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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Psicologia
Programa de Pós-graduação em Psicologia
PRISCILA CRISTINE ANDRADE DE SOUSA
RELAÇÕES ENTRE INTELIGÊNCIA E FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS COM
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
NATAL/RN – 2016
PRISCILA CRISTINE ANDRADE DE SOUSA
Relações entre inteligência e funções executivas em crianças com altas habilidades/superdotação
Dissertação elaborada sob orientação da Profª. Drª. Izabel
A. Hazin Pires e apresentada ao programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Psicologia.
Natal
2016
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Sousa, Priscila Cristine Andrade de. Relações entre inteligência e
funções executivas em crianças com altas habilidades/superdotação /
Priscila Cristine Andrade de Sousa. - 2017. 85f.: il.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Centro de Ciências Humanas Letras e Artes. Programa de Pós
Graduação em Psicologia.
Orientadora: Profª. Drª. Izabel A. Hazin Pires.
1. Habilidades psíquicas superiores. 2. Função executiva. 3.
Superdotação. I. Pires, Izabel A. Hazin. II. Título.
RN/UF/BS-CCHLA CDU 159.95-053.2
“Todos os dias eu capto e me surpreendo como alguma coisa que ainda
não tinha sabido ver. Que difícil de fazer é essa catedral! Quanto mais
avanço, mais me fatiga restituir o que sinto; eu me digo que aquele que
diz ter terminado uma tela é um terrível orgulhoso”.
(Monet)
Agradecimentos
À Deus, aquele que me proporcionou viver este sonho e que durante toda esta caminhada
me concedeu força para olhar a vida de modo mais confiante.
Aos meus pais (Socorro e Alaôr) pelo companheirismo dedicado, pela paciência nos
momentos difíceis. Este trabalho não seria o mesmo sem a ajuda de vocês.
Às minhas amadas, vó e tia Rita, que me presenteavam com um profundo carinho.
Às minhas tias de coração, Francisca, Maria Luiza, Ione e Ivone por compartilharem, nos
cafés da tarde, as próprias experiências de vida acadêmica e de cuidado ao outro.
À professora Izabel Hazin por ter acreditado em meus sonhos e intenções; por me motivar
a avançar a cada dia e inspirar minha vida profissional e pessoal com a sua generosidade.
À Edi, Sa, Dani, Luana e Artemis que me ajudaram a expandir as ideias, compartilhando
os conhecimentos com esmero e simplicidade, desde minha inserção no Laboratório de
Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia (LAPEN).
Às minhas amigas, Maria Isabel, Laura, Cyndiane, e Carol que durante esse percurso me
ensinaram, me indagaram, me corrigiram e me presentearam com uma jóia, chamada amizade.
À Juliana pela imensurável colaboração na realização desse trabalho, abdicando de seu
tempo para me dedicar uma aprendizagem significativa sobre o mundo estatístico, com seu
modo acolhedor de ser.
Ao LAPEN, por me ter oferecido a riqueza de aprender em conjunto, compartilhar
conhecimento e pela experiência de conviver nas sextas pelas manhãs, assim como, nos
corredores, com pessoas determinadas e prestativas, carregando meu combustível nessa
jornada.
Ao grupo “cumplicidade”, formada por Vitor, Lara e Anne que no início desse trajeto
fizeram suas orações, torceram por mim e comemoraram comigo.
Às minhas bolsistas, Leilani, Bruna e Gabriela, que se esforçaram para que este trabalho
fosse possível.
E por fim, e não menos importante, a todos os pequenos que me desafiaram com tanta
criatividade, me rendendo a muitas risadas.
5
Sumário
Lista de Figuras .................................................................................................................................. VII
Lista de Tabelas ................................................................................................................................. VIII
Lista de Abreviatura e Siglas ................................................................................................................. X
Resumo ................................................................................................................................................ XI
Abstract .............................................................................................................................................. XII
Considerações Iniciais............................................................................................................................13
1. Inteligência e Altas Habilidades/Superdotação..................................................................................15
1.1 Altas Habilidades/Superdotação....................................................................................................17
2. Funções Executivas.............................................................................................................................23
2.1 Inteligência e Funções Executivas.................................................................................................26
3. Objetivos.............................................................................................................................................30
3.1 Objetivo Geral................................................................................................................................30
3.2 Objetivos Específicos....................................................................................................................30
4. Método................................................................................................................................................31
4.1 Participantes..................................................................................................................................31
4.2 Instrumentos Utilizados................................................................................................................31
4.3 Procedimentos...............................................................................................................................39
4.4 Análise dos Dados........................................................................................................................41
5. Resultados...........................................................................................................................................42
5.1 Descrição da amostra geral..........................................................................................................42
5.2 Média e desvio-padrão dos desempenhos entre grupos clínico e controle..................................43
5.3 Análise de Cluster........................................................................................................................44
5.4 Análises correlacionais do teste de Inteligência com subtestes de Funções Executivas.............46
6
6. Discussão dos Resultados...................................................................................................................47
7. Considerações Finais..........................................................................................................................54
8. Referências..........................................................................................................................................55
ANEXOS
APÊNDICES
7
Lista de Figuras
Figura 1. Representação gráfica do Modelo dos Três Anéis......................................................20
Figura 2. Folha de Estímulos dos Subtestes Atenção Auditiva e Conjunto de Respostas...........35
Figura 3. Exemplo dos Cartões de Estímulo do Subteste Classificando Animais......................36
Figura 4. Exemplo de Folha de Estímulo do Subteste Fluência de Desenhos (Série Estruturada)
...................................................................................................................................................37
Figura 5. Exemplo de Folha de Estímulo do Subteste Inibindo Respostas (Série Formas).........38
Figura 6. Exemplo de Folha de Caderno de Estímulo do subteste Relógios (Itens 3 e 4) ..........39
Figura 7. Tamanho do Cluster....................................................................................................44
Figura 8. Apresentação das variáveis relevantes para a distribuição da amostra em dois
clusters......................................................................................................................................45
Figura 9. Estrato de criança de 9 anos com Altas Habilidades/Superdotação no subteste
Relógios (NEPSY-II)................................................................................................................49
Figura 10. Estrato de criança de 9 anos com desenvolvimento típico no subteste Relógios
(NEPSY-II)...............................................................................................................................49
Figura 11. Estrato de criança de 10 anos com Altas Habilidades/Superdotação no subteste
Relógios (NEPSY-II)................................................................................................................50
Figura 12. Estrato de criança de 10 anos com desenvolvimento típico no subteste Relógios
(NEPSY-II)...............................................................................................................................50
8
Lista de Tabelas
Tabela 1. Variável sexo na amostra geral ........................................................................... ......42
Tabela 2. Variável idade na amostra geral ................................................................................ 42
Tabela 3. Variável nível socioeconômico na amostra geral ...................................................... 43
Tabela 4. Média e desvio padrão dos desempenhos entre o grupo clínico e controle .............. 44
Tabela 5. Correlações entre subtestes de funções executivas e inteligência geral no grupo clínico
e controle infantil ..................................................................................................................... 46
9
Lista de Abreviaturas e Siglas
AA: Atenção Auditiva
AH/SD: Altas Habilidades/Superdotação
CA: Classificando Animais
CPF: Córtex Pré-frontal
CR: Conjunto de Respostas
FE: Função Executiva
FE’s: Funções Executivas
FD: Fluência de Desenhos
Gc: Inteligência Cristalizada
Gf: Inteligência Fluída
(g): Inteligência Geral
IR: Inibindo Respostas
LAPEN: Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia
MPCR: Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
NAAH/S: Núcleo de Atendimento de Altas Habilidades/Superdotação
NEPSY II: Neuropsychological Assesment
QI: Quoeficiente Intelectual
REL: Relógios
RN: Rio Grande do Norte
SEPA: Serviço Escola de Psicologia Aplicada
SRBCSS – Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students
10
TA: Termo de Assentimento
TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFRN: Universidade Federal do Rio Grande do Norte
11
Resumo
Na atualidade, identifica-se ampliação do número de estudos que investigam as relações entre
inteligência e funcionamento executivo, notadamente por conta da importância que estes têm
assumido enquanto preditores do desempenho escolar e profissional. Porém, ainda há
controvérsia em termos da existência de correlações entre estes domínios e se há variabilidade
na contribuição de funções executivas específicas para estas. Por outro lado, os estudos têm
investigado população infantil, adolescente e adulta dentro da variação normal de inteligência,
sem considerar os extremos, ou seja, a deficiência intelectual e as altas
habilidades/superdotação (AH/S). Diante do exposto, este estudo objetivou caracterizar o perfil
executivo de crianças com altas habilidades/superdotação. Participaram do estudo 24 crianças,
sendo 12 identificadas com AH/S e 12 com inteligência dentro da variação normal, com idades
entre 7 e 11 anos, pareadas por idade, sexo, escolaridade e nível socioeconômico. Ambos os
grupos foram avaliados a partir do Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
(TMPCR) e dos subtestes de atenção e função executiva da bateria de avaliação
neuropsicológica Nepsy II. Os resultados apontam que o grupo de crianças com AH/S
obtiveram resultados qualitativamente inferiores aos do grupo controle em tarefas que
envolveram atenção sustentada, atenção alternada e controle inibitório. Porém, obtiveram
melhores resultados em tarefas que envolveram flexibilidade cognitiva e criatividade.
Corroborando a estes resultados, foi averiguado que as funções de atenção auditiva e
flexibilidade cognitiva foram identificadas como variáveis de peso para definirem o grupo de
crianças com AH/S e o grupo controle. Por fim, não foram identificadas correlações
significativas entre os subtestes do Nepsy II e o Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven.
Palavras-chave: função executiva; inteligência; altas habilidades/superdotação;
12
Abstract
Currently, identifies increasing the number of studies investigating the relationship between
intelligence and executive functioning, notably because of the importance they have assumed
as predictors of academic and professional performance. However, there is still controversy in
terms of the existence of correlations between these areas and if there is variability in the
specific contribution of executive functions to these. On the other hand, studies have
investigated child population, adolescent and adult within the normal intelligence range,
without considering the extreme, ie, intellectual disabilities and high skills. Given the above,
this study aimed to characterize the executive profile of children with high abilities / giftedness.
24 children, 12 of the clinical group and 12 in the control group were evaluated between 7 and
11 years of age, matched for age, gender, education and socioeconomic status. Both groups
were evaluated from the Test of Coloured Progressive Matrices Raven ( TMPCR ) and subtests
of attention and executive functions of NEPSY II . The results show that the group of children
with AH / S obtained results qualitatively lower than the control group in tasks involving
sustained attention, alternating attention and inhibitory control. Corroborating these results, it
was found that the auditory attention and cognitive flexibility functions were identified as
weight variables to define the group of children with AH / S and the control group. However,
they performed better on tasks involving cognitive flexibility and creativity. Finally, there were
no significant correlations between the subtests of NEPSY II and the Test of Raven 's
Progressive Matrices.
Keywords: executive function; intelligence; child gifted;
13
Considerações Iniciais
Atualmente a relação entre inteligência e funcionamento executivo tem sido
exaustivamente discutida nos meios acadêmicos e na clínica (Abreu, Siquara, Conceição,
Leahy, Nikaedo & Abreu, 2014) A investigação desses dois construtos é caracterizada por
reconhecida diversidade de posturas teóricas, que contemplam em geral os resultados dos níveis
de inteligência, da avaliação de funções psicológicas específicas e da investigação acerca do
contexto social subjacente ao desenvolvimento dos sujeitos (Yates, Souza, Borges & Trentini,
2014).
Os conceitos de inteligência, bem como os métodos para seu estudo, estão longe de
representar um uníssono. De forma geral, estudiosos convergem para uma concepção de
inteligência associada à capacidade para aprender relações, a partir da mobilização de
conhecimentos prévios, ou apenas o raciocínio (Laros, Valentini, Gomes & Andrade, 2014).
Por sua vez, as funções executivas (FE’s) também têm sido caracterizadas e
classificadas de maneira diversa. As FE’s atuam com grande impacto sobre a capacidade do
indivíduo para desempenhar tarefas e aprender novas informações, ou seja, são responsáveis
pela coordenação de respostas adaptativas, frente a uma novidade ou complexidade, tais como
comportamento direcionado a um objetivo, planejamento, manutenção da atenção entre outros
(Bodrova & Leong, 2007; Sbicigo, Abaid, Dell’ Aglio & Salles, 2013; Pires, 2010).
Nas últimas décadas, é reconhecida a progressiva busca por evidências, em termos da
comprovação e direção das relações entre o funcionamento executivo e a inteligência. Cattel,
(1943) influenciado pela teoria de Inteligência geral (g) proposta por Spearman (1904),
postulou a existência de dois tipos de inteligência, a inteligência fluída (Gf) e inteligência
cristalizada (Gc). Sendo a primeira responsável por abarcar processos que não estão diretamente
associados ao conhecimento disponível e que possibilita a resolução de problemas em situações
imprevistas e, a segunda (Gc) associada aos conhecimentos adquiridos através de processos
formais e informais de aprendizagem. (Cattel, 1943; Horn, 1991). Pode-se dizer que a
centralidade do desenvolvimento da inteligência e das FE’s pode ser explicada pela influência
desses sobre os desempenhos acadêmicos e laborais (Miyake et al., 2000).
