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Anais do XX Encontro de Iniciação Científica – ISSN 1982-0178

Anais do V Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – ISSN 2237-0420

22 e 23 de setembro de 2015

VALIDADE CONVERGENTE DOS SUBTESTES DE INTELIGÊNCIA DA

BATERIA DE AVALIAÇÃO DAS ALTAS HABILIDADES /

SUPERDOTAÇÃO COM O TESTE RAVEN

Luísa Bastos Gomes Faculdade de Psicologia

Centro de Ciências da Vida [email protected]

Profa. Dra. Tatiana de Cássia Nakano Avaliação Psicológica de Potencial Humano

Centro de Ciências da Vida [email protected]

Resumo: Considerando a importância dos estudos de busca por evidências de validade durante o pro-cesso de construção de instrumentos psicológicos, o presente estudo teve como objetivo a verificação da validade convergente de subtestes de raciocínio, parte de uma bateria para avaliação das altas habilidades / superdotação (BAAH/S). Uma amostra composta por 96 estudantes, sendo 47 do sexo masculino e 49 do sexo feminino, do 6º ano (n=15), 7° ano (n=12), 8° ano (n=49) do ensino fundamental II e 2º ano (n=20) do ensino médio de uma escola pública do interior do Estado de São Paulo, com idades entre 10 e 18 anos (M=13,4 anos; DP=1,8) fez parte da pesquisa. Os participantes responderam ao teste Matrizes Progressivas de Raven (escala geral) e aos Subtestes de Raciocínio da Bateria de Altas Habilidades e Superdotação (BAAH/S) (em processo de validação). Os resultados, a partir da correlação de Pearson, indicaram convergência entre as medidas visto que a maior parte dos fatores da BAAH/S apresentaram correlações positivas e significativas com os fatores do teste do Raven, com destaque entre suas pontuações totais (r=0,756). A correlação entre as características avaliadas em ambos os testes mostrou-se, em sua maioria, significativa, com valores oscilando entre 0,221 (p≤0,05) e 0,693 (p≤0,01). Tais resultados tornam possível afirmar, na presente amostra, a existência de relação moderada entre os instrumentos em questão, de modo a confirmar as evidências de vali-dade convergente do subteste em desenvolvimento.

Palavras-chave: Evidências de validade, Altas Habi-lidades/Superdotação, Inteligência.

Área do Conhecimento: Avaliação Psicológica – Altas Habilidades

1. INTRODUÇÃO

Durante anos recordados na história, homens e mu-lheres possuidores de altas habilidades lideraram importantes avanços em campos da ciência e artes, sendo sempre alvo de interesse da sociedade. Verifi-cando os conceitos que esta terminologia suscita, na literatura, as altas habilidades incluem diversas defi-nições [1][2]. Por muito tempo, psicólogos associavam superdota-ção a inteligência, mensurada a partir de altos esco-res em testes de Q.I [3][4][5][6][7][8]. O panorama foi mu-dando, de forma que um número maior de pesquisa-dores foram apontando as limitações dos testes de inteligência para definir e identificar o sujeito com altas habilidades [4][8][9]. Seguindo a tendência atual, algumas definições a-cerca do tema seriam caracterizados pela investiga-ção de outras variáveis além da aprendizagem esco-lar e da inteligência, implicando que a avaliação seja multireferencial [6]. Desta forma, as definições se tornaram mais abran-gentes e começaram a incluir diversos atributos, in-serindo nas teorias mais atuais outros domínios além da capacidade cognitiva, tais como criatividade, lide-rança, motivação pessoal, traços de personalidade, aptidão artística e musical, processos emocionais e contextos sociais como componentes da superdota-ção [10][11][12][13]. Por mais que pesquisadores sugiram que o score de QI não seria a única forma de determinar se o sujeito apresenta ou não altas habilidades [14], nos Estados Unidos ainda acaba sendo o método mais comum de identificação de participantes superdotados para pesquisa [1]. Este quadro demonstra que a avaliação as altas habilidades tem se imposto como um desafio




