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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM

FLÁVIO CÉSAR OLIVEIRA DA ROSA

ANÁLISE TEXTUAL DOS DISCURSOS - RESPONSABILIDADE

ENUNCIATIVA EM RESPOSTAS A QUESTÕES DE LIVROS

DIDÁTICOS

Natal/RN, janeiro de 2017

1

FLÁVIO CÉSAR OLIVEIRA DA ROSA



DIDÁTICOS

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Estudos da Linguagem da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte como requisito

para a obtenção do título de doutor em Estudos da

Linguagem.

Orientadora: Profª. Dra Maria das Graças Soares

Rodrigues

Natal/RN, janeiro de 2017

2

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Sistema de Bibliotecas – SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes – CCHLA

Rosa, Flavio Cesar Oliveira da.

Análise textual dos discursos: responsabilidade enunciativa em respostas a questões de livros

didáticos / Flavio Cesar Oliveira da Rosa. - 2017.

182f.: il.

Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas,

Letras e Artes. Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem, 2017.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria das Graças Soares Rodrigues.

1. Livro didático. 2. Heterogeneidade da linguagem. 3. Responsabilidade enunciativa. I.

Rodrigues, Maria das Graças Soares. II. Título.

RN/UF/BS-CCHLA CDU 81'42

3

FLÁVIO CESAR OLIVEIRA DA ROSA



DIDÁTICOS

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Estudos da Linguagem da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte como requisito

para obtenção do título de doutor em Estudos da

Linguagem.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________

Profa. Dra. Maria das Graças Soares Rodrigues – UFRN

Orientadora

__________________________________________________________

Prof. Dr. Luis Álvaro Sgadari Passeggi – UFRN

Examinador interno

_________________________________________________________

Profa. Dra. Marise Adriana Mamede Galvão – UFRN

Examinadora interna

_________________________________________________________

Profa. Dra. Célia Maria Medeiros Barbosa da Silva - UnP

Examinadora Externa

_________________________________________________________

Prof. Dra. Maria Eliete de Queiroz – UERN

Examinadora externa

Natal/RN, janeiro de 2017.

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Agradecimentos

A predisposição para desenvolver uma pesquisa como consequência a obtenção de um

título de doutor pode ter inúmeras representações, tantas quantas forem a diversidade de seres

humanos.

Acredito que grande parte daqueles que se dedicam a concluir um doutorado acredita

que precisa ampliar seus conhecimentos e tornarem-se melhores e mais competentes naquilo

que fazem. Não que um doutorado possa trazer todo o conhecimento do mundo, mas, com

certeza, faz o indivíduo perceber o quanto precisa aprender, tomar consciência do que não

conhece e buscar sempre mais.

A trajetória é longa e é necessária muita dedicação e disponibilidade. As dificuldades

se tornaram mais leves graças às inúmeras pessoas que conheci e com as quais aprendi e para

as quais devo muito, não teria como citá-las, pela quantidade e também pela possibilidade de

esquecer-me de alguma que me foi tão cara.

Algumas estiveram muito mais presentes e a elas devo muito, em especial, a

professora Dra. Maria das Graças Soares Rodrigues, que muitas vezes ao perceber minhas

fraquezas, incentivou-me com suas palavras de estímulo, pela ponderação e competência que

tem demonstrado, sem falar do fato de um dia ter me aceitado para orientando, tanto no

mestrado quanto no doutorado. A ela meus agradecimentos, que continue a abrir caminhos

como tem feito a tantos.

Estiveram também muito próximos dessa caminhada nossos representantes do grupo

de pesquisa, atuantes e competentes na difusão do conhecimento, os professores, doutores

João Gomes da Silva Neto, Luís Álvaro Sgadari Passeggi e Maria das Graças Soares

Rodrigues que, em suas aulas e encontros nos proporcionaram inúmeros momentos de

aprendizado e reflexões.

Agradeço também pelo apoio e pela disposição à Dra profa Marise Adriana Mamede

Galvão, presente em diversos momentos com sua firmeza e ponderação, à Profª. Dra Sulemi

Fabiano, pela colaboração em minha qualificação e aos professores Dra. Célia Maria

Medeiros Barbosa da Silva e à profª. Dra. Eliete Queiroz, bem como aos demais membros da

banca pela disposição em avaliar meu trabalho.

Diversos colegas também foram muito presentes, com eles partilhei dúvidas e

certezas, não há como citar todos, entretanto, não posso deixar de agradecer a amizade, o

5

incentivo e a companhia de Emiliana Souza Soares Fernandes e o apoio de Maria Socorro de

Oliveira, ambas doutoras hoje pelo mesmo programa da universidade.

Agradeço especialmente a Deus pela inspiração e aos meus pais pela paciência,

compreensão e apoio nos muitos momentos em que estive ausente. Aos meus irmãos e demais

familiares por entenderem o quanto tive que me distanciar e me isolar para desenvolver esse

trabalho e a minha cunhada e amiga Lidiane Silva da Rosa, com quem partilhei muitas de

minhas angústias e, ainda, a minha ex-aluna e amiga Profa Teresinha Medeiros pela amizade,

companheirismo e incentivo à fé e ao meu amigo Ricardo Kleiber de Lima Silva pela

constante motivação e apoio.

Agradeço também à colega Liviane Cristina Muller Jung, professora da turma em que

desenvolvi as atividades pela disposição e colaboração que demonstrou, bem como aos

alunos, sujeitos da pesquisa e à direção da escola Teófilo Teodoro Streck, pela disponibilidade

em auxiliar quando necessário.

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RESUMO

Este trabalho tem como objetivo analisar e interpretar enunciados/respostas a atividades de

interpretação textual propostas a alunos do 5º ano do Ensino Fundamental em dois livros

didáticos, aprovados pelo PNLD 2010 e 2013, para isso, identificamos unidades da linguagem

que evidenciam a assunção da Responsabilidade Enunciativa conforme as categorias

propostas por Adam (2011). A linguagem é constitutivamente polifônica, razão que justifica

que a escola, mediadora do conhecimento, por meio de seu trabalho, leve seus alunos a

perceberem a pluralidade de vozes em um texto, além de, se possível, o reconhecimento dos

responsáveis por elas, bem como suas intenções comunicativas. A partir dos pressupostos

teóricos de Bakhtin a respeito da polifonia e de Authier-Revuz sobre a heterogeneidade da

linguagem, procuramos identificar as diversas vozes que podem constituir um discurso. A

Responsabilidade Enunciativa pode ser evidenciada em um texto por meio de diversas

unidades da linguagem, conforme os estudos de Adam (2011). Quanto à metodologia, nossa

pesquisa é de base qualitativa, de natureza interpretativista. O corpus se constitui de respostas

a questões de dois livros didáticos dos quais foram selecionadas, em todos os capítulos,

unidades de trabalho que tratam da interpretação textual. Para fundamentar nossa pesquisa,

partimos da concepção de alguns teóricos que estudam a linguagem em sentido mais amplo,

como Authier-Revuz (2004) Bakhtin (1988, 1992,1997, 2006), Marcuschi (2001, 2003,

2008), Koch (1996,1996) e, mais especificamente, em teóricos da Análise Textual dos

Discursos como (ADAM, 2011) e da Linguística Enunciativa, na perspectiva de autores como

Ducrot (1980, 1984 e 2001), Nølke (2001, 2005, 2009, 2013), Nølke, Fløttum e Norén (2004),

Rabatel (2003, 2004, 2005, 2008, 2009, 2010, 2016). Os dados revelam que questões que

cobram posicionamentos pessoais livres sobre temas comuns à vivência e à faixa etária dos

alunos apresentaram índices mais elevados de assunção da Responsabilidade Enunciativa nas

respostas em comparação a questões que cobram conhecimentos mais formais.

PALAVRAS-CHAVE: Livro didático, heterogeneidade da linguagem, Responsabilidade

Enunciativa.

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Abstract

The objective of this study is to analyze and interpret the enunciations/responses of 5th grade

Elementary School students in activities of text interpretation from two PNLD

approved textbooks ([PNLD/National Textbook Parameters] (2010, 2013). We propose to

identify units of language that demonstrate the assumption of Enunciative Commitment,

according to the categories proposed by Adam (2011). The language is essentially

polyphonic, justifying that the school may, as a mediator of knowledge, through its work, lead

students to perceive the heterogeneity in language and the plurality of voices in a text. In

addition, when possible, it may also help them recognize who is responsible for these

voices, as well as their communicative intentions. Based on the theories of Bakhtin (1988,

1992, 1997, 2006) with respect to polyphony and Authier-Revuz (2004) with regard to

heterogeneity in language, we aim to identify the different voices that can construct a

discourse, through the expression of points of view. Enunciative Commitment can be

evidenced in a text through a variety of units of language, according to Adam’s studies

(2011). The methodology of our research is characterized as qualitative, and interpretive

in nature. The corpus is comprised of responses to selected questions that deal with text

interpretation in all of the chapters of two textbooks. The theoretical framework of our

research relies on theorists who study language in a broad sense, such as Authier-Revuz

(2004), Bakhtin (1988, 1992,1997, 2006), Marcuschi (2001, 2003, 2008), Koch

(1996,1996), and more specifically, on theories of Textual Discourse Analysis (ADAM,

2011). Additionally, we utilize concepts in Enunciative Linguistics from the perspective of

Ducrot (1980, 1984 e 2001), Nølke (2001, 2005, 2009, 2013), Nølke, Fløttum and

Norén (2004) and Rabatel (2003, 2004, 2005, 2008, 2009, 2010, 2016). The data reveal

that issues that charge free personal positioning on common subjects to the livingness and age

group of the students showed higher rates of Enunciative Commitment on the responses

comparing to the questions that charge more formal knowledge.

KEYWORDS: Textbook, Heterogeneity in Language, Enunciative Commitment.

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RÉSUMÉ

Ce travail a le but d’analyser et d’interpréter des énoncés/réponses d’activités

d’interprétation textuelle proposées à des élèves de la 5e. année de l’Enseignement

Fondamental dans deux livres didactiques, choisis du PNLD 2010 et 2013, où nous

avons proposé d’identifier des unités du language qui rendent évidente la Prise em

Charge énonciative d’après des catégories proposées par Adam (2011). Le language est

constitutivement plyphonique, raison par laquelle on justifie que l’école, médiatrice de la

connaissance, au moyen de son travail, emmène ses élèves à repérer l’hétérogénéité du

langage et la pluralité des voix dans un texte. Au-delà de ceci, si possible, aussi de reconnaître

les responsables de ses mêmes voix, aussi bien que leurs intentions communicatives.

Depuis les préssupposés théoriques de Bakhtin (1988. 1992, 2006) par rapport à la polyphonie

et de Authier-Revuz (2004) en ce qui concerne l’hétérogénéité du language, nous nous

engageons d’identifier les différentes voix que peuvent constituer un discours, au moyen

de l’expression de leurs points de vue. La Prise en Charge énonciative peut être repérée

dans un texte par plusieurs unités du language, selon les études d’ Adam (2011). En ce

qui regarde la méthodologie, notre recherche a une base qualitative, d’une nature

interprétativiste. Le corpus est constitué par des réponses à des questions de deux libres

didactiques desquels on a été choisies, de tous les chapîtres, des unités de travails qui étudient

l’imterprétation textuelle. Pour fondamenter notre recherche, on est d’après la conception de

quelques théoriciens qui font leurs recherches au language au sens large, comme Authier-

revuz (2004), Bakhtin (1988, 1992, 1977, 2006), Marcuschi (2001, 2003, 2008) et Koch

(1996, 1996). Plus spécifiquement, on s’appuie sur les théoriciens de l’Analyse textuelle

des Discours (Adam, 2011) et de la Linguistique Énonciative, d’aprés la perspective

d’auteurs comme Ducrot (1980, 1984 et 2001), Nǿlke (2001, 2005, 2009, 2013), Nǿlke,

Flǿttum et Norén (2004), Rabatel (2003, 2004, 2005, 2008, 2009, 2010, 2016). Les

données révèlent que les questions qui imposent un positionnement personnel gratuit sur des

sujets communs à l'expérience et la fourchette d'âge des étudiants ont présenté des taux plus

élevés d'assujettissement à la Prise en Charge Énonciative dans les réponses par rapport à des

questions qui exigent une connaissance plus formelle.

Mots-Clés : Livre didactique. Hétérogénéité du language. Prise en charge Enonciative.

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LISTA DE SIGLAS E SÍMBOLOS

ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas

CNLD – Comissão Nacional do Livro Didático

Colted – Comissão do Livro Técnico e Livro Didático

DD – Discurso direto

DDL – Discurso direto livre

DI – Discurso indireto

DIL – Discurso indireto livre

DN – Discurso narrativizado

EJA – Educação de Jovens e Adultos

e2 – enunciador segundo

FAE – Fundação de Assistência ao Estudante

Fename – Fundação Nacional do Material Escolar

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

INAF – Índice Nacional de Alfabetismo Funcional

INL – Instituto Nacional do Livro

IPT – Instituto de Pesquisas Tecnológicas

L1/E1 – Locutor enunciador primeiro

LD – Livro didático

LDP – Livro didático de português

MEC – Ministério da Educação e Cultura

ORarg – Orientação argumentativa

PBA – Programa Brasil Alfabetizado

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PDV – Ponto de vista – usado por Rabatel

PdV – Ponto de vista – usado por Adam (2011)

PEC – Apropriação pelo dizer

Plidef – Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental

PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola

PNLA – Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos

PNLD – Programa Nacional do Livro Didático

PNLEM – Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio

Q – Questão do livro didático

10

RE – Responsabilidade enunciativa

Rd – Representação discursiva

SEB – Secretaria de Educação Básica

SEF – Secretaria de Educação Fundamental

T – Texto

Usaid – Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional

11

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Esquemas

Esquema 1 – Níveis ou Planos da Análise de Discurso

Esquema 2 – Responsabilidade Enunciativa da proposição

29

32

Quadros

Quadro 1 -

Quadro 2 -

Quadro 3 -

Quadro 4 -

Quadro 5 -

Quadro 6 -

Quadro 7 -

Quadro 8 -

Quadro 9 -

Quadro 10 -

Indicadores da Responsabilidade Enunciativa

Identificação de textos – A escola é nossa – Total atividades

entregues

Identificação de textos - A aventurada linguagem – Total

atividades entregues

Livro didático A Escola é nossa – questões por texto – total de

trabalhos entregues – total de respostas por texto

Livro didático A aventurada linguagem – questões por texto – total

de trabalhos entregues – total de respostas por texto

Identificação do total de questões subjetivas por textos e índices de

pessoa – Livro A escola é nossa

Identificação do total de questões por textos e índices de pessoa

– Livro A aventura da linguagem

Indicação do percentual de assunção da RE por questão – Livro A

escola é nossa

Indicação do percentual de assunção da RE por questão – Livro A

aventura da linguagem

Percentual de assunção da RE por livros didáticos

45

79

80

84

84

89

89

125

157

167

Gráficos

Gráfico 1 -

Gráfico 2 -

Gráfico 3 -

Indicação de questões e percentual de alunos que assumiu a RE

por questão


por questão


por questão

93

97

100

12

Gráfico 4 -

Gráfico 5 -

Gráfico 6 -

Gráfico 7 -

Gráfico 8 -

Gráfico 9 -

Gráfico 10 -

Gráfico 11 -

Gráfico 12-

Gráfico 13 -

Gráfico 14 -

Gráfico 15 -

Gráfico 16-

Gráfico 17 -

Gráfico 18 -

Gráfico 19 -


por questão


por questão


por questão


por questão


por questão


por questão


por questão


por questão


por questão


por questão


por questão


por questão


por questão


por questão

Percentuais de assunção da RE – textos 1, 3, 4 e 6 – A escola é

nossa

Percentuais de assunção da RE – textos 7, 8, 9 e 10 – A escola é

nossa

102

107

110

114

121

124

130

132

137

142

145

149

154

156

159

161

13

Gráfico 20 -

Gráfico 21-

Gráfico 22 -

Gráfico 23 -

Percentuais de assunção da RE – textos 11 e 12 – A escola é

nossa

Percentual de assunção da RE – textos 7, 8, 10 e 11- A aventura

da linguagem

Percentual de assunção da RE – textos 7, 8, 10 e 11- A aventura

da linguagem

Percentual de assunção da RE, textos 12 e 13 - A aventura da

linguagem

162

1

163

164

165

14

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 16

2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ..................................................................................... 26