De modo geral, os estudos atuais que abordam a relação entre a inteligência e as FE’s
buscam estabelecer correlações entre os dois construtos, problematizando se tal correlação seria
14
positiva para todas as habilidades executivas ou apenas para algumas (Filippetti, Krumm e
Raimond, 2015). Porém, se por um lado, algumas pesquisas destacam evidências de correlações
específicas entre as FE’s e as inteligências fluída e cristalizada (Friedman et al., 2006;
Capovilla, Assef & Cozza, 2007; Godoy et al., 2010) por outro, estudos sugerem que tais
correlações não existem (Zook, Davalos, DeLosh & Davis, 2004; Decker, Hill & Dean, 2007).
Adicionalmente, a investigação das relações entre a inteligência e as FE’s comumente
está direcionada para o impacto que comprometimentos desses componentes causam uns sobre
os outros, bem como nas repercussões destes sobre os desempenhos acadêmico, sócio-
emocional e profissional do indivíduo (Barbey, Colom, Solomon, Krueger, Forbes & Grafman,
2012). Identifica-se escassez de estudos que busquem investigar a relação destes fenômenos em
sujeitos que apresentam inteligência significativamente acima da média e/ou que apresentam
comportamento compatível com altas habilidades/superdotação (AH/S).
Em termos do que foi acima aludido, estudos recentes têm apontado que as relações
entre a inteligência e diferentes construtos, tais como a criatividade, não são lineares e variam
de acordo com os níveis classificatórios dos mesmos (Welter, 2014). No que diz respeito às
relações entre a inteligência e as FE’s, os estudos têm concentrado esforços na população adulta
e falhas metodológicas têm sido sublinhadas, tais como o uso de testes para os quais identifica-
se grande incidência de efeito-teto ou pequena variação nas médias dos QI’s dos participantes.
Adicionalmente, identifica-se escassez de estudos realizados com a população infantil,
notadamente aqueles que consideram uma variação significativa dos níveis de inteligência,
especificamente em termos da consideração de QI’s em patamares superiores àqueles esperados
para a população em geral.
Isso posto, considerando-se a escassez de pesquisas desenvolvidas nos últimos anos que
investigaram na infância as relações entre níveis de inteligência, considerando aquele
significativamente superior à média, e as funções executivas, o presente estudo teve como
objetivo central avançar na compreensão acerca das relações entre o nível da capacidade
intelectiva e o funcionamento executivo de crianças com AH/S.
15
1. Inteligência e Altas Habilidades/Superdotação
Após inúmeras antecipações históricas, avançadas por Galton e Catell, dentre outros,
Spearman inaugura a era dos modelos científicos de inteligência. Quase que simultaneamente,
os franceses Simon e Binet publicam um método de identificação de crianças com necessidades
educacionais especiais, decorrentes dos baixos níveis de inteligência. Do diálogo que se
inaugura a partir desse momento, surgem os testes de inteligência e o aprimoramento dos
modelos que buscam explicar e compreender esta habilidade humana (Schneider & Flanagan,
2014). Entretanto, apesar do grande aumento de pesquisas e evidências que colaboraram para a
sua compreensão, é notória a diversidade de posturas teóricas que definem o que constitui o
cerne do que comumente denominamos inteligência.
É interessante notar que em 1921, as respostas de 14 renomados psicólogos, a pedido
de Journal of Educational Psychology (Thorndike, Ed.) à questão: “o que é inteligência? ”,
apresentavam dois pontos em comum: a inteligência envolve a capacidade para aprender a partir
da experiência, assim como, a capacidade para se adaptar às exigências do contexto. Sessenta
e cinco anos depois, a mesma pergunta foi feita a 24 psicólogos, reconhecidos
internacionalmente pelas suas pesquisas na área da inteligência, os quais enfatizaram os
mesmos pontos anteriormente mencionados, acrescentando aspectos relacionados à
metacognição e à cultura (Sternberg & Detterman, 1986). Porém, se houve relativa
concordância entre os dois grupos de pesquisadores supracitados, esta não se estende à toda a
produção psicológica. Verifica-se que o construto inteligência é caracterizado de diferentes
maneiras, a depender da matriz teórica de quem o faz.
Dentre as inúmeras polêmicas subjacentes ao estudo da inteligência está a sua
composição. Para alguns, esta seria unidimensional, podendo-se distinguir um fator geral
explicativo e integrante das demais habilidades cognitivas, como preconizado por Spearman.
Para outros, é preciso admitir a multidimensionalidade deste construto, considerando a
complexidade inerente à inteligência (Schneider & Newman, 2015).
De modo geral, as teorias sobre inteligência podem ser agrupadas em três grandes
grupos: as que defendem a existência de um fator único ou geral, que estaria subjacente a toda
e qualquer atividade cognitiva; as que defendem a existência de fatores independentes entre si
que explicam os desempenhos nas mais variadas atividades intelectuais e, finalmente, as
posições intermediárias ou conciliatórias que supõem a existência de uma hierarquia das
16
aptidões humanas, que pode ou não incluir um fator geral.
Admite-se aqui que não é o objetivo deste estudo mapear e descrever as taxonomias de
inteligência existentes, mas sim justificar aqui a eleição de um componente que contribua para
uma maior e melhor compreensão do que são as AH/S. Nesse sentido, como discutido por
Schneider e Newman (2015), quando se trata de posicionamento diante da multiplicidade de
tipos de inteligência que existem, é mais produtivo focar naqueles aspectos da inteligência que
possibilitam o estabelecimento de melhor contrato entre seu desenho de pesquisa e o uso de
uma medida de avaliação.
Isso posto, apresenta-se aqui a teoria CHC, avançada por Raymond Cattell, John Horn
e John Carroll, considerada uma síntese contemporânea de teorias anteriores. Esta, decompõe
conceitos clássicos (tais como a capacidade verbal) em elementos mais básicos (tais como o
conhecimento léxico), contribuindo para a circunscrição do que foi eleito como foco da
investigação, possibilitando adicionalmente a seleção de instrumentos de medida que permitam
uma compreensão mais precisa dos resultados (Schelini, 2006).
Dentre os componentes do modelo acima citado, destacam-se dois subfatores apontados
no início desse estudo, a saber, a inteligência cristalizada (Gc) e a inteligência fluida (Gf). Em
síntese, a Gf envolve habilidades de raciocínio abstrato e de resolução de problemas novos,
para os quais o indivíduo tem pouco conhecimento precedente, já a Gc alude à aquisição e
cristalização de conhecimentos formais e informais assimilados por transmissão cultural ou pela
escola (Schelini, 2006).
O modelo CHC na atualidade tem sido referenciado, com ampla aceitação por parte dos
psicólogos e educadores. Por outro lado, tem guiado a revisão e proposição de instrumentos que
investigam a inteligência, a exemplo da inclusão do subteste Raciocínio Matricial na quarta
edição da WISC, que aprimora a avaliação da Gf. Porém, salienta-se que a WISC IV não
possibilita a avaliação geral da Gf, o que pode ser obtido através do teste das Matrizes
Progressivas de Raven, como discutido posteriormente.
Buscando ainda maior especificidade, foi eleito como foco da presente investigação a
inteligência fluida (Gf), aqui compreendida como habilidade diretamente associada a
componentes não-verbais, pouco dependentes de conhecimentos adquiridos previamente.
Trata-se de mobilização de operações mentais diante de tarefas relativamente novas e que não
17
podem ser realizadas automaticamente (Schelini, 2006). Porém, convém ressaltar que não se
defende aqui a ausência de interferência de fatores culturais. Se considerarmos as tarefas que
comumente integram os testes de inteligência que avaliam a Gf, identificamos que os processos
usados para responder às atividades se assemelham a um jogo de quebra-cabeça, usualmente
encontrado em diferentes culturas (Schneider & Newman, 2015).
A capacidade fluida é requisitada durante a realização de operações que exigem: a
formação e o reconhecimento de conceitos, a identificação de relações complexas, a
compreensão de implicações e a realização de inferências. É interessante notar que em alguns
estudos, a carga fatorial da Gf sobre o fator g poderia demonstrar uma equivalência entre os
dois construtos (Schelini, 2006). A Gf pode assim, ser descrita como funcionamento cognitivo
de alto nível, sendo a habilidade mais associada às AH/S (Pfeiffer, 2015), embora estas não
possam ser explicadas unicamente pela presença de níveis de inteligência em patamares
superiores, conforme discutido a seguir.
1.2. Altas Habilidades/Superdotação
Ao longo da história, a humanidade construiu diferentes padrões para o que poderia ser
denominado inteligência, o que consequentemente implicou em diferentes concepções do que
viria a ser alguém com uma inteligência acima ou abaixo do esperado para a sua faixa etária
e/ou escolaridade. Posto isso, conclui-se que de forma similar ao constructo da inteligência, o
de AH/S, foco deste estudo, foi igualmente sendo modificado a partir das teorias de inteligência
vigentes.
Sinteticamente, na Grécia Antiga, Platão denominou de “crianças de ouro” aquelas que
exibiam capacidade intelectual acima da média. Na China, mais de 2000 anos a.c., pessoas com
habilidades muito superiores aos pares eram considerados um sinal de prosperidade e tinham
tratamento especial nas relações sociais (Souza, 2008; Alencar, 2001). Todavia, na Idade
Moderna, notadamente, no período renascentista, não obtiveram benefícios, sendo punidos por
apresentarem habilidades atípicas em relação aos demais, sendo considerados portadores de
doença mental (Virgolim, 1997; Perez, 2003; Aranha, 2005;). A partir do século XIX, com a
emergência das ciências humanas, especificamente a psicologia, as AH/S despertaram
interesse, sendo atreladas à proposição do Coeficiente Intelectual (QI).
18
De acordo com a literatura, aproximadamente 5% da população brasileira tem altas
habilidades em algum dos domínios previstos na Resolução no. 02/2001 das Leis de Diretrizes
e Bases para a Educação Especial (Brasil, 2001). Entretanto, no que concerne à Educação
Básica e Superior, destaca-se que apenas 11.000 alunos foram registrados no Censo Escolar de
2012 com AH/S. Tal cenário, sugere a existência de discrepância em termos das incidências
prevista e identificada, desse fenômeno no país. Provavelmente, tal disparidade está associada
a falhas no processo de identificação desses indivíduos dentro e fora do contexto escolar (INEP,
2012; Pérez & Rodrigues, 2013).
Nessa direção, a literatura enfatiza uma gama de fatores interligados que parecem
subjacentes à referida flutuação, destacando, por exemplo, a má formação dos profissionais que
atuam na área da educação. Adicionalmente, pontuam a fragilidade no estabelecimento de
critérios em relação ao perfil de funcionamento desses indivíduos, contribuindo para a
manutenção dos mitos que circundam o quadro, o olhar acerca do fenômeno e qual instrumental
utilizar para realizar o diagnóstico (Pérez & Freitas, 2009; Cianca & Marquezine, 2014).
Diante disso, é imperativo frisar que as problemáticas associadas à identificação das
AH/SD, parecem perpassar a dimensão da sua caracterização endofenotípica sendo, portanto,
subjacentes à definição de inteligência, caracterizada por significativa pulverização teórica
(Mayer, 2005). Por outro lado, comumente os estudos destacam numerosas e, por vezes
contraditórias, características dos indivíduos com AH/S.
Porém, dentre estas teorias, alguns pontos consensuais podem ser identificados,
destacando-se dentre eles, a presença de habilidade significativamente superior, quando
comparado à população geral, em alguma área da atividade e do conhecimento humano
(Alencar, 2001). Não obstante, os mitos que circundam o quadro ainda são bastante presentes,
dentre eles, o de que todos são bem-sucedidos acadêmica e profissionalmente.
Em consonância com os aspectos supracitados, um estudo realizado por Pérez (2011)
destaca que o sucesso escolar nem sempre faz parte da vida dessas pessoas. Em geral, sensíveis,
imperativas, argumentadoras e rígidas, elas podem apresentar dificuldades nas relações com os
outros e consigo mesmo. Winner (1998, 2000;) apontou o quanto esses indivíduos comumente
apresentam comportamento introvertido e dificuldades nas habilidades sociais, demonstrando
uma forma assíncrona no processo de ajustamento social e emocional (Gallagher, 2008;
19
Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002). Entretanto, tal assunção é controversa, com alguns
estudiosos contra argumentando que esses sujeitos não necessariamente apresentam
dificuldades no domínio da cognição social (Pérez, 2011; Munro, 2010).
É evidente o aumento de estudos que destacam a dificuldade para identificar as AH/S a
partir de critérios bem estabelecidos, o que gera desafios para a avaliação em contextos de
comorbidade, tais como a, dupla excepcionalidade e; diagnósticos equivocados, que confundem
precocidade ou bom comportamento com tal fenômeno. (Speirs Neumeister, Adams, Pierce,
Cassady, & Dixon, 2007; Pierce et al, 2007; VanTassel-Baska, Feng, Swanson, Quek, &
Chandler, 2009; Peterson, 2009; Fletcher & Speirs Neumeister, 2012; Gibbons, Pelchar, &
Cochran, 2012)
Na atualidade, identificam-se modelos explicativos para o fenômeno, tais como: a
Teoria Triárquica (Sternberg, 1985, 2000, 2005), o Modelo Diferenciado de Superdotação e
Talento (Gagné, 1994; 2004), a Teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner, 1995, 2001), e,
por fim, o Modelo dos Três Anéis de Renzulli (2004a, 2004b).
A Teoria Triárquica advoga que a inteligência fornece subsídios para que os indivíduos
constituam seus pensamentos e atuações de maneira coerente e adaptativa, de modo a lidar tanto
com as necessidades internas quanto com as questões do contexto social (Gama, 2014). A
perspectiva de Sternberg destaca-se por defender que a inteligência é um fenômeno de três
componentes, que correspondem à habilidade de se relacionar com o meio, à capacidade de
manter uma relação com a experiência individual e à aptidão de desenvolver relações.
