse

dos mesmos, reduzindo a passividade e estimulando que sejam sujeitos ativos e

interferentes em seu processo de aprendizagem.

Vale lembrar ainda que a gênese do conhecimento científico, mais

especificamente na Física, ocorreu e ocorre em cenários que envolvem disputas,

confrontos ideológicos, religiosos, políticos e sociais. Os fatores enunciados

parecem ser componentes suficientes para a elaboração de excelentes peças de

teatro, tamanha riqueza de temas como, por exemplo: biografia de grandes

nomes da Física, momentos históricos, descobertas revolucionárias, dramas

individuais e coletivos na construção de grandes teorias, experimentos e

tecnologias desenvolvidas; todos esses elementos podem e devem ser utilizados

na elaboração de peças teatrais instigantes e desafiadoras.

Trabalhos Relacionados

Diante do exposto pode-se indicar que o uso do Teatro Científico como

ferramenta de ensino é uma estratégia relevante. De acordo com KOUDELA

(2001), o Teatro é uma conquista, no entanto, muitos fatores ainda limitam a

sedimentação não apenas no que se refere às pesquisas teóricas como ao

desenvolvimento de práticas significativas. Essas limitações podem fortalecer

condições de estagnação cultural, social e econômica dos alunos. Afinal, o Teatro

pode trabalhar autoestima e cultivar nos alunos o amor pela Ciência, através da

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reflexão contextualizada. Promovendo o aperfeiçoamento da afetividade e da

sensibilidade, nesse contexto, com caráter de forças que podem mover, comover,

desconsertar e inquietar inclusive a própria razão, em concordância com

MAGALHÃES (2011).

ASSIS (2016) comenta que alunos oriundos de classes menos privilegiadas,

o caso da maioria dos alunos de escola pública, possuem inspirações subjetivas

para ingressar em cursos de nível superior. Mas se deparam com obstáculos de

caráter objetivo, levando-os a rebaixar suas expectativas acerca da carreira

acadêmica.

Em outro ponto, GIMENEZ (2013) enfatiza que o Teatro congrega Literatura,

Dança e Música; como plataformas interativas de conhecimento de divulgação

cultural, de transformação social e de formação intelectual do indivíduo. Como

conhecimento dialógico em sala de aula, é capaz de motivar e despertar o

interesse dos alunos, estimulando a interação e a prática de expressão artística,

expressiva e cognitiva, desenvolvendo ao mesmo tempo um pensamento criativo.

Mas é imprescindível ver o Teatro na escola não apenas como um recurso

didático, mas um conhecimento que traduz por meio de encenações a realidade

histórico-social do mundo relendo-o. Por isso, ele pode ser utilizado com maior

frequência no processo de ensino aprendizagem pelos professores nas escolas.

MONTENEGRO (2005) comenta que assuntos científicos muitas vezes são

percebidos por grande parte dos alunos como: complicados, difíceis e até chatos;

todavia, quando os mesmos são incorporados ao Teatro Científico, a abordagem

desses delicados e até complexos temas se torna simples, divertida, lúdica e

clara. Dessa forma, MEDINA (2010) acrescenta que essa prática os ensina a ser

mais responsáveis, a trabalhar em grupo, a cumprir regras e ter maior

compromisso; o autor enfatiza que a sala de aula e o palco se complementam,

não tendo o teatro função de substituir as aulas expositivas tradicionais. Novak

citado por (MOREIRA, 2011, p.175) reforça que a aprendizagem está relacionada

aos sentimentos, pensamentos e ações dos alunos; nesse sentido, atividades que

exploram aspectos humanos podem influenciar na aprendizagem. A Arte é o

único conhecimento que permite traduzir e refletir sobre aspectos humanos

diretamente ligados aos sentimentos. MORIN (2000) reforça que “o

desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade”, sendo a

curiosidade e a paixão elementos importantes para a investigação filosófica ou

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científica. Incorporar atividades que levem em consideração a afetividade no

ensino, por meio do Teatro Científico, pode influenciar de maneira positiva a

aprendizagem de acordo com Gowin (apud MOREIRA, 2011, p.228).

Esta dissertação descreve a proposta de criação de um grupo de Teatro

Científico para abordar conceitos e teorias físicas em uma visão historicamente

contextualizada, multi ou interdisciplinar, a partir de ideias integradoras

adequadas, que se constitui no produto educacional para o atendimento de uma

das exigências do programa de mestrado em questão.

Para dar início à existência do grupo de Teatro Científico, incluímos: o roteiro

e o manual de figurino para uma primeira peça de teatro, com temática, em

Física, relacionada à Mecânica; sequência didática para orientar os professores

que venham a implementar a proposta para um grupo de estudantes; sugestão de

questionário. Cabe salientar que esta proposta pode ser aplicada em espaços

formais e não formais de ensino, atendendo às necessidades tanto de escolas

com propostas mais atuais quanto daquelas mais tradicionais.

O texto desta dissertação é composto por três capítulos e relata desde

questões teóricas sobre o tema, à aplicação desta proposta em uma escola da

Educação Básica em Petrolina/PE. O capítulo 1 aborda alguns aspectos nas

teorias de aprendizagem desenvolvidas pelos teóricos da aprendizagem Carl

Rogers e Marco Antônio Moreira, destacando as aplicações de alguns princípios

de aprendizagem desses autores no desenvolvimento do trabalho. O capítulo 2

apresenta um resumo de alguns conceitos físicos mencionados nos diálogos

presentes no roteiro da primeira peça do grupo de teatro. O capítulo 3 traz a

descrição do produto educacional e o relato de como foi a experiência de

aplicação do produto educacional em análise. Por fim, há um capítulo sobre

limitações, implicações e perspectivas.

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Capítulo 1: Princípios de Aprendizagem de Rogers e Moreira

A aprendizagem pode ser classificada em três tipos gerais: a cognitiva, que

promove o armazenamento e a produção organizada de informações na mente do

indivíduo que aprende; a efetiva, que resulta de ações externas ao indivíduo

levando a experiências satisfatórias ou não, associadas a situações de prazer ou

descontentamento; a psicomotora, que está associada a respostas musculares

adquiridas com treino e repetições. Em termos de ensino, as teorias de

aprendizagem podem ser divididas em grupos segundo suas principais

características; eis os grupos: Comportamentalismo, Cognitivismo, Construtivismo

e Humanistas. O presente trabalho se apoiou principalmente nas correntes

humanista e construtivista. No Humanismo a essência humana ganha destaque,

os alunos são em primeiro lugar seres humanos que possuem sentimentos,

ações, crenças e ideais; para esta corrente, não levar em consideração esses

aspectos humanos no processo de ensino - aprendizagem pode causar prejuízos

para o ensino, uma vez que os alunos são acima de tudo seres humanos.

No caso do Cognitivismo a aprendizagem se dá em um processo de cognição

que enfatiza os significados do que é aprendido; dessa forma o aluno atribui

significado ao aprendizado, fazendo relação com a realidade em que se encontra.

E, por conseguinte, produzindo no diálogo seus próprios saberes e fazeres.

1.1 A APRENDIZAGEM SIGNIFICANTE DE CARL ROGERS

Nascido em Chicago em 1902, graduado em História pela Universidade de

Chicago, com doutorado em Psicologia Educacional na Universidade de

Columbia, em Nova York, Carl Rogers é considerado um humanista.

O tipo de aprendizagem que ROGERS identifica como significante abrange e

transcende os três tipos gerais (cognitiva, efetiva e psicomotora), sendo pautada

em princípios derivados de uma transposição de relações terapêuticas para o

contexto escolar; aqui os aspectos em destaque são o aluno e seu potencial para

aprender.

Para ROGERS (1973), o maior objetivo da educação é facilitar a

aprendizagem. Extrapolando princípios de terapia centrada no cliente, ROGERS

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propõe princípios de aprendizagem. Os princípios de aprendizagem de ROGERS

constituem uma base para uma aprendizagem de qualidade e ressaltam aspectos

humanos dos alunos, conceitos como: autocrítica e a aprendizagem significativa,

desenvolvida através de ações, qualificando o aluno como sujeito ativo.

(ROGERS, 1969, p. 114). Assim, o presente trabalho apoia-se em alguns dos

princípios suscitados por ROGERS, princípios estes elencados a seguir.

Princípio 1: Seres humanos têm uma potencialidade natural para aprender. Os

seres humanos são curiosos sobre seu mundo (até que, e a menos que, essa

curiosidade seja neutralizada pelo sistema educacional) e possuem uma

tendência natural para aprender, descobrir e aumentar o conhecimento e a

experiência. Muitas vezes as metodologias ultrapassadas, comumente utilizadas

em sala de aula, neutralizam habilidades em lugar de aprimorá-las. O uso do

Teatro, por outro lado, pode facilitar o alcance de grupos de alunos excluídos,

pela falta de interesse por determinada área do conhecimento, dando-lhes espaço

para desenvolver habilidades e integrar conhecimentos de forma interdisciplinar.

Princípio 7: A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa

responsavelmente do processo de aprendizagem. Esse princípio se aplica bem ao

contexto de ensino-aprendizagem mediado pelo Teatro Científico. Nessa

hipótese, certos elementos ligados a um aumento do senso de responsabilidade

do aluno podem se constituir em reforço positivo. Principalmente quando se

considera, por exemplo, a possibilidade de reconhecimento pela sua dedicação

ou de vaias por conta do cometimento de erros diante da plateia (que pode incluir

colegas de escola, parentes ou desconhecidos). Importa mencionar que

diferentes habilidades e preferências que cada aluno apresente podem ser úteis

para a concretização de uma peça teatral. Assim, cada aluno pode desempenhar

diferentes funções numa peça de teatro, dependendo de seu perfil, tais como:

roteiristas, atores, figurinistas, contrarregras, maquiadores, produtores etc;

criando um vínculo de dependência com o grupo. Percebe-se que

responsabilidade e comprometimento são inerentes a essas funções e

fundamentais para o desenvolvimento de um bom trabalho em concordância com

ROGERS.

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Princípio 8: A independência, a criatividade a auto-confiança são todas

facilitadas quando a autoavaliação e a auto-crítica são básicas; a avaliação feita

por outros é secundária. Com base nesse princípio, as apresentações e ensaios

dos alunos foram gravadas em vídeo com a finalidade de avaliar seus

desempenhos, tanto individual quanto coletivamente, e elaborar autocríticas na

perspectiva construtiva, melhorando suas participações em trabalhos futuros e,

assim, podendo sugerir modificações que aprimorem o roteiro e a atuação de

cada um dos participantes do grupo teatral.

Princípio 10: A aprendizagem socialmente mais útil no mundo moderno é a do

próprio processo de aprender, uma contínua abertura a experiência e à

incorporação, de si mesmo, do processo de mudança. Segundo esse princípio a

aprendizagem assume um papel de agente transformador capaz de influenciar

socialmente. Nesse aspecto, cabe ao professor encorajar o aluno a participar

desse processo de mudança, o que pode acontecer através de práticas que

destaquem a participação do aluno como sujeito ativo. Olhando especificamente

para as possibilidades inerentes ao uso do Teatro Científico como ferramenta

para o ensino, o aluno tem oportunidade de criar histórias envolvendo conceitos

físicos (com a orientação do professor), interagir com a sociedade por meio das

apresentações, contribuir na divulgação da ciência, participar do processo de

mudança no ensino de Física, abandonando o ensino tradicional e caminhando

para um ensino mais inovador. Por essas e outras razões, acredita-se que o

Teatro pode influenciar de maneira positiva no ensino de Física, colaborando na

disseminação de outras práticas docentes na escola.

1.2 A Teoria da Aprendizagem Significativa Crítica de Moreira

Baseando-se nos trabalhos de Postman e Weingartner, em 1969, bem como

na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, MOREIRA desenvolveu

a teoria da Aprendizagem Significativa Crítica. Pode-se inferir que (MOREIRA,

2011) discute conceitos fora de foco como; verdades absolutas, certezas e

dicotomias, que em 1969 já eram qualificados por Postman e Weingartner como

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ultrapassados, mas que, apesar de antigos, é fácil constatar que ainda estão

presentes nas escolas nos dias de hoje.

MOREIRA ressalta que numa sociedade em constante mudança e grandes

desafios para o ensino de Física, o aluno deve estar preparado para lidar

construtivamente com essas mudanças, sem deixar-se dominar por elas.

Questões como viagens espaciais, relatividade, probabilidade e incerteza estão

no cotidiano dos alunos; em contrapartida, a escola ainda transmite a ilusão da

certeza (MOREIRA, 2011).

O autor formaliza princípios de aprendizagem que objetivam tornar o aprendiz

capaz de enfrentar a incerteza e a ambiguidade, com vistas a que os estudantes

sejam mais flexíveis, inovadores e criativos. A despeito deste tema SANTOS

(2008) comenta que ainda que os alunos prefiram a certeza das repetições de

atividades previsíveis, pois através delas conhecem o caminho para o ‘aparente

êxito escolar’, isso não lhes provoca entusiasmo nem encantamento, estando

estes relacionados a novidade, inovação nas metodologias de ensino. Neste

trabalho vamos enfatizar alguns princípios de Aprendizagem Significativa Crítica

de MOREIRA que foram utilizados, os quais são listados a seguir.

1) Princípio da interação social e do questionamento. Ensinar/aprender perguntas

ao invés de respostas. Nosso ensino ainda funciona basicamente como uma

troca de respostas prontas: o professor em aulas tradicionais entrega

respostas ao aluno que, por sua vez, as memoriza e as devolve nas provas;

nesse processo não há criticidade (MOREIRA, 2011). MOREIRA assume o

princípio socrático, enfatizando a importância das perguntas do professor para

o aluno, levando-o a criar novas perguntas para, dessa maneira, utilizar seus

conhecimentos de maneira significativa.

‘‘Uma vez que se aprende a formular perguntas --

relevantes, apropriadas e substantivas – aprende-se a

aprender e ninguém mais pode impedir-nos de

aprendermos o que quisermos’’ (GOWIN, 1981).

Partindo desse princípio, o primeiro roteiro de peça teatral desenvolvido neste

trabalho enfatizou questionamentos que levam a reflexão e ao pensamento

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crítico. Uma das personagens, inclusive, enfatizou questionamentos, por exemplo,

sobre se a Terra está (ou não) no centro do Universo, dentre outros não

mencionados. Outras questões de relevância para a Física, embora não

trabalhadas na peça, poderiam surgir a partir de alterações do roteiro original,

inclusive sem restrições a aspectos da Mecânica. Essas perguntas colaboraram

para provocar debates acerca de temas atrelados a certezas e dicotomias.

2) Princípio da não centralidade do livro-texto. Do uso, em seu segundo princípio,

de documentos, artigos e outros materiais educativos. Da diversidade de

materiais instrucionais. MOREIRA critica a centralidade do livro didático e

enfatiza a importância da utilização de outros materiais no ensino, como

artigos científicos, contos, poesias, crônicas, relatos e obras de arte. Em

concordância com esse pensamento, a criação de grupos de teatro em

escolas pode promover a utilização de instrumentos como vídeos, artigos,

roteiros de peças teatrais, com potencial igualmente diversificado de estímulos

sobre os alunos. Além disso, não se pode negligenciar a possibilidade

concreta de favorecer a aprendizagem de modo ativo, com a participação dos

próprios alunos na construção de tais instrumentos, sejam roteiros, sejam

recursos audiovisuais, por exemplo. O professor, nesse processo, atua como

mediador e não como “passador/repetidor” no processo de construção do

conhecimento dos e pelos alunos.

3) Princípio do conhecimento como linguagem. O autor destaca a relevância da

linguagem na nossa percepção do mundo, e a coloca como chave do

‘conhecimento’. Usar o Teatro e suas linguagens para transmitir conceitos

físicos não é o que propõe de forma explícita o autor. Contudo, o Teatro e

suas linguagens, roteiro, figurino e ator podem ser uma boa opção para avaliar

os estudantes. Que talvez não tivessem bom desempenho em avaliações

tradicionais, por exemplo, provas escritas envolvendo a mera resolução de

questões que dependam de adestramento, não de aprendizagem significativa.

MOREIRA, em seus princípios de aprendizagem, enfatiza que a interação

social e as perguntas podem ser mais relevantes para o processo de

aprendizagem do que apenas as respostas; defende a utilização de diferentes

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estratégias de ensino e de diferentes materiais didáticos que possibilitem a

participação do aluno e incentivem o pensamento crítico, para além do quadro

e pincel. Nessa conjuntura, o Teatro Científico é uma boa alternativa de

abordagem, pois nela os alunos são instigados a participar de forma efetiva e

autônoma, além de promover a interação em grupo.

1.3 Multidisciplinaridade e a Abordagem Educacional

David Bohm (apud SANTOS, 2008) comenta: “muitos dos nossos problemas

se devem à tendência de fragmentar o mundo e ignorar a interligação dinâmica

entre todas as coisas”. Essa tendência pode ser herança da influência do método

da fragmentação disseminado por René Descartes em 1637. O método se baseia

na divisão de problemas complexos em partes, e no estudo dessas partes

respeitando a sequência do simples para o mais complexo, objetivando a

compressão do todo através do estudo de suas partes. Esse princípio obteve boa

aceitação e influencia a educação até os dias atuais.

Para Edgar Morin (apud BICALHO, 2002, p. 37), a disciplina é uma forma de

organização do conhecimento científico baseada na divisão e especialização das

áreas do conhecimento, segundo suas competências e diversidades. Cada

disciplina com autonomia dentro das fronteiras a delimitam. A partir dos anos

1950 surgiram críticas ao modelo disciplinar, desencadeando a formulação de

novas formas e modelos educacionais, buscando uma maior aproximação entre

os saberes.