2.1 ANÁLISE TEXTUAL DOS DISCURSOS ...................................................................... 26

2.2 A PROPOSIÇÃO ENUNCIADO ..................................................................................... 31

2.3 POLIFONIA E DIALOGISMO ........................................................................................ 33

2.4 POLIFONIA EM DUCROT ............................................................................................. 36

2.5 A HETEROGENEIDADE DA LINGUAGEM – AUTHIER-REVUZ ............................ 39

2.5.1 A autonímia simples e a conotação autonímica ............................................................. 41

2.6 AS NOÇÕES DE RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA ......................................... 42

2.6.1 Indicadores da Responsabilidade Enunciativa ............................................................... 45

2.7 O PONTO DE VISTA EM RABATEL............................................................................. 47

3 O LIVRO DIDÁTICO .................................................................................................... 53

3.1 LIVRO DIDÁTICO – CONCEPÇÕES, CRÍTICAS E USOS ........................................ 54

3.2 LDP: GÊNERO DO DISCURSO OU SUPORTE DE TEXTOS...................................... 59

3.3 LIVRO DIDÁTICO – SUPORTE DE GÊNEROS TEXTUAIS ...................................... 63

3.4 UM BREVE HISTÓRICO DO PNLD ............................................................................. 65

4 METODOLOGIA ........................................................................................................... 70

4.1 CRITÉRIO DE SELEÇÃO DO CORPUS .................................................................... 70

4.2 LIVRO DIDÁTICO A ESCOLA É NOSSA ................................................................... 70

4.3 LIVRO DIDÁTICO A AVENTURA DA LINGUAGEM - ............................................. 74

4.4 CRITÉRIO DE SELEÇÃO DAS ATIVIDADES DOS LIVROS DIDÁTICOS E

CONSTITUIÇÃO DO CORPUS ............................................................................................ 77

4.4.1 Estrutura da coleção A escola é nossa ........................................................................... 78

4.4.2 Estrutura da coleção A aventura da linguagem............................................................... 79

4.5 QUESTÕES DE PESQUISA ........................................................................................... 83

4.6 OBJETIVOS ................................................................................................................... 83

4.7 COLETA DE DADOS....................................................................................................... 85

4.8 MÉTODO DE ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................ 86

5 ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................................. 89

5.1 TEXTOS DO LIVRO ESCOLA É NOSSA - TRANSCRIÇÃO DAS QUESTÕES

E ANÁLISE DAS RESPOSTAS ........................................................................................... 90

15

5.2 TEXTOS DO LIVRO A AVENTURA DA LINGUAGEM - TRANSCRIÇÃO DAS

QUESTÕES E ANÁLISE DAS RESPOSTAS..................................................................... 128

5.3 SÍNTESE DOS DADOS DO LIVRO A ESCOLA É NOSSA ....................................... 159

5.4 SÍNTESE DOS DADOS DO LIVRO A AVENTURA DA LINGUAGEM ................. 163

5.5 COMPARAÇÃO DOS PERCENTUAIS DE ASSUNÇÃO DA RE NAS OBRAS

DIDÁTICAS.......................................................................................................................... 166

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 170

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................... 179

Anexos – respostas às questões do livro A escola é nossa ................................................... 183

Anexos – respostas às questões do livro A aventura da linguagem ..................................... 205

16

1 INTRODUÇÃO

Tratar de assuntos referentes ao ensino é muito importante, visto que o conhecimento é

condição de participação social. A busca pelo aperfeiçoamento e aquisição de novos

conhecimentos está diretamente ligada à escola, a quem cabe preparar seus alunos não só no

que diz respeito à realização pessoal e profissional, por meio do reconhecimento de suas

necessidades e aspirações, como também torná-los aptos para o ingresso no mercado de

trabalho e no desenvolvimento de competências individuais que os tornem cidadãos críticos e

atuantes na sociedade. Sendo assim, são fundamentais diferentes recursos para que a escola

possa melhor desempenhar seu papel. Em especial, destacamos a atuação do professor no

desenvolvimento de estratégias de ensino que visem a estimular a aprendizagem, a

participação e o comprometimento do aluno de forma a incitá-lo na busca pela realização de

objetivos pessoais, profissionais e sociais.

A aprendizagem é decorrente de um processo de interação entre o indivíduo e a sua

cultura. Nesse sentido, é no contexto social, mediado também pelas práticas escolares, que o

indivíduo dá sentido ao que aprende e desse conhecimento se utiliza para buscar alternativas

de melhoria não só para si, mas também para toda a sociedade em que está inserido.

A disponibilidade de recursos oferecidos pela escola tem se ampliado cada vez mais, o

que pode, se bem utilizados, favorecer a aprendizagem, uma vez que quanto maior o número

de estímulos maior a propensão de o indivíduo desenvolver habilidades. O material didático

de que dispõem as escolas hoje são de excelente qualidade, entre eles, destacamos o livro

didático que, em sua maioria, atende a diferentes objetivos, dada a variedade de estratégias de

que se utilizam seus autores, não só para trabalhar os aspectos formais específicos da

gramática da Língua Portuguesa, como também o estímulo à produção e interpretação

textual, tão necessários às práticas interativas.

No que se refere ao estudo do texto, a linguística textual, mais precisamente desde os

anos de 1960, vem apontando novos caminhos e oferecendo mais e melhores condições de

melhor abordá-los, demonstrando cada vez mais a importância e a necessidade do

ouvinte/leitor no processo de interação. Tais concepções trazem reflexos ao ensino e tendem a

refletir na escola, embora pouco significativamente, como podemos observar na prática.

Mesmo que a educação brasileira tenha evoluído pouco em termos qualitativos, o

aluno visto antes como um sujeito paciente, passa a ocupar aos poucos um papel central na

sala de aula. O professor não é mais o detentor do saber, aquele que ensina a outro que pouco

ou nada sabe, mas um mediador entre o sujeito que aprende e o conhecimento. Nessa troca de

17

saberes, o aluno deve ser considerado como um sujeito atuante, cujo conhecimento e

experiências de mundo são importantes para o desenvolvimento de seu aprendizado e também

aos demais na possível troca de experiências. O ensino de Língua Portuguesa deve propiciar

ao aluno condições para que se coloque como sujeito de seu dizer por meio do domínio

adequado das variantes da linguagem, ciente, se possível, de que a sua participação é

determinante para uma sociedade mais igualitária.

Sendo assim, uma vez que o sujeito se manifesta por meio da linguagem e que essa

disponibiliza inúmeros gêneros textuais que permitem a interação entre os seres humanos,

cabe ao professor oferecer condições ao aluno para que desenvolva a competência para a

comunicação de acordo com as necessidades individuais próprias e coletivas, no contexto

social a que esse aluno está inserido. Ao aluno, cabe a busca pelo desenvolvimento da

capacidade de construir seu conhecimento, mediado pela linguagem uma vez que a

participação social é dependente do domínio da linguagem.

Nesse sentido, acreditamos que, se houver estratégias de ensino o mais aproximadas

possíveis da realidade social e da competência individual de cada aluno de forma a atender a

expectativas próprias, o trabalho de Língua Portuguesa será mais significativo, fato que

refletirá não só na sala de aula, pela possibilidade de torná-la um ambiente mais agradável ao

estudo como, em decorrência dessa prática, a sociedade poder contar com indivíduos mais

aptos a reconhecerem-se como sujeitos.

No que se refere à produção e à interpretação textual dispomos hoje de inúmeras

pesquisas desenvolvidas não só na área da linguística textual, mas também em outras áreas,

que propõem estratégias diversas não só para a abordagem dos mais variados conteúdos da

língua portuguesa como também na oferta de condições ao professor para identificar

dificuldades de seus alunos e procurar saná-las, não só por meio de exercícios desenvolvidos

em sala de aula como pela produção textual e desenvolvimento de atividades específicas a

determinado propósito.

Sabemos que inúmeras são as abordagens que facilitam a interpretação e a produção

de um texto. Jean Michel Adam, renomado linguista francês, que desenvolve um profícuo

trabalho na área da linguística textual, propõe em Adam (2011, p. 61), diversos níveis ou

planos da análise de um discurso. Essa é mais uma das tantas possibilidades de estudo textual,

e a destacamos aqui, pois é também e, essencialmente, a partir dos trabalhos desse teórico que

fundamentamos a pesquisa que desenvolvemos. Nosso trabalho enquadra-se na grande área da

análise textual dos discursos.

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Adam desenvolve diversas estratégias denominadas por ele como níveis ou planos da

análise de um discurso. Conforme o autor, as abordagens pelas quais um texto pode ser

analisado são diversas. De acordo com um esquema proposto em sua obra A Linguística

Textual – introdução à análise textual dos discursos (p.61), são oito os níveis possíveis. O

nível ou plano de análise que orienta nosso trabalho é o sete, enunciação – responsabilidade

enunciativa e coesão polifônica.

A heterogeneidade de vozes ou polifonia é uma característica da linguagem e

distingui-las em um texto, reconhecendo a razão pela qual foram evocadas pelo sujeito que

fala ou escreve, é mais um recurso essencial à interpretação textual. O reconhecimento da voz

desse outro, a quem se refere, “intencionalmente ou não”, com ou sem um fim específico,

pode apontar sua intencionalidade comunicativa. Acreditamos que todo ato de linguagem tem

um fim específico e, fazendo uma referência a Bakhtin, visa provocar no outro uma reação.

O aspecto da linguagem que analisamos em nossa pesquisa, a responsabilidade

enunciativa (RE), diz respeito, em primeiro lugar, à possibilidade de o sujeito que fala

ou escreve optar por colocar-se como responsável pelo seu enunciado; em segundo, pela

posição que esse sujeito se coloca e coloca outro(s) no texto que profere ou escreve,

bem como a posição que atribui a esse outro, a quem opta por dar voz,

responsabilizando-o ou não, conforme seus objetivos comunicativos.

Os recursos de que o professor dispõe em sala de aula para o trabalho de Língua

Portuguesa são diversos, entretanto o mais comum é o livro didático, uma vez que é oferecido

a todos os alunos da escola pública no Brasil. Esse material contempla inúmeras atividades

interpretativas, o que estimula a produção e a interpretação textual, por essa razão o

escolhemos como objeto de análise em nossa pesquisa, visto que analisamos enunciados

elaborados por alunos de um 5º ano do Ensino Fundamental, a partir da interpretação de

textos por meio de atividades propostas em dois livros didáticos, mediante a seleção de obras

aprovadas pelo PNLD 2010 e 2013.

A especificidade do livro didático, visto sua função no ensino, autoriza o autor e, em

contrapartida, o professor a “cobrarem” de outrem, no caso, o aluno, a responsabilização pelo

que irá dizer como resposta aos exercícios propostos. Esse é o objetivo do ensino, formar

sujeitos que pensam. Obviamente que, dependente da organização de certas atividades, a

resposta/justificativa apresentada pelo aluno poderá corresponder à expressão de um ponto de

vista de outrem (autor do texto em análise, personagens, etc.), cuja fundamentação é exigida

pelo autor na orientação da atividade. Apesar disso, nas questões referentes às obras

analisadas, mesmo em situações em que os autores propõem que a resposta seja baseada em

19

outras fontes enunciativas que constituem o texto, ainda assim, é possível que o aluno/

interlocutor assuma, em parte, a responsabilidade pelo que diz, visto que a ele cabe a seleção

vocabular do que irá dizer ou, até mesmo, transcrever. Não acreditamos que haja neutralidade

do sujeito na escolha das palavras com que constitui seus enunciados.

As obras didáticas selecionadas para nossa pesquisa apresentam variadas atividades

que motivam a interpretação textual. Há exercícios em que é cobrado do aluno um

posicionamento pessoal, fundamentado sobre determinado assunto tratado no texto, em que

são comuns as injunções, por meio de imperativos verbais: “explique”, “comente”,

“justifique”, etc. que exigem do aluno, uma “atitude responsiva” clara, colocando-o em

posição de interlocutor, apto, portanto, a assumir o dito, cujo objetivo é apresentar uma

resposta a um questionamento advindo do enunciador/autor do livro ou mesmo do professor.

Em outros exercícios, a orientação é direcionada ao aluno por meio de unidades

específicas da linguagem, os índices de pessoa (seu, sua, eu, teu, tu, você, etc.), “Explique

com suas palavras o que você entendeu de...”, “Em sua opinião...”, “Para vocês...”, etc.

Nesses casos, além da assunção da responsabilidade, que pode ser explicitada por meio dos

índices de pessoas possíveis nas respostas (eu, meu, minha...), “Eu entendi que...”, “Na

minha opinião...”, etc., a seleção vocabular, que é da responsabilidade do aluno, é subjetiva, o

que consequentemente, trará marcas específicas da visão e entendimento de mundo

particular, o que permitirá que assuma, de certa forma, a responsabilidade pelo que

afirma, visto a diversidade de significados que as palavras da língua podem assumir

em determinados contextos para os quais se prestam para a obtenção dos mais variados fins

comunicativos.

A construção da subjetividade por meio de unidades da linguagem, ou seja, a assunção

da responsabilidade enunciativa, relaciona-se à tomada de posição frente à determinada

situação. Consideramos que o sujeito, enquanto ser social, se consciente da certeza ou verdade

do que enuncia, tende a assumir a responsabilidade pelo que diz; assim, entendemos que o

aluno, se convicto de que responde ao esperado pelo autor do livro nas questões de

interpretação textual será refletida na assunção da responsabilidade enunciativa por meio de

unidades próprias da linguagem. Nesse sentido, a construção de um sujeito consciente de si e

da sua importância no meio em que vive pode torná-lo consciente de seus direitos e deveres

perante a sociedade, ou seja, a consciência de que tem uma individualidade e que precisa e

deve assumi-la perante o mundo. Em outras palavras, precisa assumir conscientemente a sua

plena cidadania, direito assegurado pela lei e, por sua vez, cabe à escola, enquanto instituição

20

de ensino, mediadora de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades para a construção

de um ser pleno, um cidadão.

Entendemos que as atividades que cobram a opinião pessoal do aluno como, “Em sua

opinião...”, “O que você entendeu da passagem x”, “Explique com suas palavras...”, “Você

acha importante...? Justifique sua resposta”, “O que vocês pensam a respeito de x”, entre

outras, “intimam” o aluno a assumir a responsabilização pelo que dirá em resposta a tais

questionamentos, incitando-o a assumir um ponto de vista, que o institui como sujeito de seu

dizer. Cabe destacar que é comum na Língua Portuguesa a supressão de unidades da língua

que demarcam a primeira pessoa do discurso, “eu”, “meu”, “minha”, “nossa”, entre outras, ou

pela brevidade comum às respostas da linguagem oral, que refletem suas marcas na

linguagem escrita ou mesmo pelo fato de a forma verbal da 1ª pessoa (entendi, acho,

pensamos) remeter ao locutor, dispensando o uso do pronome pessoal “eu”, “nós”, o que foi

comprovado aqui na análise. Apesar disso, na organização da resposta, o aluno assumirá a

responsabilidade pelo que enuncia, uma vez que enunciar é expressar a subjetividade. Apesar

dessa ressalva, destacamos que não analisamos as respostas dos alunos com o intuito de

identificar as marcas da subjetividade, mas sim buscamos encontrar determinadas unidades da

linguagem que remetem ao sujeito que enuncia, no caso aqui, ao aluno, conforme os índices

de pessoa propostos por Adam (2011, p.117).

Para o desenvolvimento de nossa pesquisa, interessam-nos, portanto, as atividades em

que o propósito do autor do livro didático é, de certa forma, levar o aluno a assumir a

responsabilidade pelo que enuncia por meio das respostas aos questionamentos na

interpretação textual. Para isso, identificamos, primeiramente, marcas explícitas de remissão

ao interlocutor/aluno; em específico, os índices de pessoas que remetem às pessoas do

discurso, tais como “tu, “ti”, “você”, “vocês”, “sua”, “suas”, “o”, “lhe”, etc., nos exercícios

propostos pelos autores dos livros didáticos, por entendermos que é a partir desse recurso, o

estímulo à assunção da responsabilidade enunciativa, que o aluno tenderá a assumi-la em suas

respostas. Sabemos, entretanto, que o fato de o autor ter se utilizado de um índice de pessoa

nas questões não garante a utilização de um outro correspondente na resposta dada pelo aluno.