para os pesquisadores, visto os esforços encontra-dos na literatura voltados à definição e formas de avaliação que precisam, necessariamente, conside-rar este aspecto multidimensional [15]. Entretanto, para dar a atenção adequada aos alunos superdotados é preciso formas de identificação efi-cazes. Tem sido observado que a falta de reconhe-cimento das necessidades específicas de crianças e jovens com altas habilidades gera dificuldades soci-ais e emocionais, de forma que muitos acabam en-frentando situações de risco em seu desenvolvimen-to [15]. Considerando-se que os testes disponíveis no Brasil não se encontram validados para uso específico na população de indivíduos com altas habilidades / su-perdotação, uma bateria de avaliação do fenômeno, composta por subtestes de raciocínio (verbal, abstra-to, numérico e lógico), assim como subteste de cria-tividade verbal e de criatividade figural, foi construída [16]. A busca por evidências de validade é apresentada como um dos indicadores mais importantes no pro-cesso de construção dos instrumentos [17], de modo que o presente estudo buscou altas correlações en-tre os constructos avaliados, acima de 0,50, para ser considerado como critério confiável na validação de um novo teste [17].

2. OBJETIVO O objetivo deste tipo de estudo consiste na busca de evidências de validade convergente entre instrumen-tos já publicados no Brasil com a proposta de um novo instrumento que avalie Altas Habilida-des/Superdotação, avaliando os mesmos constructos relacionados à inteligência. 3.. MÉTODO 3.1 Participantes

A amostra deste estudo foi composta por 96 alunos, sendo 47 do sexo masculino (49%) e 49 do sexo fe-minino (51%), provenientes do 6º ano (n=15), 7° ano (n=12), 8° ano (n=49) do ensino fundamental II e 2º ano (n=20) do ensino médio de uma escola pública do interior do Estado de São Paulo, selecionada por conveniência. Os participantes possuíam idades entre 10 e 18 anos (M=13,4 anos; DP=1,8). 3.2 Instrumentos

3.2.1. Bateria de Avaliação das Altas Habilidades / Superdotação O instrumento elaborado por Nakano e Primi é com-posto por subtestes que envolvem a avaliação dos construtos inteligência e criatividade (nas formas fi-gurativa e verbal) na parte a ser respondida pelos

alunos e uma escala de avaliação do professor. No estudo atual, somente os subtestes relativos à avali-ação do raciocínio foram utilizados. Os itens relativos à avaliação da inteligência incluem vários tipos de raciocínio (verbal, abstrato, numérico e lógico). As questões incluem a seleção de uma alternativa correta dentre as cinco oferecidas, no ca-so dos dois primeiros subtestes e a escrita da sua resposta (nos subtestes posteriores). A construção dos itens foi baseada no formato e tipo de itens já existentes em um instrumento em uso e aprovado pelo CFP (Bateria de Provas de Raciocínio – BPR-5 ). 3.2.2. Matrizes Progressivas de Raven – escala geral Instrumento de autoria de J.C. Raven, o teste tem sido considerado um instrumento clássico para a avaliação de aspectos relacionados ao potencial inte-lectual de uma ampla faixa etária e de escolaridade. É composto por cinco série de itens (A,B,C,D e E), cada uma contendo 12 itens, de modo que o instru-mento possui um total de 60 itens, respondidos ge-ralmente em 30 minutos.