O autor sugere que os indivíduos considerados com altos padrões de inteligência não
necessariamente são habilidosos nos três componentes. Alguns sujeitos têm maior facilidade
com o controle de suas funções psíquicas e com os fatores de aquisição de conhecimento, ou
seja, apresentam alto nível de inteligência analítica. Estes sujeitos, geralmente, são promissores
na vida acadêmica. Outros indivíduos possuem características voltadas para processos
experimentais, utilizando suas funções psíquicas em atividades específicas. São os sujeitos que
apresentam aptidão para lidar com novas situações e para regular o processamento de
informações, a denominada inteligência criativa. Contudo, outro grupo de pessoas possui
melhor desempenho em aplicar os processos de funcionamento cerebral através da experiência
no mundo real, configurando a inteligência prática (Sodré, 2006).
20
No que diz respeito à perspectiva de Gagné (1994; 2004), o autor faz distinção em
termos do que considera “superdotação” e “talento”. Este modelo advoga que a superdotação é
inata e é concernente à utilização de habilidades naturais expressas de maneira despretensiosa,
sem treino e exercício para seu aparecimento, denominadas aptidões ou dons. O talento,
entretanto, refere-se a um domínio superior de habilidades, desenvolvidas em, pelo menos, um
campo da atividade humana. Gagné destaca a existência de cinco áreas de talento: intelectual,
criativa, sócio-afetiva, sensório-motora e percepção extra-sensorial.
A perspectiva teórica das Inteligências Múltiplas, adotada como referência para as
políticas públicas brasileiras, consiste em um modelo multidimensional, para o qual a
inteligência seria produto do potencial biológico e das relações culturais e sociais nas quais o
indivíduo está inserido (Almeida, Guisande e Ferreira, 2009). Sendo assim, Gardner propõe a
existência de oito categorias de inteligência: linguística, lógico-matemático, espacial, musical,
cinestésica, naturalista, interpessoal e intrapessoal (Gardner, 2001). Na concepção da Teoria
das Inteligências Múltiplas, as AH/S são a expressão das diversas inteligências inerentes ao ser
humano. Porém, há que se considerar que AH/S é resultante da (inter) ação do sujeito com o
mundo real (Gardner, 2001).
Este estudo adotou a concepção mais aceita na atualidade de AH/S, avançada por J.
Renzulli. Para este autor, a identificação de sujeitos AH/S deve ser guiada pelo modelo que
denominou - Modelo dos Três Anéis. Este caracteriza AH/S como fenômeno situado na
intersecção de três fatores: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade
(Renzulli, 2004). (Figura 1).
Figura 1. Representação gráfica do conceito de Altas habilidades/Superdotação – Modelo dos Três Anéis.
21
Fonte: Renzulli, J. S; Reis, S. M. The Three-ring conception of giftedness: A Development Model for Creative
Productivity. The Triad Reader. Connecticut: Creative Learning Press, 1986.
Nessa direção, defende a existência de dois tipos de superdotação, a saber, a acadêmica
e a criativo-produtiva. A primeira caracteriza aqueles indivíduos que possuem um bom
desempenho em tarefas que medem o QI, enquanto o segundo tipo caracteriza indivíduos que
exibem aspectos da atividade e do envolvimento humano no qual se valoriza o incremento de
ideias, produtos, demonstrações artísticas originais.
Renzulli e Reis (1997) destacam que algumas habilidades e características atreladas à
superdotação só adquirem expressão quando a criança está engajada em situações que
despertam o seu interesse. Sendo assim, as AH/S deixam de ser consideradas inatas e
cristalizadas, passando a constituir um fenômeno dinâmico e flexível, constituído na interação
do indivíduo com as dimensões histórica e cultural, adotando grande variabilidade em termos
de sua expressão (Renzulli, 1978; 1986). Nessa direção, estudos corroboram que as influências
culturais e a hereditariedade devem ser vistas enquanto fatores que se co-constróem, estando a
sua resultante subjacente à manifestação das AH/S (Mayer, 2005; Vaivre – Douret, 2011).
Um conjunto de pesquisas apoiadas por imagens de ressonância magnética, possibilitou
melhorar a compreensão das características específicas do funcionamento cognitivo em
crianças com alta capacidade intelectiva, com destaque para habilidades como maior velocidade
para resposta em tarefas de habituação (Bornstein & Sigman, 1985; 1986;) habilidades de
atenção (Super, 1981; Anderson,1986; Baddeley, 1974) e inbição de estímulos distratores em
tarefas de seu interesse (Harnishfeger & Bjorklund, 1994; Houd´e et al, 2000).
Nessa direção, os achados levam alguns pesquisadores a concluir que crianças com
capacidade intelectiva acima do esperado podem beneficiar-se de um modo de processamento
de informação do tipo analógico, o que lhes permite estabelecer inter-relações entre as situações
(Ribaupierre, & Riben, 1986; Ferretti & Butterfield,1992; Planche,1985; 1997; 2000). Assim,
são vistas como tendo um modo de funcionamento diferente em termos qualitativos em relação
a seus pares, com a velocidade de processamento em tarefas de resolução de problemas
cognitivos (Bjorklund, Schneider, Cassel, & Ashley, 1994; Gaultney, Bjorklund & Goldstein,
1996), bem como a capacidade de aprendizagem particularmente acentuados e uma excepcional
capacidade de transferir métodos de resolução a uma nova situação (Planche, 1985; 1997). O
22
córtex pré-frontal (CPF), reconhecido pela sua relação com as FE é, em parte, responsável pela
implementação das habilidades supracitadas. Assim, no estudo de Duncan et al. (2000), foi
observado que, em tarefas verbais e não verbais em um teste de QI (saturado com fator de não
verbal "g"), houve a ativação da superfície frontal lateral em ambos os hemisférios cerebrais.
No Brasil, verifica-se aumento substancial no número de pesquisas que investigaram as
AH/S, embora verifique-se que tal interesse não foi acompanhado da proposição de modelos de
identificação considerados eficazes, bem como de políticas públicas e de projetos de
intervenção direcionados a estes sujeitos. Essa condição, é refletida na escassez de
oportunidades educacionais diferenciadas para este subgrupo, o que consequentemente, termina
impactando sobre o desenvolvimento do seu potencial (Antipoff, 2010).
Nessa direção, Fonseca (2010) destaca a necessidade de desenvolvimento de um método
de identificação das AH/S que possua dinamicidade, trazendo em seu bojo, definição e
operacionalização claras. Adicionalmente, destaca a importância da adoção de um referencial
teórico por parte do profissional que pretende avaliar o sujeito, de modo a subsidiar as suas
práticas de investigação, respaldando o seu diagnóstico. Por fim, afirma que para a realização
do processo avaliativo é indispensável a consideração dos aspectos familiares, escolares e
sociais do indivíduo, ou seja, considerar o caráter multidimensional do fenômeno, o que implica
em ultrapassar a utilização isolada do QI.
Adicionalmente, para além da capacidade de inteligência acima do esperado, estudos
vêm problematizando acerca da importância de alguns processos cognitivos específicos na
determinação do comportamento inteligente, dentre os quais se destacam significativamente as
denominadas funções executivas (Lépine, Barrouillet, & Camos, 2005; Montero-Linares,
Navarro-Guzmán & Aguilar-Villagrán, 2013; Munro, 2010).
2. Funções Executivas
As Funções Executivas (FE) são consideradas habilidades complexas ou superiores e
estão diretamente associadas ao funcionamento do córtex pré-frontal (CPF) e suas múltiplas
conexões subcorticais. Nesse sentido, Pires (2010) aponta que, apesar do papel privilegiado do
CPF na mediação das FE, é mais apropriado afirmar que tais funções são resultado da atividade
de diferentes circuitos neurais, sendo necessária à participação do cérebro na sua totalidade para
um eficaz funcionamento das mesmas.
23
De forma global, as FE’s são responsáveis pela capacidade de autorregulação ou
autogerenciamento e seu desenvolvimento representa um importante marco adaptativo na
espécie humana. Além disso, também se associam a habilidades como conseguir se colocar no
lugar do outro (Teoria da Mente), uso de ferramentas para realizar algo, comunicação,
capacidade de estar e viver em grupo, aprender através da experiência e das relações que
estabelece (Fuentes, Malloy-Diniz, Camargo, & Cosenza, 2008).
A complexidade inerente ao funcionamento executivo humano, bem como a
centralidade deste para a adaptação, desenvolvimento e aprendizagem, fizeram com que
diferentes concepções e modelos explicativos fossem propostos. Luria (1981), considerou as
FE como funções psíquicas superiores que exercem um importante papel na regulação da vigília
e no controle das formas mais complexas de atividade humana dirigida a metas.
Lezak et al. (2004) propuseram um modelo explicativo para as FE baseado em quatro
componentes: volição, planejamento, comportamento premeditado e desempenho efetivo.
Volição (ou vontade) refere-se à capacidade de envolver-se em um comportamento intencional
e requer a capacidade de formular um objetivo. O planejamento envolve a identificação e a
organização dos passos necessários para este fim. Tal processo envolve a capacidade de iniciar
e manter comportamentos, inclusive alterando seu curso (flexibilidade cognitiva) ou
interrompendo seu sequenciamento (controle inibitório). Por sua vez, o comportamento
premeditado seria a tradução de um plano de atividade, ou melhor, um conjunto de sequências
comportamentais complexas. O desempenho efetivo seria a constante avaliação de todas as
operações citadas, de modo a garantir um sistema de automonitoramento.
Alguns autores propuseram uma classificação para as FE baseada na divisão dos seus
componentes em “frios” e “quentes” (Zelazo, Qu, & Muller, 2005; Zalazo & Carlson, 2012;
Ardila, 2008). O primeiro grupo é caracterizado pelo envolvimento de componentes lógicos e
abstratos relacionados à região pré-frontal dorsolateral (planejamento e resolução de problemas,
memória operacional, atenção, flexibilidade cognitiva, abstração e julgamento). Já as FE
consideradas “quentes” estão estruturalmente ligadas aos circuitos orbitofrontais e
ventromediais, possuindo relações com aspectos emocionais, motivacionais e interpretativos
(Malloy-Diniz et al., 2010; Uehara, E., Mata, F., Fichman, H., Malloy-Diniz, L., 2016).
24
Hamdan e Pereira (2002), destacam uma variação significativa entre os modelos
propostos para a classificação das FE, na direção de explicar se estes se tratam de um modelo
de sistema único ou de processamento múltiplo. Os modelos mais complexos consideram que
diferentes componentes estariam implicados no funcionamento executivo, entretanto, poderiam
ser avaliados separadamente em situações experimentais (Stuss & Alexander, 2000; Stuss &
Benson, 1984). Esta consideração merece destaque, em especial se atrelada às evidências
oriundas dos estudos de neuroimagem, neurofisiologia e neuropsicologia, os quais sugerem a
existência de diferentes processos cognitivos envolvidos nas FE e relacionados a diferentes
regiões corticais e subcorticais do cérebro (Joanette et al., 2008; Tonietto, Wagner, Trentini,
Sperb, & Parente, 2011). Em outras palavras, não existiria uma função executiva unitária.
Atualmente, há relativo consenso teórico acerca da natureza multidimensional das
funções executivas. Para as perspectivas, que defendem a multidimensionalidade do constructo
das FE, estas envolvem uma ampla variedade de funções cognitivas, tais como: atenção,
concentração, seletividade de estímulos, capacidade de abstração, flexibilidade mental,
autocontrole, memória operacional, fluência verbal, organização e planejamento (Hamdan &
Pereira, 2002). Porém, ainda há divergências entre os pesquisadores no que se refere à natureza
e quantidade destes componentes.
Isso posto, configura-se como desafio para as neurociências atuais, identificar as FE
mais básicas, a partir das quais se desenvolveriam as mais complexas. Os principais modelos
multidimensionais preconizam a existência de FE elementares (mais diretamente relacionadas
à flexibilidade cognitiva, à capacidade de representação na memória de trabalho e à capacidade
de inibição de respostas prepotentes) e FE complexas e multidimensionais, como a
metacognição e a consciência autoreflexiva (Natale, 2007).
O estudo realizado por Dias et al., (2015) que objetivou testar modelos teóricos em
relação aos componentes das FE’s, com base em uma matriz de correlações entre instrumentos
que avaliam distintos componentes dessa habilidade, verificou a existência de 3 modelos
multidimensionais principais. O primeiro modelo fundamenta-se na evidência mais recente de
Miyake e Friedman (2012) que propõe que os componentes básicos são resultado do arranjo
entre um fator de FE geral e componentes específicos.
25
O segundo modelo, considerado o mais robusto pelo estudo em tela, aproxima-se mais
da primeira sugestão de Miyake et al. (2000) que delimitaram a unidade, mas também a
multidimensionalidade das FE, ou seja, apesar de relativamente correlacionadas entre si, as três
habilidades básicas de inibição, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva apresentam
também relativa independência. Por fim, o terceiro modelo baseia-se na concepção de Diamond
(2013), segundo a qual há três habilidades executivas básicas, inibição, memória de trabalho e
flexibilidade cognitiva, estando esta última subjacente às duas outras habilidades.
Apesar da inviabilidade de uma definição uníssona das FE, assim como, da quantidade
destas, propomos nesse estudo descrever as três principais funções que integram os modelos
supracitados: controle inibitório; flexibilidade cognitiva e memória operacional.