A experiência em sala de aula nos diversos níveis de ensino, do fundamental ao

superior e a observação dos índices de analfabetismo funcional, comprovado em pesquisas,

nos levam a questionar a eficiência da escola no desempenho de sua tarefa de promover o

aprendizado. Cabe destacar, como exemplo, uma pesquisa realizada pelo instituto Paulo

Montenegro, onde os dados do Indicador de Alfabetismo Funcional - INAF - 2015, apontam

21

que entre as pessoas que cursaram algum ano ou mesmo terminaram o ensino médio apenas

9% não demonstram restrições para compreender e interpretar textos em situações usuais.

Dados como esse comprovam que a escola tem desempenhado de forma insatisfatória

seu papel. Há inúmeras razões que podem justificar o fracasso escolar de alguns alunos: as

limitações pessoais, a metodologia inadequada do professor, os recursos utilizados, entre

outros. Esses aspectos serviram-nos também de motivação para desenvolvermos tal pesquisa

e, quem sabe, apontar novos caminhos para o aprendizado.

O livro didático, comum às salas de aula, objeto inicial de nosso estudo, não deve ser

usado como único auxiliar na prática pedagógica, mas, infelizmente, em muitas escolas, essa é

a realidade. Sabemos que a escola, teoricamente, dispõe hoje de recursos que possibilitam ao

professor diversificar as atividades que propõe aos alunos, bem como, caso seja de seu

interesse, buscar aperfeiçoamento na formação continuada e recorrer, ainda, a pesquisas que

se relacionam ao ensino, meios que lhe forneceriam suporte ao seu trabalho, entretanto os

dados que apontam o fracasso escolar na linguagem têm se mantido quase inalterados.

Conforme orientações dos PCNs, a disciplina de Língua Portuguesa deve levar o

aluno a refletir, analisar, avaliar e posicionar-se criticamente nos mais diferentes contextos.

Mediante essa perspectiva, o livro didático deve contemplar gêneros pertencentes ao maior

número possível de áreas do conhecimento, bem como orientações de como o aluno

interpretá-los, considerando-se a finalidade comunicativa específica. Assim, é elementar que

os livros didáticos, aprovados pelo MEC, atendam as exigências legais da disciplina,

conforme orientações dos PCNs, e que seus autores contemplem, por meio das atividades

propostas, os estudos recentes de diferentes áreas do conhecimento que ampliam a

possibilidade de interpretação textual e, consequentemente, o aprendizado. Diante disso, tratar

da heterogeneidade da linguagem e reconhecer, quando possível, as diferentes vozes trazidas,

explícita ou implicitamente, pelo produtor do texto é, garantidamente, mais um recurso para a

interpretação textual; além disso, identificá-las e saber da intencionalidade do produtor ao

torná-las claras ou omissas é determinante para a compreensão.

É esperado, portanto, que os autores de livros didáticos estejam atentos a pesquisas

desenvolvidas na área da linguística textual, pois a referência e a utilização de estudos que

apontam novas conduções no ensino dependem também da aplicabilidade que só é possível se

houver a difusão do conhecimento, tanto nos livros disponibilizados aos alunos, como na

prática do professor. Nesse contexto, o livro didático é um excelente material de propagação,

pois tem alcançado um público cada vez mais significativo, que inclui professores e alunos.

22

Determinados gêneros, se não todos, permitem inúmeros questionamentos para

induzir, de certa forma, o aluno a perceber a intencionalidade por trás das palavras ou de uma

imagem, por exemplo. A ideologia, explícita ou implícita, de determinado veículo de

comunicação, como um jornal, uma revista, entre outros, é mais comum a certos gêneros

divulgados nesses meios, assim, reconhecê-la é importante, pois esses são formadores de

opiniões e, não raro, manipuladores. A estratégia de que se utilizam os jornalistas de dada

reportagem, por exemplo, para defender determinado ponto de vista, pode comprometê-los ou

isentá-los, ao responsabilizarem outrem por meio de certos índices da linguagem, optando

pela omissão, ao se colocarem como mero reprodutores do dizer alheio ou, ainda, quando de

seu interesse, emitindo opiniões pessoais intencionalmente, podendo e querendo

comprometer-se com o que dizem ou escrevem. Poder e querer nesse contexto são bastante

subjetivos, daí a importância de uma análise profunda para identificar o jogo na linguagem e,

se possível, a intencionalidade nas entrelinhas.

Omitir o possível responsável por uma informação em certas situações ou torná-lo

evidente, por ser essa uma forma de isenção de responsabilidade enunciativa da parte do

sujeito que fala ou escreve, pode ser uma forma de “preservar a face”, quando conveniente, ou

uma estratégia persuasiva. A indicação de outrem que representa o conhecimento em

determinada área é, muitas vezes, argumento inquestionável como mais um recurso de

persuasão. Reconhecer diferentes recursos de apropriação do discurso alheio no texto como

também utilizar-se conscientemente deles é fundamental para a construção de estratégias de

leitura e interpretação de textos e, em especial, para a produção textual.

Assim, pelas razões que apontamos anteriormente, justificamos a pesquisa que

desenvolvemos. Acreditamos que ter consciência do lugar que ocupa em seus enunciados

pode levar o sujeito a reconhecer seu papel como cidadão. Assim, se o aluno, em sala de aula,

consegue delimitar o papel que ocupa frente a seus enunciados e se consegue assumir a

responsabilidade pelo que enuncia, mesmo que corra o risco de que seus pontos de vista não

sejam aceitos pelo professor e colegas, e apesar disso, opta por se colocar como sujeito, está

exercendo naquele momento, seu papel de cidadão ciente de seus direitos e deveres.

Se o professor reconhecer o seu papel de mediador e conseguir propiciar a seus alunos

condições de se colocarem como sujeitos de seu dizer, estará dando um importante passo para

a construção da cidadania em seu pequeno mundo, que é o da sala de aula. Esse pequeno

mundo refletirá, com certeza, no grande mundo, cujo objetivo, parece ser, o de desconstruir o

sujeito e sujeitar todos ao domínio de alguns. Nesse contexto, o papel da escola, do autor do

23

livro didático e do professor, são essenciais ao aluno, que tem o direito de construir-se um

sujeito pleno.

Entendemos que o domínio da linguagem é condição para o conhecimento, assim, no

trabalho que desenvolvemos, analisamos enunciados que respondem às questões de

interpretação textual propostas por autores de livros didáticos a alunos do 5º ano do ensino

fundamental para identificar unidades da linguagem que evidenciam a assunção da

responsabilidade enunciativa. Para isso, procuraremos responder as seguintes questões:

Há questões no livro didático que objetivam suscitar o posicionamento pessoal do aluno?

Que marcas linguísticas permitem identificar a assunção da responsabilidade enunciativa

pelo aluno em respostas a questões de interpretação textual em livros didáticos?

Como o locutor/enunciador primeiro, o aluno, gerencia as vozes com que estrutura seus

enunciados em respostas a questões de interpretação textual de livros didáticos.

Acreditamos que as perguntas a que nos propusemos responder atenderão aos

objetivos de nossa pesquisa, uma vez que a RE se configura na linguagem por meio de

unidades da linguagem identificáveis pela análise. Além disso, as estratégias persuasivas de

cada interlocutor em particular o levam a optar por determinadas escolhas linguísticas que

revelam o seu grau de comprometimento com o que enuncia. São também esses recursos que

buscamos identificar.

Para respondermos a essas perguntas, estabelecemos os seguintes objetivos:

Identificar e destacar nas atividades selecionadas nos livros didáticos questões em que se

evidenciam índices de pessoas por meio das quais o locutor, autor do livro didático se

dirige ao interlocutor, aluno;

Justificar determinadas escolhas lexicais do locutor, considerando a sua intencionalidade

comunicativa no sentido de levar o interlocutor a assumir a responsabilidade pelo que

enuncia quando organiza sua resposta.

Descrever e interpretar as respostas ás questões propostas para interpretação textual;

Analisar marcas linguísticas que evidenciam a assunção da Responsabilidade Enunciativa

(RE) nas respostas às questões de interpretação textual propostas.

Assim, para o desenvolvimento dessa pesquisa, fundamentamos nossos estudos na

perspectiva de alguns teóricos que estudam a linguagem em sentido mais amplo, como

Authier-Revuz (2004) Bakhtin (1988, 1992,1997, 2006), Marcuschi (2001, 2003, 2008),

Koch (1996,1996) e, mais especificamente, em teóricos da Análise Textual dos Discursos

24

(ADAM, 2011) e da Linguística Enunciativa, na perspectiva de autores Ducrot (1980, 1984 e

2001), Nølke (2001, 2005, 2009, 2013), Nølke, Fløttum e Norén (2004), Rabatel (2003, 2004,

2005, 2008, 2009, 2010, 2016).

As categorias da linguagem que possibilitam a identificação de diferentes vozes no

texto são diversas, conforme Adam (2011). Entre elas, os índices de pessoas, que são

representados pelos pronomes que remetem as pessoas do discurso, 1ª e 2ª; os diferentes tipos

de representação da fala - O discurso direto, o discurso direto livre, o discurso indireto, o

discurso indireto livre e o discurso narrativizado; as indicações de quadros mediadores,

marcados por expressões como segundo, de acordo com, para e a modalização por um tempo

verbal como o futuro do pretérito, além da escolha de um verbo de atribuição de fala como

“afirmam”, “parece”, etc., além dos fenômenos da modalização autonímica.

Nossa pesquisa está organizada em cinco capítulos. No primeiro, a introdução em que

justificamos o nosso interesse pela área de estudo, levantamos alguns questionamentos

relevantes à área em questão e os objetivos a serem alcançados na pesquisa.

No segundo capítulo, tratamos da fundamentação teórica, em que, primeiramente,

apresentamos algumas concepções da Análise Textual dos Discursos (ATD) na perspectiva de

Adam (2011), com o intuito de situar nosso objeto de estudo e fundamentar sua validade para

o campo de estudo da ATD. Ainda, sob a perspectiva de Adam (2011), introduzimos a

discussão do tema Responsabilidade Enunciativa (RE), que norteia o estudo aqui apresentado.

Adam (2011) não se aprofunda no tema, visto não ser essa a intenção de seu trabalho, no

entanto suas concepções teóricas fundamentam diversos estudos na área da Linguística

Textual. Definimos ainda alguns conceitos que se relacionam diretamente a nossos propósitos,

como a definição de cotexto e contexto, de proposição-enunciado que, conforme a concepção

de Adam (2011, p.106), é uma “unidade textual de base, efetivamente realizada e produzida

por um ato de enunciação, portanto, como um enunciado mínimo”. Tais unidades permitem

também a identificação de um ponto de vista (PDV). Além desse pesquisador, compõem o

quadro teórico que trata do tema em estudo: Culioli (1971), (Nølke; Fløttum e Norén, 2004),

Rabatel (1997, 2004, 2005, 2008a, 2008b, 2009), Passeggi, Silva Neto e Rodrigues (2010) e

Bakhtin (1992 e 2006).

A Responsabilidade Enunciativa é o tema de nossa pesquisa. Para entender como se

configura a responsabilização ou não por determinada enunciação, é necessário entender

alguns conceitos que orientam o trabalho. Assim, trataremos do dialogismo e da polifonia da

linguagem conforme a perspectiva de Bakhtin (1992, 1997, 2006) e da heterogeneidade da

linguagem em Authier-Revuz (2004). O conceito de enunciado, locutor, enunciador e ponto

25

de vista serão desenvolvidos de acordo com Rabatel (2003, 2004, 2005, 2008, 2009, 2010,

2016).

No terceiro capítulo nomeado: Livro didático – do geral ao específico, discutimos

estudos de alguns pesquisadores que tratam do livro didático: Cavalcante e Marcuschi

(2008), Clare (2002), Choppin (1992), D’Ávila (2008), Maingueneau (2001), Marcuschi

(2001, 2003 e 2004), Rojo (2005,2008), Rojo e Bunzem (2008), e apresentamos as

concepções desses teóricos a respeito da qualidade e validade desse material de

estudo, considerado hoje um grande aliado à prática diária do professor.

Conforme os pesquisadores citados, o LD quanto à ideologia e à metodologia de

trabalho apresenta, em alguns casos, restrições que poderiam comprometer seu uso; porém, se

o professor for bem orientado e tiver formação adequada para usá-lo, poderá fazer do livro um

excelente material de estudo.

No quarto capítulo, tratamos da metodologia da pesquisa em que apresentamos as

obras didáticas selecionadas e explicamos detalhadamente o critério de seleção das unidades

de trabalho de cada livro didático, bem como das questões com as quais constituímos o corpus

da pesquisa, além dos critérios utilizados para a análise dos dados.

No último capítulo, constam os dados e a análise, bem como a transcrição de todos os

textos e as respectivas questões que compõem as seções selecionadas para desenvolvimento

das atividades que constituem o corpus da pesquisa, uma vez que a compreensão das

respostas depende, em muitos casos, do conhecimento da pergunta.

A esses capítulos seguem as considerações finais, em que, além de apresentarmos uma

interpretação dos dados de maneira mais ampla, apontamos algumas sugestões que, no nosso

entendimento, poderiam auxiliar o professor em sala de aula e também os autores de livros

didáticos, visto que os resultados obtidos na pesquisa evidenciam aspectos que pouco

colaboram para o desenvolvimento da competência para a interpretação e a escrita. Por

último, as referências bibliográficas.

26

2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

2.1 ANÁLISE TEXTUAL DOS DISCURSOS

Jean Michel Adam, linguista francês, desenvolve estudos na área da Linguística

textual e traz contribuições fundamentais à análise do discurso, dada a ampla e diversificada

abordagem que propõe em suas análises textuais ao apresentar diferentes níveis ou planos da

análise de um discurso.

Na constituição da base teórica que fundamenta nossa pesquisa, partimos de algumas

concepções de Adam (2011), que são relevantes ao trabalho que desenvolvemos, uma vez que

suas reflexões se fundamentam também em estudos de outros pesquisadores, cujos campos de

pesquisa inter-relacionam áreas afins.

Em uma obra que desenvolve uma visão panorâmica do tema: A linguística textual –

Introdução à análise textual dos discursos – o linguista propõe análises detalhadas de

inúmeros textos como exemplos para fundamentar seu posicionamento teórico e analítico.

Conforme explica o autor, uma teoria da produção co(n)textual do sentido deve ser

fundamentada na análise de textos concretos. Nesse trabalho, encontramos uma base teórica

sólida cujas reflexões são fundamentais à análise que desenvolvemos, razão pela qual

retomaremos alguns conceitos apresentados pelo autor.

Quanto ao direcionamento aos estudos da linguística textual, o autor propõe uma

articulação com novas bases “desvencilhada da gramática de texto e uma análise de discurso

emancipada da análise de discurso francesa (ADF)” (ADAM, 2011, p.43). Diante disso,

reforça que seus estudos da análise de discurso se orientarão conforme os pressupostos de

Maingueneau (1991a, 1995). Assim, “postulando, ao mesmo tempo, uma separação e uma

complementaridade das tarefas e dos objetos da linguística textual e da análise do discurso” o

autor define “a linguística textual como um subdomínio do campo mais vasto da análise das

práticas discursivas” (ADAM, 2011, p. 43).

No desenvolvimento de seu trabalho, Adam (2011) apresenta e discute conceitos como

o de gêneros do discurso, língua(s) e formações sociodiscursivas, entre outros. O pesquisador

destaca, por exemplo, a importância da redefinição de formação discursiva de Michel

Pêcheux (1990), a partir da definição de Foucault, em L’Archeólogie du savoir, (1969) para a

escola francesa de análise do discurso. Acrescenta também a contribuição de Todorov (1978)

e de Stierle (1977), cujos postulados teóricos são relevantes para o estudo que desenvolve,

como a conceituação de discurso, definido pelos seguintes traços: “uma estabilização pública

27

e normativa e a possibilidade de um status institucional” (p.425). A estabilização “pública e

normativa”, segundo Adam (2011, p.45), opera nos gêneros de discurso no quadro do sistema

de gêneros de cada formação discursiva.

As unidades linguísticas, frases ou proposições, só se constituirão como unidades de

discurso (enunciados) na relação que estabelecem com outros enunciados, conforme Adam

(2011) em uma passagem em que cita Foucault (1969):

Dizer uma frase não é suficiente nem mesmo em relação a determinado assunto, a

condição necessária para que seja enunciado: é preciso relacioná-la com todo um

campo adjacente [...] Um enunciado tem sempre suas margens habitadas por outros

enunciados, o que demonstra que a língua por si só não produz enunciados”.