Em 1931, Gödel apresenta uma distinção da realidade em vários níveis,

introduzindo o conceito de transdisciplinaridade SANTOS (2008). Esse fato,

associado à descoberta da dualidade da luz com a explicação do efeito fotelétrico

por Abert Einstein, em 1905, inicia uma crise na lógica clássica que atinge o

método cartesiano da fragmentação e o modelo disciplinar. A despeito disto o

autor ainda comenta que ‘as partes só podem ser compreendidas a partir de suas

inter-relações com a dinâmica do todo’. Um sistema que ignora essa inter-relação

está fadado a falhar diante das constantes mudanças da sociedade do século

XXI. Entre os modelos e metodologias associadas à organização do

conhecimento destacam-se:

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ABORDAGEM MULTIDISCIPLINAR: Entendida de maneira simples como a

justaposição de disciplinas diversas. Para Nicolescu, (apud BICALHO, 2011, p.

07) multidisciplinaridade é a integração de conhecimentos através do estudo de

um ente por várias disciplinas simultaneamente.

ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR: Entendida como a justaposição entre

disciplinas, promovendo troca, conexão, e interação entre duas ou mais

disciplinas não apenas entre as áreas do conhecimento, mas também entre os

profissionais dessas áreas. Nesse contexto busca-se uma igualdade hierárquica

entre as ciências.

ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR: Em concordância com SANTOS, (2008) a

transdisciplinaridade associa-se à dinâmica de multiplicidade das dimensões da

realidade e apoia-se no próprio conhecimento disciplinar, de forma que os

conhecimentos disciplinar e transdisciplinar nessa abordagem não se

antagonizam, mas se complementam.

Os problemas enfrentados pelos jovens estudantes no século XXI, incertezas,

probabilidades entre outros, se apresentam de forma multidimensional,

dificilmente entendidos em sua totalidade com uma análise disciplinar, tendo em

vista que a realidade não é restrita a apenas uma área do conhecimento.

Para MORIN (1921) o ser humano tem caráter multidimensional, isto é,

biológico, psíquico, social, afetivo e racional. Tais aspectos devem ser levados em

consideração e incorporados aos processos cognitivos não apenas em partes,

mas, em sua totalidade.

Com base em conceitos fundamentados pelas teorias apresentadas, o

presente trabalho visou utilizar aspectos humanos, tais como sentimentos e

ações, no desenvolvimento de uma proposta de criação de grupos de teatro para

o ensino de Física, de forma multidisciplinar ou transdisciplinar, objetivando

despertar o interesse pelo estudo de conceitos e ideias que ajudam a explicar

alguns temas em Física, principalmente em Mecânica, por jovens e adolescentes

da Educação Básica.

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1.4 Sobre a Pesquisa

Nos moldes da pesquisa formal em educação, o presente trabalho se

assemelha em algum grau a pesquisação, um tipo de pesquisa qualitativa, cujo

objetivo principal é promover mudanças em atitudes e comportamentos dos

indivíduos (ANDRÉ, 1995). Seus traços primordiais são: planejamento de

intervenção, coleta sistemática de dados, análise fundamental da literatura

pertinente e relato dos resultados.

MORIN (1921) comenta que “o conhecimento não é um espelho das coisas ou

do mundo externo” e adverte que todo conhecimento está afetado em algum nível

pelo erro e pela ilusão. Tais fatores são atribuídos a processo de construção do

próprio conhecimento, que é condicionado à mente humana. Que, por sua vez,

pode ser acometida por erros ligados a emoções, a razão, a rememoração, a

certezas e a subjetividades. Uma boa pesquisa em educação deve levar em

consideração o erro e a ilusão. A certeza é necessária para o funcionamento e a

incerteza fundamental para a renovação. Nesse contexto, as dicotomias

enraizadas do sistema educacional devem ser superadas com o diálogo das

certezas e incertezas.

O autor acredita que a educação tem o dever de mostrar que todos os tipos

de conhecimentos estão ameaçados em algum grau, pelo erro e pela ilusão.

O desenvolvimento do conhecimento científico é

poderoso meio e detecção dos erros e de luta contra

as ilusões. Entretanto, os paradigmas que controlam a

ciência podem desenvolver ilusões, e nenhuma teoria

científica está imune para sempre contra o erro.

(MORIN,1921)

Dessa forma a escola assume o papel de identificar a origem de erros, ilusões e

cegueiras, buscando possíveis forma deque facilitem a liberdade para aprender

dos estudantes.

13

Capítulo 2: Elementos de Mecânica Newtoniana e Dinâmica em um Campo Gravitacional

2.1 Sobre Relógios, Réguas e Variações

O conceito de movimento evoluiu significativamente deste a Antiguidade. O

filósofo grego Aristóteles (300 a.C.) acreditava que para que existisse movimento

era necessária uma força que o mantivesse (PIRES, 2008). A partir das

contribuições de teóricos como Nicolau Copérnico, Robert Hooke, Galileu Galilei,

Isaac Newton, e muitos outros cientistas, as ideias sobre movimento evoluíram

bastante.

Na atualidade conceitos fundamentais como posição, velocidade e aceleração

são considerados relativos, posto que dependem do referencial a partir do qual se

observa o movimento. Mas o que seria um referencial?

De maneira geral, poderíamos associar referencial à ideia de um observador

que está munido de uma régua para medir distâncias e um relógio para medir

intervalos de tempo1. Nisso é interessante mencionar que, via de regra,

observadores em referenciais diferentes podem medir, por exemplo, trajetórias e

velocidades distintas para a dinâmica de um mesmo móvel. Assim, um piloto de

corridas de automobilismo pode estar em movimento com relação aos

espectadores na arquibancada. Dessa forma, a distância do piloto aos

espectadores muda à medida que o tempo passa. Todavia, simultaneamente,

quando o movimento é observado a partir do automóvel em que o piloto está, este

último pode ser considerado em repouso; pois, a distância entre o piloto e o carro

(que ele pilota) permanece constante. Portanto, é necessário que seja

especificado o referencial adotado para definir o estado de movimento do piloto.

No exemplo acima, o sistema analisado, constituído pelo piloto, pelo carro e

pelos espectadores, é formado por “objetos” com dimensões bastante próximas,

com ordens de grandeza muito próximas. Podemos ver tais “objetos” como corpos

extensos que são formados por partes menores, as moléculas e os átomos.

Entretanto, em muitas situações lidamos com “objetos” (com distintos estados de

repouso ou de movimento) que são muito pequenos, ou seja, que têm dimensões

1 No caso da Mecânica Newtoniana, a ideia de referenciais associados a observadores munidos de “régua”

e de “relógio” apresenta complicações, como veremos adiante.

14

muito menores quando se compara às dimensões de outros constituintes do

sistema observado. É o caso, por exemplo, da comparação entre as dimensões

de uma manga em queda (a partir do alto de uma mangueira) e as dimensões do

planeta Terra (que atrai2 tal manga para baixo). Nesta última situação, em que o

“objeto” cuja dinâmica de interesse tem dimensões muito menores do que o

restante do sistema, é comum desconsiderar a sua estrutura constitutiva interna e

considerá-lo como se partícula pontual ou puntiforme (objeto com dimensões de

um ponto) fosse.

Assim, o movimento da manga poderia ser tratado como o movimento

equivalente de uma partícula. Por sua vez, o movimento de um corpo extenso

pode ser descrito como equivalente ao movimento de um ponto. Tal ponto pode

ser o centro de massa (dependente da distribuição de massa no corpo) ou o

centro de gravidade (dependente de como a força gravitacional atua nesse corpo)

do corpo extenso, por exemplo. Cabe salientar que tais equivalências não

“empobrecem” a descrição da dinâmica do sistema, seja o tratamento do “objeto”

como uma partícula, seja a descrição do movimento de um corpo extenso a partir

do movimento do centro de massa ou do centro de gravidade3.

Falemos agora um pouco sobre alguns conceitos, princípios e ideias

importantes para a descrição do movimento de uma partícula. Ressalte-se, como

acabamos de discutir, que é possível, sob certas condições, fazer a equivalência

entre a descrição do movimento de um corpo extenso e a dinâmica de uma

partícula puntiforme.

Nesse ínterim, imaginemos que tenha sido tirada uma “foto” de certa

posição ocupada por um objeto em movimento em uma dimensão, objeto este

que, de agora em diante, chamaremos de móvel, em determinado instante de

tempo. Agora imaginemos que sejam tiradas várias fotos sucessivas, sempre

tiradas a partir do mesmo sistema de referência (atrelado a determinado lugar e a

um determinado “relógio”) das várias posições ocupadas por este móvel em

determinado intervalo de tempo. Poderíamos, assim, de forma semelhante ao

método tradicional para a feitura dos quadros (frames) de uma sequência de

2 Vale lembrar que, assim como a Terra atrai a manga, a manga também atrai a Terra via interação

gravitacional. 3 A propósito, a Mecânica Newtoniana, utilizando os pressupostos apresentados, funciona muito bem

quando se trata de dimensões macroscópicas e de baixas velocidades (em comparação com a velocidade

da luz no vácuo).

15

desenho animado4, juntar as várias “fotos” do móvel e “desenhar” a trajetória

descrita. Aqui, para deixar claro, a trajetória é entendida como a união das várias

posições ocupadas pelo móvel. Ou, dito de outra forma, das várias “fotografias”

das posições ocupadas pelo móvel nos distintos instantes de tempo, e que

formam uma curva.

Figura 1.0: Trajetória no movimento unidimensional

Fonte: elaborada pelo autor

E se o movimento agora ocorre ao longo de duas dimensões? Ou de três

dimensões? A descrição do movimento de um objeto pode ser simplificada

quando se utiliza a ideia de vetor e aplicarmos tal ideia às grandezas definidas

como vetoriais. Vetores podem ser entendidos como entidades geométricas que

representam o módulo, a direção e o sentido de uma grandeza física vetorial.

Assim, entendendo a grandeza posição como uma grandeza vetorial, podemos

associar coordenadas a esse vetor que representa a posição em relação a

determinado sistema de referência. Se utilizarmos um sistema de coordenadas

cartesianas e o movimento ocorre em uma direção apenas (digamos, direção X),

o vetor posição 5r poderá ser representado por

𝒓 = 𝒙 î . (1)

4 Nesta etapa seria interessante propor aos participantes do grupo, caro leitor, uma rápida pesquisa sobre o

método de animação tradicional que notabilizou desenhos animados antigos, como os dos estúdios Walt

Disney. Quem sabe até a organização de uma oficina sobre o método de animação por célula (que é o

método tradicional de animação). 5 As grandezas vetoriais nesse texto serão representadas em negrito.

16

onde î representa o versor (vetor unitário6) na direção X. Por sua vez, a

velocidade associada a esse objeto que se move ao longo da direção X pode ser

representada por

𝒗 = 𝑣𝑥î . (2)

Se, por sua vez, o movimento ocorrer em três dimensões, e utilizando

coordenadas cartesianas, poderemos decompor o vetor posição nas direções X,

Y e Z. Assim, teremos para o vetor posição a seguinte representação:

𝒓 = 𝑥 î + 𝑦 𝑗̂ + 𝑧�̂� . (3)

Se o móvel desenvolve velocidade constante com componentes nas direções X, Y

e Z, o vetor velocidade será dado por

𝒗 = 𝑣𝑥 î + 𝑣𝑦 𝑗̂ + 𝑣𝑧�̂� . (4)

Assim, falando apenas na representação das trajetórias, cada ponto (na

trajetória) estará associado a um vetor posição e um valor de tempo t como

mostra a Figura (1.1). Ter-se-á, deste modo, vetores ligando a origem do sistema

de coordenadas aos pontos (associados às “fotografias”) que constituem a curva

que determina a trajetória.

Figura 1.1


6 Vetor unitário associado a um vetor qualquer é aquele para o qual se divide o vetor pelo valor do seu

módulo.

17

Vale lembrar ainda que a trajetória do móvel representa o caminho percorrido

por esse móvel. E, como veremos adiante, o comprimento desse caminho pode

ser relacionado com a obtenção de outras grandezas físicas.

Retomando o movimento de um móvel em duas dimensões, a posição desse

móvel será determinada por suas coordenadas 𝑥 (abscissa) e 𝑦 (ordenada)

(NUSSENZVEIG, 2002), que constituem um vetor posição 𝒓: Assim, quando uma

partícula muda sua posição de 𝒓𝟏 para 𝒓𝟐, dizemos que houve um deslocamento

∆𝒓, definido como a variação da posição:

∆𝒓 = 𝒓𝟐 − 𝒓𝟏 (5)

Caso ocorra uma variação do vetor posição num certo intervalo de tempo,

podemos definir outra grandeza, a 7velocidade vetorial média, definida a partir da

relação:

𝒗𝒎 = ∆𝒓/∆𝒕 (6)

Neste ponto é interessante distinguir a grandeza velocidade vetorial média,

que acabamos de definir, da grandeza (escalar) velocidade escalar média.

Enquanto a velocidade vetorial média está, além do tempo, relacionada ao

deslocamento 𝒓 , que é uma grandeza vetorial, a velocidade escalar média está

relacionada ao comprimento da trajetória do móvel, além do tempo. Dito de outra

forma, a velocidade vetorial média está relacionada à variação do vetor posição

em um certo intervalo de tempo, ao passo que a velocidade escalar média

relaciona-se ao caminho percorrido em certo intervalo de tempo. Entendido isto,

definimos que a velocidade escalar média será a razão entre o comprimento da

trajetória (ou seja, o caminho percorrido pelo móvel) e o intervalo de tempo para

percorrer tal trajetória.

𝒗𝒆𝒔𝒄𝒂𝒍𝒂𝒓 𝒎é𝒅𝒊𝒂 = ∆𝒔/∆𝑡 (7)

7 A velocidade média não é necessariamente constante durante todo o trajeto, pois ele pode

assumir diferentes valores de velocidade entre dois instantes 𝑡1 e 𝑡2. A velocidade média a é uma média dos valores assumidos no percurso.

18

Como mostra a Figura 1, a velocidade escalar média de um móvel durante um

intervalo de tempo não é igual ao módulo da velocidade (vetorial) do móvel

medida em cada instante de tempo durante todo aquele intervalo e durante o

percurso. A propósito, a velocidade (vetorial) do móvel medida em cada instante

corresponde ao que chamamos de velocidade instantânea (vetorial) desse móvel.

Figura 1.2


O caminho percorrido (comprimento da trajetória) pelo móvel e o

deslocamento também se diferenciam porque, enquanto o primeiro é uma

grandeza escalar, o segundo é uma grandeza vetorial. É possível, inclusive, que

um móvel percorra uma trajetória associada a um caminho percorrido não nulo,

mas realize um deslocamento nulo. Esta aparentemente estranha situação ocorre,

por exemplo, quando o móvel descreve um circuito fechado em que a posição

inicial e final do movimento coincidem.

Figura 1.3


19

Outra grandeza física de interesse é a aceleração. A aceleração é a razão

entre a variação de velocidade e o intervalo de tempo em que tal variação (de

velocidade) ocorre. Analogamente ao caso da grandeza velocidade, é possível

obter a aceleração escalar média e a aceleração vetorial média.

𝒂𝒆𝒔𝒄𝒂𝒍𝒂𝒓 𝒎é𝒅𝒊𝒂 = ∆𝒗𝒆𝒔𝒄𝒂𝒍𝒂𝒓/∆𝒕 (8)

A primeira está relacionada à variação da velocidade escalar e ao tempo que

o móvel leva para percorrer o comprimento da trajetória; a segunda, relacionada à

variação da velocidade vetorial e ao tempo que o móvel leva para descrever um

deslocamento do início até o fim da trajetória entre dois instantes de tempo.

𝒂𝑚é𝑑𝑖𝑎 = ∆𝒗𝑚é𝑑𝑖𝑎/∆𝑡 (9)

Até aqui passeamos um pouco pelo movimento sem explorar as causas dos

movimentos. Nesse aspecto, a interação entre partes de um sistema, seja de

contato, seja mediada por campos, pode ser a causa da alteração do estado de

movimento de objetos. Assim, quando uma pessoa empurra uma caixa e segue

empurrando, em contato com a caixa, com uma velocidade constante ou variável,

ocorre uma interação entre a pessoa e a caixa; e, para algum referencial, esta

caixa pode se movimentar com uma velocidade não nula8 (e constante ou

variável). Como outro exemplo, temos o planeta Terra que realiza o movimento de

translação em torno do Sol devido à interação gravitacional, mediada por um

campo, entre o planeta e a notável estrela do Sistema Solar.

8 Vale lembrar que para um referencial que se movimente na mesma direção, no mesmo sentido e com

velocidade de mesmo módulo (ou intensidade), teríamos uma situação em que a caixa estará em repouso.

Reforçando: falar em movimento ou em repouso depende do referencial a partir do qual se observa o

movimento (ou repouso).

20

Figura 1.4 força de ação a distância e força de contato


Em ambos os exemplos de interação que acabamos de apresentar, a causa

do movimento de uma ou mais partes do sistema relaciona-se a uma interação.

Por sua vez, certas interações podem ser associadas ao que podemos chamar de

força, que consiste na representação matemática de determinada interação. Dois

exemplos de interação que se pode mencionar: a força gravitacional e a força

eletromagnética9.