3.3 Procedimentos Inicialmente submeteu-se este projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa da Pontifícia Universidade Católi-ca de Campinas, o qual aprovou a realização desta pesquisa sob o número 630/11. Em seguida, os ter-mos de consentimentos livre e esclarecidos foram enviados aos pais. Os testes foram aplicados de forma coletiva em sala de aula, em aplicação única, com duração aproximada de 1 hora e 30 minutos. Os estudantes responderam primeiramente aos subtes-tes de raciocínio que compõe a Bateria de Altas Ha-bilidades / Superdotação e, em seguida, a escala geral das Matrizes Progressivas de Raven. Com os resultados dos testes corrigidos e digitados em um banco de dados, foi conduzida uma análise por meio do programa estatístico SPSS 18.0, com o objetivo de verificar o desempenho dos indivíduos em cada uma das características avaliadas nos ins-trumentos, realizando uma análise descritiva por se-xo, série, uma análise multivariada de variância (Ma-nova) e correlação de Pearson. 4. RESULTADOS

Em ambos os testes, a maior média de pontuação no instrumento Raven é obtida na série A quando con-siderada a amostra total. Nela o sexo masculino apresentou uma pontuação maior que o sexo femin-ino. Por outro lado, a menor média de pontuação foi obtida na série E, sendo que, novamente, o sexo masculino apresentou média maior. Já na BAAH/S, a maior média obtida foi no subteste de raciocínio




lógico, desta vez com o sexo feminino obtendo pon-tuações superiores que o masculino. Por outro lado, a média menor observada no instrumento foi no sub-teste de raciocínio numérico, com destaque no-vamente às pontuações obtidas pelos participantes do sexo feminino. Tais dados podem ser visuali-zados na Tabela 1.

Tabela 1. Médias e desvios padrão para sexo feminino e masculino nos instrumentos RAVEN e BAAH/S

Considerando-se a aparente diferença de médias entre os sexos dos participantes, a Análise Univari-ada da Variância foi realizada. Os resultados mostra-ram que essa variável apresentou influência signifi-cativa, no teste Raven, sobre os resultados da Série B (F=9,13; p≤0,003) e resultado total (F= 4,44; p≤0,38). Em relação aos subtestes da BAAH/S, ela mostrou-se significativa para os resultados no sub-teste de raciocínio abstrato (F= 5,93; p≤0,17), ra-ciocínio lógico (F= 3,95; p≤0,05) e para o total do instrumento (F=5,10; p≤0,02). Desta forma é possível afirmar que as participantes do sexo feminino apre-sentaram desempenho superior em comparação aos participantes do sexo masculino em todas as medi-das em que essa variável mostrou-se significativa. Em seguida, a estatística descritiva da amostra, con-siderando-se a série escolar do participante, foi reali-zada. Os resultados podem ser visualizados na Tabela 2.

Tabela 2. Médias e desvios padrão para variável série nos instrumentos RAVEN e BAAH/S

Considerando-se as médias, de um modo geral, ob-serva-se tendência à obtenção de melhores resulta-dos conforme o avançar das séries, conforme esper-ado, de acordo com as teorias de inteligência. No Raven tal resultado acontece nas séries A, B e C e na BAAH/S nos subtestes de RV, RA, RL e pontua-ção total. Surpreendentemente, alunos do 8o ano do EF apresentaram médias superiores aos alunos do 2o ano do EM nas séries D, E e total do Raven e no subteste RN da BAAH/S. Novamente, considerando-se as aparentes diferen-ças de média, a Análise Univariada da Variância foi utilizada para investigar a influência da variável série. Os resultados indicaram influência significativa em todas as séries do instrumento RAVEN, a saber, Sé-rie A (F=3,72; p≤0,014), Série B (F=7,74; p≤0,0001), Série C (F=7,38; p≤0,0001), Série D (F=15,35; p≤0,0001), Série E (F= 4,95; p≤0,003) e também para os resultados totais do instrumento RAVEN (F=14,42; p≤0,0001). A variável também apresentou influência significativa nos subtestes RA (F= 2,84; p≤0,042) e RL (F= 10,46; p≤0,0001) da BAAH/S, as-sim como para o total deste instrumento (F= 8,18; p ≤0,0001). No que diz respeito à interação das variáveis sexo e série, observou-se influência apenas para a Série B do instrumento RAVEN (F= 4,50; p≤0,005). Em seguida, a correlação de Pearson foi empregada com a finalidade de verificar o objetivo principal do estudo: a relação entre os dois instrumentos. Para isso ela foi estimada tanto para as medidas isoladas




de cada teste utilizado, bem como para seus totais. Os resultados podem ser visualizados na Tabela 3. Tabela 3. Correlação entre os instrumentos