(FOUCAULT, 1969, P. 128 apud ADAM, 2011, p.45)

Outro aspecto de que trata o autor é o fato de uma mesma frase não constituir, mesmo

sendo utilizada em situação comunicativa análoga, o mesmo enunciado, pois o enunciado se

dá sempre por meio de uma densidade material. Esse fato coloca, segundo diz, a questão da

contextualização interpretativa dos enunciados, o que o leva a propor uma reflexão a respeito

do conceito de contexto, uma vez que é determinante em todo processo interacional.

Nesse sentido, Adam (2011) propõe que sejam revistas as relações entre contexto,

cotexto e texto, pois a fórmula Discurso = Texto + Contexto/condições de produção e de

recepção-interpretação e de seu simétrico Texto = Discurso – Contexto/Condições de

produção, propostas outrora, hoje não devem ser mais consideradas, visto terem sido

conceituados de acordo com a perspectiva da análise do discurso francesa dos anos 1960-

1980. Conforme o autor, essa fórmula pressupõe uma oposição e uma complementaridade dos

conceitos de texto e discurso, quando o objetivo era dizer que esses dois conceitos se

sobrepõem e se cruzam em função da perspectiva escolhida, e ainda, considerar a passagem

de uma concepção sociolinguística de análise do discurso para sua redefinição como

disciplina hermenêutica plena. A virada hermenêutica diz respeito à abertura da linguística

para a interpretação. O que para Adam (2011, p.52) parece possível, se houver, conforme

afirmação de Guilhaumou (1993 e 2002, p.32), “uma recusa à noção de condições de

produção, e seu corolário, a situação de comunicação, situando as fontes interpretativas dos

textos em seu interior”. Adam (2011) se refere ainda a uma passagem em que Stierle (1977,

p.426) já insistia no trabalho interpretativo do leitor-ouvinte e definia a passagem do texto ao

discurso: “O discurso é, necessariamente, assujeitado à atividade de pano de fundo do leitor,

que não se contenta em perceber um texto, mas antes de tudo, organiza-o em discurso”. Tais

28

concepções o levam a reconsiderar a definição do contexto, uma vez que contexto é entendido

muitas vezes como elementos que asseguram a interpretação global de um enunciado em que

se misturam dados do ambiente linguístico imediato (cotextuais) a dados da situação

extralinguística. O contexto está ligado à memória intertextual, conforme Adam (2011), e diz

respeito aos conhecimentos enciclopédicos dos sujeitos nos seus pré-construídos culturais e

nos lugares comuns argumentativos. A interação verbal só é possível graças à memória

discursiva, que conforme o autor é o conjunto de saberes partilhados pelos interlocutores.

As referências apontadas pelo autor, até então, têm como objetivo demonstrar que a

análise do discurso não considerava o texto como tal. Adam (2011, p.59) ilustra essa crítica

com uma passagem de Sarfati (2003, p.432), “[...] a análise do discurso não produziu reflexão

específica sobre o estatuto do texto nem, menos ainda, teoria específica do texto – teoria que

tenha sido congruente com suas problemáticas”. Essa razão justifica, segundo Adam (2011),

a busca da linguística textual por modelos teóricos da linguística textual alemã dos anos 1960-

1970 e na pragmática do texto dos anos 1980. De acordo com Adam (2011), a definição de

texto como uma ocorrência comunicativa, a partir de Beaugrande e Dressler (1981), permite

que a linguística textual apareça como uma pragmática textual. No entanto, essa pragmática

ancorada na pragmática do discurso, não oferecia base para tratar textos de uma certa

amplitude, em sua continuidade. O pesquisador explica que só foi possível perceber uma

correlação possível com a análise dos discursos quando o texto passou a ser definido como

práticas discursivas institucionalizadas, o que corresponde aos gêneros do discurso, cuja

determinação pela história deve ser considerada pelo viés da interdiscursividade, permitindo

assim uma ligação com a análise dos discursos.

Mediante essas considerações, Adam (2011, p.61) propõe um esquema em que propõe

uma articulação entre a Linguística Textual e a Análise do discurso. Conforme afirma

anteriormente, “desde seu surgimento, nos anos de 1950, a análise do discurso e a linguística

textual desenvolveram-se de modo autônomo.” (ADAM, 2011, p.43). Nesse esquema se

evidenciam dois conjuntos que se inter-relacionam e constituem a proposta da ATD.

29

Esquema 1 – NÍVEIS OU PLANOS DA ANÁLISE DE DISCURSO

O esquema apresenta uma proposta de análise de discurso. Conforme explica o autor,

é possível inter-relacionar os níveis ou planos da análise de um discurso aos níveis ou planos

da análise de um texto. A relação estabelecida pelo autor permite observar que é necessária,

para a análise de um texto, a relação de interdependência que faz com que um texto seja um

todo significativo e essa é a condição que o constitui como texto.

As possibilidades de abordagem de um texto são diversas. Para a pesquisa que

desenvolvemos, situamo-nos no nível 7 – Enunciação (responsabilidade enunciativa) e coesão

polifônica.

A perspectiva de análise proposta por Adam (2011) pressupõe identificar unidades

mínimas da língua das quais a gramática não permite dar conta, conforme justifica. Assim, a

partir de Benveniste (1974, p.65), destaca que o domínio da análise translinguística de textos

exigia um “novo aparelho de conceitos e definições”. Ele acrescenta, em uma referência a

Combettes (1992, p.107), que a “A linguística do texto deve elaborar conceitos específicos e

definir classes de unidades “intermediárias [...] entre a língua e o texto” para dar conta da

FORMAÇÃO INTERAÇÃO AÇÃO DE

SOCIODIS- SOCIAL LINGUAGEM

CURSIVA (N2) (N1) (VISADA,

OBJETIVOS)

(N3)

INTERDISCURSO

Socioletos

Intertextos

GÊNERO(S)

TEXTO

Textura Estrutura Semântica Enunciação Atos de discurso

(proposições composicional (representação (responsabilidade (ilocucionários)

enunciadas e (sequências e discursiva) enunciativa) e e orientação

períodos) planos de textos) (N6) coesão polifônica argumentativa

(N4) (N5) (N7) (N8)

NÍVEIS OU PLANOS DA ANÁLISE TEXTUAL

30

própria complexidade da língua, que se manifesta a partir do nível da frase complexa”

(ADAM, 2011, p.76).

Para Adam (2011), os conceitos utilizados em gramática de frase não servem para

discutir problemáticas em outros domínios. O pesquisador defende esse posicionamento,

fundamentado em Charolles (1993) e Combettes (1992) que destacaram a importância de

definir classes de unidades e de tipos de conexões propriamente textuais para a linguística

textual. Como exemplo, alerta que é necessário distinguir as conjunções coordenativas da

classe textual dos conectores, pois ao passar de uma categoria a outra, muda-se também o

quadro de análise e as classificações.

Adam (2011) discute ainda as noções de frase, período, proposição e enunciado

apresentadas por Gardes-Tamine (2003). Conforme explica o autor, tais noções não atendem

aos propósitos da linguística textual, visto serem muito fixadas, historicamente, e,

excessivamente heterogêneos, em correspondência com teorias e níveis de descrição. Para

Adam (2011), as escolhas terminológicas de Gardes-Tamine estão centradas na ordem das

palavras e nas modalidades de amplificação da frase núcleo, isto é, nos níveis em que se

exercem as coerções mais fortes, razões pelas quais não serviriam, em sua concepção, como

unidades de análise, por serem pertinentes para descrever fenômenos de amplitude textual

relativamente restrita, o parágrafo e a estrofe, visto o objetivo da pesquisadora ser escrever

uma gramática de produção de enunciados.

Adam (2011) destaca que algumas definições são relevantes para a linguística de texto

escrito, como o conceito de período, que leva em conta as conexões lógico-gramaticais e as

rítmicas, ao designar os conjuntos mais ou menos complexos de enunciados que entram na

composição textual e enfatiza que há oralidade na escrita, bem como o conceito de frase, que

pode ser usado para designar uma unidade gráfica cujos limites são assinalados por uma

maiúscula e um ponto, mas apenas no sentido de indicação gráfica híbrida (lógico-gramatical,

prosódica, rítmica e de destaque de segmentos significantes). Em concordância com Legallois

(2006, p.70), Adam reforça que “as frases tipográficas [...] são unidades de planificação e não

constituem segmentações arbitrárias. Se a frase se revela pouco pertinente para a análise

sintática, a análise textual, por outro lado, deve levar a sério sua dimensão projetiva”.

Nesse sentido, o pesquisador esclarece que situa a discussão que propõe no âmbito da

produção e da leitura de conjuntos textuais mais vastos e não apenas literários, o que o leva a

rejeitar a terminologia de Tamine, visto não atenderem as especificidades a que se propõe em

seus estudos. Assim, esclarece que se restringirá a uma terminologia metalinguística que

marque a natureza de uma enunciação (enunciado) e que acrescente a isso a designação de

31

uma microunidade sintático-semântica (a que o conceito de proposição atende bem), uma vez

que a gramática, conforme afirma, não permite descrever uma complexidade de unidades

mínimas da linguagem. Em razão disso, o pesquisador institui a proposição-enunciado, uma

“unidade textual de base, efetivamente realizada e produzida por um ato de enunciação,

portanto, como um enunciado mínimo” (ADAM, 2011, p. 106), e justifica que se distancia da

concepção de proposição tão virtual como a dos lógicos ou a dos gramáticos.

2.2 A PROPOSIÇÃO-ENUNCIADO

A proposição-enunciado é uma microunidade enunciativa e textual, produzida em um

ato de enunciação. O fato de ser uma enunciação pressupõe que seja “enunciada por um

enunciador inseparável de um coenunciador” (Adam, 2011, p.108).

O pesquisador justifica que o fato de ser nominada como proposição reforça que se

trata de uma microunidade sintática e de uma microunidade de sentido. A denominação de

enunciado demarca a natureza enunciativa da unidade. Quanto à relação com a proposição

clássica, de acordo com Adam (2011, p.109), liga “um objeto de discurso (sujeito ou tema) e

o que é dito a respeito por intermédio (enunciado verbal) ou não (enunciado nominal) de um

predicado verbal”.

A proposição-enunciado, de acordo com Adam (2011, p.109), compreende três

dimensões complementares: “uma dimensão enunciativa [B] que se encarrega da

representação construída verbalmente de um conteúdo referencial [A] e dá-lhe uma certa

potencialidade argumentativa [ORarg] que lhe confere uma força ou valor ilocucionário [F]

mais ou menos identificável. ”

A dimensão enunciativa se relaciona à responsabilidade enunciativa ou PdV e permite

dar conta do desdobramento polifônico.

O esquema, transcrito da página 111, da obra citada, permite que se visualize essa

correlação entre as dimensões referidas pelo autor.

32

Esquema 2 - Responsabilidade enunciativa da proposição

Esquema 10 – página 111

O esquema apresentado pelo autor, conforme explica, permite comprovar que o peso

de validade de um enunciado, que liga uma RD [A] e um PdV [B], é um aspecto essencial de

seu valor argumentativo[C1] e de seu valor ilocucionário [C2].

Quanto à representação discursiva, explica:

Toda representação discursiva [RD] é a expressão de um ponto de vista [PdV]

(relação [A] – [B] e que o valor ilocucionário derivado da orientação argumentativa

é inseparável do vínculo entre o sentido de um enunciado e uma atividade

enunciativa significante (relação [C1]-[B]). Enfim, o valor argumentativo de um

enunciado [A] só assume sentido na relação com o valor argumentativo desse

enunciado [C1]. O sentido de um enunciado (o dito) é inseparável de um dizer, isto

é, de uma atividade enunciativa significante que o texto convida a (re)construir

(ADAM, 2011, p.113).

Para Adam (2011, p.113), “toda proposição enunciada possui um valor descritivo”, é

formada, em geral, por um sintagma nominal e um verbal, mas do ponto de vista semântico

pode reduzir-se a um nome e um adjetivo.

Adam (2011, p.114-5), ao justificar a escolha da expressão construção de uma

representação discursiva, permite concluir que a linguagem é referencial e reflexiva, poética e

histórica. O texto, para o autor, em termos de teoria linguística da enunciação “é, ao mesmo

tempo, uma proposição de mundo (Rd) e de sentido, um sistema de determinações e um

espaço de reflexividade metalinguística”. O autor justifica essa conceituação pelo fato de os

sujeitos falantes terem uma consciência epilinguística que lhes permite saber que a língua não

Responsabilidade enunciativa da proposição

Ponto de vista [PdV]

B(N7)

Ligação com um

cotexto anterior Ligação com um cotexto

(dito ou implícito) Proposição- posterior (dito ou implícito)

ou um intertexto enunciado

(N4-N5) (N5-N4)

A (N6) C(N8)

Referência como Valor ilocucionário [F-C2]

representação discursiva [Rd] resultante das

construída pelo potencialidades argumentativas

conteúdo proposicional [p] dos enunciados [OR-arg-C1

33

pode dizer tudo e que a comunicação é falha. Saber disso, no entanto, não o “impede de fazer

referência ao mundo, às palavras, à própria situação de comunicação e aos coenunciadores”.

A língua se estrutura por meio de unidades linguísticas que desempenham funções

peculiares no todo que a constitui. Assim, identificar a finalidade de cada unidade linguística

em um texto pode, por exemplo, permitir reconhecer o responsável por uma enunciação, que

pode ser o próprio locutor ou então outro, a quem ele responsabiliza e, ainda, a

intencionalidade desse na omissão de sua própria responsabilidade ou na indicação de outrem.

Observar tais aspectos é fundamental à análise de um discurso.

Nesse sentido, para o trabalho que desenvolvemos, é muito importante tratar do

princípio do dialogismo da linguagem na perspectiva de Bakhtin (1992, 1997 e 2006) e da

heterogeneidade da linguagem na perspectiva de Authier-Revuz (2004).

2.3 POLIFONIA E DIALOGISMO

A contribuição de Bakhtin aos estudos que procuram entender as relações humanas

mediadas pela linguagem é inegável. As reflexões que propõe, no que diz respeito à interação

entre os indivíduos por meio da linguagem, não se restringem ao momento da enunciação.

Conforme explica, são os conhecimentos partilhados adquiridos nas esferas sociais que

possibilitam ao homem a comunicação, uma vez que todo novo enunciado é construído no já

dito. O já-dito constitui-se da pluralidade de vozes que constituem todo ser social e dá

significado à palavra. A cada recorrência ao já enunciado, novos enunciados se instituem em

um processo contínuo de dialogicidade, que garante o dinamismo da língua. As diferentes

vozes que estruturam um texto refletem outras com as quais dialogam entre si, em um

processo contínuo, imanentes ao processo de significação da linguagem, não só no contexto

imediato, comum aos sujeitos, como também ao refletirem enunciados anteriores que se

atualizam e se ressignificam a cada novo enunciado. A esse processo de dialogicidade que se

institui na e pela linguagem Bakhtin define como dialogismo.

Os enunciados, conforme explica o pesquisador, são elos da comunicação verbal e são

definidos pela alternância dos sujeitos falantes. Novos enunciados refletem não só o processo

verbal em curso, pois a atualização do enunciado é inerente à sua constituição, como também

enunciados anteriores, uma vez que a interação só é possível porque os sujeitos partilham

referenciais comuns, essa é a condição que permite a inteligibilidade da linguagem. A

enunciação, para Bakhtin (2006, p.119), “enquanto um todo, só se realiza no curso da

34

comunicação verbal, pois o todo é determinado pelos seus limites, que se configuram pelos

pontos de contato de uma determinada enunciação com o meio extraverbal e verbal (isto é, as

outras enunciações)”.

A pluralidade de vozes constituintes de um discurso é nomeada polifonia. A origem

desse termo é literária. Foi utilizado pelo autor em uma obra de ficção: Problemas da poética

de Dostoievski, em que as personagens se apresentam por si mesmas, sem o julgamento do

autor da narrativa literária, estilo que se opunha à literatura dogmática, em que apenas os

autores se expressavam por meio do julgamento das personagens. O termo polifonia,

introduzido no estudo da linguagem por Bakhtin (1929), tem sido usado como forma de

referir a presença de diversas vozes que compõem um texto.

As pesquisas de Bakhtin evidenciam que as relações sociais são efetivadas pela

linguagem ao garantirem a interação e permitirem ao homem constituir-se enquanto ser social

por meio das relações que estabelece com o outro, no uso da língua. É a língua, constituída no

uso efetivo, que permite a interação, conforme citação:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de

formas linguísticas nem pela enunciação isolada nem pelo ato psíquico-fisiológico

de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação da linguagem, realizada

através da enunciação e das enunciações. A interação da linguagem constitui, assim,

a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN, 1977, p.135-136).