O controle inibitório ou inibição é responsável pelo controle da atenção, do
comportamento, dos pensamentos e/ou emoções, possibilitando assim um comportamento mais
flexível e adaptativo (Diamond, 2013). Na presença de comprometimento desta função, o
indivíduo fica à mercê de comportamentos impulsivos, apresenta baixa tolerância à espera,
necessitando de recompensas em curto prazo (Gil, 2002; Dawson & Guare, 2010).
O segundo componente das FE aqui destacado é a memória operacional, responsável
pelo armazenamento temporário de informações, enquanto o sujeito realiza uma atividade
mental. Este sistema permite a manipulação ativa da informação e sua constante atualização,
integrando-a a estímulos ambientais e conhecimentos prévios oriundos da memória de longo
prazo (Dias, Menezes & Seabra., 2010; Fuentes et al., 2008; Lezak et al., 2004).
De acordo com o modelo da memória operacional, proposto por Baddeley (1996), esse
sistema auxiliar limitado de processamento de informações possui diferentes componentes,
sendo estes responsáveis por conectar a percepção, a memória de longo prazo e o ambiente. Um
dos principais componentes da memória operacional é o executivo central, que trabalha em
conjunto com dois outros sistemas: a alça fonológica e o esboço visoespacial. Neste modelo, a
alça fonológica é um sistema de apoio que reverbera, temporariamente, as informações verbais,
enquanto o esboço visoespacial fornece um mapa mental das informações visuais e espaciais.
Por sua vez, o executivo central exerce o papel de gerenciar essas informações, direcionando o
controle atencional e inibindo a interferência de distratores de forma simultânea. Mais
recentemente, Baddeley (2000) reformulou sua proposta original e integrou um quarto
26
componente, o chamado “buffer episódico”, que também é controlado pelo executivo central e
atua integrando informações fonológicas e visoespaciais (representação multimodal).
Por fim, a flexibilidade cognitiva pode ser conceituada como a “capacidade de mudar
(alternar) o curso das ações ou dos pensamentos de acordo com as exigências do
ambiente”. Ainda nesse sentido, Seabra, Reppold, Dias e Pedron (2014), destacam que essa
habilidade estaria relacionada ao conceito de criatividade, possibilitando que o indivíduo
adapte-se a situações novas. Dificuldades na flexibilidade cognitiva podem implicar em um
padrão de comportamento rígido.
Estudos atuais têm buscado identificar evidências que caracterizem as relações
existentes entre as FE, a inteligência e o desempenho acadêmico. Diamond (2013) destaca que
há indícios significativos de que as FE sejam fundamentais para a aprendizagem, sendo estas
consideradas preditores da aquisição de leitura e escrita e do raciocínio lógico matemático
(Capovilla & Dias, 2008). No entanto, ainda não são claras as relações entre as FE e a
inteligência, conforme discutido a seguir.
2.1 Inteligência e Funções Executivas
Os estudos acerca das evidências de princípios que regem a inteligência humana
representa um objetivo central e duradouro das neurociências e da psicologia cognitiva (Barbey
& Barsalou, 2009; Barbey et al, 2009a, b, 2011a, b;. Miller & Phelps, 2010; Barbey & Grafman,
2011; Barbey & Patterson, 2011). Convém destacar que em pesquisas recentes, fazendo uso de
neuroimagens funcional, identificou-se que o córtex pré-frontal (CPF) desempenha um papel
central no controle executivo, bem como nos processos considerados centrais para o
comportamento inteligente na espécie humana (Miller, 2000; Miller & Cohen, 2001).
Tais achados, sugerem que pode ser estabelecidas relações entre a inteligência e as FE,
como preconizado pelo estudo de, que buscou, baseando-se no modelo de Miyake et al. (2000)
identificar se alguma das habilidades executivas centrais poderia prever a Gf e/ou a Gc. Os
resultados apontaram evidências de correlação da Gf apenas com a memória operacional, ou
seja, os pesquisadores concluíram que, em adultos, nem todas as FE relacionam-se diretamente
com a inteligência.
Porém, a questão central dessa problemática diz respeito à forma como o CPF contribui
para a arquitetura do processamento das funções psíquicas superiores e, em particular, se as
27
redes pré-frontais são computacionalmente necessárias para os principais recursos da
inteligência humana (Colom et al, 2010;. Deary et al., 2010 ; Colom & Thompson, 2011).
Constata-se que a arquitetura da inteligência continua a ser o foco de pesquisa e debate em
curso, na busca por descobrir se esta incorpora uma única capacidade cognitiva implementada
dentro das redes de processamento do CPF (Duncan et al, 2000;.Duncan, 2010) ou se deriva,
de múltiplas operações cognitivas que envolvem um sistema distribuído de regiões corticais
funcionalmente especializadas (Colom et al, 2006a, b, 2007, 2009;. Jung e Haier, 2007; Gla
Scher et al, 2010, 2009;. Colom & Thompson, 2011).
Dentre os estudos que seguiram tal direção de investigação, alguns encontraram
evidências de que algumas habilidades executivas apresentam correlação mais forte com a
inteligência, em detrimento de outras. Por exemplo, em estudos com adultos, a memória, e mais
especificamente, o componente executivo central de trabalho, parece ter relação tanto com a
Gc, quanto com a Gf, enquanto a relação com outras habilidades executivas é menos consistente
(Abreu, Siquara, Leahy, Nikaedo, & Engel de Abreu, 2014;. Friedman et al, 2006).
Para Ardila, Pineda e Rosselli (2000), conforme descrito por Wechsler já em 1944,
alguns dos elementos da inteligência são constituídos pelo: “agir intencionalmente”, controlar
os impulsos, planejar algo e pelo “pensar racionalmente”, ou seja, organizar e dirigir a cognição.
No estudo que realizaram, concluem que os instrumentos tradicionais de avaliação da
inteligência não avaliam efetivamente os construtos das FE, e apontam dois fatores que podem
impedir a identificação de correlações significativas entre esses dois fenômenos: ou os
elementos das FE não fazem parte de um “comportamento inteligente”, ou os testes
psicométricos de inteligência são insuficientes na avaliação do fenômeno que busca investigar.
De modo geral, a literatura aponta que a relação da inteligência com as FE não detém
consenso entre os estudiosos da área. Pesquisas neuropsicológicas com grupos clínicos e não
clínicos, destacam que lesões frontais não necessariamente comprometem o QI (Milner, 1982;
Damásio & Anderson, 1993). Autores problematizam que, as poucas pesquisas que
examinaram a relação entre as FE e inteligência foram inconsistentes, uma vez que ficaram
circunscritas a indivíduos na adultez (Donders & Kirsch, 1991; Johnstone, Holland & Larimore,
2000).
28
Pesquisas atuais, tais como a de Chuderski, Taraday, Necka e Smolén (2012) apontam
que a capacidade de armazenamento apresentou-se como um forte preditor da Gf. No entanto,
o controle executivo, composto por três habilidades, como controle da atenção, resolução de
interferência e controle inibitório não apresentou relação significativas com a Gf. Esse mesmo
estudo problematizou acerca da memória operacional ser um preditor da inteligência em
adultos, questionando as decisões metodológicas que teriam comprometido os achados
(Chuderski,2013).
É notório destacar que pesquisas nessa direção têm pautado as investigações apenas em
grupos com adultos, sendo assim há escassez de estudos que tratem dessa relação com grupo
infantil que não apresenta comprometimento, nem dano cognitivo. A maioria deles estão
direcionados para pesquisas empíricas que envolvem grupos clínicos e adultos (Duan et al,
2010;. Lehto et al, 2003;. McAuley & White, 2011; Rose, Feldman, & Jankowski, 2011; Wiebe,
Espy, & Charak, 2008; Willoughby et al, 2012;. Wu et al, 2011). Dentre os estudos que
investigaram grupos de crianças, aqueles desenvolvidos por Duan et al. (2010) e Lehto et al.
(2003), não encontaram associação entre as FE e as Gf e Gc.
Em suma, os seis artigos que tentaram replicar o estudo realizado por Miyake et al.
(2000) concluem que as FE parecem ser unitária até os 7 anos de idade (Shing et al, 2010;.
Wiebe et al, 2008;. Willoughby et al, 2012.). No entanto, em torno dos 10 anos, estas funções
passam a ser distinguíveis (Duan et al, 2010;. Lehto et al., 2003;. Wu et al, 2011.). Além disso,
destacam que o desenvolvimento da inteligência é, em si, caracterizado por diferenciação com
o aumento da idade. Os dois tipos de inteligência, Gf e Gc, não são distinguíveis na primeira
infância (Cattell, 1967), mas só ao final desta adquirem independência (Stankov, 1978).
Por fim, destaca-se o estudo realizado por Brydges, Reyd, Fox e Anderson (2012) que
replicaram o estudo de Friedman et al., (2006), porém em grupo infantil. Este constatou que a
proporção da variância entre Gf e Gc, explicado pelo funcionamento executivo, é muito maior
em crianças. Os autores concluíram que a diferenciação dos dois tipos de inteligência (Gf e Gc)
ocorre mais cedo do que a distinção das FE em crianças. Essa diferença pode ser explicada a
partir de uma perspectiva neuropsicológica, na qual as três prinicpais FE são comumente
associadas com a ativação do córtex pré-frontal (Duncan & Owen, 2000), sendo esta mais difusa
em crianças do que em adultos (Casey et al., 2000).
29
Atualmente, a investigação da relação desses construtos tem chegado a patamares
investigativos mais específicos, já que a problemática da maturação cerebral, bem como a
limitação da base conceitual dos instrumentos são variadas.
Diante da falta de consenso acerca de evidências sobre a relação entre as FE’s e a
inteligência, bem como a não identificação de estudos que investigaram essa relação, em
crianças com AH/S, é pertinente considerar a importância deste estudo, que tem como objetivo
central investigar em que medida o funcionamento executivo está diretamente relacionado a
patamares de inteligência significativamente acima da média global.
3. Objetivos
3.1 Objetivo geral
Investigar o funcionamento executivo em crianças com Altas Habilidades/Superdotação
3.2 Objetivos Específicos
Comparar o desempenho nos subtestes de funções executivas de crianças com altas
habilidades/superdotação e crianças com desenvolvimento típico;
Verificar correlação existente entre subtestes de funções executivas e teste de
inteligência fluida.
4. Método
Convém salientar que o presente estudo está em conformidade com as regras do
Conselho Nacional de Saúde, através da Resolução n° 466/2012, que estabelece as diretrizes e
normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Este foi submetido e
aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
– CEP/UFRN (CAEE - 42950315.3.0000.5537). Todos os professores, pais e/ou responsáveis
pelas crianças assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, e as crianças
assinaram o Termo de Assentimento.
4.1 Participantes
Participaram do presente estudo 24 crianças, com idades entre 7 e 11 anos de idade, de
ambos os sexos, divididas em dois grupos em função do nível de inteligência:
30
O Grupo 1 (G1) foi constituído por 12 crianças com AH/S. Para tanto, foram utilizados
os seguintes critérios: a) classificação de inteligência entre os percentis 95 a 99, obtida através
do Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) e; b) indicadores
comportamentais compatíveis com as AH/S, pautados nos pressupostos da Teoria dos Três
Anéis. As crianças participantes foram recrutadas no Núcleo de Atendimento de Altas
Habilidades/Superdotação (NAAHS) do Rio Grande do Norte e no Laboratório de Pesquisa e
Extensão em Neuropsicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (LAPEN -
UFRN).
O Grupo 2 (G2) foi composto por 12 crianças com desenvolvimento típico, recrutadas
de forma aleatória no banco de dados do LAPEN-UFRN, pareadas ao G1 em função do sexo,
idade e nível socioeconômico. Foram incluídas crianças que obtiveram classificação da
inteligência em percentis medianos (26 a 75), obtidos através do Teste das MPCR.
Em ambos os grupos, não foram incluídas crianças com quaisquer alterações visuais
e/ou auditivas não corrigidas, de coordenação motora ou qualquer outro comprometimento
desenvolvimental que inviabilizasse a execução das atividades propostas.
4.2 Instrumentos
a) Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
O Teste das Matrizes Progressivas de Raven foi desenvolvido por John C. Raven na
Universidade de Dumfries, Escócia, sendo padronizado e publicado em 1938. A forma original,
denominada Matrizes Progressivas Standard (Standard Progressive Matrices – SPM), é
conhecida no Brasil como Escala Geral. Em 1947, o autor desenvolveu a escala das Matrizes
Progressivas Coloridas (Coloured Progressive Matrices – CPM), para ser empregada com
crianças pequenas, pessoas idosas e deficientes mentais.
No Brasil, as MPCR são conhecidas como Escala Especial, sendo constituída por três
séries de 12 itens: A, Ab e B. Os itens estão dispostos em ordem de dificuldade crescente em
cada série, sendo cada série mais difícil do que a série anterior. No início de cada série são
sempre colocados itens mais fáceis, cujo objetivo é introduzir o examinando num novo tipo de
raciocínio, que vai ser exigido para os itens seguintes. Os itens consistem em um desenho ou
matriz com uma parte faltando, abaixo do qual são apresentadas seis alternativas, uma das quais
31
completa a matriz corretamente. O examinando deve escolher uma das alternativas como a parte
que falta.
A escala colorida recebe este nome porque a maior parte de seus itens são impressos
com um fundo colorido, cujo objetivo é atrair a atenção e motivar as crianças pequenas.