Quanto à relação entre o movimento e suas causas, devemos olhar para a

contribuição de Sir Isaac Newton para a dinâmica de sistemas. Em seu Principia

Newton apresenta três leis ou princípios que alicerçam o estudo da Dinâmica.

O primeiro dos princípios, também conhecido como Primeira Lei de Newton,

nos diz que um sistema, com determinado estado de movimento uniforme (de

repouso ou com velocidade constante), só vai mudar seu estado de movimento

se, após somar os vetores correspondentes a todas as forças que atuam no

corpo, a força resultante que atua sobre o sistema for não nula10. Outro aspecto

presente na Primeira Lei de Newton é a tendência, maior ou menor, que se

observa de um sistema em permanecer em seu estado de movimento.

A essa tendência de manter inalterado o estado de movimento do sistema

chamamos inércia. Será mais difícil alterar o estado de movimento do sistema

quanto maior a quantidade de matéria contida nele. Em outras palavras, quanto

9 Seria interessante, nobre leitor, realizar uma pesquisa sobre as interações fundamentais, por exemplo,

interação forte, interação fraca, interação eletromagnética e interação gravitacional, bem como as forças

que já foram “unificadas” (caso da unificação das interações eletromagnética e fraca, “gerando” a

interação eletrofraca). 10Não podemos esquecer, neste ponto, que a referida soma de forças é uma soma de vetores (as forças)

que estão atuando sobre o sistema. Ou seja, não faz sentido somar apenas os módulos ou intensidades das

forças que atuam sobre o sistema.

21

maior a massa do sistema, maior a sua inércia. A partir da ideia de inércia pode-

se entender por que é mais fácil colocar uma bicicleta em movimento do que um

ônibus, considerando que ambos, bicicleta e ônibus, estivessem inicialmente em

repouso11.

O segundo princípio, ou Segunda Lei de Newton, nos diz que a variação do

movimento é proporcional à força aplicada e na direção desta (força aplicada).

Dessa forma, para uma mesma força aplicada, móveis com diferentes massas

sofrem diferentes variações na velocidade com que realizam seus movimentos.

Poderíamos, por exemplo, observar qual é a variação da velocidade num certo

intervalo de tempo 𝛥𝑡, ou seja, mediríamos a aceleração, sofrida por cada um dos

móveis com diferentes massas; o móvel de maior massa sofrerá uma aceleração

de menor módulo, e vice-versa.

𝑭 = 𝑚1 𝒂𝟏 = 𝑚𝟐 𝒂𝟐 (10)

O terceiro princípio, ou Terceira Lei de Newton, nos diz que quando um

primeiro sistema aplica uma força 𝑭 sobre um segundo sistema, o segundo

sistema reage aplicando uma força aplicada sobre o primeiro sistema; sendo que

a força 𝑭’ tem o mesmo módulo e a mesma direção que a força 𝑭, mas atua em

sentido contrário. Dessa forma, quando uma pessoa puxa uma corda, a corda

puxa a pessoa de volta; com uma força de tensão de mesmo módulo que aquela

que a pessoa aplicou inicialmente, na mesma direção daquela, mas em sentido

contrário. Aqui cabe esclarecer um aspecto conceitual importante: a força de ação

não cancela o efeito da força de reação, anulando, apenas por conta de um par

ação-reação, a força resultante. Por quê? A razão é simples: o ponto de aplicação

da força de ação é diferente do ponto de aplicação da força de reação. Assim,

aproveitando nosso exemplo da mão de uma pessoa que puxa a corda, se a força

de ação é a força que a mão aplica sobre a corda, o ponto de aplicação desta

força está na corda. Por sua vez, se a força de reação é a força que a corda

aplica sobre a mão da pessoa, aqui o ponto de aplicação (da força de reação)

11A priori, consideramos que as condições iniciais para a bicicleta e o ônibus são idênticas. Poderíamos

ter, para ambos, por exemplo, uma situação em que ambos estão em uma superfície plana e não

completamente lisa.

22

está na mão da pessoa. Ora, não faz sentido algum imaginar que forças em

pontos de aplicação diferentes se cancelem, uma vez que quando se fala em

força resultante sobre um corpo ser nula implica que as forças que atuam sobre o

mesmo corpo, sobre um mesmo ponto de aplicação das forças se cancelam.

Figura 1.5


Na parte (A) da Figura 1.5 temos um par ação-reação formado pela interação

a distância entre a Terra e uma maçã. A força 𝑭𝑻,𝒎 é a força com que a maçã atrai

a Terra e a força 𝑭𝒎,𝑻 é a força com que a Terra atrai a maçã. Em razão da

grande diferença de massa entre elas, a maçã, que é mais leve, sofre maior

aceleração; enquanto a Terra, com massa bem maior, permanece praticamente

imóvel; tudo isso apesar da força sofrida por ambas ter a mesma intensidade.

A propósito, voltando a falar de referencial, há uma classe especial de

referenciais em que valem as leis de Newton; a esses referenciais nós chamamos

inerciais. Considera-se que esse tipo de referencial está em repouso ou em

movimento retilíneo e uniforme em relação às chamadas estrelas fixas. Ou seja,

referenciais inerciais têm aceleração nula em relação às estrelas fixas. Outra

coisa: olhando para um mesmo sistema, em movimento ou em repouso, a partir

de distintos referenciais inerciais, os observadores medirão acelerações iguais

para o sistema; mesmo as acelerações sendo medidas a partir de referenciais

diferentes. Outro fato interessante é que a Terra não é um referencial inercial,

mas sim um referencial acelerado. Isso explica por que observamos o

23

aparecimento de forças inerciais ou pseudoforças como a força centrífuga e as

forças de Coriolis12.

Um aspecto importante na Mecânica Newtoniana é a ideia de que o tempo e o

espaço são absolutos. Dito de outra forma, Newton defendia que o tempo e o

espaço seriam grandezas matemáticas que fluiriam uniformemente, sem a

influência de fatores externos. Para ilustrar esse pressuposto, a partir do que

Newton propunha a “régua” e o andamento dos ponteiros de um “relógio”

associados a um referencial não seriam afetados se o referencial se movesse em

altas velocidades13.

É interessante ainda falar a respeito de duas categorias de movimentos, o

movimento retilíneo uniforme (M.R.U.) e o movimento retilíneo uniformemente

variado (M.R.U.V.). Um móvel em M.R.U. mantém velocidade constante (e

aceleração resultante nula), enquanto um móvel em M.R.U.V. mantém uma

velocidade variável e uma aceleração resultante constante porém não nula.

A descrição matemática de um M.R.U. pode ser obtida a partir da seguinte

equação horária (que expressa a posição em função do tempo):

𝒔(𝒕) = 𝒔𝟎 + 𝒗𝑡 . (11)

Por sua vez, a descrição matemática de um M.R.U.V. é obtida a partir das

seguintes equações horárias (posição e velocidade como funções do tempo) e da

equação de Torricelli (terceira equação):

𝒔(𝒕) = 𝒔𝟎 + 𝒗𝟎𝒕 + ½ 𝒂𝑡2 , (12)

𝒗(𝒕) = 𝒗𝟎 + 𝒂𝒕 , (13)

𝒗𝟐 = 𝒗𝟎𝟐 + 2𝒂 ∆𝒔 . (14)

12 Tais forças inerciais ou pseudoforças não seriam medidas se a Terra fosse um referencial inercial. Vale

a pena, caro leitor, fazer uma pesquisa sobre alguns tipos de forças inerciais, começando pelas duas aqui

citadas. 13 A Teoria da Relatividade Restrita de Einstein contesta essa ideia, mostrando que as medidas de espaço

e de tempo são afetadas pela velocidade com que o referencial se move.

24

Nas expressões acima: 𝑡 representa o tempo; 𝒔(𝑡) e 𝒗(𝑡) representam,

respectivamente, a posição e a velocidade como funções do tempo; 𝑠0 e 𝒗𝟎

representam posição inicial e velocidade inicial; 𝒂 representa a aceleração; ∆𝒔

representa a diferença entre a posição final e a posição inicial que foram

ocupadas pelo móvel.

Apresentadas as três leis de Newton e as grandezas cinemáticas14 mais

relevantes, atentemos de agora em diante para a interação gravitacional, que tem

relação com a força peso, causa dos movimentos de queda livre e de lançamento

oblíquo, por exemplo, relacionados ao roteiro proposto da primeira peça desta

proposta de implantação do grupo de Teatro Científico.

2.2 Massas, Quedas e Lançamentos

A força gravitacional está relacionada à interação gravitacional e, assim como

no caso das Leis da Mecânica Newtoniana (ou Mecânica Clássica), também

devemos sua formulação a Sir Isaac Newton. A lei de força relacionada à

interação gravitacional é comumente conhecida como Lei da Gravitação

Universal. Para compreender como acontecem essas interações, vamos

comentar um pouco sobre os conceitos de massa e densidade. Imaginemos a

situação em que um atleta chute consecutivamente duas bolas, uma de futebol e

outra de boliche. Além da fratura no pé ao chutar a bola de boliche, mesmo que

as duas tenham o mesmo volume, é fácil concluir que a bola de futebol adquirirá

maior aceleração e, com isso, inferir que possui menor massa. Mas como

medimos a massa a partir da informação sobre o movimento do sistema?

Podemos medir a massa de um corpo comparando a aceleração sofrida por ele

devido à ação de uma força constante. E como definimos o que seja massa?

Podemos dizer que ‘‘a massa de um corpo é a propriedade que relaciona uma

força que age sobre o corpo a aceleração resultante’’. (HALLIDAY, 2014, p.95).

Agora consideremos duas esferas com massas M e m, onde 𝑀 > 𝑚. Vamos

assumir que apenas uma delas flutua quando colocada em um recipiente com

água. É possível afirmar que a esfera que irá flutuar é a de maior massa? Não

14 É comum dividir a Mecânica Clássica ou Mecânica Newtoniana em três ramos: a Cinemática, que

estuda o movimento sem se preocupar com as causas (desse movimento); a Dinâmica, que estuda o

movimento em conjunto com as causas desse movimento; e a Estática, que estuda forças atuando em

sistemas em equilíbrio estático.

25

podemos afirmar. A propriedade que permite determinar se um objeto afunda ou

flutua em um 15fluido é chamada de densidade (𝜌) que fornece sua massa por

unidade de volume (YOUNG, 2003).

𝜌 = 𝑚/𝑉 (14)

A densidade determina a quantidade de matéria contida no volume de um

objeto. Para substâncias puras e homogêneas a densidade permanece constante.

Há casos, como o do corpo humano, em que coexistem substâncias com

diferentes densidades; nesses casos, a densidade não é constante e é

conveniente calcular a densidade média, que é a massa total dividida pelo volume

total do corpo. Agora com os conceitos de massa e densidade esclarecidos, pode-

se voltar a Lei da Gravitação Universal. Segundo esta, a força com que dois

corpos com massa atraem um ao outro é diretamente proporcional ao produto das

massas deles e inversamente proporcional ao quadrado da distância separando

tais corpos. Desse modo, a força gravitacional entre duas bolas de sinuca

separadas por uma distância de 15 centímetros tem uma intensidade muito menor

que a correspondente força gravitacional entre o planeta Terra e o Sol16.

Ressalte-se que, conforme aprendemos da Terceira Lei de Newton, a intensidade

da força com que a Terra atrai o Sol é a mesma da força (de reação) com que o

Sol atrai a Terra; algo análogo ao vale para um par de bolas de sinuca que

colidem, obviamente.

𝑭𝑮 = 𝐺 𝑚1.𝑚2

𝑑2 �̂� (15)

Se o par de corpos interagindo gravitacionalmente é formado por um corpo e

a Terra, podemos reescrever a força gravitacional a partir da expressão que

conhecemos para a chamada força peso, que depende do valor da aceleração da

15 Qualquer substância com a capacidade de fluir, escoar, fluidos abarcam líquidos e gases. 16 Caro leitor, deixamos como exercício para você obter a intensidade da força gravitacional para cada um

dos dois pares de corpos interagindo. Você pode utilizar o valor 𝐺 = 6,67.10−11 𝑁. 𝑚2/𝑘𝑔2 para a

constante de gravitação universal, pesquisar os valores das massas da Terra e do Sol, além de estimar (ou,

quem sabe, medir) a massa típica de bolas de sinuca. Poderá fazer isso sozinho ou com a ajuda do seu

professor.

26

gravidade e da massa 𝑚 do corpo, para obter o peso desse corpo a partir da

expressão

𝑷 = 𝑚 𝒈 , (16)

onde 𝒈 representa o vetor aceleração da gravidade no ponto em que o corpo

está. Se o corpo está sobre a superfície da Terra, a expressão para a aceleração

da gravidade em termos da massa 𝑀 da Terra, do raio 𝑅 da Terra e da constante

de gravitação universal 𝐺 que é dada por:

𝒈𝒔𝒖𝒑𝒆𝒓𝒇í𝒄𝒊𝒆 = 𝐺𝑀

𝑅2 �̂�. (17)

Ao passo que, se o corpo está a uma altura ℎ qualquer em relação à

superfície, a expressão para a aceleração da gravidade nesse ponto será

𝒈𝒂𝒍𝒕𝒊𝒕𝒖𝒅𝒆 = 𝐺𝑀

(𝑅 + ℎ)𝟐 �̂� . (18)

Para pontos próximos à superfície (ou seja, com altitude muito inferior ao raio

da Terra) a aceleração da gravidade é, com boa aproximação, constante.

Dois tipos de movimentos são de especial interesse para este trabalho: a

queda livre e o lançamento oblíquo. Falaremos um pouco sobre eles a seguir.

A queda livre ocorre quando abandonamos um corpo, a uma altitude ℎ a partir

de um nível de referência. Tal nível de referência pode ser a superfície do chão,

por exemplo. Tal corpo ficará sujeito à atuação da força peso, realizando um

movimento acelerado sob a influência da aceleração da gravidade. As equações

horárias e a equação de Torricelli que regem a queda livre de um corpo são

dadas por:

𝒉(𝑡) = 𝒉0 + ½ 𝒈𝑡2 , (19)

27

𝒗(𝑡) = 𝒈𝑡 , (20)

𝒗𝟐 = 2𝒈∆𝒉 . (21)

Um fato importante é que o tempo de queda (livre) não dependerá da massa

do objeto que cai. Assim, se dois corpos, com massas diferentes, fossem

abandonados de uma mesma altura e se a única força atuando sobre eles fosse o

peso, ambos chegariam simultaneamente ao chão; isto é, ambos passariam no

mesmo instante de tempo por uma mesma altura intermediária entre a posição de

abandono e o chão. Obviamente que alguns fatores influenciam nesse movimento

de queda, se o corpo é abandonado ao ar livre; dentre esses fatores pode-se

mencionar a resistência do ar, que acaba reduzindo a intensidade da aceleração

resultante na queda do corpo.

Observa-se também que a resistência do ar17 afeta de forma distinta objetos

com geometrias diferentes. Assim, quando abandonamos uma esfera de pequeno

raio e uma placa plana, sobre o objeto que tiver maior superfície de contato com o

ar atuará maior resistência e, por isso, a aceleração resultante será bem menor,

quando comparada a um objeto com menor superfície de contato com o ar.

Outro tipo de movimento cuja descrição cinemática nos interessa é o

lançamento oblíquo. Ele ocorre quando um móvel é arremessado com

determinada velocidade inicial e a partir de certo ângulo com a direção que se

toma como referência. A esse ângulo entre o vetor velocidade inicial e a direção

horizontal chamamos ângulo de lançamento. Tal movimento pode ser

decomposto em suas componentes horizontal e vertical. Na direção horizontal

verifica-se que o móvel realiza movimento uniforme (com velocidade constante);

na direção vertical têm-se um movimento uniformemente variado (com aceleração

constante e igual à da gravidade). As equações horárias para o lançamento

oblíquo são expressas por

MOVIMENTO UNIFORME NA DIREÇÃO HORIZONTAL

𝒙(𝑡) = 𝒙𝟎 + 𝒗𝟎𝒙𝑡 (22)

17 Obviamente, se há resistência do ar, o movimento não será de queda livre.

28

MOVIMENTO UNIFORMEMENTE VARIADO NA DIREÇÃO VERTICAL

𝒚(𝑡) = 𝒚𝟎 + 𝒗𝟎𝒚𝑡 + ½ 𝒈𝑡2, (23)

𝒗𝒚(𝑡) = 𝒗𝟎𝒚 + 𝒈𝑡 , (24)

𝒗𝒚𝟐 = 𝒗𝟎𝒚

𝟐 + 2𝒈∆𝒉 . (25)

O sinal de 𝒈 nas equações acima depende exclusivamente da escolha do

referencial. Por exemplo, seja adotado como sentido positivo do movimento como

sendo vertical e para cima. Assim caso uma partícula seja abandonada a partir de

uma altura 𝑦 = 10 𝑚, ela irá ser acelerada a uma taxa 𝑔 = 9,81𝑚/𝑠2, no sentido

negativo do eixo que acabamos de escolher; logo essa aceleração será negativa.

Se, ao contrário, tivéssemos adotado como sentido positivo para o movimento o

vertical e para baixo, então, nesse outro caso, a aceleração seria positiva.

Podemos ver a representação do que acabamos de discutir na Figura 1.6.

Figura 1.6


Aqui mencionamos dois aspectos interessantes neste tipo de movimento.

Primeiro, a máxima distância percorrida na direção horizontal, a partir da posição

inicial de lançamento, quando o ângulo de lançamento é igual a 45º; essa máxima

distância horizontal percorrida também é conhecida como alcance. Segundo, na

altura máxima a componente vertical da velocidade do móvel é nula.