Os estudos de Bakhtin evidenciam que todo sujeito se constrói em um processo

interativo dialógico em que cada um é dependente do(s) outro(s), não só no sentido de um

outro que se faz presente e é essencial, visto que é a ele que o discurso é dirigido, mas

também pela impossibilidade de o discurso se construir sem a recorrência a outros tantos

discursos construídos no social. Nesse sentido, o outro não é um mero espectador, uma vez

que seu papel é ativo, visto desempenhar na linguagem uma função essencial. Conforme

explica Bakhtin (1992), ao tratar da atitude responsiva, segundo a qual todo enunciado

provoca no outro uma eventual resposta, pois o outro é um participante ativo do processo de

comunicação e dele é esperada uma compreensão responsiva. “Todo enunciado se elabora

como que para ir ao encontro dessa resposta” (BAKHTIN, 1992, p. 320).

As considerações anteriores evidenciam o quanto homem e linguagem são

interdependentes. A linguagem constitui o homem ao mesmo tempo que permite que se

represente e represente o mundo por meio da escolha consciente de palavras com as quais

constrói seus referenciais. A palavra, apesar de ter seu significado construído no social,

permite a cada indivíduo à expressividade própria que, de acordo com o autor, é construída

35

nas circunstâncias de uma situação real de comunicação que se atualiza por meio do

enunciado individual. O enunciado, embora individual, depende sempre das experiências de

socialização advindas nas trocas inerentes à linguagem, ou seja, da dialogicidade.

Sendo assim, todas as esferas da sociedade, de acordo com o autor, mantêm tradições

acatadas que se expressam e se preservam sob o invólucro das palavras, das obras literárias,

dos enunciados, etc. A partir de modelos pré-estabelecidos, a experiência verbal individual do

homem toma forma e evolui na interação contínua e permanente com os enunciados

individuais do(s) outro(s), o que leva a adquirimos, assim, como num processo de assimilação

as palavras do outro.

Nossos enunciados estão repletos de palavras dos outros, caracterizadas, em graus

variáveis, pela alteridade ou assimilação caracterizadas, também em graus variáveis,

por um emprego consciente e decalcado. As palavras dos outros introduzem sua

própria expressividade, seu tom valorativo, que assimilamos, reestruturamos,

modificamos (BAKHTIN, 1992, p. 314).

As palavras que utilizamos em nosso dia a dia trazem uma carga semântica construída

no social e se ressignificam no enunciado, na situação real de comunicação, uma vez que todo

indivíduo se expressa de maneira individual e carrega a palavra de sua expressividade. Tais

características da linguagem não só permitem que entendamos as palavras como também que

adotemos uma atitude responsiva ativa (simpatia, concordância, discordância, etc.) frente aos

enunciados. A entonação expressiva pertence ao enunciado, é própria do indivíduo que, ao

enunciar, reflete a sua individualidade, visto que “A expressividade não está no sistema da

língua e tampouco na realidade objetiva que existe fora de nós” (BAKHTIN, 1992, p. 311).

Para Bakhtin (1995), o discurso de outrem constitui mais do que o tema do discurso de

que falamos, uma vez que pode fazer parte do enunciado como uma unidade integral, pela

possibilidade de ser integrado à construção sintática de um discurso. Conforme exemplifica,

“O discurso citado é o ‘discurso no discurso, a enunciação na enunciação’, mas é, ao mesmo

tempo, um ‘discurso sobre o discurso, uma enunciação sobre a enunciação’.” (BAKHTIN,

1995, p.144)

A assimilação do discurso citado de outro pode ser evidenciada pelas regras sintáticas,

estilísticas e composicionais próprias a essa unidade sintática que não as descaracteriza, visto

que essa é a forma de apreendê-lo. O relato de um outro discurso demarca claramente duas

instâncias enunciativas: a do discurso citado e a do discurso citante. O discurso citado pode

ser inserido ao discurso citante por meio de elementos tipográficos, como aspas ou travessões

ou pelos verbos ilocutórios ou dicendi, que os precedem e os introduzem.

36

Nesse sentido, analisar um texto e identificar marcas específicas das instâncias

enunciativas que estruturam um enunciado permite depreender, em muitas situações, as razões

pelas quais foram necessárias no ponto de vista daquele que fala ou escreve. Nesse sentido, a

contribuição de Bakhtin para a nossa pesquisa é inegável, embora o autor não se refira ao

tema de nosso estudo, responsabilidade enunciativa, auxilia-nos para identificarmos vozes que

estruturam um discurso. Destacamos também a importância dos estudos de Ducrot a respeito

da polifonia, assunto de que trataremos na sequência.

2.4 A POLIFONIA EM DUCROT

A noção de polifonia é tratada pelo pesquisador primeiramente no 1º capítulo de Les

mots Du discours em 1980 e reformulada em trabalhos posteriores. Originalmente a definição

da palavra se refere à designação de uma classe de composição musical que se caracteriza

pela sobreposição de muitas vozes ou muitos instrumentos, mantendo a individualidade que

as caracteriza e as distingue. O pesquisador se utiliza do termo no sentido de indicar um

desdobramento enunciativo de um enunciado, de certa forma, como em uma encenação teatral

cuja estrutura depende da atuação de diferentes personagens.

A polifonia para Ducrot (1980, 1984), em uma visão enunciativa do sentido, designa

as diversas perspectivas, pontos de vista ou posições que se representam nos enunciados. Para

o autor, o sentido de um enunciado corresponde a uma representação (no sentido teatral) de

sua enunciação.

As figuras do discurso, para ele, representam-se em diversos níveis. O locutor é a

pessoa a quem se atribui a responsabilidade pelo enunciado. Pode representar-se enquanto tal

– L – e enquanto pessoa. A ele são atribuídos os pronomes que demarcam a primeira pessoa

do discurso. Os enunciadores são encenações de pontos de vista, de diferentes perspectivas no

interior do enunciado.

Ducrot (1984) distingue dois tipos de polifonia. Aquelas em que há em um mesmo

enunciado, mais de um locutor, como no caso do discurso relatado, citações, referências, etc.

o que configura uma intertextualidade explícita. Em enunciados em que há mais de um

enunciador, seria a intertextualidade implícita, mais ampla, visto que podem ser representadas

perspectivas diferentes por enunciadores sem necessidade de textos efetivamente existentes.

Para a pesquisadora, essa é a razão pela qual Ducrot (1984) se refere à encenação (teatral) de

enunciadores, que podem ser virtuais ou reais.

37

A noção desenvolvida pelo autor permite uma diversidade de fenômenos discursivos,

classificáveis de acordo com a adesão ou não do locutor à perspectiva polifônica introduzida.

Conforme explica Koch (1977) a noção de polifonia de que trata Ducrot (1980, 1984)

permite explicar diversos fenômenos discursivos, entre os casos de adesão (L=E1): - a

pressuposição, em que há dois enunciadores, um primeiro (E1), que é o responsável pelo

pressuposto e o outro E2, responsável pelo conteúdo posto e com o qual o locutor se

identifica; - certos tipos de parafraseamento, em que é possível perceber o intertexto, como

exemplo alguns hinos e a argumentação por autoridade, em que o locutor se identifica com a

voz de um enunciador e a partir da qual argumenta, como nos enunciados conclusivos, cujos

argumentos partem em geral de uma premissa maior polifonicamente introduzida no discurso,

como a voz da sabedoria popular, da perspectiva da comunidade ou do grupo e de valores

estabelecidos em dada cultura; em certos enunciados introduzidos por expressões como não

só..., mas também, em que a responsabilidade pela parte introduzida pela expressão não só

não é apenas do locutor; em enunciados em que ocorre o uso metafórico do futuro do pretérito

(cf. WEIRINCH, 1964), em que a argumentação é desenvolvida a partir da voz que se

introduz ao discurso, mas não é assumida, o que é comum à linguagem jornalística e, ainda,

em enunciados introduzidos por expressões como parece que, segundo X, etc. aos quais é

encadeado um posicionamento pessoal.

As situações em que não há adesão com a perspectiva polifonicamente introduzida

são: a negação, distinta por Ducrot (1984) como negação metalinguística, que tem por

objetivo atingir o próprio locutor do enunciado oposto do qual se contradizem os

pressupostos, e a negação polêmica, em que se encenam dois enunciadores: o primeiro produz

o enunciado afirmativo e o segundo o contradiz, ocupando a posição de locutor; ainda em

enunciados introduzidos por ao contrário, pelo contrário, e que mantém a mesma orientação

argumentativa, mas se opõem à perspectiva do enunciador; as aspas de distanciamento

(conotação autonímica), conforme AUTHIER-REVUZ (1981); “détournemente” (grifo da

autora) – usado por Grésillon e Maingueneau (1984) para designar alterações na forma e

conteúdo de provérbios, slogans, frases feitas com objetivo lúdico ou militante; a

contrajunção, em que são comuns os conectores adversativos e concessivos e, ainda, em

certos enunciados comparativos.

No que se refere aos enunciados, conforme Ducrot (1988), é possível identificar os

pontos de vista dos diferentes enunciadores e perceber ainda a posição que ocupa o locutor em

relação a esses enunciados. O locutor pode, de acordo com Ducrot (1988), identificar-se com

o ponto de vista de outrem, o que caracteriza uma asserção, pode também aprovar o

38

posicionamento de um ou mais enunciadores, não se identificando, necessariamente, o que se

caracteriza como uma pressuposição ou, ainda, casos em que há oposição entre locutor e

enunciador, como é comum no humor.

Em um artigo publicado em resposta a críticas pela Teoria escandinava da polifonia

(ScaPoLine) que exclui a figura do enunciador, Ducrot (2001) defende a manutenção do

conceito por entender que há fenômenos linguísticos que só são explicáveis mediante a

distinção entre locutor e enunciador. Para isso, destaca a distinção entre sujeito falante,

empírico, real e o locutor, como o responsável por dado enunciado, mas não, necessariamente

seu, no sentido de expressar um ponto de vista próprio. Justifica tal posição, pois defende que

há enunciados que apresentam simultaneamente vários pontos de vista ou apenas um e, ainda,

pelo fato de que o sentido do enunciado pode atribuir ao locutor diferentes atitudes em relação

a pontos de vista expressos no enunciado, podendo haver graus diferentes de adesão ou de não

adesão.

Nesse sentido, os enunciadores são definidos como seres discursivos, intermediários

entre o locutor e os pontos de vista. Ao locutor cabe por em cena enunciadores e demonstrar

atitudes em relação a eles, como identificação, concordância, discordância, ou ainda, utilizar

de pontos de vista diferentes de uma mesma fonte, o locutor pode concordar com alguns e

discordar de outros.

A distinção entre locutores e enunciadores proposta por Ducrot (1980, 1984, 2001)

evidencia a polifonia presente no texto e permite perceber o posicionamento do locutor frente

aos enunciados que insere ao seu texto. Nesse sentido, entender a posição que cada

enunciador ocupa em um dado texto pode apontar a grau de responsabilidade que lhe foi

atribuída pelo locutor e a finalidade comunicativa desse.

A polifonia fundamenta também os estudos de Authier-Revuz sobre a heterogeneidade

da linguagem. Acreditamos que suas pesquisas são importantes ao trabalho que

desenvolvemos, razão pela qual retomaremos alguns conceitos de que trata a pesquisadora.

2.5 A HETEROGENEIDADE DA LINGUAGEM – AUTHIER-REVUZ

Para a pesquisadora, que fundamenta seus estudos também na teoria da polifonia

linguística de Bakhtin, a linguagem é constitutivamente heterogênea. Esse não é, entretanto, o

único principio no qual fundamenta suas pesquisas sobre a linguagem. Authier-Revuz (2004),

conforme afirma, fundamenta sua base teórica da heterogeneidade constitutiva do discurso no

39

princípio dialógico do círculo de Bakhtin e na psicanálise, na leitura de Freud, marcada por

Lacan. Esses dois pontos de vista, conforme explica, constituem questionamentos radicais

com bases diferentes, no que diz respeito à imagem de um locutor fonte consciente de um

sentido que ele traduz nas palavras de uma língua.

Nesse aspecto, de acordo com os estudos de Authier-Revuz (2004), todo discurso se

constrói no processo enunciativo a partir de outros discursos:

Todo discurso se mostra constitutivamente atravessado pelos ‘outros discursos’ e

pelo ‘discurso do Outro’. O outro não é um objeto (exterior, do qual se fala), mas

uma condição (constitutiva, para que se fala) do discurso de um sujeito falante que

não é fonte-primeira desse discurso. (2004, p.69)

A constituição de um discurso é dependente do outro, não (só) no sentido de que é

necessária uma figura que represente esse outro, mas no sentido de que as relações que se

constroem na e pela linguagem é que darão sustentação à língua e garantirão que o discurso

faça sentido, uma vez que reproduzem outros discursos, posição alicerçada nas teorias

bakthinianas nas quais a autora se fundamenta. Todo discurso, assim, traz marcas de outros

tantos discursos já proferidos. Authier-Revuz (2004, p.35) em uma passagem em que retoma

Bakhtin (1963), destaca que “somente o Adão mítico, abordando com sua palavra um mundo

ainda não questionado poderia ter escapado à orientação dialógica inevitável com o já-dito da

palavra do outro”.

Todo discurso, assim, constitui-se na interação por meio da interdiscursividade e da

interlocução, inscrevendo constitutivamente a presença das palavras dos outros. A atividade

de linguagem é demarcada pela presença de outro(s) no processo enunciativo, visto que o

sujeito que enuncia ajusta seu dizer ao outro e o faz por meio de discursos já situados e

constituídos histórico-socialmente. Essa é a condição, a língua, conforme Authier-Revuz

(2004, p.68), “só se realiza atravessada pelas variedades de discursos que se relativizam umas

às outras em um jogo inevitável de fronteiras e interferências”. No que se refere às palavras

que constituem o discurso, conforme explica a autora, elas trazem sentidos já construídos em

um processo dialógico, não são neutras, seu sentido foi construído por um encaminhamento

dialógico por meio de outros discursos. Assim, as palavras remetem a outros contextos aos

quais foram subjugadas e adquiriram sentidos diversos numa relação dialógica pelo

entrecruzamento de discursos, não em torno de um núcleo de sentido comum, mas na

“pluriacentuação” da palavra.

40

Um outro aspecto de que trata Authier-Revuz (2004), é a psicanálise que, conforme a

autora, constitui o sujeito falante como um material e não um objeto próprio. Para ela,

embora o sujeito acredite ser fonte e origem de seu discurso, o sujeito não diz, ele é dito pela

linguagem, é efeito de linguagem. A pesquisadora explica que efeito de linguagem se

relaciona as duas “proposições lacanianas”: “o inconsciente é o discurso do outro” e “o

inconsciente é estruturado como uma linguagem”. Esse outro seria o lugar estranho, origem

de todo discurso, lugar da família, das posições sociais, da lei, etc. Acrescenta, ainda,

conforme citação de Clément (1975b, p.53) que retoma uma passagem de Lacan, Ecripts

(p.704), em que o sujeito “é essencialmente representação, [...] dependendo das formas de

linguagem que ele enuncia e que na verdade o enuncia [...] o sujeito não é nada senão a ordem

da linguagem na qual ele foi aculturado” (AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 65). Nessa

perspectiva, o sujeito é sujeitado ao desejo do outro, posição que contraria a noção de um

sujeito pleno, autônomo, que estaria na origem de seu dizer, uma vez que reflete em suas

palavras concepções adquiridas nas relações sociais, o que contraria a ideia de autonomia.

A heterogeneidade discursiva se evidencia, conforme a pesquisadora, sob dois

aspectos: constitutiva e mostrada. A heterogeneidade constitutiva é condição de todo discurso.

A heterogeneidade mostrada não é independente, corresponde a uma forma de negociação,

conforme destaca a pesquisadora, e articula-se com a constitutiva, podendo ser demarcada no

fio discursivo por meio da interdiscursividade inerente a todo discurso e é detectável pela

análise.

A identificação da heterogeneidade é possível por meio de marcas linguísticas

explícitas, o que caracteriza a heterogeneidade mostrada marcada, como no caso do discurso

relatado, em que o enunciador se utiliza de palavras de outrem, das quais se apropria e insere

ao seu discurso, podendo ser pelo uso de aspas, itálico, glosas, entonações específicas ou pelo

discurso indireto. Já a heterogeneidade mostrada não marcada se caracteriza pela ausência de

marcas linguísticas visíveis nos enunciados, a alusão a uma outra fonte pode ser feita por

meio da ironia, do pastiche, do jogo de palavras ou do discurso indireto livre. Nesse caso, a

construção do sentido pretendido pelo enunciador não explicita as outras vozes constituintes

de seu discurso. Essa estratégia é própria de uma “não coincidência do dizer consigo mesmo”,

em que a construção do sentido pretendido não explicita a outra ou as outras vozes com que o

discurso é constituído.