O teste foi elaborado tendo como base o referencial da teoria bifatorial de Charles
Spearman e tem como objetivo avaliar um dos componentes da inteligência, a capacidade
edutiva, vinculada à Gf. A capacidade edutiva consiste em extrair novos insights
(compreensões) e informações do que já é percebido ou conhecido. A relação precisa ser
descoberta para que as variáveis possam ser reconhecidas. Portanto a capacidade edutiva
relaciona-se à capacidade de extrair significado de uma situação confusa, de desenvolver novas
compreensões, de ir além do que é dado para perceber o que não é imediatamente óbvio, de
estabelecer constructos, principalmente não verbais.
b) Scale for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students (SRBCSS -
III)
A SRBCSS foi desenvolvida por J. Renzulli com o objetivo de identificar crianças com
AH/S, através de respostas fornecidas por professores. A escala avalia o aluno em 14 domínios:
aprendizagem, criatividade, motivação, liderança, artes cênicas e plásticas, música,
comunicação (expressão e precisa), planejamento, matemática, leitura, tecnologia e ciências.
Além de proporcionar maior precisão ao professor acerca da expressão das altas habilidades, a
escala permite levantar informações sobre as áreas fortes ou de destaque do estudante,
permitindo a promoção de atividades adaptadas para o desenvolvimento adequado do seu
potencial.
Cada escala apresenta uma lista de comportamentos que o professor assinala de acordo
com a assiduidade observada da característica (nunca; muito raramente, raramente,
ocasionalmente; frequentemente; sempre). As escalas são pontuadas separadamente para se
obter estimativas do professor quanto às características de cada aluno nas 14 áreas, de maneira
que as características mais assinaladas como “sempre”, já denotam para o professor as áreas de
maior interesse por parte do aluno (Renzulli et al., 1976; Renzulli et al., 2002; Renzulli, Smith,
White, Callahan, Hartman, Westberg, Gavin, Reis, Siegle & Sytsma, 2010).
32
Para esta pesquisa, foi realizada a tradução e adaptação transcultural do instrumento. O
procedimento foi constituído por seis etapas: solicitação de permissão dos autores, processo de
tradução, retro-tradução, análise da fidedignidade dos itens, julgamento de especialistas e
submissão da escala para avaliação do público que o instrumento é destinado, a saber,
professores do ensino fundamental e médio. Análises estatísticas indicaram correlação
moderada de concordância entre os juízes em termos de compreensão e adequação dos itens
(k=0,5607).
c) Subteste de Atenção/Função Executiva da bateria neuropsicológica (NEPSY-
II):
O NEPSY- II (Korkman, Kirk, & Kemp, 2007) é a segunda edição da Developmental
Assessment (Korkman, Kirk, & Kemp, 1998), constituída de 32 subtestes e quatro tarefas de
avaliação tardia divididos em seis domínios: Atenção e Funções executivas, Linguagem,
Memória e Aprendizagem, Sensório-motor; Processamento Visuoespacial e Percepção Social.
A tradução, adaptação e normatização brasileiras foram realizadas pela pesquisadora N. Argollo
(Argollo et al, 2009).
De modo geral, os subtestes do domínio “Atenção/ Função Executiva” utilizados como
instrumentos de coleta de dados nesta pesquisa são diversificados em termos de apresentação
do estímulo, requisitos de administração, tipo de resposta e pontuação. Estes avaliam a inibição
de respostas aprendidas e automáticas, monitoramento e autoregulação; vigilância; atenção
seletiva e sustentada, capacidade de estabelecer, manter e mudar um conjunto de resposta,
resolução de problemas não verbais, planejamento e organização de uma resposta complexa e
fluência pictórica. Abaixo estão descritos os subtestes empregados. Contudo, um maior
detalhamento, em termos de critérios de aplicação, faixa etária prevista e componentes
executivos predominantemente avaliados está contemplado no Apêndice A.
1) Atenção Auditiva (AA) e Conjunto de Respostas (CR)
Este subteste possui duas etapas: Atenção Auditiva e Conjunto de Respostas. Em ambas,
a criança escuta uma lista de palavras-alvo e vocábulos distratores, com intervalo fixo de 1
segundo entre elas, através de um estímulo sonoro pré-gravado. A atividade consiste em apontar
para o círculo correspondente à palavra-alvo escutada. São registrados no protocolo de
respostas todos os erros cometidos durante a execução das atividades, são eles: erros de ação
(tocar o círculo correto após um intervalo superior a dois segundos ou tocar qualquer círculo
33
após uma palavra que não seja a palavra-alvo); erros de inibição (tocar um círculo incorreto
após ouvir a palavra-alvo) e erros de omissão (não tocar o círculo correspondente após a
palavra-alvo).
O subteste Atenção Auditiva (AA) avalia o subcomponente executivo atenção seletiva
e a habilidade para sustentá-la (vigilância). Foi desenvolvido para avaliar essas funções na faixa
etária de 5 a 16 anos. Nesta primeira etapa, a criança é instruída a tocar o círculo vermelho no
caderno de estímulos (Figura 2) disposto a sua frente assim que escutar a palavra-alvo
VERMELHO. Em Conjunto de Respostas (CR), a criança deve inibir a resposta preponderante
aprendida na primeira atividade e tocar o círculo vermelho ao ouvir a palavra-alvo AMARELO,
tocar o círculo amarelo ao ouvir a palavra-alvo VERMELHO e, por fim, tocar o círculo azul ao
ouvir a palavra-alvo AZUL. Esse subteste deve ser aplicado somente a partir dos 7 anos.
Figura 2. Folha de estímulos dos subtestes Atenção Auditiva e Conjunto de Respostas
2) Classificando Animais (CA)
Trata-se de uma atividade desenvolvida para avaliação de crianças e adolescentes de 7
a 16 anos, baseada no paradigma clássico de categorização de cartas que avalia a habilidade de
formular conceitos, transformá-los em ação e alternar de um conceito criado para outro novo.
São dispostos oito cartões com configurações diferentes de cor (azul ou amarelo), forma
(animais e ambientes diversos) e número. A criança é instruída a fazer dois grupos de quatro
cartas escolhendo-as conforme um critério de classificação próprio, em um tempo limite de seis
34
minutos. A atividade inicia após o treino da primeira classificação, quando o avaliador
posiciona duas duplas de cartas a ser completadas representando dois grupos (animais grandes
x animais pequenos) para que a criança posicione as duas cartas correspondentes, de modo a
completar os grupos corretamente (Figura 3).
O NEPSY-II prevê doze (12) possibilidades de classificação, são estas: sol/chuva; face
dos animais para a direita/ face dos animais para a esquerda; um animal/ dois animais; bordas/
sem bordas; animais com movimento/ animais sem movimento; água/ sem água; pelo/ sem pelo;
cartão azul/ cartão amarelo; animal de estimação/ animal selvagem; animais listrados/ animais
sem listras; árvore/ sem árvore e paisagem montanhosa/ paisagem plana. O protocolo de
respostas registra o número de classificações corretas, originais (criadas pela criança, mas não
previstas no instrumento) e repetidas.
Para esta pesquisa, foram registrados todos os critérios de classificação adotados pela
criança, para posterior análise qualitativa. Os critérios não previstos pelo instrumento não foram
pontuados como acertos.
Figura 3: Exemplo dos cartões de estímulos do subteste Classificando Animais
3) Fluência em Desenhos (FD)
Esta atividade foi planejada para avaliar a fluência pictórica de crianças e adolescentes
de 5 a 16 anos através de tarefa de conexão de cinco pontos dispostos em grade estruturada
(primeira etapa/ Figura 4) e aleatória (segunda etapa). A criança deve conectar os pontos em
35
linha reta utilizando lápis, de modo a criar desenhos originais no tempo limite de 60 segundos
para cada etapa. Cada desenho equivale a um ponto se observadas as seguintes condições: crivo
de correção confirme linhas retas ou com distorções de até 4mm e abertura entre os pontos da
matriz inferior a 2mm. Não são pontuados desenhos repetidos. Cada série inicia após o treino
de quatro desenhos, sendo dois realizados pelo avaliador e dois pelo participante.
Figura 4: Exemplo da folha de estímulo do subteste Fluência em Desenhos (série estruturada)
4) Inibindo Respostas (IR)
Este subteste avalia a habilidade de inibir respostas automáticas em favor de respostas
novas através de duas séries (Formas e Setas) de três etapas cada (Nomeação, Inibição e
Mudança). Todas as etapas possuem um exemplo de treinamento que deverá ser corretamente
respondido pelo avaliado antes do início da atividade. As etapas são cronometradas e utilizam
a mesma distribuição de estímulos, com variações apenas nas instruções e figuras-estímulo
(círculo/quadrado ou setas para cima/setas para baixo) ilustradas abaixo (Figura 5). São
registrados erros autocorrigidos e não corrigidos no decorrer da atividade. Esta atividade foi
desenvolvida para avaliar crianças e adolescentes de 5 a 16 anos. Todavia, o instrumento sugere
que a etapa Mudança seja realizada somente a partir dos 7 anos.
A primeira etapa da série Formas consiste na nomeação das formas geométricas (círculo
e quadrado) conforme dispostas no caderno de estímulos. Na etapa Inibição, a criança deve
nomear as mesmas formas apresentadas anteriormente a partir de um critério de oposição:
36
círculos deverão ser nomeados QUADRADO e quadrados deverão ser nomeados CÍRCULO.
A terceira e última etapa, exige a manutenção de dois novos critérios: as formas geométricas
brancas deverão obedecer ao critério de nomeação por oposição (Círculo-QUADRADO/
Quadrado-CÍRCULO), enquanto que as formas em preto deverão ser nomeadas corretamente
(Círculo-CÍRCULO/ Quadrado-QUADRADO).
Na primeira etapa da série Setas, a criança deve nomear as figuras de acordo com sua
posição, ou seja, setas apontando para cima deverão ser nomeadas CIMA e setas apontando
para baixo deverão ser nomeadas BAIXO. Na etapa Inibição, as setas deverão ser nomeadas de
acordo com o critério de oposição (Cima-BAIXO/ Baixo- CIMA). A etapa Mudança adota os
mesmos critérios de cor da série Formas, quais sejam: setas brancas deverão ser nomeadas por
oposição (Cima-BAIXO/ Baixo-CIMA) e setas pretas deverão ser nomeadas conforme apontam
(Cima-CIMA/ Baixo-Baixo).
Figura 5. Exemplo da folha de estímulo do subteste Inibindo Respostas (série formas)
5) Relógios (REL)
Este subteste misto foi desenvolvido para avaliar crianças e adolescentes de 7 a 16
anos através de atividades visuais e executivas planejadas para avaliar o conceito de tempo
relacionado a relógios analógicos, habilidades visoespaciais, bem como organização e
planejamento. As tarefas são gradativamente simplificadas, de modo que dificuldades
37
específicas em etapas diferentes do subteste possam ser analisadas com maior sensibilidade.
Então, inicialmente, a criança recebe a instrução de desenhar relógios analógicos com horários
pré-determinados (03:00 e 11:10, respectivamente) em uma folha em branco. Na etapa
posterior, a criança deve basear-se no horário apresentado pelo relógio digital do caderno de
estímulos para completar um relógio analógico, cujo círculo externo já está fixado, com
números e ponteiros correspondentes. A terceira etapa consiste na nomeação dos horários de
quatro relógios-estímulos, sendo dois apenas pela posição dos ponteiros. Já a última atividade
consiste na cópia de um relógio analógico apresentado no caderno de estímulos (Figura 6).
Figura 6: Exemplo do caderno de estímulos do subteste Relógios (itens 3 e 4)
4.3 Procedimentos
Os procedimentos de coleta dos dados foram divididos em três etapas. A primeira etapa
consistiu na constituição do grupo clínico e controle da pesquisa. Para o grupo clínico, foi
estabelecido contato telefônico com os responsáveis pelas crianças com indicativo de altas
habilidades, listadas no banco de dados do Laboratório de Pesquisa e Extensão em
Neuropsicologia da UFRN (LAPEN-UFRN) e no Núcleo de Atividade em Altas
Habilidades/Superdotação (NAAH/S RN). Nesse primeiro momento, estes foram informados
acerca dos objetivos centrais do estudo e convidados a comparecer, na companhia das crianças,
ao Serviço de Psicologia Aplicada da UFRN (SEPA-UFRN).
38
Para o grupo controle, foi igualmente utilizado o banco de dados do LAPEN-UFRN, e
realizado contato telefônico com os responsáveis a fim de convidá-los a participar da pesquisa,
explicitando brevemente o objetivo central da mesma.
No momento da primeira entrevista, eram realizadas sequencialmente as seguintes
atividades: a) explicitação dos objetivos e procedimentos do estudo aos pais e/ou responsáveis,
seguido da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os que concordaram
com a participação da criança; b) explicitação dos objetivos e procedimentos do estudo às
crianças, seguido da assinatura do Termo de Assentimento para as que concordaram com a sua
participação e; c) aplicação do MPCR para identificação da capacidade intelectual da criança.
Para a segunda etapa, foram selecionadas para o grupo clínico as crianças que obtiveram
resultados classificados em percentil igual ou maior a 95 na MPCR e, para o grupo controle,
aquelas cujos resultados foram classificados em percentil entre 50 a 70. Esta segunda etapa
também foi composta por anamnese com pais/responsáveis, objetivando contextualizar os
dados clínicos e comportamentais das crianças de ambos os grupos.