É interessante relembrar que diferentes observadores, postados em diferentes

referenciais, podem enxergar diferentes trajetórias para um mesmo movimento.

29

Nesse aspecto, e ainda falando de movimento relacionado ao lançamento

oblíquo, nos perguntemos qual seria a trajetória descrita por uma pequena pedra

lançada verticalmente para cima por um skatista em movimento. A resposta a

essa pergunta depende do referencial de observação. Um observador

perpendicularmente afastado da trajetória do skatista e posicionado em uma linha

paralela a tal trajetória verá a pedra descrever uma parábola18 (Figura 1.7). O

skatista, por sua vez, e qualquer referencial que junto com ele se movimente,

observará, contudo, uma trajetória retilínea e vertical para a pedra. O fato da

trajetória da pedra ser parabólica nos leva à pergunta: Qual a função cujo gráfico

é uma parábola19? É uma função quadrática.

Figura 1.7: A Trajetória pode mudar a depender do referencial de observação.


A equação (23) descreve como a posição varia com o tempo, no caso do

movimento em questão, como já vimos.

18 Na verdade a trajetória é quase parabólica, se considerarmos que existe resistência do ar, por exemplo. 19 Espera-se que a resposta seja bem conhecida de alunos do 9º ano no Ensino Fundamental.

30

Capítulo 3: Sobre o Produto Educacional e a Estratégia de Ensino

O produto desenvolvido no presente trabalho consiste em um projeto de

implantação de grupos de Teatro Científico em escolas da Educação Básica. Ele

envolve a construção de alguns materiais didáticos essenciais. A construção

desses materiais pode ocorrer antes ou durante o desenvolvimento dos trabalhos.

Eis a lista de materiais:

• Um roteiro inicial de peça teatral;

• Um manual de orientações para construção de um figurino;

• Um texto falando um pouco sobre aspectos em História e em Física

relevantes para a construção do roteiro da peça;

• Uma sequência didática proposta para nortear uma proposta de

intervenção multidisciplinar envolvendo as disciplinas Física, História e

Artes.

Esses materiais possibilitam uma abordagem multidisciplinar centrada no

diálogo entre os saberes; sua aplicação é possível em diferentes realidades

encontradas nas escolas do Brasil. A proposta pode ser aplicada tanto no

contexto de espaços formais de ensino quanto de espaços não formais de ensino,

desde que realizadas as devidas adaptações à proposta original. A propósito,

algumas adaptações são sugeridas no próprio produto.

O contexto histórico relacionado ao desenvolvimento da Física marca a íntima

relação entre Física e História. De semelhante modo, Galileu, em seu livro

Diálogo Sobre os Dois Maiores Sistemas do Mundo, utilizou diálogos

característicos de Teatro para transmitir conteúdo científico. Isso indica a

possibilidade da colaboração desses temas para uma intervenção pedagógica

integradora, capaz de explicitar a íntima relação entre as ciências envolvidas.

O tema abordado no primeiro roteiro foi Mecânica Clássica, com ênfase na

história de Galileu e suas contribuições para a Física. O roteiro utilizado é

intitulado ‘O JULGAMENTO DE GALILEU’ (Apêndice A) e se divide em três

momentos: 1- movimento, repouso e referencial; 2- queda livre, concentração de

31

matéria e aceleração; 3- o julgamento de Galileu. Ele foi construído pelo autor

desta dissertação, com algumas contribuições de seu orientador e de um dos

alunos da turma onde o projeto foi desenvolvido.

Primeiro momento: Retrata um diálogo fictício entre Galileu e suas duas filhas,

Lívia e Virgínia. Virgínia levanta questionamentos filosóficos como, por exemplo,

por que o Sol brilha? Será mesmo que a Terra está imóvel no centro do Universo?

Copérnico estaria certo e é a Terra quem gira ao redor do Sol? Lívia discorda e

manda Virgínia lavar a louça. As duas chegam a um impasse com relação ao

movimento da Terra quando, então Galileu entra em cena; e esclarece o conceito

de movimento relativo, afirmando que as duas podem estar corretas; e que a

questão ali é apenas de referencial. Afinal, podemos estar em movimento com

relação ao Sol, já que a Terra está em movimento! Ou podemos estar em repouso

com relação a um objeto na Terra que não muda sua posição com o passar do

tempo. Em seguida, Galileu dá o exemplo de um pombo defecando em pleno voo;

pergunta para as meninas como serão as trajetórias do cocô do pombo, primeiro

para uma pessoa observando em Terra firme e, segundo, para outra no

referencial20 do pombo. A partir das respostas a esse questionamento, a ideia é

que fique claro para a plateia que a trajetória do movimento depende do

referencial de observação.

Segundo momento: Nessa parte da história, Virgínia e sua amiga Ágata se

aproximam de Galileu, que está realizando experimentos de queda livre com

objetos na superfície da Terra. Ao ser questionado sobre o que ele estava

fazendo, Galileu então responde as garotas com outra pergunta: qual chegará

primeiro ao solo, uma esfera de metal ou uma esfera de madeira, sendo que

ambas possuem dimensões diferentes e são abandonadas, simultaneamente, da

mesma altura? Representando o pensamento aristotélico, Ágata aposta na

chegada da esfera com maior em volume em primeiro lugar e argumenta que ela

é mais pesada. Virgínia, por sua vez, comenta que tamanho (ou volume) nem

sempre é documento. Galileu comenta que corpos com o mesmo volume podem

ter concentrações de matéria diferentes e a propriedade que define essa

concentração de matéria nos corpos é chamada de densidade. Isso significa que

20 Ou, dito de outra forma, em um referencial que se move junto com o pombo.

32

um corpo menor que outro pode ser mais pesado a depender de sua densidade.

É feita a verificação com a realização da experiência de queda livre das esferas.

Fica visivelmente claro que as esferas chegam juntas ao chão. As meninas

indagam: por quê? Galileu explica que as esferas são abandonadas com

velocidades iguais a zero e vão aumentando suas velocidades a uma taxa

constante chamada de aceleração da gravidade. A aceleração da gravidade

independe das massas dos corpos em queda. Em seguida, Galileu repete a

experiência de queda livre com uma esfera de metal e uma folha de papel aberta.

Nitidamente a esfera cai mais rapidamente que a folha e as meninas novamente

questionam Galileu por quê. Ele dá dicas que levam as meninas a compreender

que a folha sofre maior ação da resistência do ar, já que possuiria maior área de

contato; compara a aceleração da gravidade com um puxão para baixo e a

resistência de ar com um puxão para cima, de tal forma que, se não houvesse

resistência do ar, tanto a esfera quanto a folha chegariam juntas ao chão.

Terceiro momento: Trata de momentos marcantes do Julgamento de Galileu

pela Inquisição. O primeiro episódio acontece em 26 de fevereiro de 1616,

quando Galileu tem sua primeira audiência com os dominicanos; quando lhe foi

informado do decreto do tribunal da Santa Inquisição, que inclui o livro de

Copérnico no Índex. Galileu é advertido para que deixe de disseminar o modelo

heliocêntrico. Anos mais tarde, em 1626, Galileu consegue uma maior

aproximação com a Igreja Católica, devido ao novo Papa que foi escolhido.

Galileu, então, recebe a recomendação de escrever um livro expondo os dois

modelos (heliocêntrico e geocêntrico), sem tomar partido de qualquer um deles.

Contudo, Galileu passa a sofrer perseguição porque seu livro é entendido como

uma afronta à Igreja Católica. O infortúnio de Galileu acontece a despeito do

grande sucesso que fez com o público na época; já que o livro foi escrito em

italiano, alcançando não só o público acadêmico, mas também, pessoas leigas no

assunto. Galileu é obrigado a renegar suas ideias e jurar não crer mais nas ideias

de Copérnico. Ainda assim, Galileu é condenado.

33

3.1 Orientações aos Professores

O material produzido até aqui sugere a possibilidade de uma abordagem

multidisciplinar ou de uma abordagem transdisciplinar. A partir do diálogo entre

conhecimentos em Física e conhecimentos do Teatro e da História; buscando a

transformação, bem como ampliando e contextualizando o aprendizado. Uma

sequência didática para dar suporte à aplicação desta estratégia, envolvendo

sugestões para as atividades do grupo de Teatro Científico a ser criado, consta no

Apêndice B. O objetivo é desenvolver uma peça teatral explorando as

contribuições de três áreas do conhecimento, a saber, Física, História e Artes,

trabalhando com uma mesma turma ou grupo de interessados21. A execução se

dá em três etapas, podendo acontecer em apenas duas semanas. É necessária a

colaboração de três professores, um de cada disciplina mencionada.

O professor de História deve propor para o grupo a leitura e discussão de um

texto sobre fatos e personagens relevantes para a Física, mas inseridos em um

contexto histórico; além de estimular o grupo a realizar pesquisas

complementares de outras fontes, se necessário, e detalhar os aspectos sociais,

econômicos e tecnológicos mais expressivos para o período histórico. No

(Apêndice E) é sugerido um texto, embora o professor seja livre para utilizar

outros materiais.

O professor de Artes deve orientar o grupo na construção de um figurino,

utilizando materiais de baixo custo, para ser usado nas apresentações. Um

manual de construção de figurino também é disponibilizado no Apêndice F,

ficando a critério do professor utilizá-lo ou criar seu próprio manual juntamente

com os alunos.

O professor de Física deve estimular o grupo para que leia atentamente todo

o roteiro (O JULGAMENTO DE GALILEU) e identifique os conceitos e princípios

físicos que são abordados/discutidos no referido roteiro. Nesse momento podem

21 Conforme anteriormente mencionado, a proposta pode ser aplicada em espaços formais ou não formais

de ensino, preferencialmente com o apoio de pelo menos três professores que tenham experiência no

ensino de Física, de Artes e de História. Assim o grupo de teatro pode ser formado por estudantes de uma

mesma turma em determinada escola ou por vizinhos em idade escolar em uma rua de bairro, por

exemplo.

34

ser mescladas diferentes estratégias de avaliação dos conhecimentos prévios dos

participantes do grupo. Por exemplo, podem ser apresentadas situações-

problema para serem resolvidas naquele momento de encontro presencial e,

dependendo dos resultados apresentados pelos participantes, propostas

pesquisas, elaborados resumos e fichamentos de textos, além de miniaulas sobre

os conceitos e princípios mais significativos.

Espera-se que, após tais etapas com os professores das três disciplinas e a

partir dos momentos de avaliação, discussão e ação, o grupo esteja preparado

para apresentar a peça em escolas ou para plateias de pré-adolescentes,

adolescentes e jovens.

O teste de aplicação do projeto piloto para o produto aqui proposto aconteceu

na escola da rede estadual de ensino Padre Luiz Cassiano, localizada na cidade

de Petrolina, no estado de Pernambuco. A realização do teste ocorreu no primeiro

semestre do ano de 2016. A implementação do produto foi realizada em etapas

baseadas em um plano de trabalho em concordância com os princípios de

aprendizagem de ROGERS e MOREIRA, que vimos no Capítulo 1 desta

dissertação.

Aplicamos esta proposta em uma turma de 2º ano do Ensino Médio, composta

por 37 alunos os quais foram avaliados durante o projeto; uma nota referente às

disciplinas envolvidas foi atribuída ao final da unidade. Importante ressaltar a

difícil realidade da escola e dos alunos, problemas com a estrutura física, e com a

formação do corpo docente da escola; destacamos que a escola não conta com

sala(s) para atividade(s) extraclasse, nem laboratórios didáticos de Artes,

Ciências, Química ou Física; muitos professores do quadro docente não possuem

formação na área em que atuam, o que até pode trazer dificuldades à

implementação desta estratégia, no caso dos docentes de Física, Artes e História

não terem licenciatura na área.

35

3.2 Descrição da Aplicação do Produto

Atividade de sondagem

A etapa inicial do trabalho foi a aplicação de questionários composto de

questões objetivas e discursivas (vide Apêndice C) para sondar os conhecimentos

dos alunos da turma, segundo ano do Ensino Médio, sobre alguns temas

relacionados ao roteiro da peça; principalmente em Física, além de História. De

acordo com os 31 questionários analisados, no que se refere à turma do segundo

ano do turno da manhã, percebeu-se que:

• Um percentual de 54,80% dos alunos da turma desconhecem ou não

sabem diferenciar os sistemas geocêntrico e heliocêntrico de Universo

(questão 3);

• Apenas 9,37% dos alunos afirmaram que já tinham ouvido falar da

Inquisição. (questão 7);

• Apenas 3,10% já tinham ouvido a respeito do Índex (questão 8).

• 80,50 % afirmam nunca ter ouvido falar do método científico. (questão 10)

Estes resultados, no que é de interesse para a Física, mostram boas

oportunidades de confrontar concepções aristotélicas dos estudantes; por

exemplo, que não pode haver movimento sem força (PEDUZZI, 1996). É possível

ainda explorar aspectos ligados aos benefícios trazidos pela evolução científica e

tecnológica; mudanças ou até mesmo revoluções no conhecimento humano sobre

o Universo. Ademais, a partir do modo como os sistemas de mundo propostos na

época (geocêntrico e heliocêntrico) foram elaborados, seria possível explorar a

distinção entre o chamado método científico e a construção de teorias e modelos

baseados quase que exclusivamente nas percepções sensoriais.

No que interessa à disciplina de História, as respostas indicam que podem ter

sido negligenciados temas como a Idade Moderna, que deveriam ter sido objeto

de estudo (e aprendizagem) até a etapa do Ensino Fundamental II da educação

básica. Fatores diversos explicariam esse fato; elencamos algumas

possibilidades: estratégias de ensino desmotivadoras; falta de professores

licenciados em História na regência das aulas pelas quais os estudantes

36

passaram em sua trajetória até ali; baixo acesso a bibliotecas, livros ou a recursos

de informática e de internet para pesquisas etc.

O gráfico a seguir foi construído com os dados do primeiro questionário com

questões objetivas, aplicado antes do início das atividades. Ele mostra o

percentual de acertos, erros e de questões em branco.

Gráfico 1: Percentuais de acertos, erros e questões não respondidas para as questões

objetivas do primeiro questionário.

Dentre as respostas dos estudantes ao 1ª questionário, foram consideradas

corretas as que continham os seguintes conceitos:

Questão 1: Galileu Galilei - alternativa (c)

Questão 2: Galileu é um físico e astrônomo italiano que estudou a Mecânica

Clássica, entres outros temas da Física.

Questão 3: Teoria que coloca a Terra no centro do sistema Solar; teoria que

coloca o Sol no centro do sistema solar.

Questão 6: Afirmavam que as duas esferas chegariam juntas ao solo, ou

respostas equivalentes.

O gráfico 2 mostra a avaliação qualitativa dos alunos referente ao interesse

em estudar assuntos de Física. Segundo os itens da questão 4, os alunos

poderiam optar pelas letras: a) Ótima, amo de paixão, b) Legal, necessária na

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

ACERTOS

ERROS

NÃO RESPONDERAM

37

vida, c) Ruim! Não entendo nada, d) Chata Só estudo por causa do ENEM! e) Um

verdadeiro terror, Se pudesse não estudaria.

Gráfico 2: Interesse em estudar assuntos de Física.

Os percentuais referentes aos itens (a), (b) e (c) foram considerados positivos,

enquanto que os itens (d) e (e) negativos. Entende-se por positivo aquilo que

possa trazer ganhos ao processo de ensino-aprendizagem. Por sua vez, negativo

é aquilo que possa dificultar o referido processo. A partir das respostas, verificou-

se que 9,70% dos alunos optaram pela letra (e) um verdadeiro terror, se pudesse

não estudaria. Embora seja um percentual aparentemente pequeno, é alarmante,

e ainda mais preocupante quando somado aos percentuais negativos referentes

aos itens (c) e (d). O valor encontrado para o total dos percentuais 22negativos é

41,9%. A partir desse dado pode-se inferir que: antes do início do projeto quase

metade da turma não tinha uma boa relação com a Física.

O percentual referente ao item (b) ‘Legal, necessária na vida’ foi o maior. Isso

pode indicar que a maioria da turma entende a relação da Física com seu

cotidiano. Contudo quando se pediu aos mesmos alunos que exemplificassem

situações nas quais a Física está presente em suas vidas, na questão 5 no

mesmo questionário, muitas respostas estavam em desacordo com este item. A

22 Foram considerados percentuais negativos aqueles relacionados aos itens (c), (d) e (e), representando os

alunos que não possuíam uma boa relação com a Física.

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

1

INTERESSE EM ESTUDAR ASSUNTOS DE FÍSICA

PERCENTUAIS POSITIVOS PERCENTUAIS NEGATIVOS

38

seguir elencamos as respostas apresentadas em alguns grupos, excluindo o caso

daqueles que não responderam ao item 5:

• Grupo 1: “quando estou fazendo a prova de Física”, “em provas de vestibular”, ou

“em profissões que envolvem cálculos”;

• Grupo 2: “em nada”;

• Grupo 3: “ao andar e cair”;

• Grupo 4: “em tudo”, mas sem detalhar situações.

Os tipos de resposta presentes no Grupo 1 pode indicar alunos que veem a

Física como disciplina focada meramente em provas; ou, pior, em um ensino

centrado em avaliações tradicionais e não na aprendizagem contextualizada, que

explore situações do cotidiano em que fenômenos físicos tomam lugar. Essa

visão é combatida por (MOREIRA, 2015), para quem o ensino centrado apenas

em avaliações é uma situação grave. Além disso, o tipo de resposta no Grupo 1

pode indicar a visão da Física como mero ramo da Matemática.