41

2.5.1 A autonímia simples e a conotação autonímica

A heterogeneidade constitutiva pode ser demarcada pela presença do outro no

discurso, por meio de uma ruptura sintática em que o discurso reportado é inserido, é o caso

do discurso direto, próprio da autonímia simples, conforme a autora. Quando a inserção de um

outro discurso se caracteriza pela ausência de rupturas sintáticas é denominada de conotação

autonímica. Por meio desse recurso, o locutor faz um comentário sobre determinado

fragmento de seu discurso, como se ocupasse uma outra figura, a do observador das palavras

utilizadas. Esse fragmento pode ser marcado por itálico, aspas ou por algum comentário.

As expressões de que se utiliza o enunciador para expressar seu comentário, conforme

Authier-Revuz (2004), caracterizam marcas de uma atividade de regulagem do processo de

comunicação e especificam as condições necessárias à troca verbal, aos olhos do locutor, à

dada passagem do discurso. Para a autora (2004, p.14), “essas fórmulas constituem um

metadiscurso ingênuo, comum, que especifica e explica o estatuto outro do elemento

referido”. (Grifos da autora), ou seja, do ponto de vista do locutor, a explicação que

acrescenta seria uma maneira de determinar um sentido único ao que expressa, prevenindo-se

para evitar outras possibilidades de interpretação da parte de seu interlocutor.

Esse conjunto constitui, de acordo com a pesquisadora, uma forma de modalidade

enunciativa, a que ela denomina modalidade autonímica. A duplicação do uso de um termo

por um comentário reflexivo opacificante suspende no termo, naquela situação de uso, o

caráter absoluto, inquestionado, evidente, vinculado ao uso-padrão das palavras. Para a autora

(2004, p.82), “a modalização, confere a um elemento do dizer o estatuto de uma maneira de

dizer, relativizada (mesmo que seja para valorizá-la), dentre outras”.

As formas pelas quais se realiza a representação metaenunciativa, que constitui um

ponto do dizer, em maneira de dizer, são extremamente variadas, podendo ser formas

sintagmáticas, sinais entonativos ou tipográficos, configurações discursivas, unívocas ou não,

tanto no plano da reflexividade como no da opacificação.

Ao especificar inúmeras formas de reconhecimento de um outro, uma outra voz no fio

discursivo, Authier-Revuz auxilia-nos, pois estudo que desenvolvemos em nossa pesquisa

pressupõe entender a posição que ocupa cada enunciador na cadeia discursiva e as relações

que são estabelecidas por meio da linguagem. Ao enunciar, todo indivíduo se estabelece como

sujeito e ao assumir tal posição, concomitante institui também ao outro o mesmo status, uma

vez que é a linguagem que permite ao homem construir-se como ser social. São os

enunciados que permitem evidenciar a posição que ocupa o(s) outro(s), não só o que se faz

42

presente no momento da comunicação, mas o outro, representado por sua voz, suas ideias,

suas ideologias.

A intencionalidade comunicativa determina, de certa forma, a organização textual.

Acreditamos que são os objetivos a serem alcançados por todo e qualquer locutor que

justificam as estratégias organizacionais de um texto. Visto nosso objeto de análise ser

constituído de pequenos textos, elaborados com a finalidade de responder às questões dos

autores dos livros didáticos em suas propostas de interpretação textual, compreendemos que

há da parte deles uma expectativa de resposta condicionada ao assunto de que tratam, o que

não descaracteriza os princípios que caracterizam a linguagem como heterogênea. Como há

objetivos específicos a serem alcançados, uma vez que toda obra didática tem um fim

específico, são propostas, portanto, atividades direcionadas, que delimitam a expressão do

interlocutor, aluno, uma vez que a função social do trabalho autoriza essa prática.

2.6 AS NOÇÕES DE RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA

A Responsabilidade Enunciativa tem sido tratada atualmente em pesquisas voltadas à

enunciação cujo objetivo é identificar as diferentes vozes que podem estruturar determinados

gêneros textuais e apontar responsáveis por enunciados, bem como entender a posição em que

se coloca o locutor, seja na modalidade oral ou escrita.

A responsabilização, palavra que estrutura a expressão responsabilidade enunciativa

tem seu uso, embora pouco comum, em estudos linguísticos desde os anos de 1971. Antoine

Culiolli (1971), de acordo com Coltier, Dendale e De Brabanter (2009), foi o primeiro a usar a

noção de responsabilização em um artigo consagrado à modalidade em uma enciclopédia

generalista, ALFA, em 1971. Conforme informam os pesquisadores, para Culiolli (p.4031),

“toda a enunciação supõe uma responsabilização do enunciado por um enunciador”. Essa

concepção mantém-se em estudos posteriores como comprovaremos na sequência dessa

pesquisa.

Em uma pesquisa nomeada A noção de “responsabilização”: Uma perspectiva,

Coltier, Dendale e De Brabanter (2009) investigaram o uso do termo responsabilização e suas

diferentes definições e o uso a que se prestava nos estudos linguísticos, visando a sistematizar

semelhanças e divergências, bem como apresentar autores que propõem novas reflexões

teóricas e aplicações empíricas do conceito.

43

De acordo com os referidos pesquisadores, os termos responsabilizar-se e

responsabilização são comuns no discurso linguístico, em especial em questões ligadas à

enunciação, mas estudos que se dedicam exclusivamente ao tema são raros, não há

publicações consagradas ao conceito de responsabilização, como são comuns para outros

conceitos ligados à enunciação. Entre os raros artigos que tratam do tema, citam Laurendeau

(1989) e Grize (1983) que o discutiram em seções ou capítulos de obras de temas mais gerais.

O uso dos termos responsabilizar-se e responsabilização, ligados de uma forma ou de

outra à enunciação, conforme os pesquisadores, são comuns nos estudos linguísticos que

tratam de fenômenos empíricos como atos de linguagem, modalidade e modalização,

evidencialidade e mediação, polifonia enunciativa, argumentação, entre outros, em quadros

bem diversos.

Na sequência do trabalho, os referidos pesquisadores analisam a evolução do conceito

de responsabilização em diversos trabalhos de Culiolli, entre os anos de 1971 e 2005, e

concluem que a conceituação do objeto não mudou significativamente. A compreensão a que

chegaram, a partir do texto de 1971, é de que a responsabilização é uma operação de duplo

sentido, mais próxima a uma operação cognitiva do que enunciativa. Essa impressão se

confirma também na análise de trabalhos posteriores da referida autora.

Grize (1982), de acordo com os pesquisadores, conceituou inicialmente o tema na

Lógica da linguagem natural, que propõe um sistema que representa e organiza as operações

de pensamento, entre elas a responsabilização. A partir da análise da conceituação e evolução

do conceito de responsabilização proposta por Grize (1981, 1982 e 2006), a conclusão a que

chegaram os pesquisadores é a de que em todos os seus estudos, todo enunciado é por

definição, responsabilização, cujo objeto é uma determinação (conteúdo de julgamento) de

um enunciado. O locutor pode ser responsabilizado por uma parte do enunciado, mas o

locutor-A (locutor) é o único responsável pelo enunciado. Na última versão do trabalho do

autor, em 2006, de acordo com os pesquisadores, a responsabilização pouco ou nada se

distingue do que alguns linguistas chamam de enunciação.

Para Nølke (1993) e em Scapoline 2004, a Responsabilidade Enunciativa é uma

ligação enunciativa que liga um “ser do discurso” (s-d) a um “ponto de vista” (pdv1) e que

especifica a posição deste s-d em relação com o PDV (NØLKE; FLØTTUM E NORÉN,

2004, P.43).

1 1 Ponto de vista – pdv, em minúsculas é a forma usada pelos pesquisadores da Scapoline.

44

A Responsabilidade Enunciativa, para os pesquisadores da Scapoline, está relacionada

à noção de responsabilidade. Ser responsável significa ser a fonte de um ponto de vista

conforme explicam.

Em Análises textuais e discursivas (ADAM et al, 2010), Rodrigues (2010, p.153)

cita em um artigo diferentes autores que tratam da Responsabilidade Enunciativa bem como a

conceituação do tema, a linguista explica que para Culioli, a responsabilidade “assenta-se no

critério da asserção”. Já para Nølke; Fløttum e Norén (2004), assumir a responsabilidade “é

ser a fonte do enunciado, é estar na origem” e, para Rabatel (2008a, p.21), “o sujeito

responsável pela referenciação do objeto exprime o seu PDV tanto diretamente, por

comentários explícitos, como indiretamente, pela referenciação, ou seja, por meio da seleção,

combinação e atualização do material linguístico”. A noção de Responsabilidade Enunciativa

não é consensual, como podemos perceber.

Rabatel (2009, p.85), conforme Rodrigues (2010), “postulou a noção de ‘quase-RE’

para os enunciadores segundos, aos quais é possível imputar um PDV, mesmo que eles não

tenham dito nada”. É importante considerar que a imputação é diferente da responsabilização.

Para Ducrot (1984), assumir a responsabilidade é falar, dizer, ou seja, estar na fonte do dizer,

cuja fonte é evidenciada pelas marcas da primeira pessoa. Para a Scapoline, é possível

imputar um PdV a quem não está na origem.

Para os pesquisadores da Scapoline, conforme explica Rodrigues em Bentes et al,

(2010, p.305) “os pontos de vista (pdv) são entidades semânticas compostas por uma fonte,

um julgamento e um conteúdo”. Os autores representam essa definição de acordo com a

seguinte fórmula: “[X] (JULGA) (p). Onde X simboliza a fonte, JULGA o julgamento e p o

conteúdo” (Nølke; Fløttum e Norén, 2004, p.31). Ainda, de acordo com Rodrigues (2010)

“essa definição não faz remissão ao que é ‘ser responsável’ por um enunciado”, pois os

pesquisadores escandinavos evidenciam mais de um fenômeno, ao advertirem que se deve

perguntar quem é o responsável por cada pdv. Assim eles demonstram que o ‘pdv’ e o ‘ser

responsável’ são duas entidades.

Nesse mesmo estudo, Rodrigues (2010) apresenta uma definição de ponto de vista,

conforme a perspectiva de Rabatel (2008a) em que, para o autor, é necessário levar em

consideração para identificar um PDV, o sujeito que é a fonte, o objeto e a referenciação,

nesse sentido, a definição que apresenta alinha-se a definição de Adam (2008a) e de Nølke;

Fløttum e Norén (2004).

45

2.6.1 Indicadores da Responsabilidade Enunciativa

Para Adam (2011, p.110), a Responsabilidade Enunciativa ou ponto de vista (PdV)

permitem dar conta do desdobramento polifônico. O autor apresenta em um quadro diversas

unidades da língua que demarcam o grau de Responsabilidade Enunciativa de uma

proposição. São elas:

Quadro 1 – indicadores da Responsabilidade Enunciativa - Adam (2011, p. 117-20).

Os índices de pessoas: representados pelos pronomes que remetem as pessoas do discurso, 1ª

e 2ª; (eu, tu, meu, teu, nosso, vosso, etc.). Além da apóstrofe, que designa uma operação

enunciativa de designação e de interpelação explicita de um coenunciador, usada quando se

dirige a um ser ausente ou inanimado.

Os dêiticos espaciais e temporais, que compreendem uma referência absoluta (precisa ou

vaga) ou uma referência relativa ao contexto (anafórica) ou a o contexto (situacional). Os

advérbios (ontem, amanhã, aqui, hoje, etc.), grupos nominais (esta manhã, naquele dia,

etc.), grupos preposicionais (em dez minutos), adjetivos (na semana passada), certos

pronomes (ele pensa em mim), certos determinantes (minha chegada).

Os tempos verbais, que correspondem a diferentes tipos de localização relativamente à

posição do enunciador e repartem-se em diversos planos de enunciação (oposições

constatadas anteriormente entre o presente e o futuro do pretérito ou entre o presente de

verdade generalizada e o par pretérito imperfeito-pretérito perfeito, etc.).

As modalidades: modalidades sintático-semânticas maiores: téticas (asserção e negação);

hipotéticas: (real); ficcional; hipertéticas (exclamação). Modalidades objetivas;

intersubjetivas; subjetivas. Verbos e advérbios de opinião. Lexemas afetivos, avaliativos e

axiológicos.

Os diferentes tipos de representação da fala como o discurso direto (DD), o discurso direto

livre (DDL), o discurso indireto (DI) e o discurso narrativizado (DN) e o discurso indireto

livre (DIL).

As indicações de quadros mediadores: marcados como segundo, de acordo com e para;

modalização por um tempo verbal como o futuro do pretérito; escolha de um verbo de

atribuição de fala como afirmam, parece; reformulações do tipo (é) de fato, na verdade, e

mesmo em todo caso; oposição de tipo alguns pensam (ou dizem) que X, nós pensamos

(dizemos) que Y, etc.

Os fenômenos de modalização autonímica: não coincidência do discurso consigo mesmo;

não coincidência entre as palavras e as coisas; uma não coincidência das palavras com elas

mesmas e a coincidência interlocutiva.

As indicações de um suporte de percepções e de pensamentos relatados: efeitos de ponto de

vista que repousam numa focalização perceptiva (ver, ouvir, sentir, tocar, experimentar) ou

numa focalização cognitiva (saber ou pensamento representado).

O autor destaca ainda que o desdobramento polifônico pode ser percebido claramente

quando se analisam as relações estabelecidas pelos conectores entre as orações em um período

46

composto. Como, por exemplo, os conectores concessivos, que introduzem ao texto um

movimento argumentativo, pois rompem, de certa forma, com o que foi enunciado

anteriormente. Em alguns textos, esse tipo de conectores demarca a presença avaliativa de um

enunciador outro. .

Os conectores concessivos, explicativos e os justificativos, o “se” dos hipotéticos reais

e ficcionais e o “quando” dos hipotéticos reais e os simples marcadores de um argumento,

assim como os argumentativos, segundo o autor, associam as funções de segmentação, de

responsabilidade enunciativa e de orientação argumentativa dos enunciados. Por meio de um

desses conectores é possível retomar um conteúdo proposicional como argumento visando à

sustentação ou reforço de uma ideia, apresentar uma conclusão ou, ainda, utilizá-lo para

apresentar um contra-argumento.

Além dos conectores, Adam (2011) exemplifica o uso dos marcadores de

reformulação (isto é, em outras palavras, etc.) que em certa parte do texto assinalam uma

retomada metaenunciativa, que é, muitas vezes, uma modificação de um ponto de vista,

podendo estar associados a essa retomada uma marcação comparável à dos marcadores de

integração linear conclusivos (enfim, de fato, em resumo, etc.). Acrescenta, ainda, os

marcadores de estruturação da conversação (bom, bem, então, etc.) e os fáticos (você sabe, tu

vês, etc.); cuja ênfase é mais clara na oralidade, conforme o autor, pois podem ser

demarcados mais facilmente pela expressividade.

Koch (1996), em um estudo que trata dos conectores, demonstra as relações

discursivas ou argumentativas responsáveis pela estruturação de enunciados em textos, por

meio de encadeamentos sucessivos, em que cada enunciado resulta de um ato de fala distinto.

Os encadeamentos, segundo a pesquisadora, podem ocorrer entre dois ou mais períodos, entre

parágrafos e determinam uma orientação argumentativa ao introduzirem um enunciado,

estabelecendo relações pragmáticas, retóricas ou argumentativas.

As principais destas relações são a conjunção, efetuada por meio de operadores como

é, também, não só..., mas também, etc. quando ligam enunciados para uma mesma conclusão;

a disjunção argumentativa, trata de enunciados de orientação discursiva diferente e resultam

de dois atos de fala distintos em que o segundo busca levar o leitor/ouvinte a modificar sua

opinião ou aceitar a opinião expressa no primeiro; a contrajunção, em que deve prevalecer a

ideia expressa pelo operador mas (porém,entretanto...); explicação ou justificativa, quando um

outro ato de fala justifica ou explica o anterior; a comprovação; a conclusão, entre outros.