Para o grupo clínico, os pais foram informados da necessidade de escolher um professor
da criança para avaliar os componentes das AH/SD mediante o preenchimento da SRBCSS.
Após a indicação, a examinadora agendou nas escolas entrevistas individuais com cada um dos
professores, com o objetivo de explicitar os objetivos do estudo, apresentar a escala e solicitar
a sua participação. Aos que concordaram, foi entregue para a assinatura o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Cada um dos professores teve o tempo máximo de uma
semana para preencher a escala. Ao final deste período, a examinadora retornava a cada um dos
estabelecimentos para recolher as escalas preenchidas.
Por fim, para a terceira etapa foram selecionadas para o grupo clínico as crianças que
cumpriram os seguintes critérios: Percentil no MPCR acima ou igual a 95 e frequência de
comportamento acima da média nas escalas de motivação, aprendizagem e criatividade. Neste
momento, para as crianças de ambos os grupos, foram aplicados os subtestes da Nepsy II, com
o objetivo de avaliar as funções executiva. A aplicação, não adotou uma ordem fixa, de modo
que foi elaborado plano de trabalho específico para cada criança, levando em consideração seu
engajamento e motivação nas atividades propostas. A realização dos subtestes foi conduzida
39
individualmente, efetivando-se em duas sessões (em alguns casos houve a necessidade de três
sessões) de aproximadamente uma hora de duração.
4.4 Análise dos dados
Inicialmente, foi realizada análise descritiva dos desempenhos obtidos pelos dois grupos
em cada um dos subtestes aplicados. Os desempenhos dos grupos foram comparados através
do Teste U de Mann-Whitney.
Posteriormente, foi utilizada a análise descritiva multidimensional do tipo Cluster, com
o objetivo de agrupar informações contidas em variáveis categoriais-descritivas, de maneira a
obter características de grupos que pudessem ser interpretáveis pelo pesquisador. Tal
modalidade de análise, possibilita a reunião de dados nominais em agrupamentos, de forma tal
que os componentes de um mesmo agrupamento tenham alta similaridade entre si e elevada
dissimilaridade em relação aos componentes associados a outros grupos (Silva, 2007).
Por fim, realizou-se estatística de correlação linear, para verificar, através do teste de p
de Spearman, a magnitude da correlação existente entre os subtestes de funções executivas e de
inteligência geral (g). Foi adotado como critério para interpretação dos coeficientes de
correlação: 0 a 0,09 (nula); 0,10 a 0,39 (baixa); 0,40 a 0,69 (moderada); 0,70 a 0,99 (alta) e 1,00
(muito alta).
Ressalta-se que as análises estatísticas dos dados foram realizadas mediante o auxílio
do software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 21.0). Adotou-se p<0,05 como
nível de significância em todas as análises.
40
5. Resultados
5.1 Composição da Amostra Geral
Seguindo os critérios de inclusão e exclusão, a amostra geral constituiu-se de 24
crianças, sendo 12 diagnosticadas com AH/S e 12 de desenvolvimento típico, sendo 18 do sexo
masculino (75%) e 6 do sexo feminino (25%) (Tabela 1). A idade da amostra total variou de 7
a 11 anos, com idade média de 9,00 anos (DP = 1,56) (Tabela 2). Em termos do nível
socioeconômico, 41,7% das crianças pertenciam à classe A (renda familiar acima de R$
15.970,00), 16,7% à classe B1 (renda familiar entre R$ 7.092 a R$ 15.970,00), 16,7% à classe
B2 (renda familiar entre R$ 3.940,00 a R$ 7.092), 16,7% à classe C1 (renda familiar entre R$
1.576,00 a R$ 3.940,00) e 8,3% à classe C2 (renda familiar entre R$ 788,00 a R$ 1.576,00)
(Tabela 3). As médias dos percentis obtidos pelos dois grupos no Teste das MPCR foi de 97
para o G1 e 70 para o G2.
Tabela 1.
Variável sexo na amostra geral
Sexo Frequência (N) Percentual (%)
Masculino 18 57,1
Feminino 6 42,9
Tabela 2.
Variável idade na amostra geral
Idade Frequência (N) Percentual (%)
7 6 25%
8 2 8,3%
9 8 33,3%
10 4 16,8%
11 4 16,6%
Tabela 3.
41
Variável nível socioeconômico na amostra geral
Nível Socioeconômico Frequência (N) Percentual (%)
Classe A
(mais de R$ 15.760,00 )
10 41,7%
Classe B1
(entre R$ 7.092 e 15.760,00)
4 16,7%
Classe B2
(entre R$ 3.940 e 7.092)
4 16,7%
Classe C1
(entre R$ 1.576 e 3.940)
4 16,7%
Classe C2
(de R$ 788,00 a 1.576,00)
2 8,3%
5.2 Análise dos desempenhos nos subtestes de funções executivas
Foi realizado a comparação dos desempenhos obtidos pelos dois grupos nos subtestes
Atenção Auditiva, Conjunto de Respostas, Classificando Animais, Fluência de Desenhos,
Inibindo Respostas e Relógios. Os resultados não evidenciaram diferença significativa entre as
médias obtidas (p>0,05), indicando quase similaridade no desempenho entre o grupo clínico e
controle infantil como costa na Tabela 5.
Tabela 4.
Média e desvio padrão dos desempenhos entre os grupos clínico e controle
(grupo clínico)
n=12
(grupo controle)
n=12
U de Mann-Whitney P
(Sig)
Atenção Auditiva 10,17 (± 4,08) 11,00 (±3,41) U=65,500/z = -0,379 0,704
Conjunto de Respostas 9,50 (±2,97) 11,08 (±2,42) U=49,000/z = -1,340 0,180
Classificando Animais 7,92 (±2,10) 7,33(±2,42) U=61,500/z = -0,613 0,540
Fluência de Desenhos 10,17(±2,94) 7,50(±3,68) U=44,000/z = -1,625 0,104
42
Inibindo Respostas 9,92 (±4,52) 8,92 (±4,12) U=61,500/z = -0,610 0,542
Relógios 5,83(±3,40) 9,00(±5,36) U=43,500/z = -1,658 0,097
5.3 Análise de Cluster
Foram submetidas à análise descritiva multidimensional do tipo Clusters, sete variáveis
comuns a todos os participantes do estudo, quais sejam: “Atenção Auditiva - Escore total”,
“Conjunto de Respostas – Escore Total”, “Classificando Animais – Escore Total”, “Fluência
de Desenhos – Escore Total”, “Inibindo Respostas – Erros totais” “Relógios – Escore Total” e
“Percentil do Raven”.
Da aplicação da referida análise, evidenciou-se conjunto de variáveis relevantes para a
partição do efetivo global em dois agrupamentos compostos com, respectivamente, 58,3%
(Grupo 1) e 41,7% (Grupo 2) do efetivo da amostra, não havendo perda, ou seja, sujeito-
participante não-incluído em um dos dois grupos, conforme ilustrado a seguir na Figura 7
Figura 7: Tamanhos dos clusters
Destacou-se como partição de qualidade de cluster razoável, em que a medição de
silhueta de coesão e separação foi igual a 0,3. A Figura 8, destaca os preditores de maior
importância na distinção entre os clusters formados. Foram consideradas as variáveis com
43
limiar de importância mínima próxima a 0,3 (num intervalo de 0,0 a 1,0, com índice mínimo
usual de 0,5).
De acordo com o exposto na Figura 8, a variável de maior força na partição entre os
Clusters formados, foi “Atenção Auditiva”, seguidas por “Fluência de Desenhos”. As
categorias “Classificando Animais”, “Inibindo Respostas”, “Conjunto de Respostas”,
“Relógios” e “Percentil no Raven” tiveram menor importância para a partição dos grupos,
porém foram analisadas de modo a ampliar a caracterização de cada um dos grupos
segmentados.
Figura 8: Apresentação das variáveis relevantes para a distribuição da amostra em dois clusters.
O Grupo 1 caracterizou-se pela predominância de pontuação média no subteste de
“Atenção Auditiva”, e acima da média em “Fluência de Desenhos”. Por sua vez, o Grupo 2 se
caracterizou pelo maior número de respostas que expressaram a classificação acima da média
no subteste “Atenção Auditiva” e limítrofe em “Fluência de Desenhos”.
5.4 Análises Correlacionas dos testes
A intensidade da relação linear entre o desempenho dos subgrupos de crianças nos
diferentes subtestes da Bateria NEPSY-II e do testes MPCR foi avaliada através do coeficiente
44
de correlação de Spearman (r). Trata-se de índice com valores situados ente -1,0 e 1.0 que varia
desde a correlação perfeita (positiva ou negativa) entre duas variáveis quantitativas até a total
independência entre elas. Dancey e Reidy (2006) interpretam a magnitude da correlação da
seguinte forma: r = 0,10 até 0,30 (fraco); r = 0,40 até 0,6 (moderado); r = 0,70 até 1 (forte).
Diante disso, foram investigadas as correlações entre os subtestes que avaliaram as
funções executivas e o Teste das Matrizes Coloridas de Raven (capacidade intelectiva).
Identificou-se correlação positiva, porém fraca, entre o teste MPCR com AA (atenção auditiva)
(p=0,098), CA (classificando animais) (p=0,058), IR (inibindo resposta) (p=0,224) e FD
(fluência de desenho) (p=0,378). Contudo, os subtestes CR (conjunto de respostas) e RL
(relógios) possuem correlação negativa fraca com o teste MPCR, respectivamente, (p=-0,180)
e (p=-0,275), conforme explicitado na Tabela 5.
Tabela 5.
Correlações entre os subtestes de funções executivas e inteligência geral no grupo clínico e
controle infantil
Subtestes P
(Sig)
P
(Spearman) Interpretação
Atenção Auditiva 0.649 0.098 Fraca
Conjunto de Respostas 0.399 -0.180 Negativa Fraca
Classificando Animais 0.789 0.058 Fraca
Fluência de Desenhos 0.069 0.378 Fraca
Inibindo Respostas 0.292 0.224 Fraca
Relógios 0.193 -0.275 Negativa Fraca
45
6. Discussão dos Resultados
O presente estudo objetivou investigar as relações entre inteligência fluida e funções
executivas, considerando para tanto dois patamares distintos de inteligência, a saber, aquele
situado dentro da denominada variação normal de inteligência e aquele situado em patamares
superiores. Este último, em associação com características comportamentais como motivação e
criatividade, circunscrevendo o que se denomina altas habilidades/superdotação. Participaram
do estudo 24, sendo 12 crianças identificadas com altas habilidades/superdotação (AH/S), com
idades entre 7 e 11 anos e, 12 crianças hígidas, pareadas por sexo, idade e nível socioeconômico
em relação às crianças com AH/S. Adicionalmente, buscou-se verificar em que medida o
desempenho em tarefas de FE’s correlacionavam-se com a capacidade intelectiva.
Os resultados desse estudo indicam que não houve diferenças significativas entre os
desempenhos de crianças com AH/S e os de crianças típicas nos subtestes de FE’s. Apesar da
inexistência de significância estatística, é interessante notar que o grupo de crianças com altas
habilidades obteve resultados superiores, em comparação com o grupo controle, em apenas dois
dos seis subtestes do domínio de atenção e funções executivas da Nepsy II. Esse resultado pode,
à primeira vista, parecer contraditório, uma vez que se alimenta o mito que tais crianças são
diferenciadas em todos os domínios cognitivos. Entretanto, muitos autores discutem o quanto
o elevado nível de inteligência pode conviver com déficits significativos em habilidades
cognitivas específicas, tais como a escrita, a leitura e a atenção, configurando o que se denomina
‘dupla-excepcionalidade’(Reis, Baum & Burke, 2014).
Entende-se por dupla-excepcionalidade aquelas condições nas quais os alunos
demonstram alto potencial intelectual, ou de criatividade, em um ou mais domínios, tais como
matemática, ciências, tecnologia, artes, dentre outros, acompanhado de uma ou mais
desabilidade. Tais desabilidades incluem transtornos de aprendizagem, alterações de
linguagem, desordens emocionais e sociais, autismo e, de forma mais acentuada, transtornos de
atenção/hiperatividade (Reis, Baum & Burke, 2014).
Isso posto, é interessante notar que as crianças deste estudo apresentaram pior
desempenho, na comparação com as crianças do grupo controle, nos subtestes do Nepsy II:
‘atenção auditiva’, ‘conjunto de respostas’, ‘inibindo respostas’ e ‘relógios’. Os três primeiros
subtestes avaliam respectivamente os mecanismos de atenção sustentada; memória operacional
46
e atenção alternada; controle inibitório e automonitoramento. O comprometimento da dimensão
atencional, de forma recorrente, está presente no discurso de pais e professores (Nicpon,
Assouline & Colangelo, 2013), bem como na avaliação comportamental de crianças com AH/S
(Habib, 2015).
Porém, as alterações atencionais nem sempre estão diretamente vinculadas a contexto
de dupla-excepcionalidade. É importante considerar dois aspectos centrais, a ebulição de
pensamentos e ideias que simultaneamente são processadas pelas crianças com AH/S (Lee &
Olenck, 2016) e a falta de interesse em tarefas tradicionais, monótonas e pouco desafiadoras, o
que muito se assemelha à modalidade costumeira de avaliação da atenção sustentada (Habib,
2015).