Os resultados apontaram para evidências de vali-dade positiva entre ambas as medidas, visto que a correlação entre os fatores totais da BAAH/S e o total do Raven apresentou valor significativo (r=0,756; p≤0,01), superando o valor recomendado pela litera-tura, de, pelo menos, 0,50. Correlações positivas e significativas foram encontradas entre os subtestes RA, RN, RL e pontuação total da BAAH/S com todas as séries e total do Raven, variando entre r=0,221 e r=0,633. A única exceção ocorre em relação ao sub-teste RV, cujas correlações com a séries A, B e D do Raven não se mostraram significativas, ainda que com as demais (r=0,335 com Série C e r=0,221) com a série E) e com o total (r=0,240) os valores tenham sido significativos. Assim, as evidências de validade dos subtestes enquanto total, assim como isolada-mente, foram confirmadas, considerando-se que to-dos os subtestes da BAAH/S apresentaram correla-ções significativa e positivas com a pontuação total do Raven. 5. DISCUSSÃO A partir das informações extraídas nesta análise, verificou-se que o presente estudo, o qual investigou evidências de validade convergente das medidas de inteligência, apresentou correlações estatisticamente significativas e compatíveis outro instrumento que avalia o mesmo construto, confirmando que possui convergência e grau de especificidade adequado, podendo-se afirmar a validade dos subtestes de ra-ciocínio da bateria em estudo [18]. Importante destacar que, correlações positivas e sig-nificativas entre os instrumentos eram esperadas visto que ambos encontram-se embasados em uma teoria que considera uma capacidade intelectual ge-ral, chamada de fator "g" [19], mas também a existên-cia de tipos diferentes de inteligência: fluida e crista-lizada. O primeiro tipo seria compreendido como a

capacidade do individuo de realizar operações men-tais frente a uma tarefa nova e que não podem ser executadas automaticamente, associada a compo-nentes pouco dependentes de conhecimento prévio e influência cultural, dependendo muito mais de fato-res biológicos e genéticos [20]. Por outro lado, o segundo seria desenvolvido a partir de experiências culturais e educacionais, presente na maioria das atividades escolares [20]. Uma hipótese levantada acerca da correlação mais baixa do subteste RV com o total do Raven, assim como ausência de correlação significativa com duas de suas séries, basear-se-ia na constatação de que o RV (raciocínio verbal) é o unico fator da BAAH/S que avalia tanto a Inteligência Fluida quanto a Crista-lizada. Dessa forma, podem não ter sido encontrados tantos índices correlacionais significativos uma vez que a proposta das Matrizes Progressivas de Raven teria como foco avaliar a inteligência fluida [21]. Da mesma forma, o RV especificamente nesta bateria avalia a extensão do vocabulário e a capacidade de estabelecer relações abstratas entre conceitos ver-bais, o qual não é oferecido no teste de Raven visto como o examinando deve apenas completar figuras, selecionando, dentre as alternativas, aquela que completaria a série. Salienta-se ainda o fato de que, em sua introdução às Matrizes, Raven argumenta que isoladamente, o teste não avaliaria por completo a inteligência geral, sugerindo a combinação de um teste de vocabulário às Matrizes, avaliando também o uso da linguagem [22][23]. Assim, vê-se a importância de criar um subteste que também leve em conside-ração este quesito, como encontrado no subteste RV da BAAH/S, sendo que essa lacuna também pode justificar as correlações mais baixas encontradas entre esse subteste e o instrumento tomado como critério. Outra discussão importante refere-se à influência das variáveis sexo e série no desempenho cognitivo. Os resultados, ao apontarem diferenças significativas em relação ao desempenho dos participantes por série, considerando-se maiores médias obtidas pelos estudantes de séries mais avançadas, com algumas exceções, confirmam os dados da literatura científi-ca. Almeida, Lemos, Guisande e Primi [20], por exem-plo, afirmaram que vários autores referem um impac-to diferencial da escolarização nas diferentes apti-dões cognitivas, inclusive naqueles ligados à inteli-gência fluida. Do mesmo modo diversos outros estu-dos [24][25][26][27] verificaram impacto da série educa-cional no desenvolvimento das habilidades intelectu-ais. Tais resultados concordam com os que são rela-tados no presente estudo.