Conforme exposto anteriormente, diversas unidades da linguagem evidenciam o

desdobramento polifônico. Reconhecê-las e identificar a razão pela qual são utilizadas pelo

47

locutor de um texto, bem como apontar o responsável ou responsáveis pelos enunciados é

mais um recurso na interpretação textual. Entendemos como Rabatel que a instância que

profere os enunciados é o locutor/enunciador, e que a ele cabe organizar o texto e determinar

a posição a ser ocupada por cada um dos enunciadores. Acrescentamos, ainda, em

concordância com o autor, que a responsabilização é diferente da apropriação. O locutor pode

trazer ao seu enunciado diferentes pontos de vista com os quais não concorda para construir

sua argumentação. O fato de não concordar, entretanto, não o isenta totalmente da

responsabilidade, visto serem suas as escolhas dos pontos de vista com os quais estrutura seu

discurso.

Na constituição de um texto, a recorrência do locutor a diferentes enunciados ou

pontos de vista é inerente ao discurso, visto a língua se constituir em um processo de

dialogicidade. A individualidade de cada locutor, a intenção comunicativa, o gênero textual,

entre outros aspectos, determinarão as estratégias de organização das vozes que estruturarão

cada texto. O fato de um texto ser tecido com diversas vozes não garante a possibilidade de

reconhecimento do responsável por cada uma delas. Algumas são claramente expressas por

marcas linguísticas claras, por meio das quais o locutor-enunciador as identifica, entretanto,

na ausência de marcas linguísticas, é necessária a análise do todo da enunciação, o que,

mesmo assim, não garante poder identificá-las. Quanto a esse aspecto da linguagem, Rabatel

em diversas obras (2003, 2005b, 2014b, 2015, 2016) desenvolve estudos que facilitam a

identificação de diferentes pontos de vista em um texto.

2.7 O PONTO DE VISTA EM RABATEL

O ponto de vista é o julgamento subjetivo de um sujeito a respeito de um dado objeto

discursivo, conforme Rabatel (2003). A expressão do ponto de vista revela uma fonte

enunciativa singular que expressa esse julgamento tanto pelos relatos de percepções, dos

discursos e/ou de pensamentos.

Rabatel (2015, p.157), em uma entrevista a uma revista de estudos do discurso2, cita

alguns de seus trabalhos (RABATEL 2005b, 2014b, no prelo b) que fundamentam a sua

2 Entremeios: revista de estudos do discurso. V.11, jul. – dez./2015. Disponível em

<http://www.entremeios.inf.br>

48

compreensão de PDV3 que, conforme concebe, seria uma excelente ferramenta para pensar a

alteridade, não no sentido da “heterogeneidade enunciativa que concerne a outros além de si,

mas uma forma de heterogeneidade complementar que se refere aos outros de mim, aos outros

eu-mesmo, uma relação opaca de si para si, de natureza cognitiva e que pode corresponder a

dimensões psicológicas ou psicanalíticas e que passa pela linguagem”.

A origem enunciativa de um PDV, para Rabatel (2003), nem sempre está clara nos

enunciados. No discurso direto é fácil identificar um outro espaço enunciativo pelas marcas

abertas e fechadas, porém no discurso indireto não é possível saber com clareza onde começa

ou termina o PDV do locutor citado. As marcas são menos nítidas ainda no discurso indireto

livre, no discurso narrativizado ou no PDV representado, bem como em PDV iniciados por

expressões como “de acordo com”, “para”, “conforme”, e mais complexas quando o PDV se

limita a inclusão de subjetivemas na ausência de marcas abertas e fechadas.

Para o pesquisador há três instâncias enunciativas do ponto de vista: uma que

corresponde ao “locutor/enunciador primeiro” (externo ao enunciado), em que há um

sincretismo entre locutor e enunciador, pois o PDV é expresso pelo locutor, já que a ele cabe a

responsabilidade de organizar o enunciado e expressá-lo; a segunda e a terceira instâncias são

internas ao enunciado. A segunda é “o locutor/enunciador segundo”, cujas percepções são

expressas pelo locutor/enunciador primeiro. Pode ser o caso de uma personagem, como em

um relato de determinado fato, por exemplo. A terceira é “o enunciador não locutor”, pois as

percepções são expressas por meio de passagens do texto, isto é, em discurso direto.

Considerando essas instâncias enunciativas, Rabatel (2004) apresenta três tipos de ponto de

vista: narrado, representado e assertivo.

O ponto de vista narrado é construído a partir de um dos atores do enunciado com o

qual o locutor se identifica. O locutor apreende os fatos e os narra na perspectiva da

personagem, o que limita a sua subjetividade, uma vez que a debreagem enunciativa é

limitada.

No PDV representado, as percepções representadas pelo locutor/enunciador primeiro,

em geral um narrador, expressam o ponto de vista de um locutor segundo, principal fonte

enunciativa, cujo ponto de vista é expresso claramente no enunciado e se evidencia pela

expressão de percepções, de pensamentos. Não há, necessariamente, marcas direcionadas a

ele, embora seja possível identificá-lo, o seu dizer é “dito” pelo locutor a partir das percepções

3 Rabatel usa PDV (ponto de vista) em maiúsculas, diferente de Adam que usa PdV. Adotaremos no trabalho a

forma como cada teórico utiliza quando tratarmos da teoria correspondente ao autor. Para a análise, usamos a

expressão em maiúsculas.

49

depreendidas na posição de narrador do fato a que se reportam as impressões daquele a que

cita. Esse fenômeno se aproxima do discurso indireto livre.

Conforme Rabatel (2016, p.123), a apreensão do ponto de vista representado é

possível na análise das relações sintáticas e semânticas entre um sujeito perceptivo, que pode

ser o focalizador ou o enunciador, um processo perceptivo e um objeto focalizado. A

presença desses três elementos, destaca o autor, não são sempre necessárias ou sobretudo

garantem a existência de um PDV.

No PDV assertivo (afirmado) – o locutor é a origem da percepção. Nesse tipo de PDV,

o enunciado, representado pela fala, pensamento, juízos de valor são explícitas pelo locutor,

que se utiliza de marcas claras (dois pontos, aspas, travessão, entre outras), que determinam

quando há a expressão da voz do outro, ocorrendo debreagem enunciativa máxima. De acordo

com Rabatel, locutor e enunciador coincidem. Ocorre mais comumente em textos

argumentativos.

No que se refere ao grau de responsabilidade de um locutor pelo que profere, Rabatel

(2009a) propõe uma distinção quanto ao grau de responsabilidade que pode ser atribuída a um

locutor/enunciador primeiro (L1/E1) em relação à forma como se coloca no que diz respeito

aos conteúdos proposicionais, considerando o critério de verdade do enunciado. Nesse

sentido, explica que quando o L1/E1 assume determinado conteúdo por julgá-lo verdadeiro, é

possível falar em Responsabilidade Enunciativa (prise em charge – PEC) pelo que foi

enunciado, porém, quando o conteúdo é atribuído a um segundo enunciador, trata-se de uma

imputação.

Conforme o autor, se levar em consideração que a responsabilização é falar, dizer, no

sentido definido por Ducrot (1984), um enunciador que é a fonte de um PDV, mas não é o

autor da fala, não pode ser responsabilizado. Isso justifica, segundo Rabatel (2009a, 2016), a

hipótese de uma “quase-PEC”, uma quase Responsabilidade Enunciativa. Conforme o autor,

o uso de aspas na expressão se justifica por acentuar que essa não é uma RE verdadeira, mas

que é necessária para que L1/E1 possa se posicionar em relação a esse PDV.

Rabatel (2016, p.89) traz alguns exemplos que transcreveremos aqui.

a) “eu não amo essas questões de responsabilização enunciativa”.

b) “Pierre disse que ele não ama essas questões de responsabilização enunciativa”.

c) “Pierre disse que ele não ama essas questões de responsabilização enunciativa”. Sou

de acordo!”

No exemplo a, trata-se de um enunciado monológico, aquele que é a fonte é também o

responsável, o validador (eu), por ser ele quem confirma o conteúdo proposicional. Nesse

50

exemplo, é possível perceber que Pierre, é o responsável pelo enunciado, não só pelo fato de

se colocar em primeira pessoa, como também por expressar um posicionamento pessoal. O

mesmo já não é possível no exemplo b, uma vez que é um enunciado dialógico em que o

segundo locutor, Pierre, valida a proposição, mas não é possível saber o que o primeiro

locutor/enunciador pensa a respeito do que relata, ou seja, não há unidades da linguagem que

expressem o que pensa, diferentemente do exemplo c, em que o L1/E1 se responsabiliza

explicitamente pelo que relata, pois expressa seu acordo a partir de sua concordância.

Rabatel destaca que se a problemática geral da RE se refere unicamente ao primeiro

enunciador não quer dizer que não possa se referir, de certa forma, aos segundos

enunciadores, uma vez que podem ser apontados como responsáveis pelo critério da

imputação. Como no exemplo b, citado, em que o enunciador e2, “ele”, não é locutor, mas

apontado como responsável por dizer que não ama a problemática da responsabilidade

enunciativa, ou seja, o dito foi atribuído a Pierre, como se ele realmente tivesse feito tal

afirmação, mas como Pierre não é locutor, do ponto de vista de falar, dizer, é possível falar

em RE por imputação.

Rabatel (2016, p.90) traz outro exemplo: “a guerrilha estaria realmente pronta para

liberar os reféns.” (França 2, 10-1-2008), em que L1/E1 imputa um engajamento (ou uma RE

pressuposta em relação ao conteúdo proposicional). Para o autor, o fato de L1/E1, responsável

pela informação, utilizar-se de um modalizador de certeza, demonstra que ele considera que a

guerrilha (e2) estava realmente decidida a libertar os reféns e fez saber disso, mesmo nada

tendo sido dito pela guerrilha em tal enunciado. O relato a distancia da informação, o que não

aconteceria se ela responsabilizasse a guerrilha ao dizer: “A guerrilha disse/afirmou que ela

estava realmente pronta para liberar os reféns” (p.90), de acordo com esse exemplo, a quase-

RE seria explícita, o que difere do exemplo anterior.

Assim, explica o autor, essa quase-RE imputada em e2, permite que L1/E1 se

posicione em relação ao que relata. Isso, afirma Rabatel, evidencia uma grande diferença

entre a RE de L1/E1 no e pelo discurso e entre o fato de atribuir um PDV a uma fonte mesmo

quando ela não diz nada.

A discussão proposta pelo autor demonstra o quanto é complexa a análise. Conforme

afirma, é mais fácil atribuir um PDV em casos de discurso indireto do que em proposições

cujo PDV se orienta por valores subjetivos, como em: “essas questões de responsabilização

são o pesadelo de Pierre”, em que o PDV se orienta pela presença de um lexema, “pesadelo”,

que permite questionar se o valor subjetivo não é imputável a Pierre. O que, se considerado,

do ponto de vista enunciativo e pragmático conforme propõe o autor, significa dar conta da

51

dimensão argumentativa dos enunciados, visto ser esse enunciado dialógico e se apoiar sobre

provas anteriores à fala de Pierre, de um terceiro ou detectável por inferências a partir do

comportamento de Pierre.

Os exemplos a seguir, transcritos de (RABATEL, 2016, p. 91), evidenciam casos em

que a responsabilidade pode ser questionada pelo enunciador segundo, apesar de o L1/E1

responsabilizá-lo pelo dito.

d) “Estas questões de responsabilização enunciativa são o pesadelo de Pedro, ele me

disse/ele reconheceu isso”.

e) “Estas questões de responsabilização enunciativa são o pesadelo de Pedro, me

disseram/asseguraram-me”.

f) “Estas questões de responsabilização enunciativa são o pesadelo de Pedro, eu

verifiquei frequentemente”.

Essas proposições demonstram pela confirmação de L1/E1 que, possivelmente, o que

agora é relatado o fora dito anteriormente. Assim, com base nesse pressuposto, é possível

pensar que o L1/E1 reproduza um enunciado dito, proferido por um e2, mas não há como

provar. Nesse sentido, é possível entender que a RE com responsabilidade limitada sempre

poderá ser questionada, pois o segundo locutor, apontado como responsável pelo enunciado,

poderá não assumi-lo, visto que a atribuição lhe foi dada por outro, pelo L1/E1. Nesse

aspecto, não existe verdadeiramente uma RE por não ser atualizada por um “eu digo que X”,

ela é pressuposta pelo que tenha existido anteriormente.

Rabatel destaca que por mais que a quase RE seja limitada, ela é indispensável para o

L1/E1, que só poderá se posicionar, mesmo em acordo ou desacordo, a partir dela, pois seu

PDV depende da relação que estabelece com outro. Isso pode ser comprovado pelo exemplo

apresentado pelo autor:

g) “Pierre disse que ele não gosta dessas questões de responsabilização enunciativa.

- Com certeza, Pierre realmente não gosta disso/De fato, estas questões são um

verdadeiro quebra-cabeça”. (2016, p.92)

Nesse caso, houve um posicionamento do L1/E1 a partir do que ele afirma ser o ponto

de vista de Pierre.

Como vimos anteriormente, é necessário um PDV imputado a outro para que o L1/E1

possa se colocar, entretanto a relação que será estabelecida com esse PDV poderá ser de

reconhecimento, em que o L1/E1 o integra às suas palavras, sem se pronunciar sobre sua

verdade. Assim, pela responsabilização pela imputação, L1/E1 poderá esclarecer se afasta-se

do PDV de e2, se o relata de forma neutra, se concorda em parte. Nesse sentido, o conceito

52

de imputação, conforme Rabatel (2009), é fundamental para a distinção entre

Responsabilidade Enunciativa e reconhecimento, uma vez que todo reconhecimento implica

uma imputação prévia e toda RE pressupõe um reconhecimento, mas a recíproca não é

verdadeira. A não responsabilização não é a correspondência da responsabilização, porque

esse papel é da imputação. A RE se limita à esfera do locutor/enunciador primeiro, uma vez

que é no e pelo seu discurso que o PDV próprio é expresso. A imputação diz respeito a PDV

que L1/E1 atribui aos segundos enunciadores.

Rabatel (2016) em sua obra Homo Narrans analisa profundamente diversos aspectos

no que se refere à problemática do ponto de vista. Nessa obra, a partir de diversos exemplos,

o autor comprova suas teorias, cujo valor a estudiosos da análise do discurso é incalculável.

Ao trabalho que desenvolvemos, a contribuição do pesquisador é inegável. Em

concordância com ele, entendemos que o locutor, dada a posição que ocupa no discurso, cabe

organizá-lo e retomar pontos de vista que considera necessários à construção de argumentos

para atingir seus fins comunicativos, podendo deles se apropriar, se julgar pertinente, ou

retomá-los para deles discordar com a finalidade de construir sua argumentação.

53

3 O LIVRO DIDÁTICO

No processo de aquisição de conhecimentos necessários à socialização e ao pleno

exercício da cidadania, a escola é de fundamental importância, pois a ela cabe apontar

caminhos e estimular o aluno na busca de conhecimentos que podem lhe atender as

expectativas próprias e prepará-lo para os desafios da sociedade moderna e do

desenvolvimento do próprio país.

As escolas públicas, que antes dispunham de poucos recursos, hoje contam, inclusive,

com salas de informática para melhor atender a função que lhe cabe por direito e dever. Além

do livro didático das disciplinas que compõem o currículo escolar serem distribuídos

gratuitamente aos alunos, as escolas disponibilizam materiais de apoio como dicionários e

livros paradidáticos, entre outros.

Quanto ao livro didático, no que diz respeito aos critérios de escolha, conforme

orientação de catálogo distribuído aos professores, a seleção deve atender às especificidades

dos educandos e da própria etapa de ensino, o que se justifica pela heterogeneidade da escola

nos falares e letramentos. Conforme Rojo (2005), essa escolha exige uma adaptação não só

do professor ao novo corpo discente como também dos materiais de apoio. Essa nova situação

causa impacto na qualidade de ensino e no perfil do livro escolar. O livro, antes adaptado a

classes sociais mais favorecidas, precisa atender a todos.

Gradativamente, de acordo com o Programa Nacional do livro didático (PNLD), os

programas escolares de distribuição de livros didáticos aumentaram seu alcance, visando a

atender cada vez mais a um número maior de estudantes com o acervo necessário a seu

desenvolvimento.

O PNLD é desenvolvido pelo Fundo Nacional de desenvolvimento da educação

(FNDE) e pela Secretaria de Educação Fundamental (SEF), órgãos ligados ao Ministério da

Educação. Nesse mesmo capítulo, item 3.4, apresentaremos um histórico do programa do

livro didático, desde sua implantação à situação atual.