Os tipos de resposta presentes no Grupo 3 e no Grupo 4 podem indicar que o

estudante entende que a Física é importante, sendo útil para abordar fenômenos

e situações do cotidiano, embora esse estudante não consiga explicar como a

Física explica, com o perdão da redundância, tais fenômenos e situações; ou

seja, aparentemente não houve aprendizagem significativa quanto aos princípios

físicos envolvidos.

Por fim, os grupos de resposta 1 a 4 mostram, pelas ponderações acima, sem

prejuízo de outras, que mudanças devem ocorrer nos fatores ligados ao processo

de ensino-aprendizagem em Física. Obviamente diversos aspectos podem estar

influenciando nesse insucesso em termos de aprendizagem; alguns dos quais

fora do alcance dos professores. Todavia, acreditamos que inovar estratégias de

ensino de Física contribui para a mudança dessa realidade.

3.3 Oficina de Leitura e Definição das Funções

A turma foi dividida em dois grupos segundo suas funções: o dos atores e o

dos figurinistas. A divisão se deu em virtude dos personagens da peça, dez

homens e três mulheres; a natureza heterogênea da turma possibilitou a escolha

voluntária de uns para atores, figurinistas e outros para sonoplastas.

39

Um texto escrito pelo autor do presente trabalho (Apêndice E) aborda temas

sobre a vida de Galileu e algumas de suas contribuições para a ciência. O texto

foi discutido pelos grupos, com o objetivo de contextualizar historicamente os

temas em Física abordados no roteiro da peça. Essas atividades aconteceram no

contraturno das aulas da turma, em atividades com uma hora de duração. As

discussões envolveram ainda o debate sobre algumas consequências do trabalho

de Galileu na Astronomia (manchas solares, luas de Júpiter e crateras da Lua23).

Embora, no que se refere a Física, os conteúdos abordados sejam geralmente

estudados no primeiro ano do Ensino Médio, a atividade retomou esses

conhecimentos a fim de facilitar a aceitação da abordagem. Inicialmente foi

proposto que os grupos fizessem apresentações para a turma em um próximo

encontro. Nessas condições, houve a seguinte divisão de tarefas:

• Grupo dos atores: ficou responsável por estudar o roteiro, sugerir melhorias

para mesmo e ao final apresentar seus personagens para a turma e trazer

um resumo da história presente na peça.

• Grupo de figurinistas: ficou responsável por apresentar aspectos do contexto

histórico da época de Galileu, comentar sobre Índex e Inquisição, poder da Igreja

Católica naquele tempo e listar materiais para construção um figurino de baixo

custo.

3.4 Oficina de Teatro

Uma oficina de Teatro foi ministrada para os alunos envolvidos no grupo de

teatro. A oficina contou com o apoio e a experiência em Teatro de Jonas Lopes,

integrante do grupo de Teatro Raízes, vinculado à Primeira Igreja Congregacional

de Petrolina/PE. Vale ressaltar que essa atividade foi de suma importância para

respaldar o projeto. Afinal, o autor desta dissertação, este que vos escreve, tem

formação em Física, mas não possui nenhuma formação em Teatro.

A parceria também cumpriu o papel de passar maior confiança para o grupo.

Sem dúvida, para formar um grupo teatral é necessário realizar oficinas de Teatro,

preferencialmente por pessoas com formação e experiência nesses palcos.

23 Aqui diferenciamos o uso de “Lua”, com inicial maiúscula, ao nos referirmos ao satélite natural que

orbita o planeta Terra e “lua/luas”, com inicial minúscula, ao fazer menção aos satélites naturais orbitando

outros planetas.

40

Entretanto, a maioria das escolas brasileiras não dispõe do apoio desses

profissionais, o que não deve configurar um impedimento para que aconteçam as

oficinas. A falta de um profissional com formação adequada em Teatro dificulta o

trabalho na área, fazendo com que se limite a mera instrumentalização do saber;

embora, no caso do material didático em questão, isso não nos parece ter

ocorrido. Nesse contexto os professores de Artes da escola podem contribuir para

motivar os alunos e auxiliá-los no desempenho dos papeis.

Na primeira parte da oficina, foram abordados conceitos básicos de Teatro,

linguagem corporal e metonímia. Os principais objetivos foram exemplificar

formas de improvisação, incentivar a participação de dinâmicas de grupo e

conceituar através de exemplos as três emoções básicas do ser humano, a saber,

medo, amor, raiva, tristeza e alegria; esta primeira parte foi dividida em duas

outras partes. A segunda parte da oficina buscou incentivar o trabalho em grupo e

a interação dos alunos, ministrada por Jonas nas aulas de Artes e História. A

resposta dos alunos e professores foi bastante positiva e os objetivos; incentivar a

participação de todos, foram alcançados.

Figura 2.1. Oficina de teatro com os alunos do 2ª Ano que aconteceu durante a aula da

disciplina de Artes, foram trabalhadas técnicas de improviso e exercícios de expressão

corporal com o instrutor de Teatro Jonas Lopes.

41

3.5 Discussão do Tema e Construção do Figurino

Visando promover a participação de todos, desenvolver a oratória e a

habilidade de trabalhar em grupo, os alunos apresentaram seus personagens e

aspectos históricos, econômicos e sociais da Europa no século XVII, conforme

acordado na oficina de leitura. Nessa etapa contamos com o apoio da professora

de História da turma, que estendeu a discussão para a sala de aula, reforçando

as ideias e explicitando o diálogo entre Física, História e Artes.

Figura 2.1. Apresentações dos alunos do 2º Ano acerca dos personagens e seus

respectivos contextos históricos, está atividade aconteceu na escola, visou expor em

grupo o que se aprendeu com as pesquisas complementares e a oficina de leitura

através de discussões motivadas por perguntas feitas pelo professor.

A construção do figurino e a finalização do cenário aconteceram com o apoio

da professora na disciplina de Artes da escola; um figurino de baixo custo,

utilizando materiais reciclados, foi construído para a peça. As atividades

aconteceram no contraturno escolar. Inicialmente com a orientação do professor

autor do presente trabalho, o grupo responsável inicialmente elaborou uma lista

de materiais, com base em sugestões que foram entregues através de um

manual; sempre respeitando a autonomia dos alunos para criar. A confecção das

peças utilizadas pelos soldados aconteceu na aula de Artes; conceitos básicos de

geometria, razão e proporção foram explorados, trazendo uma parte da

linguagem não só da Física, mas também da Matemática, para a aula de Artes.

Um dado relevante foi que o aluno que fez a personagem Galileu fez muito

sucesso entre os colegas, durante a aula de Artes; isso levou a uma maior

42

empatia em relação à Física, a partir do diálogo desta com a disciplina de Artes, o

que ficou cada vez mais visível no decorrer do projeto.

Figura 2.1. Atividade de confecção do figurino, aconteceu na biblioteca da escola onde o

trabalho foi desenvolvido, os alunos construíram os materiais utilizados na peça utilizando

materiais de baixo custo e fácil acesso.

3.6 Ensaios e Apresentações

Os ensaios aconteceram no contraturno escolar dos alunos na escola onde o

trabalho foi desenvolvido. Houve seis encontros voltados para ensaio, todos na

escola. Alguns dos encontros ocorreram durante as aulas de Artes, História e

Física; outros aconteceram no contraturno escolar. Nos três primeiros encontros

os alunos puderam usar o roteiro em papel para fazer a leitura das falas; nos três

últimos foi proposto que eles já tivessem as falas decoradas, para agilizar o

andamento das atividades. Paralelamente aos ensaios, o grupo responsável pelo

figurino trabalhou na confecção das vestimentas e outros materiais utilizados na

peça. O processo de convencimento dos alunos envolveu a participação dos

43

professores de cada uma das disciplinas envolvidas que estavam em regência de

sala de aula. Parte dos alunos, provavelmente, encontrou motivação após assistir

a apresentação do projeto, uma forma de conhecer um pouco mais o Teatro

Científico e uma forma não tradicional de trabalhar com as disciplinas da escola.

Mas não se pode negar que o fator nota pode ter influenciado uma parte dos que

se engajaram; uma vez que seria atribuída uma pontuação nas disciplinas

envolvidas, para toda a turma, proporcional à participação de cada aluno e cada

aluna nas atividades desenvolvidas no âmbito do projeto.

Figura 2.1. As imagens mostram os alunos que participaram como atores, realizando

os primeiros ensaios ainda com auxílio dos roteiros na sala de informática da escola em

que estudam.

A primeira apresentação aconteceu na própria escola Padre Luiz Cassiano. A

plateia era formada pelas turmas do Ensino Médio e do 9º ano do Ensino

Fundamental. O impacto sobre a plateia foi positivo. A seguir pontuamos alguns

resultados. A professora de Ciências da escola comentou que a peça reforçou

conteúdos trabalhados e despertou o interesse e a curiosidade por muitos outros

assuntos relacionados. Alunos do terceiro ano do Ensino Médio mostraram

interesse em participar do grupo. Novas apresentações voltadas para turmas

ingressantes no 9º ano do Ensino Fundamental e no 1º ano do Ensino Médio

estão programadas para o ano de 2017 na escola.

Neste momento devemos esclarecer que a escolha das séries (9º ano do

Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio) deveu-se aos temas, em Física e

História, que foram abordados no texto do primeiro roteiro. Todavia, conforme

esclarecemos anteriormente, a ideia é que seja plantada uma semente de criação

de grupo de Teatro Científico; em cada escola onde esta proposta for

44

implementada. Que a partir daí outros roteiros sejam elaborados, envolvendo

outras temáticas e outras multidisciplinaridades e transdisciplinaridades com a

Física; sempre aproveitando dialogo efetivo para quebrar paradigmas, como a

visão de que a Física seria chata e sem relevância prática para o dia a dia das

pessoas.

Além disso, está em curso uma reforma do Ensino Médio, com todas as

vantagens e problemáticas inerentes à forma como este processo está sendo

levado a cabo; nesse cenário, tornar mais evidente a importância da Física é

essencial. Isso também pode contribuir para atrair mais estudantes para carreiras

científicas e para as Engenharias e, quem sabe, até mesmo para a própria

(injustiçada) Física.

Figura 2.1. Momentos marcantes da primeira apresentação. Nas imagens é possível

ver: a equipe dos atores e professores que apoiaram o projeto, os alunos que

representaram os soldados da Inquisição e os alunos-atores em ação. Registros feitos

no pátio da escola Padre Luiz Cassiano e contou com as turmas do ensino médio e o 9º

Ano do ensino fundamental como plateia.

Aplicação de Questionário Após a Apresentação.

As atividades propostas aos alunos no decorrer do trabalho representaram um

grande desafio, já que os mesmos não estavam habituados a realizar atividades

como: contribuir na construção de um material de conteúdo científico, apresentar

trabalhos em grupo, participar de oficinas de teatro, atuar em público. Na turma

em que o trabalho foi desenvolvido foram encontradas dificuldades em Física e

Matemática. Um questionário com a finalidade de averiguar a fixação dos

45

conteúdos envolvidos não constitui uma ferramenta suficiente para expor a vasta

construção do conhecimento do presente trabalho, embora possa pontuar

possíveis avanços na aprendizagem. GATTI, citada por ANDRÉ (2001, p.51)

alerta para os riscos envolvidos na análise de resultados em pesquisas em

Educação; em virtude da tendência do recorte excessivamente limitado de

circunstâncias e aspectos dos problemas, deixando de lado as perguntas de

fundo e de espectro mais amplo. Para ela o ponto de origem de uma boa

investigação científica é a busca da pergunta adequada e de questões sem

resposta evidentes.

Alguns dos questionamentos presentes no segundo questionário permitiram

conhecer, um pouco, como os alunos enxergaram as experiências vivenciadas no

decorrer do projeto; para assim buscar estratégias para sanar possíveis

dificuldades apresentadas pela proposta.

Todavia entende-se que a aplicação desse questionário, aliada ao

depoimento dos professores e alunos, indicou que alguns paradigmas foram

quebrados. Que novos conhecimentos foram agregados, rompendo o

circunstancial em direção a uma análise mais ampla dos resultados do trabalho.

De maneira simples, a análise dos questionários combinada com mudanças nas

concepções de aspectos afetivos, culturais, científicos e artísticos observadas

durante o projeto pode apontar potenciais avanços obtidos a partir dessa

estratégia multidisciplinar.

24Entre os alunos que responderam 27,30% dos alunos acreditavam que o

Índex se trata de uma lista de livros proibidos pela Igreja Católica; antes do início

dos trabalhos esse percentual era de 3,4%. Além disso, 73,20% definiram

corretamente a Inquisição; no primeiro questionário o percentual de acertos foi

6,9%. Em resposta à pergunta “O que você lembra ter estudado dos modelos

geocêntrico e heliocêntrico”, 50% deram respostas satisfatórias para o modelo

geocêntrico e 54,6 % para o modelo heliocêntrico; no primeiro questionário o

percentual de respostas satisfatórias era de 45,20%. Apesar de o avanço parecer

bem pequeno, vale lembrar que no primeiro questionário o tema foi abordado em

questão de múltipla escolha; já no segundo questionário a pergunta aparece em

24 Esse percentual é calculado considerando apenas os questionários respondidos. Por essa razão, difere

do valor encontrado no Gráfico1.

46

formato de questão discursiva, explorando um pouco mais a capacidade de

escrita dos alunos.

3.7 Conclusões, Limitações, Sugestões e Perspectivas

Diante da receptividade dos alunos que participaram da aplicação da proposta

e do potencial transformador observado durante a implementação da mesma,

pretendemos, a partir da formação e fortalecimento do grupo de Teatro na escola

Estadual Padre Luiz Cassiano, elaborar novos roteiros de peças de Teatro. A

partir da criação de mais roteiros, o grupo de Teatro servirá tanto para o propósito

de favorecer os processos de ensino/aprendizagem em Física a partir de uma

estratégia multidisciplinar e transdisciplinar quanto para fins de divulgação

científica.

Em virtude da realidade da formação docente e estrutural da escola onde o

produto foi testado, a abordagem teve algumas limitações. Entre elas pode-se

destacar o não aprofundamento relacionado à Arte, devido à falta de formação na

área dos professores envolvidos. A propósito, algo importante deve ser pontuado:

a Arte é um campo de conhecimentos ricos e não deve ser entendida como mera

ferramenta de outras áreas. Tendo em vista que as ferramentas do Teatro são o

roteiro, o figurino, os atores além de vários outros entes que podem atuar como

ferramenta nesse contexto.

A partir da abordagem, como perspectiva deste trabalho, espera-se que

temáticas variadas em Física possam ser exploradas. Por exemplo,

Termodinâmica, Eletromagnetismo, Física Quântica e Relatividade; onde

biografias de grandes cientistas, conjunturas sócio-político-econômicas em que

ocorreram revoluções científicas e apresentam um leque imenso de

possibilidades para o fim pretendido. Apesar das dificuldades inerentes ao

contexto escolar e aos atores envolvidos na aplicação da presente estratégia,

pode-se dizer, a partir da análise dos questionários, que: houve avanços na

compreensão de ideias e princípios em Física e de alguns aspectos históricos a

ela relacionados, na Escola Padre Luiz Cassiano. Com base nesses e em outros

47

fatores, acreditamos que nossa estratégia pode contribuir com um ensino mais

inovador; que proporcione maior participação efetiva dos alunos, dessa forma

concordando com os princípios de aprendizagem de MOREIRA. Por conseguinte,

acreditamos que é somente em uma postura multi, inter e transdisciplinar que

professores e alunos atingem compartilhamento de saberes e fazeres; tornando a

aprendizagem, além de crítica/reflexiva, significativa. Física, História e Artes não

são disciplinas separadas em conteúdos, são conhecimentos que podem trazer

uma visão mais holística de ser humano no mundo.

Para uma abordagem em espaços não formais de ensino a

transdisciplinaridades teria um papel essencial. A participação da comunidade e o

papel do aluno como agente transformador do seu ambiente social podem e

devem ser explorados nesse contexto. Nessa abordagem as adaptações do

produto são facilitadas pela liberdade criativa dos envolvidos.

De modo similar ao que foi desenvolvido na Escola Estadual Padre Luiz

Cassiano, o projeto pode ser dividido em três etapas, cada etapa dividida em

momentos. É interessante que os participantes sejam voluntários e as atividades

aconteçam em locais de fácil acesso para a comunidade, por exemplo, escolas,

associações de moradores, centros comunitários, dentre outros. Os principais

objetivos nessa abordagem são: promover atividades voltadas para o Teatro

Científico, favorecer a cultura científica e o diálogo entre Física, História e Artes,

bem como transmitir conteúdos científicos para fortalecer a divulgação científica.

48

Referências Bibliográficas

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49

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MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. 2ª ed. São Paulo: Editora pedagógica e universitária LTDA, 2011 (p.137-149; 223 - 239).

MORIN, E. Os Sete Saberes Necessários à educação do Futuro. Trad. de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica de Edgard de Assis Carvalho. 2ª Ed. São Paulo: Cortez Editora; Brasília, DF; UNESCO, 2000. NICOLESCU, B. Educação e Transdisciplinaridade. Tradução de VERO, Judite; Mello, Maria F. de; e SOMMERMAN, Américo. Brasília: UNESCO, 2000 (Edições UNESCO)

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https://www.youtube.com/watch?v=C2NnZgTCMz0&list=PLYwunliIp0jLOKKh2gt0bm1P6GUC4Rl_u

https://www.youtube.com/watch?v=C2NnZgTCMz0&list=PLYwunliIp0jLOKKh2gt0bm1P6GUC4Rl_u

50

YOUNG, H. D. e FREEDMAN, R. A. Física II. 10ª Ed. São Paulo: Editora Addison Wesley. 2003.