Em relação à influência da variável sexo no desem-penho cognitivo, os resultados do presente estudo indicaram sua significância em algumas medidas de ambos os instrumentos utilizados, a favor do sexo feminino. Hallinger e Murphy [28] sugerem que o sexo pode interferir no desempenho acadêmico, de forma que as meninas, por demonstrarem estarem mais ansiosas que os meninos na vida acadêmica desde cedo, acabem estudando mais e obtendo bons resul-tados comparado ao sexo oposto. A diferença de desempenho nesse construto, de a-cordo com o sexo, ainda tem se mostrado uma ques-tão bastante polêmica. Enquanto autores defendem a ideia de que diferenças entre homens e mulheres são esperadas em algumas das habilidades intelec-tuais, mas não nos resultados totais em inteligência [26] , outros estudos apontam para a inexistência des-sa diferença [24]. Do mesmo modo, resultados opos-tos também são relatados, com melhor desempenho do sexo masculino em tarefas de vocabulário e inte-ligência cristalizada [27]. Assim, vê-se de acordo com os resultados encontra-dos em diversos estudos em relação à variável sexo que as diferenças entre os sexos poderiam estar re-lacionadas a habilidades cognitivas específicas e não necessariamente ao fator g, indicando desempenho equivalente entre os gêneros [29][30][31][32]. Desta for-ma, homens teriam um desempenho melhor em ha-bilidades visuoespaciais, raciocínio matemático e mecânico, enquanto as mulheres teriam um melhor desempenho em tarefas envolvendo habilidades verbais e velocidade perceptual [29]. Considerando-se especificamente o teste Raven e seu modelo de inteligência geral, o consenso tam-bém não se faz presente, sendo comum encontrar estudos que apontem evidências que ora favoreçam homens, e ora mulheres em seus resultados. Um estudo de Flores-Mendoza, Mansur-Alves, Lelé e Bandeira [33] comparou o desempenho de meninos e meninas quanto ao fator g por meio das matrizes progressivas de Raven e a escala Wechsler de inte-ligência para crianças (Wisc-III), sendo que os resul-tados não sugeriram diferenças de sexo. Outros es-tudos têm apresentado resultados que evidenciam diferenças entre os sexos no uso das matrizes pro-gressivas de Raven, como os desenvolvidos por Santos et al. [34] e Rabelo [35], porém nesses casos, os próprios autores alertaram para possíveis vieses amostrais.

6. CONCLUSÃO A análise dos resultados apontou para correlações significativas e moderadas entre a maioria das carac-

terísticas de ambos os instrumentos. Os dados aqui apresentados atingem o objetivo proposto inicialmen-te e comprovam a existência de validade convergen-te do instrumento em questão. Também corroboram com a literatura científica, a qual defende a importân-cia de estudos desta natureza no processo de cons-trução de instrumentos. Neste sentido, espera-se que o conhecimento gerado a partir de tais análises pos-sa auxiliar o processo de reparar as lacunas encon-tradas no Brasil acerca dos desafios relacionados ao desenvolvimento de novos instrumentos.

AGRADECIMENTOS Agradecimentos a FAPIC pelo apoio recebido. Agra-deço a minha orientadora Tatiana de Cássia Nakano, tanto pela oportunidade quanto pelos ensinamentos e paciência. A Karina Oliveira, pela dedicação e a-poio na realização do projeto.

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