Estudo sugerem que a combinação de traços das AH/S e do TDA/H contribuem para a
inabilidade em tarefas que envolvem controle inibitório e alternância do foco atencional
(Budding & Chidekel, 2012). Adicionalmente, discute-se que o traço comportamental
denominado por Winner (1998) de “range to master”, exibida por grande parte das crianças
com AH/S, descrita como um persistente e intenso foco em área restrita de interesse; em
interação com traços do TDA/H, consequentemente leva a dificuldades na alternância do foco
e na atenção sustentada, mas exclusivamente para aquelas tarefas pouco motivadoras. Em
alguns casos, o impacto da competição entre os traços pode resultar numa demonstrada
insubordinação e teimosia que faz fronteira com o desafio (Reis, Baum & Burke, 2014).
Outro dado encontrado, e que merece discussão, é o pior rendimento do grupo de
crianças com AH/S, em comparação com o grupo controle, no subteste ‘relógios’, que investiga
os domínios do planejamento, organização espacial e visoconstrução. Autores sugerem que o
perfil cognitivo de crianças com AH/S comporta simultaneamente a presença de dificuldades
nos mecanismos atencionais, como descritos anteriormente, e dificuldades na memória de
trabalho. Esta última, por sua vez, pode vir a comprometer o planejamento das ações (Habib,
2015). Esta é uma hipótese plausível para compreender as dificuldades supracitadas.
Porém, a análise clínico-qualitativa da produção das crianças revela uma característica
relevante, a saber, a criatividade de suas produções. Estudos têm destacado que criatividade é
o componente-chave das AH/S (Kim & Cho, 2016). Nessa direção, é interessante notar que a
produção do grupo controle é composta apenas pelos elementos básicos que compõem um
47
relógio, enquanto a produção do grupo de crianças com AH/S busca construir contextos,
apresentando diversos tipos de relógios, sempre com grande quantidade de detalhes, conforme
ilustrado a seguir.
Figura 9: Extrato de criança de 9 anos com Altas Habilidades/Superdotação no subteste Relógios
(NEPSY-II)
50
Figura 10: Extrato de criança de 9 anos com desenvolvimento típico no subteste Relógios (NEPSY-II)
Figura 11: Extrato de criança de 10 anos com Altas Habilidades/Superdotação no subteste Relógios
(NEPSY-II)
Figura 12: Extrato de criança de 10 anos com desenvolvimento típico no subteste Relógios (NEPSY-II)
51
As relações entre inteligência e criatividade vêm sendo extensivamente estudadas e
documentadas. Nesse domínio, é corrente afirmar que a correlação entre ambos os construtos
só é identificada em sujeitos com QI acima de 120 (Jauk, Benedek, Dunst, & Neubauer, 2013).
Estudos desenvolvidos por Silvia & Nusbaum (2011), P. Silvia (2015), indicam que a
inteligência fluida seria um preditor da criatividade. Adicionalmente, discutem que o efeito da
inteligência sobre a criatividade seria mediado pela habilidade executiva de flexibilidade
cognitiva.
Tais achados são corroborados pelo presente estudo na medida em que o subteste que
mais diferenciou os dois grupos foi ‘fluência de desenhos’, que investiga a flexibilidade
cognitiva, associando-se à criatividade. Destaca-se aqui o quanto a tarefa proposta (criar
diferentes desenhos ligando pontos) assemelha-se ao Teste de Avaliação da Criatividade por
Figuras de Torrance, considerado padrão-ouro na investigação da criatividade pictórica.
Ressalta-se que a flexibilidade cognitiva pode ser descrita como a capacidade de alternar
entre diferentes aspectos de um estímulo, entre diferentes conjuntos de regras ou diferentes
pontos de vista. Sendo assim, tal habilidade está subjacente à execução da tarefa proposta pelo
segundo subteste no qual o grupo AH/S saiu-se melhor que o controle, a saber, ‘classificando
animais’.
De forma global, pode-se concluir que o perfil cognitivo de crianças com AH/S é
caracterizado pelo estabelecimento da flexibilidade cognitiva e da criatividade como pontos de
força, bem como da atenção sustentada e controle inibitório como pontos de fragilidade, isso se
compararmos essas crianças com elas mesmas e o com o grupo de crianças com inteligência
dentro da variação normal.
O segundo conjunto de dados oriundos da presente pesquisa é aquele resultante da
análise de cluster. O uso dessa ferramenta tem como principal objetivo segmentar a amostra
global de participantes do estudo em grupos, estabelecendo fatores explicativos para a tal
partição.
Inicialmente, é interessante notar que a inteligência não despontou como fator com
maior contribuição para a partição entre os grupos, mas sim as habilidades executivas de
atenção sustentada e flexibilidade cognitiva. Os dois grupos são caracterizados por relativo
antagonismo entre as habilidades. O grupo 1 foi caracterizado pelo desempenho mediano em
52
atenção sustentada e acima da média em flexibilidade cognitiva, enquanto o grupo 2 obteve
desempenho acima da média em atenção auditiva e limítrofe em flexibilidade cognitiva.
Tais resultados podem ser discutidos no bojo da polêmica em torno da flexibilidade
cognitiva. Seria esta habilidade uma habilidade específica ou uma propriedade de vários
processos cognitivos? (Ionescu, 2011). Os achados sugerem que não há relação entre
flexibilidade e atenção sustentada. Porém, como discutido anteriormente, o desempenho
inferior do grupo de AH/S pode ser explicado pela natureza monótona da tarefa, o que poderia
implicar em desmotivação e rebaixamento do desempenho, e não, necessariamente,
dificuldades atencionais. Tal direção de investigação deve ser aprofundada em estudos futuros
da área.
Por fim, destaca-se que não foi identificada correlação positiva e forte entre os subtestes
do Nepsy II e o TMPCR, ou seja, as habilidades executivas aqui investigadas não possuem
relação significativa com a inteligência fluida. É preciso salientar que tal associação tem
provocado grande polêmica. Se de um lado há estudiosos que apontam para evidências de
relação direta entre os construtos (Friedman et al, 2006; Arffa, 2007; Roca et al, 2013; Abreu,
Siquara, Leahy, Nikaedo, e Engel de Abreu, 2014;), outros destacam a ausência de correlações
ou, no máximo, correlações não significativas, como as encontradas no presente estudo (Welsh,
Pennington e Groisser, 1991; Ardila, Pineda e Rosseli, 2000; Finch, Neumeister, Burney, Cook,
2014)
Arenas, Trujillo – Orrego e Salazar (2010) ao comparar o desempenho de crianças com
inteligência muito superior à média e crianças típicas em tarefas de FE’s, apontou que a única
diferença existente entre os dois grupos, foi encontrada nas tarefas de fluidez verbal fonêmica,
em favor das crianças com capacidade intelectiva muito superior.
Nessa mesma direção, Ardila, Pineda e Rosseli (2000) argumentam que os instrumentos
tradicionais de avaliação da inteligência não avaliam efetivamente os construtos das FE, e
apontam dois fatores que podem comprometer a identificação de correlações significativas
entre esses dois fenômenos: ou os elementos das FE não fazem parte de um “comportamento
inteligente”, ou os testes psicométricos de inteligência são insuficientes na avaliação do
fenômeno que busca investigar.
53
Por fim, sabe - se que a inteligência é um preditor robusto de resultados importantes
da vida, incluindo nível educacional, ocupacional, administração com sucesso de situações da
vida cotidiana, boa saúde e longevidade. Diante disso, esse estudo buscou ampliar a
compreensão acerca do perfil cognitivo de crianças com capacidade intelectiva
significativamente acima da média da população. Concluindo que o alto potencial intelectual
não está diretamente relacionado a um funcionamento executivo igualmente acima do esperado.
54
Considerações Finais
O objetivo geral do presente estudo foi investigar as funções executivas em crianças
diagnosticadas com AH/S. Os resultados do estudo evidenciaram que os desempenhos das
crianças diagnosticadas com AH/S em tarefas de funções executivas quando comparados aos
de crianças típicas não apresentam significância estatística. No entanto, ao analisar os resultados
qualitativamente, observou-se algumas fragilidades e potencialidades do grupo de crianças com
AH/SD, que corroboram com achados da literatura e atuais discussões da área. Adicionalmente,
não foram encontradas correlações estatisticamente significativas entre as habilidades
executivas investigadas e a inteligência fluida.
Espera-se que os resultados aqui destacados contribuam com a quebra de alguns mitos
que circundam o universo das altas habilidades, notadamente aquele que advoga que tais
crianças são excepcionais em todos os domínios e que a capacidade intelectual e o desempenho
escolar/acadêmico estão fortemente correlacionados (Winner, 2000). Tais mitos dificultam a
identificação deste grupo clínico, pois muitas vezes estes apresentam dificuldades escolares ou
comorbidades que convivem com o talento.
Por outro lado, os dados abrem espaço para a discussão entre a inteligência e a
flexibilidade cognitiva e criatividade. Tais características parecem ser a chave central para
compreender as altas habilidades, ao mesmo tempo em que se configuram como via de
desenvolvimento da criança e de potencialização. Diversos programas de enriquecimento das
altas habilidades são baseados na criatividade, o que pode igualmente ser estendido para o
desenvolvimento típico.
É pertinente considerar que, assim como toda pesquisa, esta também teve suas
limitações, tal como o fato de se ter trabalhado com uma extensa faixa etária (7 a 11 anos), com
número reduzido de participantes, bem como a ausência de avaliação da habilidade executiva
de memória operacional, comumente associada à inteligência, e da criatividade. Tais sugestões
podem ser consideradas em estudos futuros, de forma a ampliar a compreensão acerca do
funcionamento cognitivo dessas crianças, subsidiando dessa forma a proposição de programas
e políticas públicas que garantam e favoreçam o seus potenciais, sem que o Brasil seja
conhecido como um país que desperdiça seus talentos.
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72
ANEXOS
73
ANEXO A – Parecer do Comitê de Ética
74
75
76
77
APÊNDICES
78
APÊNCIA A – Tabela Síntese dos subtestes utilizados
Subtestes Idade Habilidade Avaliada Descrição
Atenção Auditiva
Conjunto de Respostas
5 – 16
7 - 16
Atenção Seletiva
(auditiva) e Controle
Inibitório
Esse subteste possui duas partes: na primeira delas
a criança ouve uma série de palavras e toca o
círculo apropriado quando ouve a cor-estímulo. No
Conjunto de Respostas a criança aprende novas
instruções que exigem a inibição da tarefa
preponderante e responder corretamente à
estímulos contrastantes
Classificação de
Animais
7 - 16 Flexibilidade
Cognitiva
Esse subteste foi desenvolvido para avaliar a
habilidade de formular conceitos básicos, formular
categorias e mudar conceitos em contextos
diferentes. A criança recebe 8 cartões coloridos
com figuras de animais e paisagens e é instruída a
fazer dois grupos de quatro cartas em um tempo
limite de 6 minutos, separando os cartões de acordo
com uma categorização autoiniciada.
Estátua 3 – 6 Controle Inibitório A criança deve manter a posição do corpo com
olhos fechados durante um período de 75 segundos
e inibir comportamentos em resposta a estímulos
distratores produzidos pelo avaliador durante a
tarefa.
Fluência de Desenhos 5 – 12 Flexibilidade
Cognitiva,
Organização e
Planejamento
A criança é instruída a criar desenhos originais de
maneira rápida através conectando pontos
estruturados e aleatórios em linha reta (1 minuto
por categoria).
Inibindo Respostas 5 – 16 Atenção Seletiva
(visual) e Controle
Inibitório
Este subtestes possui três partes: inicialmente o
examinando deve olhar para formas geométricas e
nomeá-las corretamente; logo após deve nomear a
forma inversa, por fim, deve nomear a forma
correta ou oposta dependendo da cor da forma ou
seta.
Relógios 7 – 16 Organização e
Planejamento
Esse subteste divide-se em várias atividades de
nível de complexidade decrescente. Parte da
construção de um relógio com números e ponteiros
até o reconhecimento das horas a partir de um
estímulo visual.
79
APÊNCIA B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Grupo Clínico
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Esclarecimentos
Este é um convite para que seu(ua) filho(a) participe da pesquisa FUNÇÕES EXECUTIVAS,
COGNIÇÃO SOCIAL E HABILIDADES SOCIAIS EM CRIANÇAS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO, coordenado pela Profa. Dra. Izabel Hazin e desenvolvida pela
mestranda Priscila Cristine Andrade de Sousa, do Departamento de Psicologia da UFRN. As
informações abaixo esclarecem as etapas e os objetivos dessa pesquisa para que você possa decidir sobre
a participação de seu filho(a). Informamos que a participação na pesquisa é voluntária e seu filho(a)
poderá desistir a qualquer momento da avaliação.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Participarão desta pesquisa crianças com o desenvolvimento típico (normal) e crianças com altas
habilidades/superdotação (AH/S), como o seu filho. As crianças com AH/S, caracterizadas pela
inteligência muito superior em relação aos seus pares, nos testes psicológicos, tem chamado atenção
pelas queixas escolares, familiares e pelas dificuldades de agirem de maneira adaptativa aos contextos
que estão inseridos. Dessa forma, esta pesquisa pretende caracterizar o perfil das funções executivas, da
cognição social e habilidade social das crianças com AH/S de 07 e 11 anos. Espera-se, encontrar
resultados que possam ajudar os professores a compreenderem as dificuldades que a criança possa
apresentar na escola ou em outros contextos, para que possam ajudá-la, assim como, compreender as
funções psíquicas e seus pontos frágeis e fortes. Para tanto, irar-se investigar estes domínios tanto em
crianças com AH/S quanto em crianças com desenvolvimento típico (normais), e através da comparação,
poderemos verificar se as crianças com AH/S apresentam dificuldades não esperadas para a sua idade.