51

Apêndice A

Roteiro (O JULGAMENTO DE GALILEU)

1º Momento – (Movimento, Repouso e Referencial)

(Virgínia) Hoje eu acordei cheia de dúvidas e percebi que tudo que eu sei é que

nada sei.

(Lívia) Deixa de besteira, vai lavar a louça e vê se tira essas caraminholas da

cabeça!

(Virgínia) - Você nunca se perguntou menina! Será mesmo que a Terra está

imóvel no centro do universo?

Ou por que o Sol brilha? Ou por que o céu é azul? Nem por que algumas pessoas

comem buchada?

(Lívia) Aristóteles estava certo; a Terra está paradinha. O Sol e os planetas que

giram em seu redor; por isso estamos em repouso.

(Virgínia) Você acredita em tudo que lhe dizem! Mas e se Nicolau Copérnico

estiver certo? Nesse caso, a Terra e os planetas é que giram em torno do Sol. Ou

seja, estamos em movimento!

Ao observar, atento, Galileu comenta a conversa:

(Galileu) Com relação ao movimento as duas podem estar corretas, é apenas

uma questão de referencial.

a) Movimento em relação ao Sol.

b) Repouso em relação a mim, por exemplo.

(Virgínia) Papai, explique um pouco melhor essa questão do referencial.

(Galileu) “Vivi”, você já observou um pombo voando?

(Virgínia) Já sim, papai.

(Galileu) Pois bem; imagine que o pombo estava inicialmente em um telhado bem

alto e resolveu fazer suas necessidades em pleno voo, após percorrer uma

distância em linha reta de algumas dezenas de metros. Imagine ainda como será

o movimento do projétil que seguirá do “compartimento traseiro” do pombo até a

cabeça de algum indivíduo. Pois bem; diga-me agora: como será o movimento do

cocô de pombo, quando observado pelo próprio pombo?

52

(Virgínia) Acredito que será um caminho em linha reta, vertical, papai.

(Galileu) Isso mesmo! Bicha inteligente! Agora essa vai pra você, Lívia. Imagine

agora que você estava em frente à entrada térrea de uma casa em frente ao

telhado de onde partiu o pombo e observou a queda do cocô a partir desse lugar

em que estava. Que caminho você acha que o cocô fez?

(Lívia) Papai, para minha infelicidade, ontem eu presenciei exatamente essa

situação: um elemento, muito burro por sinal, foi “alvejado” na cabeça por cocô de

pombo. Não sei por que, mas fiquei em êxtase, olhando cada detalhe da queda

do cocô. Pelo que vi, o caminho do cocô parece a segunda metade do movimento

de uma flecha lançada por um arqueiro.

(Virgínia) E você já viu uma flecha voando, Lívia?

(Lívia) Sim. Estava olhando de longe o treinamento do Sebastião, aquele

cavaleiro para quem sua amiga está prometida para casar. Lembra? (Ele é tão

lindo!)

(Virgínia) Lembro sim. Ô menina arrogante… Mas deixa pra lá... Voltando ao

assunto, me explique melhor essa coisa da segunda metade do movimento da

flecha.

(Lívia) Claro. Sem problemas. A flecha, após ser lançada pelo arqueiro, começa

um movimento de subida até uma altura máxima. Após atingir essa altura

máxima, ela começa a cair. O caminho percorrido pela flecha tem uma forma que

lembra a geometria do teto daquela catedral que vimos lá em Roma numa viagem

com o papai.

(Virgínia) Hum! Que legal. Acho que o papai explicou pra gente que curva era

aquela; seria uma parábola. Então, pelo que você me diz, a trajetória do cocô do

pombo é a metade de uma parábola, da altura máxima até o chão. É isso?

(Lívia) Isso mesmo, “Vivi”. Estou certa, papai?

(Galileu) Com certeza, minhas filhas. Certíssimas. Pois bem; vocês perceberam

que, dependendo do observador, o caminho realizado pelo cocô parece mudar?

(Virgínia e Lívia) Percebemos sim, papai. Muito estranho isso.

(Galileu) Parece algo não muito comum mesmo, filhinhas. Vocês acabaram de ver

uma situação que mostra que para observadores diferentes as trajetórias podem

ser diferentes. Cada observador diferente, ou seja, respectivamente o próprio

53

pombo que fez cocô em pleno voo e a pessoa na casa do outro lado da rua

representam referenciais de observação diferentes.

(Virgínia) Então a gente pode concluir que, para saber o caminho percorrido por

um objeto em movimento, temos que definir qual é o referencial de observação,

papai?

(Galileu) Exatamente, “Vivi”. Esse caminho percorrido pelo cocô, que podemos

chamar de “trajetória do cocô”, vai depender do lugar a partir do qual se observa o

movimento. Esse lugar é o que chamamos de referencial.

2º Momento - (Queda Livre, concentração de matéria e

aceleração)

Galileu prepara o aparato para realizar o experimento. Lígia sai de cena. Entra

Ágata, amiga de Virgínia.

Virgínia e Ágata caminham em direção a Galileu.

(Virgínia) O meu pai é brilhante! Você vai gostar dele.

(Ágata) ‘sussurrando ironicamente’ É aquele que estava jogando pedras do alto

da Torre de Pizza.

(Galileu) O que disse?

(Virgínia) Nada, papaizinho querido. Essa é minha amiga Ágata.

(Galileu) Tudo bem?

(Ágata) Tudo tranquilo, tudo favorável! O senhor está brincando de que?

O senhor está brincando de quê?

(Galileu) Estou tentando entender o modo como os corpos caem.

(Ágata) Já sei: o senhor está tentando descobrir qual chegará primeiro.

(Galileu) Isso mesmo, Ágata. Então, meninas, o que vocês acham que

influenciará nessa ordem de queda? O que faz um corpo chegar antes de outro?

(Ágata) Acho que o de maior tamanho chegará primeiro, porque é mais pesado.

(Galileu) Bom, tamanho nem sempre significa ser pesado. Na verdade, ser mais

leve ou menos leve vai depender do material de que é feito o corpo. Dessa forma,

corpos feitos de alguns materiais concentram mais matéria em seu interior do que

54

outros corpos feitos de outros materiais. Essa quantidade de matéria no corpo é o

que chamamos de massa.

(Virgínia) Papai, o senhor pode dar algum exemplo disso que o senhor falou, ou

seja, do comportamento diferente em relação à concentração de matéria para

cada corpo?

(Galileu) Sim, com certeza, minha filha. Exemplo disso pode ser observado

quando pegamos duas bolas de mesmo tamanho, mas uma feita de ferro e outra

feita de barro. A bola de ferro concentra mais matéria do que a bola de barro.

(Ágata) Muito interessante isso, Sr. Galileu. Entendi: objetos que tenham o

mesmo tamanho podem ter concentrações diferentes de matéria. Estou certa?

(Galileu) Exatamente, Ágata. E te digo ainda que uma propriedade chamada

densidade é o que determina se há maior ou menor concentração de matéria em

um corpo ou objeto. Materiais com maior densidade concentram mais matéria que

materiais com baixa densidade.

(Virgínia) Então, papai, agora que já sabemos que “tamanho não é documento” e

que materiais com que tenham o mesmo tamanho não necessariamente terão a

mesma quantidade de massa, como vamos saber quem chega primeiro?

(Galileu) Vamos investigar isso juntos, meninas? Vamos testar com uma folha e

uma esfera de ferro que tirei de um mangual25 velho que o Sebastião me

emprestou para minhas experiências.

(Virgínia e Ágata) Vamos.

(Galileu) Pois bem, meninas. Primeiro vamos usar duas esferas de mesmo

tamanho, ou seja, com mesmo volume, mas feitas de materiais diferentes.

(Ágata) Sim! Nesse caso, as esferas terão diferentes concentrações de matéria,

não é?

(Galileu) Isso mesmo, Ágata. Pois bem; num segundo momento, vamos fazer a

mesma experiência com uma das esferas e uma folha de papel. Prontas?

(Virgínia e Ágata) Sim, estamos prontas.

25 Mangual é um tipo de arma medieval. Para saber um pouco mais, consulte, por exemplo, este link:

http://projetorandom.com.br/armas-medievais-de-infantaria-mangual/.

http://projetorandom.com.br/armas-medievais-de-infantaria-mangual/

55

Queda livre. (Experimento)

(Galileu) E agora o que me dizem?

(Ágata) Não entendo! As duas esferas de mesmo tamanho chegaram ao chão ao

mesmo tempo!

(Galileu) Isso mesmo, Ágata. Para entender isso, vamos imaginar o que está

acontecendo. Ambas as esferas, à medida que vão caindo, vão mudando sua

velocidade. Elas partem da velocidade zero, ou seja, do repouso e vão

aumentando a velocidade a uma taxa constante. Por exemplo, digamos que a

velocidade de cada esfera, durante a queda, aumente em 2m/s a cada segundo.

Dessa forma, se as esferas inicialmente estavam em repouso, com velocidade

zero, após 1s elas terão uma velocidade de 2m/s; após 2s, as esferas terão uma

velocidade de 4m/s. Agora me digam, meninas, após 3s do início da queda, qual

será a velocidade das esferas? Alguma de vocês sabe?

(Virgínia) Eu sei, papai. A velocidade será 6m/s, porque vou acrescentar 2m/s ao

valor da velocidade que as esferas tinham um segundo antes.

(Galileu) Isso mesmo, minha filha. Pois bem; essa taxa de variação da velocidade

a cada segundo ou a cada instante de tempo, pois poderíamos ter uma variação

de velocidade de hora em hora, chamamos de aceleração. As duas esferas

chegaram juntas ao chão porque estavam sofrendo a mesma mudança de

velocidade a cada instante, ou seja, estavam sujeitas à mesma aceleração.

Sendo assim, os corpos são “puxados” para o chão com uma aceleração positiva.

(Ágata) Então deixa ver se eu entendi: as duas esferas que chegaram juntas ao

chão e que tinham mesmo tamanho chegaram juntas porque sofreram a mesma

mudança de velocidade a cada instante de tempo. É isso?

(Galileu) Acertou, miseravi! E quanto à segunda parte da nossa experiência? O

que me dizem?

(Virgínia) Na parte usando uma das esferas e uma folha de papel?

(Galileu) Isso mesmo.

(Ágata) A esfera chegou primeiro, antes da folha de papel. Só não sei por quê.

(Galileu) Vocês notaram que no segundo caso a área da superfície externa que

fica em contato com o ar é maior no caso da folha, quando comparada à

superfície da esfera?

56

(Virgínia) Verdade, papai. Mas por que isso acontece?

(Galileu) Como a folha de papel tem uma maior área de superfície externa em

contato com o ar, ela sofre uma maior ação da chamada resistência do ar. Essa

resistência do ar, em vez de aumentar a velocidade a cada segundo, provoca

uma diminuição da velocidade a cada segundo. Ou seja, a aceleração causada

pela resistência do ar é negativa.

(Ágata) Hum… Considerando que o “puxão pra baixo” que faz os corpos caírem e

a resistência do ar estão atuando nos corpos ao mesmo tempo, como explicar

que os corpos continuam caindo, Sr. Galileu?

(Galileu) As duas causas de mudança de velocidade, ou seja, o “puxão pra baixo”,

em direção ao solo e a resistência do ar vão causar uma aceleração efetiva,

digamos assim, meninas. Consideremos que o referencial que escolhemos

considera o movimento para baixo como sendo positivo. Então, aceitemos como

válido que o “puxão pra baixo” está associado a uma aceleração positiva e o

“empurrão pra cima” da resistência do ar associado a uma aceleração negativa.

(Virgínia) A aceleração do “puxão pra baixo” é maior, menor ou igual que o

“empurrão pra cima” da resistência do ar, papai?

(Galileu) A aceleração do “puxão pra baixo” não será menor que a aceleração

associada à resistência do ar. Ou seria possível abandonar as esferas e vê-las

subir em vez de cair.

(Ágata) Então o “puxão pra baixo” é maior ou igual à aceleração associada à

resistência do ar, Sr. Galileu?

(Galileu) Espera-se que a soma dos efeitos dessas duas acelerações, ou seja, do

“puxão pra baixo” e daquela associada à resistência do ar, possa levar a duas

possíveis situações. Ou as duas acelerações se igualam, o que nos levaria a uma

queda com velocidade constante; ou o “puxão pra baixo” seria maior que a

aceleração associada à resistência do ar, o que nos levaria a uma “aceleração

efetiva” que seria um pouco menor do que a aceleração sofrida pelo corpo se não

houvesse resistência do ar.

(Virgínia e Ágata) Muito legal!

57

3º Momento (O Julgamento de Galileu)

1º- (narrador) informacões gerais sobre Galileu e Copérnico.

2º-(narrador) 26/02/1616 Galileu pediu uma audiência com o cardeal Belarmino.

Ao ser recebido Galilei é surprendido ao ver que Belarmino está acompanhado

pelos dominicanos mais importantes de Roma.

-(Belarmino) Antes de começarmos, quero informar-lhe do decreto da Inquisição

que foi assinado ontem, onde consta que a ideia de que a Terra gira ao redor do

Sol é tola e filosoficamente herética, pois se opõe à doutrina da Santa Igreja

Católica. Devido a esse decreto, o livro de Copérnico foi incluído no Index e

proibido para qualquer um que queira ensinar essa teoria como verdade.

Galileu sai entristecido (Música triste)

-(narrador) É importante salientar que, do grupo de monges que condena

Copérnico, nenhum tinha lido seu livro.

1626 O Papa morre e o homem que é escolhido como novo papa, Urbano oitavo,

é ninguém menos que Barmerino, amigo de Galileu.

Galileu vai a Roma, onde é recebido várias vezes pelo papa em audiências

particulares.

-(Galileu) E aí Parceiro! Preciso de seu apoio para trazer à tona as descobertas

de Copérnico.

(Papa) Galileu! Eu sugiro que você escreva um livro expondo as duas ideias. As

de Copérnico e as de Ptolomeu sem tomar partido de ambas.

-(Narrador) O livro de Galileu foi publicado no ano de 1632 e é chamado de

“Diálogo sobre os dois maiores sistemas do mundo”.

-----Falar sobre o livro O livro relata um diálogo

-(narrador) Assim que o livro é publicado, os teólogos analisam e percebem que

Copérnico e o heliocentrismo são o grande destaque da obra.

Sobre a influência dos seus assistentes, o papa acredita que Galileu fez o livro

para defender Copérnico e que o tolo Simplicio que defende as ideias de

Ptolomeu é uma caricatura do próprio papa.

(Assistente do Papa) Já fizemos o estudo do livro de Galileu como você pediu.

(Papa) Bom, então o que vocês concluíram?

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(Assistente do Papa) Bom, o livro trata de um dialogo no qual três personagens

conversam sobre os sistemas do mundo. Fica claro que o autor defende

Copérnico e o heliocentrismo. Além disso há um certo personagem chamado tolo

Simplício, o qual representa as ideias de Ptolomeu.

(Assistente do Papa) Isso é uma afronta, uma tentativa de ridicularizar o senhor

Papa!

(Papa) Farei um decreto agora proibindo a leitura e a venda desse livro! E mande

chamar Galileu para que possa responder sobre tamanha calúnia. Não vou mais

ser amigo desse falso!

-(narrador) Galileu é levado por guardas a prisão aos 69 anos. Galileu espera por

três meses o seu julgamento.

23/06/1633 No convento de Santa Maria Minerva (“quartel general” dos

dominicanos) acontece o julgamento de Galileu.

-(Cardeal) Então Galileu, você renega, você se retrata com relação as calúnias

proferidas por você à Santa Igreja.

-(Galileu) Eu me retrato.

- (narrador) E bem baixinho, Galileu baixa levemente a cabeça e murmura:

(Galileu) No entanto, se move.

-(Cardeal) Galileu você deve declarar que não crê mais na ideia em que a Terra

gira em torno do Sol ou será condenado a morte.

- (narrador) Com a mão estendida Galileu simboliza um juramento.

(Galileu) Eu, Galileu Galilei, juro não acreditar mais na teoria de Copérnico e juro

que estava enganado todos esses anos a respeito da Terra girar em torno do Sol.

(Cardeal) Declaro o julgamento encerrado. O réu é considerado culpado e será

condenado a prisão perpétua.

-(narrador) Galileu tem sua pena reduzida a prisão domiciliar e passa o resto de

sua vida escrevendo sobre seus achados. Antes de sua morte em Galileu teve

tempo de publicar “DISCURSO SOBRE DUAS NOVAS CIÊNCIAS”, que é a

origem da nossa Mecânica moderna.

59

Apêndice B

(Sequência Didática)

Introdução

A prática de ensinar Física para alunos de Ensino Médio abordando o

conteúdo em aulas expositivas, sem levar em consideração o contexto histórico

envolvido nessa prática, pode reduzir a História da Ciência a meros nomes e

datas (MARTINS, 2001). Além disso, muitas vezes Arte e Ciência são tratadas

como áreas completamente dissociadas e sem nenhuma relação possível entre

si; nessa visão, Arte seria apenas entretenimento, enquanto que o termo Ciência

seria ligado à racionalização. Tal visão acerca destes dois campos de saberes é

um grande equívoco. É possível, inclusive, integrar Artes e Ciências; neste

trabalho buscamos tal integração através do teatro, a partir de roteiros de peças

que tenham conteúdo científico.

Para uma compreensão completa sobre determinado conteúdo é

indispensável levar em conta as contribuições de todas as áreas do conhecimento

envolvidas (MEDINA, 2010). Por essa razão, buscamos explorar roteiros que

possam se aproveitar de práticas multi ou interdisciplinares, levando em conta o

contexto físico, histórico e social da época; bem como redescobrindo o

conhecimento científico e viabilizando uma construção do conhecimento de

maneira mais sólida.

Inicialmente os materiais de cada disciplina devem ser estudados pelos

professores que irão utilizá-los. É importante que os professores envolvidos

estejam em regência de disciplinas para a turma onde será feita a intervenção.

Isso facilitará as atividades em sala de aula, possibilitando uma ligação direta

entre professores e alunos. Cada professor desenvolverá as atividades sugeridas

nesta sequência didática, a saber: oficina de leitura (durante a aula de História),

construção do figurino e oficina de Teatro (durante a aula de Artes) e estudo e

discussão do roteiro, oficina de animação (durante a aula de Física), nessa

ordem. Para o desenvolvimento dessas etapas serão necessários alguns

encontros de cada professor com a turma; esses encontros devem ser divididos

em momentos. Os professores contarão com orientações descritas nas seções

seguintes e com o apoio dos manuais e do roteiro. Após essas etapas, os

60

trabalhos individuais da turma com cada professor culminarão em apresentações

da peça pelos alunos em espaços formais ou não formais de ensino.

Objetivo Geral:

Criar um grupo de Teatro Científico, tanto para o propósito de divulgação

científica quanto de apoio a um processo de ensino-aprendizagem inter ou

transdisciplinar, em espaços formais ou não formais de ensino.

Objetivos Específicos:

• Apresentar um roteiro, inicialmente elaborado sobre um recorte histórico da

vida de Galileu a um grupo de adolescentes e/ou jovens de uma

comunidade ou escola de educação básica, como etapa inicial da formação

de um grupo de Teatro Científico;

• Alistar adolescentes e/ou jovens, bem como professores interessados em

participar da proposta;

• Aplicar um questionário de sondagem sobre os conhecimentos prévios dos

adolescentes/jovens acerca dos conceitos, ideias e princípios relacionados

à Física e às outras disciplinas abordadas no roteiro da peça a ser

trabalhada;

• Realizar uma oficina de leitura onde serão definidas tarefas e

responsabilidades, por exemplo, para atores e figurinistas;

• Viabilizar a realização de uma oficina de teatro sobre aspectos básicos em

linguagem corporal e outros aspectos em Artes Cênicas relevantes para a

realização da peça teatral;

• Realizar um momento de discussão entre os jovens/adolescentes,

professores das disciplinas envolvidas e coordenador da proposta, onde os

jovens/adolescentes apresentarão as informações que levantaram sobre os

aspectos sociais, econômicos e culturais do recorte histórico em que vivem

as personagens representadas na peça teatral a ser trabalhada;

• Realizar reuniões para construir e finalizar o figurino e o cenário da peça;

• Ensaiar o roteiro da peça;

• Apresentar a peça em um espaço formal ou não formal de ensino,

preferencialmente para uma plateia de adolescentes/jovens cursando série

61

e nível de ensino no qual o recorte histórico e a temática em Física e/ou

outras ciências esteja sendo abordado;

• Aplicação de questionários para os integrantes do grupo de teatro e/ou

para a plateia;

• Construir mais roteiros de peças para agregar ao portfólio do grupo de

Teatro Científico recém-criado;

• Expandir a proposta de criação de grupos de Teatro Científico para outras

escolas.

Público-alvo: O roteiro inicialmente proposto visa estudantes do 9º do Ensino Fundamental ao 2º ano do Ensino Médio, que tenham aulas de História, Física e Artes. Todavia, com o incremento de novos roteiros de peças teatrais ao portfólio do grupo de teatro, esse público-alvo pode ser expandido e novas disciplinas podem ser abarcadas.

Metodologia

Enquanto ponto de partida, é sugerida uma atividade de sondagem que pode

ser concretizada mediante a aplicação de um questionário (vide Apêndice C). O

tema da atividade deve envolver conteúdos relacionados à peça que será

desenvolvida, principalmente em Física, além de História.

A partir da análise da atividade é possível elaborar um plano de ações e um

cronograma de atividades, conforme sugerido neste apêndice. Tal plano de ações

propõe estratégias que possam sanar possíveis dificuldades encontradas pelos

alunos, bem como adaptar os materiais aqui sugeridos à realidade da escola.

Cada etapa será desenvolvida sob a orientação de cada um dos professores

das disciplinas relacionadas ao roteiro da peça e contará com textos e materiais

de apoio trabalhados e/ou construídos durantes as aulas das referidas disciplinas.

A implementação da proposta começa trabalhando com o primeiro roteiro de

peça, tendo os seguintes momentos principais:

62

1.0- OFICINA DE LEITURA:

Nessa etapa os alunos farão a leitura e discutirão um texto sobre a

história de Galileu e os aspectos sociais e econômicos da época, ressaltando

o papel de Inquisição e do Índex.

1.1- Oficina de Leitura e Definição das Funções (ao Professor de História)

Primeiro momento: em sua aula o professor apresentará a ideia do projeto de

implantação de um grupo de Teatro para a turma, buscando sensibilizá-los em

relação ao projeto. O documentário GALILEU O MENSAGEIRO DAS ESTRELAS

pode ser exibido para introduzir o contexto histórico que Galileu viveu. Em

seguida, dois grupos de alunos devem ser formados, segundo suas funções e

papeis na peça, para discutir o documentário:

• Grupo dos alunos que participarão como atores.

• Grupo dos alunos que participarão como figurinistas.

Segundo momento: O professor pode propor para os mesmos grupos a leitura

e discussão de um texto sobre fatos e personagens relevantes para a Física, mas

inseridos em um contexto histórico. Além disso, pode estimular o grupo a realizar,

se necessário, pesquisa complementar de outras fontes, detalhando os aspectos

sociais, econômicos e tecnológicos mais expressivos para o período histórico. No

Apêndice E é sugerido um texto compatível com o tema aqui abordado.

Ao final das discussões, deve-se propor que os grupos apresentem para a

turma em um próximo encontro. Nessas condições, respeitando a seguinte

divisão de tarefas:

• Grupo dos atores: Estudar o roteiro, apresentar seus personagens e um

resumo da história presente na peça para a turma.

• Grupo de figurinistas: Apresentar aspectos do contexto histórico de

Galileu, comentar sobre Índex e Inquisição, poder da Igreja Católica na

Idade Moderna.

63

Terceiro momento: Objetivando promover a participação de todos, buscar-se-

á desenvolver a oratória e a habilidade de trabalhar em grupo. Os alunos também

devem apresentar seus personagens e aspectos históricos, econômicos e sociais,

no contexto europeu do século XVII, conforme acordado na oficina de leitura.

Dessa forma o professor pode sanar as possíveis dúvidas, fechando o momento

com uma breve síntese dos conceitos abordados em uma miniaula.

2.0- COLOCANDO A MÃO NA MASSA

Essa etapa consiste da construção de um figurino com base no manual. Ela

será desenvolvida pelos alunos em grupos na aula de Artes com a orientação do

professor e o auxílio do manual do figurino. A ideia principal é explorar a

participação artística colaborando para a divulgação da ciência.

2.1- Construção do Figurino e Oficina de Teatro (ao Professor de Artes)

De maneira geral esta etapa deve auxiliar o grupo na construção de um

figurino, para ser usado nas apresentações. Para o caso de uma abordagem em

espaço formal de ensino (sala de aula), isso acontecerá nas aulas da disciplina ou

no contraturno. Essas tarefas devem, preferencialmente, ocorrer na mesma

semana da oficina de leitura, para não quebrar a sequência. Em se tratando de

espaços não formais de ensino, fica a critério do professor e do grupo ajustarem

horários e locais com a disponibilidade de cada um. Recomenda-se que os

materiais utilizados sejam de baixo custo e de fácil acesso. Importante destacar

que o potencial artístico dos alunos deve ser explorado em favor da Física e da

História. Um manual de construção de figurino também é disponibilizado

(Apêndice F), relacionado ao julgamento de Galileu. O professor pode optar por

utilizá-lo ou criar seu próprio manual.

Primeiro momento: O professor deve elaborar uma lista de materiais e

providenciar a compra dos mesmos; se possível com apoio financeiro da diretoria

da escola e/ou dos professores envolvidos, tendo em vista o baixo custo

orçamentário do figurino em questão. Em sua aula, munido dos materiais

necessários, o professor dividirá a turma em grupos. Através do manual para

construção do figurino, devem-se seguir as orientações do manual e confeccionar

as peças que serão utilizadas na peça; respeitando sempre a autonomia e

criatividade dos alunos para criar e adaptar quando necessário. Na confecção das

64

peças utilizadas pelos soldados, a participação do professor de Matemática seria

bem vinda, principalmente porque é possível explorar ideias geométricas básicas.

Por exemplo, comprimentos, área, formas geométricas, dentre outros

relacionados aos desenhos, modelagem e construção dos itens do figurino.

Segundo momento: Para o fechamento dessa etapa é necessário realizar

oficinas de Teatro; preferencialmente por pessoas com experiência teatral. Os

professores podem buscar apoio de grupos de Teatro em suas regiões, para a

realização de uma oficina, desde que esse trabalho seja voluntário. Entretanto,

escolas que não disponham do apoio desses profissionais, podem contar com os

professores de Artes da escola, os quais podem contribuir para motivar os alunos

e auxiliá-los no desempenho dos papeis. Ou seja, a falta de um profissional com

experiência teatral não se constitui em obstáculo definitivo para a formação do

grupo de Teatro amador.

3.0- ESTUDO DO ROTEIRO: O JULGAMENTO DE GALILEU. OFICINA DE

ANIMAÇÃO

A turma deve ser dividida em grupos de para viabilizar a leitura do roteiro. O

professor deve estabelecer uma ligação com os assuntos já abordados em sua

respectiva disciplina ou utilizar o roteiro como forma de apresentar os assuntos.

Esse também é o momento de dividir os papeis das personagens entre os alunos-

atores. Um primeiro ensaio pode ser realizado já nessa etapa. Além disso, de

acordo com as condições objetivas da escola, pode ser viabilizada a realização de

uma oficina de animação; que ajudaria reforçar o entendimento do significado de

trajetória de um móvel e a relação desta com a variação da posição no decorrer

do tempo.

3.1- Estudo e Discussão do Roteiro e Oficina de Animação (ao Professor de

Física)

Primeiro momento: Deve-se estimular o grupo para que leia atentamente todo

o roteiro (O JULGAMENTO DE GALILEU), identifique os conceitos e princípios

físicos que são abordados/discutidos no referido roteiro. Este pode ser impresso e

entregue aos alunos, ou projetado em uma lousa para leitura em grupo. Nesse

momento podem ser mescladas diferentes estratégias de avaliação dos

conhecimentos prévios dos participantes do grupo. Por exemplo, podem ser

65

apresentadas situações-problema para serem resolvidas nesse momento de

encontro presencial. E, dependendo dos resultados apresentados pelos

participantes, podem ser propostas pesquisas, elaborados resumos e fichamentos

de textos.

Segundo momento: Em outro encontro, os grupos podem apresentar os

resultados de suas pesquisas em forma de resumos e fichamentos de textos.

Miniaulas podem acontecer aqui; sobre os conceitos e princípios mais

significativos e possíveis dúvidas; em conformidade com a carga horária de

escola. Essa abordagem pode ser integrada à ministração dos conteúdos de

Cinemática, servindo como motivação para maiores aprofundamentos nos

conteúdos por parte dos alunos. Ou, após abordar os conteúdos, com a finalidade

de revisá-los.

Terceiro momento: Visando aprofundar conhecimentos a respeito dos

conceitos de movimento relacionados a pontos no espaço, trajetória, referencial e

animações, uma oficina de animação pode ser realizada pelo professor de Física.

Ela ilustraria a construção de trajetórias pela mudança das posições (pontos no

espaço), no decorrer do tempo, de uma partícula. Aqui a intenção é explorar a

ideia de trajetória de uma partícula, a partir do princípio de construção de

animações.

4.0- ENSAIOS E APRESENTAÇÕES

Alternadamente, nas aulas de Artes, Física e História a turma deve se

preparar para as apresentações, realizando ensaios e sanando dúvidas restantes

com os professores. As apresentações, por sua vez, constituirão a oportunidade

de mostrar o trabalho para outras turmas na escola ou de outras escolas; ou em

espaços não formais de ensino. É também importante que as apresentações

sejam filmadas e disponibilizadas para a turma, para que seja possível uma auto-

avaliação.

4.1- Ensaios e Apresentações

Após a conclusão das etapas anteriores, relacionadas a cada disciplina

envolvida, pode-se realizar ensaios; um ensaio para cada disciplina (Física, Artes

e História), de forma a não prejudicar o cronograma de conteúdos do ano letivo.

Nos três primeiros ensaios os alunos poderão usar o roteiro em papel para fazer a

66

leitura das falas. O professor deve enfatizar que o aluno deve entender o texto,

para que seja capaz de improvisar; usando suas palavras, com base no que

aprendeu, para encenar os personagens. Os três últimos ensaios podem

acontecer no contraturno. Com tais ensaios, espera-se que os estudantes possam

memorizar suas falas e desenvolver sua capacidade de improvisar, otimizando o

andamento das atividades. Paralelamente aos ensaios, o grupo do figurino

trabalhará nos ajustes finais da confecção das vestimentas e outros materiais

utilizados na peça.

Neste momento cabe esclarecer que a escolha das séries (9º ano do Ensino

Fundamental e 1º ano do Ensino Médio) deveu-se aos temas, em Física e

História, que foram abordados no texto do primeiro roteiro. Todavia, conforme

esclarecemos anteriormente, a ideia é que seja plantada uma semente de criação

de grupo de Teatro Científico, em cada escola onde esta proposta for aplicada.

Espera-se que, após estes momentos com os professores das três disciplinas e a

partir dos momentos de avaliação, discussão e ação, o grupo esteja preparado

para apresentar a peça em escolas ou para plateias de pré-adolescentes,

adolescentes e jovens.

26Cronograma Sugerido

1ª Semana

(6 aulas)

ou (4,5 h)

Oficina de Leitura

(Aula de História)

Colocando a Mão

Na Massa

(Aula de Artes)

Estudo do Roteiro

(Aula de Física)

2ª Semana

(6 aulas)

ou (4,5h)

Ensaio, tirar dúvidas

(Aula de Física)


(Aula de Artes)


(Aula de História)

3ª Semana

(6 aulas)

ou (4,5 h)

Avaliação

Prova escrita, questionário

Ou mapa conceitual.

Apresentações em

Espaços formais ou

Não formais de ensino.

Aula de Revisão,

Aula expositiva, mapa

conceitual, solução de

problemas.

26 Recomenda-se que antes e durante as atividades do cronograma sugerido os docentes das áreas

envolvidas se reúnam para acertar detalhes de planejamento e execução das ações do projeto.

67

Apêndice C

(Questionário 1)

EU___________________________________________, aluno da turma ______ 01) Quem foi o primeiro estudioso a fazer uso científico do telescópio?

a) Isaac Newton b) Michael Faraday c) Galileu Galilei d) Albert Einstein e) Tycho Brahe

02) Assinale a alternativa correta com relação a Galileu Galilei

a) Foi um grande pintor francês. b) Foi um químico que viveu no século XVII. c) Um físico e Astrônomo italiano que estudou a Mecânica Clássica. d) Um matemático que desenvolveu o primeiro modelo atômico. e) Um dos filósofos da Antiguidade Clássica.

03) Qual alternativa apresenta conceitos corretos com relação à teoria

geocêntrica e a teoria heliocêntrica, respectivamente.

a) Teoria que coloca o Sol no centro do sistema solar; Teoria que coloca a Terra no centro do sistema solar. b) Teoria que coloca a Terra no centro do sistema solar; Teoria que coloca

o Sol no centro do sistema solar. c) Afirma que o Sol gira em torno da Terra; Afirma que a Terra gira em torno

da Lua. d) Terra gira em torno do Sol e os outros planetas giram em torno da Terra;

O Sol gira em torno da Terra e os outros planetas giram em torno do Sol. e) O sol gira em torno da Lua; A Terra gira em torno do Sol.

04) Acerca da disciplina Física, assinale, com sinceridade, o que você acha dela.

a) Ótima, amo de paixão. b) Legal, necessária na vida. c) Ruim! Não entendo nada. d) Chata! Só estudo por causa do ENEM. e) Um verdadeiro terror, Se pudesse não estudaria.

05) Dê exemplos de situações em que a Física está presente na sua vida. 06) Considere dois objetos, uma bola de boliche e uma bola de ping – pong.

Ambos são abandonados ao mesmo tempo de uma mesma altura. Qual objeto você acredita que chegará primeiro ao chão?

68

07) Você já ouviu falar da Inquisição? Se sim, fale um pouco a respeito dela. 08) Você já ouviu falar do Índex, um conjunto de obras de leitura proibida durante

a Idade Moderna? Se sim, fale um pouco a respeito.

09) Durante a Idade Média houve muitos avanços científicos? Explique e cite alguns exemplos.