Nesta pesquisa serão aplicados testes psicológicos. Esses testes são parecidos com jogos ou com
tarefas que a criança faz na escola. As aplicações duram, em média, uma hora, cada teste. Todos os
testes serão realizados nas dependências do Serviço Escola de Psicologia Aplicada (SEPA) da UFRN,
durante o período não escolar. Durante a realização das atividades o seu filho não correrá nenhum risco
que possa afetá-lo, mas pode apresentar cansaço após a realização das atividades. Ele terá o direito de
se recusar a responder perguntas que lhes causem constrangimento de qualquer natureza, os testes
poderão ser realizados em outro momento ou até cancelados. Na realização das entrevistas há o risco de
conflitos acerca dos relatos sobre a criança, mas você poderá desistir ou dar continuidade as entrevistas.
Se você tiver algum gasto pela participação do seu filho nessa pesquisa, ele será assumido pelo
pesquisador e reembolsado para você. Se ele(a) sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta
pesquisa, ele(a) será indenizado. A participação do seu filho é voluntária.
Esta pesquisa pode auxiliar na identificação de dificuldades cognitivas, sociais e/ou
comportamentais. Se a criança demonstrar dificuldades na maioria das atividades propostas,
encaminharemos para uma avaliação neuropsicológica completa e acompanhamento pela Clínica Escola
da UFRN.
Todas as informações da criança serão confidenciais, inclusive seu nome. Os dados serão
guardados em local seguro, sob a responsabilidade da coordenadora do projeto, sendo utilizados somente
para publicações científicas. Toda a dúvida que você tiver a respeito desta pesquisa, poderá perguntar
diretamente para a pesquisadora responsável Priscila Cristine Andrade de Sousa, pelo telefone (84)
9649-9464 ou para a coordenadora do projeto, Profa. Izabel Hazin pelo telefone (84) 3215-3590 (ramal
232). Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética em Pesquisa
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, telefone 3215-3135.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
80
Consentimento Livre e Esclarecido
Eu,______________________________________________________________________,
representante legal do menor _______________________________________________, autorizo sua
participação na pesquisa. Declaro que esta autorização foi dada após as informações que recebi sobre os
objetivos e etapas da pesquisa. Compreendo os riscos, desconfortos e benefícios que essa pesquisa pode
trazer para ele(a) e também todos os direitos que ele(a) terá como participante e eu como seu
representante legal. Autorizo, ainda, a publicação das informações fornecidas por ele(a) em congressos
e/ou publicações científicas, desde a identificação do meu filho(a) seja confidencial. Recebi as
informações necessárias para decidir sobre a participação do menor acima citado na referida pesquisa,
sabendo que tanto eu quanto o menor estamos livres para interrompê-la a qualquer momento.
Natal, Setembro de 2015.
Assinatura do representante legal ________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável __________________________________________
81
APÊNDICE C – Termo de Assentimento para as crianças
TERMO DE ASSENTIMENTO
Através deste termo esclareço que aceito participar da pesquisa FUNÇÕES EXECUTIVAS,
COGNIÇÃO SOCIAL E HABILIDADES SOCIAIS EM CRIANÇAS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO, coordenada pela Profª Drª Izabel Hazin.
Como sou menor de idade, meu responsável legal assinou um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido onde o pesquisador responsável explica a maneira como a pesquisa será realizada, todos os
meus direitos, riscos e benefícios que terei ao participar dessa pesquisa.
Nesse mesmo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido o pesquisador responsável informou
que cumprirá tudo que ele esclareceu e prometeu.
Juntamente com os meus pais (ou outro responsável), recebi, de forma que entendi, as
explicações sobre essa pesquisa e os endereços onde devo tirar minhas dúvidas sobre a pesquisa e se a
mesma é eticamente aceitável.
Depois de conversar com meu representante legal, resolvi voluntariamente participar dessa
pesquisa.
Natal, Setembro de 2015.
___________________________________________
Assinatura do participante
___________________________________________
Assinatura de uma testemunha
___________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
82
APÊNDICE D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do grupo controle
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Esclarecimentos
Este é um convite para que seu(ua) filho(a) participe da pesquisa FUNÇÕES EXECUTIVAS,
COGNIÇÃO SOCIAL E HABILIDADES SOCIAIS EM CRIANÇAS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO, coordenado pela Profa. Dra. Izabel Hazin e desenvolvida pela
mestranda Priscila Cristine Andrade de Sousa, do Departamento de Psicologia da UFRN. As
informações abaixo esclarecem as etapas e os objetivos dessa pesquisa para que você possa decidir sobre
a participação de seu filho(a). Informamos que a participação na pesquisa é voluntária e seu filho(a)
poderá desistir a qualquer momento da avaliação.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Participarão desta pesquisa crianças com o desenvolvimento típico (normal), como o seu filho, e crianças
com altas habilidades/superdotação (AH/SD). As crianças com AH/SD, caracterizadas por uma
inteligência muito superior nos testes psicológicos, em relação aos seus pares, têm chamado atenção de
profissionais das ciências humanas pelas queixas escolares, familiares e dificuldades em agirem de
maneira adaptativa aos contextos em que estão inseridos. Dessa forma, esta pesquisa pretende
caracterizar o perfil das funções executivas, da cognição social e habilidade social das crianças com
AH/SD de 07 a 11 anos. Espera-se, encontrar resultados que possam ajudar os professores e aos
responsáveis à compreenderem as dificuldades que essas crianças apresentam, a fim de ajudá-las em
seus pontos frágeis. Para tanto, irar-se investigar estes domínios tanto em crianças com AH/SD quanto
em crianças com desenvolvimento típico (normais), e através da análise do modo de desempenho,
poderemos verificar se as crianças com AH/SD apresentam dificuldades não esperadas para a sua idade.
------------------------------------------------------------------------------------------
Deste modo, a participação do seu filho se dará no grupo de crianças com desenvolvimento típico
(normal). A pesquisa é realizada por meio da aplicação de testes psicológicos e neuropsicológicos, que
são atividades semelhantes a jogos e tarefas que a criança faz na escola. As aplicações dos testes serão
realizadas no Serviço de Psicologia Aplicada (SEPA) da UFRN ou na própria escola da criança e
ocorrerão em, aproximadamente, três (3) sessões com duração estimada de 30 minutos. O momento da
avaliação ocorrerá quando a criança já estiver concluído sua atividade em sala de aula, sendo assim, a
professora irá liberar a criança para avaliação em uma sala separada. O trabalho será interrompido e/ou
postergado se a criança apresentar desconforto, cansaço, inquietação ou sonolência. -----------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Durante a realização das atividades o seu filho não correrá nenhum risco que possa afetá-lo, e, ele terá
o direito de se recusar a responder perguntas que lhes causem constrangimento de qualquer natureza.
Por outro lado, esta avaliação poderá beneficiá-lo na medida pode ou não explanar a funcionalidade,
que contribui para o aprendizado, assim como, aspectos sociais, possibilitando ajudar na elaboração de
intervenções adequadas às suas necessidades, caso seja necessário. Para tanto, após a avaliação os
resultados serão detalhadamente informados a você e ao seu filho, bem como à equipe escolar. Ao
término da pesquisa, será entregue à todos os interessados, um relatório contendo todas as informações
obtidas na avaliação da criança em nível de pesquisa científica. Os dados que o seu filho irá nos fornecer
serão confidenciais e serão publicados apenas em eventos ou publicações científicas, sendo garantido
que nenhum dado que possa identifica-lo será divulgado. Esses dados serão guardados pelo pesquisador
responsável por esta pesquisa em local seguro e por um período de cinco anos e em qualquer etapa vocês
podem solicitar diretamente aos pesquisadores informações adicionais sobre os resultados encontrados.
Se você tiver algum gasto pela participação do seu filho nessa pesquisa, ele será assumido pelo
83
pesquisador e reembolsado para você. Se ele(a) sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta
pesquisa, ele(a) será indenizado. Toda a dúvida que você tiver a respeito desta pesquisa, poderá
perguntar diretamente para a pesquisadora responsável Priscila Cristine Andrade de Sousa, pelo telefone
(84) 99649-9464 ou para a coordenadora do projeto, Profª. Drª Izabel Hazin pelo telefone (84) 3215-
3590 (ramal 232). Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de
Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, telefone 3215-3135. ---------------
-----------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Consentimento Livre e Esclarecido
Eu,______________________________________________, representante legal do menor
___________________________________, autorizo sua participação na pesquisa. Declaro que esta
autorização foi dada após as informações que recebi sobre os objetivos e etapas da pesquisa.
Compreendo os riscos, desconfortos e benefícios que essa pesquisa pode trazer para ele(a) e também
todos os direitos que ele(a) terá como participante e eu como seu representante legal. Autorizo, ainda, a
publicação das informações fornecidas por ele(a) em congressos e/ou publicações científicas, desde a
identificação do meu filho(a) seja confidencial. Recebi as informações necessárias para decidir sobre a
participação do menor acima citado na referida pesquisa, sabendo que tanto eu quanto o menor estamos
livres para interrompê-la a qualquer momento.
Natal, Setembro de 2015.
Assinatura do representante legal ________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável __________________________________________
84
APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os professores
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Esclarecimentos
Este é um convite para participação da pesquisa FUNÇÕES EXECUTIVAS, COGNIÇÃO SOCIAL E
HABILIDADES SOCIAIS EM CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO,
coordenado pela Profa. Dra. Izabel Hazin e desenvolvida pela mestranda Priscila Cristine Andrade de
Sousa, do Departamento de Psicologia da UFRN. As informações abaixo esclarecem as etapas e os
objetivos dessa pesquisa para que você possa decidir sobre a sua participação. Informamos que a
participação na pesquisa é voluntária e você poderá desistir a qualquer momento da avaliação.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Participarão desta pesquisa crianças com o desenvolvimento típico (normal) e crianças com altas
habilidades/superdotação (AH/S). As crianças com AH/S, caracterizadas pela inteligência muito
superior em relação aos seus pares, nos testes psicológicos, tem chamado atenção pelas queixas
escolares, familiares e pelas dificuldades de agirem de maneira adaptativa aos contextos que estão
inseridos. Dessa forma, esta pesquisa pretende caracterizar o perfil das funções executivas, da cognição
social e habilidades sociais das crianças com AH/S de 07 e 11 anos. Espera-se, encontrar resultados que
possam ajudar os professores a compreenderem as dificuldades que a criança possa apresentar na escola
ou em outros contextos, para que possam ajudá-la, assim como, compreender as funções psíquicas e
seus pontos frágeis e fortes. Para tanto, irar-se investigar estes domínios tanto em crianças com AH/S
quanto em crianças com desenvolvimento típico (normais), e através da comparação, poderemos
verificar se as crianças com AH/S apresentam dificuldades não esperadas para a sua idade. --------------
-----------------------------------------------------------------------------------------
Nesta pesquisa o participante professor de escola regular, que é o seu caso, irá colaborar de forma a
auxiliar na identificação da criança com altas habilidades/superdotação, etapa de formação do grupo de
pesquisa. Este irá avaliar o aluno através de um questionário de identificação de Altas Habilidades. Esse
questionário contempla as principais habilidades em que estas crianças destacam-se e o professor irá
informar em qual grau este se apresenta em sala de aula. O questionário será preenchido em lugar que o
professor julgue apropriado, excluindo o período em que o professor esteja em horário de trabalho na
escola. Este questionário pode oferecer risco mínimo de cansaço. Caso o professor sinta-se cansado, o
questionário poderá ser realizado em outro momento ou até cancelado. Em caso de danos materiais
causados pela pesquisa ao participante, o mesmo, terá seu ressarcimento efetuado, assim como, em caso
de despesas, como transporte e alimentação, que forem de investimento para a realização da pesquisa,
serão compensados.-----------------------------------------------------------------------
Esta pesquisa pode auxiliar na identificação de dificuldades cognitivas, sociais e/ou comportamentais
da criança identificada com Altas Habilidades. Se a criança demonstrar dificuldades na maioria das
atividades propostas, encaminharemos para uma avaliação neuropsicológica completa e
acompanhamento pela Clínica Escola da UFRN.
Todas as informações dos professores, assim como das crianças, serão confidenciais, inclusive
seu nome. Os dados serão guardados em local seguro, sob a responsabilidade da coordenadora do
projeto, sendo utilizados somente para publicações científicas. Toda a dúvida que você tiver a respeito
desta pesquisa, poderá perguntar diretamente para a pesquisadora responsável Priscila Cristine Andrade
de Sousa, pelo telefone (84) 9649-9464 ou para a coordenadora do projeto, Profa. Izabel Hazin pelo
telefone (84) 3215-3590 (ramal 232). Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar
para o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, telefone 3215-
3135.---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------
85
Consentimento Livre e Esclarecido
Eu,____________________________________________________, professora de escola regular do
menor ___________________________________, aceito participar da pesquisa. Declaro que esta
autorização foi dada após as informações que recebi sobre os objetivos e etapas da pesquisa.
Compreendo os riscos, desconfortos e benefícios que essa pesquisa pode me trazer e também todos os
direitos que terei como participante. Autorizo, ainda, a publicação das informações fornecidas em
congressos e/ou publicações científicas, desde que a minha identificação seja confidencial. Recebi as
informações necessárias para decidir sobre a minha participação acima citado na referida pesquisa,
sabendo estou livre para interrompê-la a qualquer momento.
Natal, Setembro de 2015.
Assinatura do representante
__________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
_________________________________________