10) Você acredita que os órgãos do sentido (visão, audição, tato, olfato e paladar)

são suficientes para que nos permitam entender o mundo ao nosso redor e explicá-lo cientificamente? Explique.

11) Você lembra de alguma situação em que o que o seu professor falou algo em

Física, relacionado à Cinemática e à Dinâmica, que é diferente daquilo que você esperava ser? Fale um pouco disso.

12) O que você acha que acontece com o Sol durante a noite? Ele vai para algum lugar ou fica ‘‘escondido’’ em algum lugar? Explique.

13) O que você acha que acontece com a Lua e as estrelas (exceto o Sol) durante o dia? Elas vão para algum lugar ou ficam escondidas em algum lugar? Explique.

69

Apêndice D

(Questionário 2)

Eu, _________________________________________, aluno da turma ___, do

__ ano do Ensino ________________

Obs.: Este questionário tem por finalidade avaliar o nível de conhecimento acerca da temática abordada através da peça teatral “Julgamento de Galileu”. Ele não vale nota. As respostas devem ser escritas no verso ou em folha anexada. 01) Escreva os aspectos históricos, econômicos e sociais que você lembra

acerca da Europa do século XVII em que viveu Galileu.

02) Escreva o que você lembra ter estudado para as atividades do Teatro

Científico a respeito da Inquisição.

03) Escreva o que você aprendeu durante o projeto sobre o Index.

04) O movimento de um objeto depende do referencial a partir do qual é

observado? Explique.

05) O que é um referencial inercial? Explique e dê alguns exemplos de

referenciais inerciais.

06) Escreva o que você aprendeu durante o projeto sobre os conceitos de

densidade, volume e massa.

07) Escreva o que você lembra ter estudado para sobre o conteúdo de queda

livre.

08) Há alguma diferença em relação a grandezas físicas como aceleração e

velocidade quando se compara a queda de um paraquedista com o

paraquedas aberto e a queda dele com o paraquedas fechado? Explique.

09) Escreva o que você se lembra do modelo geocêntrico.

10) Escreva o que você se lembra do modelo heliocêntrico.

11) Você achou interessante trabalhar com o Teatro para aprender Física?

Explique.

12) Que outros conceitos físicos você aprendeu e que não foram mencionados

nas questões anteriores? Explique.

70

Apêndice E

(Breve Relato Sobre o Conflito Entre Galileu e a Igreja Católica Romana)

Desde tempos longínquos, o céu tem sido motivo de grande mistério e

admiração para o ser humano. Muitos tentaram explicar tamanha beleza das

estrelas, dos eclipses e como se comportam os planetas do nosso sistema solar.

Um cientista que deu grandes contribuições para a Astronomia foi Galileu Galilei,

físico e matemático Italiano (PIRES, 2008, pg.115-145). Estudou grego aos

catorze anos; quando fez dezessete foi para universidade estudar Medicina. Em

1585, por dificuldades financeiras, teve que deixar a universidade sem obter o

título de doutor. Estudou e fez experimentos sobre a queda dos corpos,

movimento sobre um plano inclinado e desenvolveu um telescópio com

capacidade de ampliar trinta vezes o tamanho da imagem focada. Fato curioso é

que o modelo de telescópio da época só ampliava nove vezes o tamanho de

imagens observadas. Fez observações da Lua o do Sol e descobriu as manchas

solares, projetando a luz do Sol em uma tela branca.

Galileu acreditava que a Terra girava em torno do Sol, assim como os outros

planetas do sistema solar; esse é o modelo heliocêntrico de Universo. Porém, o

modelo de Universo mais aceito à época era o geocêntrico. Nesse modelo a Terra

estaria localizada no centro do Universo, com o Sol o os outros planetas girando

ao seu redor. Galileu passou a defender o modelo heliocêntrico, estabelecido pelo

astrônomo grego Aristarco de Samos (310-230 a.C.) e restabelecido pelo

astrônomo e matemático Polonês Nicolau Copérnico (1473-1543). Seu

posicionamento em favor do modelo heliocêntrico rendeu a Galileu alguns

conflitos com a Igreja Católica Apostólica Romana. E Galileu conhecia bem os

riscos de disseminar uma teoria contrária aos dogmas da Igreja Católica, podendo

sofrer consequências como as que atingiram Giordano Bruno (1548- 1600), o qual

fora sido queimado vivo pela Inquisição. Giordano acreditado em um universo

infinito, com uma infinidade de deuses; nesse universo o céu era habitado por

planetas animados se movendo segundo sua própria vontade. Cabe lembrar que,

segundo PIRES (2008), a condenação de Giordano Bruno se deu por suas ideias

heréticas em relação a Santíssima Trindade e não por suas ideias ligadas à

Cosmologia.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Aristarco_de_Samos

71

Para compreender melhor o quão árduo foi o processo de transição entre os

modelos, é importante salientar que o modelo vigente (geocêntrico) já perdurava

há décadas, de 1473 a 1543; e era apoiado pela instituição de maior poder

político, econômica e cultural da época, a Igreja Católica, incontestável e

absoluta; questionar esse modelo cósmico significava afrontar uma instituição

poderosa.

Reavivada pela Contra-reforma da Igreja Católica, a Inquisição foi um

organismo da igreja com grande poder jurídico. Seu principal objetivo era suprimir

o que a Igreja Católica classificava como como heresias e punir os hereges. Esse

organismo criou um índice de livros proibidos (Index Librorium Proibitorium).

Nessa lista também passaria a constar a obra de Copérnico De Revolutionibus

Orbium Coelestium (Das Revoluções das Estrelas Celestes).

Um marco importante nessa história foi a morte do Papa Gregório XV em

1626. O novo papa (Urbano VIII) é Maffeo Barberin, um amigo de Galileu de longa

data. Com isso Galileu vai a Roma, onde é recebido varias vezes pelo novo papa

em audiências particulares. O papa pede que ele escreva um livro expondo as

duas teorias, mas sem tomar partido. Galileu concorda e o livro é publicado no

ano de 1632 “DIÁLOGO SOBRE OS DOIS MAIORES SISTEMAS DO MUNDO’’.

Sob a influência do seus assistentes, o papa acredita que Galileu fez o livro

para defender Copérnico e o o modelo heliocêntrico; e que o personagem do livro

Tolo Simplicio, que defende as ideias de Ptolomeu é, na verdade, uma caricatura

do próprio papa. 27(TOURANCHEAU, 2006). Como consequência, isso trouxe a

Galileu algumas desavenças com a Igreja Católica que, por sua vez, apoiava o

modelo de Ptolomeu e o modelo geocêntrico de Universo. Esses confrontos

levaram Galileu a ser condenado em 23 de junho de 1633 no convento de Santa

Maria Minerva (quartel general dos dominicanos). Galeliu teve que se retratar

perante a Igreja Católica para preservar sua vida, negandor tudo aquilo que

defendeu durante toda a sua vida. Mesmo assim é condenado à morte, embora,

pouco tempo depois, tenha tido sua pena abrandada para prisão domiciliar. Nesse

período recluso, escreveu ‘DISCURSO SOBRE DUAS NOVAS CIÊNCIAS’, que é

a base da nossa Mecânica Clássica (VIEIRA, 2009).

27 O documentário foi produzido pela CNDB no ano de 2006, e encontra-se disponível no endereço:

https://www.youtube.com/watch?v=C2NnZgTCMz0&list=PL4355BE6BFE0B0D6E

https://pt.wikipedia.org/wiki/De_revolutionibus_orbium_coelestium

https://pt.wikipedia.org/wiki/De_revolutionibus_orbium_coelestium

72

Figura 1.8: Galileu Galilei (1564-1642)

Fonte: (astronomia on-line, 2016)28

Referências

PIRES, ANTONIO S. T. Evolução das Ideias da Física. 1ª ed. São Paulo:

Editora Livraria da Física, 2008 (p. 115- 145).

TOURANCHEAU, P. Galileu, o Mensageiro das Estrelas. Youtube, 2006. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=C2NnZgTCMz0&list=PL4355BE6BFE0B0D6E>. Acesso em: 15 fev. 16.

VIEIRA, A. P. As Descobertas Astronômicas de Galileu Galilei. 1ª Ed. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, (2009) pp. 55–56.

28 Disponível em: http://www.ccvalg.pt/astronomia/historia/galileu_galilei.htm> acesso em 15/02/2016

http://www.ccvalg.pt/astronomia/historia/galileu_galilei.htm

73

Apêndice F

(Manual do Cenário e Figurino)

Esse manual tem por finalidade auxiliar na construção do figurino da peça O JULGAMENTO DE GALILEU. O figurino completo será composto por uma parte não confeccionada em sala de aula, parte I, (basicamente roupas que os alunos possuem em casa) e outra parte que será fruto de um trabalho artísticos dos alunos com orientações do professor da disciplina de artes, parte II, (peças feitas a partir de materiais de baixo custo). Parte I: Essa parte do figurino será conseguida pelos próprios alunos e requerida pelo professor com uma semana de antecedência. As sugestões listadas abaixo de acordo com os personagens podem ser adaptações a realidade socioeconômica dos alunos. ➢ Virgínia Lívia e Ágata (Filhas de Galileu): Vestido, abaixo do joelho, de

manga ou de alça de acordo com as normas da escola e realidades das alunas que irão encenar as personagens.

➢ Galileu: Camisa de manga longa preta, meia longa para futebol de cor clara

preferencialmente branco, calça de cor escura, sapato preto. 29Rufo branco que será construído na segunda parte.

➢ Os quatro soldados: Camisa de manga longa preta, meia longa para futebol

de cor clara preferencialmente branco, calça de cor escura, sapato preto e rufo branco.

➢ Os quatro cardeais e Papa: Fardamento comum da escola, revestido com uma capa que cobrirá toda a roupa.

➢ Narrador: Camisa de manga longa, calça de cor escura, sapato preto, ou

fardamento comum da escola, a critério do professor. OBS.: O figurino dos personagens está sujeito a alterações pelo professor, tendo este, autonomia para adaptar ao contexto da escola e dos alunos segundo sua necessidade e criatividade.

Parte II: Nessa parte alguns materiais de baixo custo devem ser comprados ou conseguidos na escola. A lista segue abaixo: ✓ Folha de papel cartão branco (4)

✓ Folha de papel laminado dourado (4)

✓ Papelão (2𝑚2)

29 Peça de roupa usada na idade média e moderna, símbolo de status usada para proteger o restante da

roupa.

74

✓ TNT vermelho (2𝑚2)

✓ TNT preto (8𝑚2)

✓ TNT branco (5𝑚2)

✓ Bigodes postiços podem ser encontrados em casas de produtos

importados.

✓ Cola branca (500 𝑚𝑙)

✓ Elástico (5m)

✓ Fita adesiva (durex)

✓ Linha de crochê branco. (10 𝑚)

Além dos materiais algumas ferramentas também serão utilizadas. São elas ✓ Tesoura sem ponta (5)

✓ Lápis (5)

✓ Régua milimetrada (5)

COLOCANDO A MÃO NA MASSA. O professor deverá dividir a sala em cinco grupos para a realização das atividades. 1. RUFOS BRANCOS (5 PEÇAS).

Com o TNT branco, as tesuras os alunos devem fazer as 5 peças, cada grupo deve se encarregar da confecção de uma. A figura abaixo ilustra as etapas do processo:

Figura I

a) No primeiro passo, usando a régua e o pincel, desenhe um quadrado

com 56 cm de aresta.

b) Dobre o quadrado ao meio. Deixando uma distância de 22,5 cm da

extremidade inferior do semicírculo, faça o contorno como amostra a

figura.

75

c) Com a tesoura recorte na marcação feita com o pincel no passo b.

d) Repita o procedimento dos passos (A), (B), e (C) para fazer outra peça

idêntica, cole as duas peças de forma simétrica para chegar ao resultado

final.

2. CAPACETES DOS SOLDADOS (4 PEÇAS). Utilizando tesoura, fita adesiva, papel cartão, régua e pincel siga os passos

descritos na figura II para construir os capacetes.

Figura II

76

a) Tomando como base as dimensões de uma folha 𝐴4 de oficio para

formar um retângulo com área equivalente, desenhe com o lápis uma

elipse respeitando as medidas da figura.

b) Recorte a parte contornada no item (A).

c) Usando a folha de papel cartão você irá desenhar um triangulo e um

retângulo como mostra a figura, para isso deverá determinar os pontos 1

e 2, considerando a margem vertical esquerda como origem de um

Sistema Cartesiano de coordenadas 𝑃1 é definido por um valor de

abcissa 14,5 𝑐𝑚 e ordenada 7,5 𝑐𝑚, encontre-os e faça a marcação

usando o pincel.

d) Finalize as demais marcações de acordo com a figura.

e) Desenhe com a régua um pequeno retângulo com as dimensões

mostradas na figura (II–E), recorte-o com a tesoura.

f) Junte as três peças deixando o retângulo do item (E) entre o triangulo e

a primeira peça confeccionada, cole-as como na figura (II-F) e espere

secar.

g) O tom dourado pode ser obtido pole revestimento com papel laminado

dourado, para isso basta usar a cola branca e a tesoura. Outra

alternativa é pintar a peça toda com spray dourado, isso fica a critério do

professor e dos alunos.

77

2.1 AS ARMADURAS DOS SOLDADOS: (4 PEÇAS)

Figura III

a) Usando o pincel faça um quadrado com aresta medindo 36 𝑐𝑚 no papelão. Em seguida forme pequenos triângulos nos quatro cantos do quadrado como mostra a figura.

b) Recorte os triângulos. Ainda com a tesoura arredonde os dois cantos superiores.

c) Usando o papel laminado dourado e a cola revista a peça. d) Faça quatro furos para os elásticos, o tamanho dos elásticos será de

acordo com as medidas dos alunos que usarão as peças.

3. LANÇAS DOS SOLDADOS (4 peças)

Os passos mostrados na figura (Figura IV) lustram a montagem das peças

que representarão as lanças dos soldados na peça. Sua confecção é simples,

rápida e de baixo custo. A ideia principal é fazer pequenos cones usando papel

cartão, revesti-los com papel laminado, usando a cola branca e, por fim, fixá-los

nos cabos de vassouras.

78

(Figura IV)

a) Usando as sobras do papel cartão, desenhe um retângulo com as mesmas

dimensões de uma folha de papel oficio A4, usando a régua encontre os

pontos A, B e C na figura (IV-A).

b) Com a tesoura, recorte os seguimentos AB, e AC, e arredonde os cantos

inferiores da folha, respeitando a altura dos pontos B e C.

c) Enrole a folha para formar pequenos cones.

d) Usando a cola branca e o papel laminado de cor dourado ou prata, revista

os cones, pronto! Vocês fizeram as pontas das lanças, cabos de vassouras

devem ser usados para compor o restante das lanças.

4. CAPAS PARA OS CARDEAIS E PARA O PAPA

a) Cardeais (4 peças): Com a tesoura e o TNT reto recorte um retângulo

com dimensões 2𝑚 de largura por 1𝑚 de altura, ainda com a tesoura

faça dois pequenos furos nos vértices superiores do retângulo em

seguida prenda um pedaço do elástico de 30 𝑐𝑚 ligando os furos.

b) Papa (1 peça): Agora com o TNT vermelho, repita os passos realizados

no item (4-A).

4.1 MITRA DO PAPA (1 PEÇA)

Utilizando tesoura, fita adesiva e o papel cartão, siga os passos

descritos na figura abaixo.

79

(Figura V).

a) Cole duas folhas de papel cartão ou de cartolina de forma que o

retângulo obtido possua as dimensões mostradas na figura (V-A). Após

a secagem dobre ao meio na horizontal e também a vertical para marcar

essas regiões.

b) Dobre ao meio o lado maior da folha (96 cm) e, em seguida, usando o

lado no qual se encontra o meio da folha antes de ter sido dobrada,

dobre os vértices como na figura, tome como base a marcação feito no

item (A).

c) A parte abaixo do triângulo é composta por dois retângulos sobrepostos,

dobre o retângulo superior ao meio e depois dobre mais uma vez de

baixo para cima tomando como referência a base do triangulo.

d) Verifique se o seu resultado está como o que é mostrada na figura (V-

D), caso contrário refaça os passos (A), (B) e (C).

e) Dobre as laterais de forma que suas extremidades se encontrem no

meio do lado de traz da figura.

f) Dobre os cantos inferiores no mesmo sentido do item (E) e em seguida

ainda no mesmo sentido adentrando o plano do mostrado na figura

dobre a marcação horizontal da figura (V-F) para finalizar.

g) Recorte retângulos com o papel laminado dourado e, usando a cola

branca, revista as bordas da mitra.

80

4.2- FITA PARA O PAPA (1 peça)

Essa peça será usada sobre os ombros do personagem dando a volta

em seu pescoço.

(Figura VI)

a) Usando o TNT branco e a tesoura recorte um retângulo com as

dimensões da figura (VI-A)

b) Usando o papel laminado dourado faça pequenos losangos e dois

retângulos, em seguida cole-os no TNT como mostra a figura (VI-B).

5.0 - BARBA DE GALILEU

Utilizando o rosto do aluno que interpretará Galileu, faça um molde com

uma folha de papel ofício em forma de barba. Em seguida recorte pedacinhos

da linha de crochê branco, com espessura qualquer, e cole usando cola branca

no molde feito com a folha de papel. Por fim faça furos nas extremidades e

ponha um pedaço de elástico para que a barba se fixe no rosto do ator.

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