Quanto á função dos livros escolares no processo ensino-aprendizagem, para Choppin

(1992), conforme Rojo (2008), há quatro tipos:

- Os manuais ou livros didáticos, ‘utilitários em sala de aula’ – são obras que

apresentam conteúdo extenso do currículo, de acordo com uma progressão, sob a forma de

unidades ou lições. Organizam-se de maneira a permitir tanto o uso coletivo quanto

individual.

54

- Os livros paradidáticos ou para escolares – são obras complementares, cuja função é

resumir, intensificar ou aprofundar conteúdos específicos do currículo de alguma disciplina,

ou ainda, voltados para a formação do leitor, livros de literatura em geral.

- Os livros de referência – são os dicionários, Atlas e gramáticas, cujo objetivo é servir

de apoio ao aprendizado ao longo do processo de escolarização.

- As edições escolares de clássicos, que reúnem, de modo integral ou sob a forma de

excertos as edições de obras clássicas para uso em sala de aula.

Quanto à designação precisa desse material de apoio ao professor, a definição não é

consensual entre os pesquisadores que se propõem a estudá-lo. D’Ávila (2008, p. 21) o define

como um manual didático ou manual escolar e questiona a terminologia usada: “será mesmo

um livro, na acepção da palavra? Será esse um produto científico ou um produto cultural?”.

Após questionar a classificação desse material de apoio ao professor, a autora o classifica

como um manual que deveria servir de apoio ao processo de ensino, além disso, esclarecer os

objetivos das atividades destinadas ao aluno, sugerir atividades dirigidas a eles e indicar,

também, fontes de consulta.

3.1 LIVRO DIDÁTICO – CONCEPÇÕES, CRÍTICAS E USOS

Inicialmente, apresentaremos um breve histórico do livro didático (LD) bem como

algumas concepções e críticas, na perspectiva de alguns teóricos que tomam esse importante

material de apoio ao professor, como objeto de estudo.

Os primeiros livros usados no ensino para as séries mais avançadas foram, durante

séculos, de acordo com Bunzen e Rojo (2008), as antologias, gramáticas e manuais de

Retórica e Poética. Tais obras eram escritas por estudiosos autodidatas da língua e da

literatura portuguesa e brasileira com sólida formação humanística. Para as séries iniciais, o

ensino da língua materna era realizado por meio de cartilhas e livros de leitura.

Nos anos 1950 e 1960, os textos literários e os conteúdos gramaticais já faziam parte

de um mesmo gênero. Segundo Bunzen e Rojo (2008), já na década de 50, houve mudança

significativa no perfil dos autores de LDP, uma vez que os livros passaram a ser produzidos

por professores licenciados, o que pode evidenciar a influência do gênero aula de alguma

forma na estrutura e aspectos discursivos do livro. Dessa forma se constituiu, basicamente, o

livro que temos hoje. O acesso a esse material de ensino foi ampliado no início dos anos 70,

55

devido às mudanças educacionais da época da ditadura e a promulgação da LDB e da Lei

5692/71.

De acordo com Rojo (2005), a partir da reforma da grade curricular e da educação na

década de 1970, o perfil e a circulação do livro didático começou a mudar. Para Clare (2002,

s/p), citado por Rojo (2005), as mudanças iniciaram-se ainda na década de 1960, quando se

firmou o processo de democratização de acesso da população à escola, devido ao novo

modelo econômico, decorrente do capitalismo, pois a escola teria o papel de fornecer recursos

humanos ao governo para a realização da expansão industrial. Assim, a escola não mais

atenderia apenas à classe social de prestígio, as escolas públicas receberiam também alunos

das classes populares. A escola precisaria conviver com a heterogeneidade de letramentos e

variedades dialetais, para isso precisava adequar-se a reconfiguração dos objetivos da

disciplina que exigia um ensino mais utilitário com ênfase na oralidade e adequado à nova

clientela. Os livros didáticos passaram então a enfatizar mais textos jornalísticos e

publicitários e, praticamente, ignoravam os literários, conforme Clare (2002).

A configuração do livro didático nesse período, de acordo com Batista (2003), citado

por Bunzen e Rojo (2008), visava a estruturar e facilitar o trabalho do professor,

apresentando, além do conteúdo, atividades didáticas organizadas conforme a divisão do

tempo escolar em séries, volumes e bimestres, por exemplo. A concepção de que o professor

era mal formado, dispunha de pouco tempo para a preparação e correção das atividades

escolares, acaba por relegar ao professor um papel secundário, uma vez que o LD assume

cada vez mais um lugar de destaque no processo ensino-aprendizagem e passa a influenciar,

propositadamente, a autonomia do professor. Os autores dos livros e editores passam a decidir

quanto à didatização dos objetos de ensino, construção de conceitos e capacidades a serem

ensinadas.

Toda essa profusão de obras didáticas levou a uma crise quanto à qualidade do

material, denunciada nas pesquisas na década de 1980 e início da década de 1990, levando o

LD a um descrédito, devido à veiculação de preconceitos, tendências ideológicas e

incorreções conceituais, fato que levou o MEC a incluir a partir de 1995 uma avaliação das

obras ao PNLD.

O grande número de pesquisas que tratam do livro didático não tem garantido a

qualidade do material. O LD tem sido objeto de estudo em dissertações, teses, artigos

científicos e documentos oficiais do governo, entretanto, conforme afirma D’Ávila (2008),

estudos que enfocam questões didático-pedagógicas e de utilização desse material em sala de

aula ainda são pouco exploradas. Essa opinião é também partilhada por Bunzen (2005)

56

quanto ao direcionamento dado aos estudos a respeito do LD. Segundo o autor, a partir de

uma pesquisa realizada por Rojo e Batista (2004), o livro didático tem sido objeto de estudo

desde a década de 60. Desses trabalhos, 37% pertenciam à área das Ciências da Linguagem e,

quando considerados aspectos metodológicos e epistemológicos, as investigações, em sua

maioria, são direcionadas no sentido de avaliar objetos de ensino, aspectos gráficos e

metodológicos ou a ideologia veiculada no LDP.

Para Rojo (2005), quanto ao uso em sala de aula, o livro pode ser usado de três

maneiras bastante comuns: I) como um arquivo de textos e propostas, II) o livro “de fio a

pavio”; III) a escolha consciente e criteriosa seja do livro, seja de partes e textos de livros e

outros impressos para compor, de maneira harmônica, um projeto de ensino situado.

D’Ávila (2008), em um livro chamado “Decifra-me ou te devorarei. O que pode o

professor frente ao livro didático?” questiona o papel que o professor tem desempenhado em

sala de aula no uso que faz do livro didático. Para a autora, o professor está sendo substituído

pelo manual na tarefa de mediador, pois as prescrições metodológicas e as atividades

propostas estabelecem uma mediação entre os alunos e o conteúdo sistematizado, fato que

leva o livro didático a ditar as regras, uma vez que grande parte dos professores considera essa

mediação apropriada. D’Ávila (2008) explica que a terminologia livro didático não seria

adequada pelos fins a que serve, por essa razão adota, ao se referir ao LD, as terminologias

manual didático ou manual escolar, uma vez que a função desempenhada é a de um manual

que, por definição, deveria servir de apoio pedagógico ao professor no processo de ensino.

Quanto à crítica aos manuais didáticos, a pesquisadora destaca que, em geral,

apresentam textos fragmentados; instruções a serem seguidas que raramente propiciarão a

construção de novos significados e experiências que estimulem o gosto e o prazer em estudar;

as atividades de leitura são constituídas de fragmentos de obras literárias; as propostas de

interpretação textual, na maioria das vezes, restringem as respostas ao conteúdo do texto e ao

ponto de vista do autor. Além disso, há problemas de ordem conceitual, ideológica e

metodológica, o conteúdo é previamente programado, as intenções pedagógicas são, muitas

vezes, determinadas, o que representa um risco à autonomia do trabalho docente, pois

definem, ainda, a metodologia de ensino e, ao professor, sugerem que siga as instruções, o

que limita a adequação necessária à heterogeneidade de cada sala de aula.

No que se refere às atividades que dizem respeito à compreensão dos alunos não há,

em geral, espaço para a compreensão crítica do seu conteúdo, pois as respostas aos exercícios

já se encontram respondidas no livro dedicado ao professor. Se utilizado acriticamente,

substitui o programa de ensino, pois, segundo a pesquisadora:

57

[...] o professor encontra nele as etapas de seu trabalho já prescritas: os objetivos, as

intenções da cada atividade da aprendizagem, o conteúdo a ser trabalhado, a

metodologia de ensino, os recursos, o diálogo que deverá ser estabelecido com seus

alunos e modalidades de avaliação. E de outro lado, porque se interpõe entre sujeito

e objeto de conhecimento, limitando, muitas vezes, o deslindamento e compreensão

dos objetos de conhecimento por parte dos alunos, que poderiam ser gerados a partir

de dúvidas, conflitos cognitivos e incertezas provindas de um trabalho criativo e

instigante (D’ÁVILA, 2008, p.41).

Apesar de todos os problemas apresentados, D’ÁVILA defende que uma formação

crítica ao professor, daria a ele condições, mesmo diante de um livro didático repleto de

problemas, para desenvolver um trabalho adequado e contextualizado à diversidade de

contextos a que se insere o professor e seus alunos. A solução para o problema não seria

deixar de usar esse material, que é fundamental ao trabalho do professor, visto que esse dispõe

de poucos recursos, mas que fosse usado em uma abordagem que favorecesse o

desenvolvimento das habilidades esperadas para concluintes das diferentes etapas de

escolarização. O professor, nesse contexto, seria um guia capaz de organizar os conteúdos

numa progressão, efetivamente, baseada nas necessidades da classe.

Os problemas apontados pela pesquisadora demonstram o quanto é necessária a

formação continuada dos professores, tornando-os capazes de, mesmo frente a um material

didático inadequado, criar estratégias de ensino-aprendizagem, de modo a que os alunos não

só assimilem conhecimentos, mas produzam conceitos e desenvolvam a consciência crítica.

A opinião de que o livro didático apresenta em geral problemas de ordem diversa é, de

certa maneira, consensual entre os pesquisadores.

Cavalcante e Marcuschi (2008), em um artigo em que analisam atividades de escrita

em livros didáticos de Língua Portuguesa, advertem que, apesar das restrições ao uso do livro

didático por alguns críticos da área da linguagem e da educação, não é possível negar a sua

importância na prática pedagógica e na definição do currículo ensinado nas escolas

brasileiras.

Os livros didáticos da área da Língua Portuguesa, conforme afirmam, têm despertado

cada vez mais o interesse dos pesquisadores, o que se justifica, pois ocupam um lugar

significativo na sala de aula, por essa razão é fundamental que seja buscada a qualidade desse

material, atributo necessário, mas de difícil definição, de acordo com as pesquisadoras.

Alguns aspectos, entretanto, são fundamentais, como a função de atender ao professor e aos

alunos em suas necessidades, oferecer suporte ao trabalho escolar, contribuir na formação do

educador, ser isento de erros conceituais e de preconceitos.

58

Outros aspectos ainda tornariam, na opinião de Cavalcante e Marcuschi (2008, p. 239),

um livro ideal. Em se tratando de livros de Língua Portuguesa é esperado que expressem para

o professor, autor e pesquisador “a sua compreensão de língua e suas crenças a respeito do

que significa ‘saber língua portuguesa’, suas convicções sobre os conteúdos, habilidades e

competências a serem ensinados/aprendidos, tendo em vista o perfil do aluno e o contexto de

uso a que a obra se destina” (grifo das autoras).

A diversidade de concepções de ensino-aprendizagem, entre os inúmeros aspectos

relacionados à produção de um LD, evidencia, conforme as pesquisadoras, a multiplicidade de

configurações dos LD, uma vez que pressupõem diversos modos de tratamento e observação

da língua no espaço escolar. Apesar dessa diversidade, enfatizam que é necessário que o LD

contemple determinados saberes, noções e encaminhamentos, democráticos e socialmente

justos e adequados ao momento sócio-histórico a que está inserido, mesmo considerando que

há um pluralismo de concepções de ensino da Língua Portuguesa.

Assim, partindo do pressuposto de que a educação é um direito de todos e que a escola

desempenha um papel fundamental na formação para a cidadania, é esperado que seja

desenvolvido no LDP um trabalho intensivo voltado para as práticas sociais de leitura visando

a apropriação da escrita pelos alunos, uma vez que o domínio dessa modalidade é tida como

um bem cultural relevante e inerente a uma vida cidadã. É nesse aspecto que o acesso às

práticas de letramento devem ser priorizadas. Nesse sentido, além da necessidade de a escola

trabalhar com os gêneros textuais que circulam socialmente, precisa também desenvolver

atividades diversificadas com textos em contextos de uso. Conforme explicam as

pesquisadoras, essa prática está interligada à noção de letramento, de acordo com a definição

de Soares (1998, p.18), como “o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um

indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita” e da noção de língua e de

gênero, entendidos como:

Língua enquanto atividade histórica e situada, na qual se acham envolvidos os

usuários para construir e reconstruir permanentemente uma versão pública do

mundo e, de gênero textual como entidade sócio discursiva e forma de ação social

incontornável em qualquer situação comunicativa (MARCUSCHI, 2000 apud

CAVALCANTE E MARCUSCHI, 2008, p.240).

Essas são condições essenciais para que um livro de língua portuguesa atenda à

demanda da sociedade no que se refere a uma “formação básica com qualidade social,

considerando numa perspectiva sócio interacionista em que o conhecimento é compreendido e

59

apreendido como construção histórico-social”. (CAVALCANTE E MARCUSCHI, 2008,

p.240).

3.2 LDP: GÊNERO DO DISCURSO OU SUPORTE DE TEXTOS

Para Bunzen (2005), o LDP é um gênero do discurso secundário, de acordo com os

preceitos de Bakhtin (1934-35). O que justifica essa classificação é o fato de o LDP procurar

sistematizar e organizar os conhecimentos escolares na forma de modelos didáticos,

considerando aspectos linguísticos e discursivos, numa perspectiva sócio-histórica e cultural.

Essa é a razão pela qual representa um sistema de valores que participa do processo de

socialização e aculturação do público a que se destina, além disso, é um instrumento

pedagógico que reflete as tradições, utopias e inovações de uma época. Conforme Bunzen

(2005), toda essa diversidade de funções e interesses pessoais e coletivos evidencia a

produção de um objeto cultural, um gênero do discurso que envolve vários agentes com

objetivos semelhantes.

Rojo e Bunzen (2008) defendem que o livro didático de Língua Portuguesa (LDP)

deve ser considerado um gênero do discurso em um artigo denominado: Livro didático de

Língua Portuguesa como Gênero do discurso: autoria e estilo. Na discussão que propõem,

apresentam duas abordagens no que se refere à classificação do LDP, uma em que é

considerado um suporte de textos variados e outra em que é visto como enunciado em um

gênero discursivo.

A concepção de gênero em que se fundamentam os pesquisadores no desenvolvimento

de sua pesquisa é a partir do sentido atribuído ao conceito pelo Círculo de Bakhtin. Assim, o

LDP é considerado:

Como um “enunciado em um gênero discursivo” que apresenta, por determinação

histórica, forma “composicional” complexa e cheia de “intercalações” (BAKHTIN,

1934-35/1975) e estilo didático de gênero, mas que permite, a cada locutor/autor

(BAKHTIN, 1920-24/1979) comunicar seus “temas em estilo próprio” (BAKHTIN,

1952-53/1979) a partir das “apreciações de valor” (BAKHTIN/VOLOCHINOW,

1929) que exerce sobre esses temas e seus “interlocutores” (os professores, os

alunos, os avaliadores do Ministério, os editores) (ROJO e BUNZEN, 2008, p.75,

grifos do autor).

A noção de suporte, conforme os pesquisadores, é mais comumente utilizada em

estudos que se relacionam à História do livro e das práticas de leituras nas pesquisas de

60

Chartier (1999, 2002), Paiva et al (2000), Rockwell (2001) e em estudos sobre gêneros nos

trabalhos de Maingueneau (2001) e Marcuschi (2002, 2003, 2004) com o objetivo de entender

como a materialidade do objeto portador do texto pode influenciar na relação entre os leitores

e produtores e os gêneros em circulação na sociedade.

O conceito provisório de suporte, adotado por Marcuschi (2003), como “um locus

físico ou virtual, com formato específico, que serve de base ou fixação do gênero

materializado como texto”, evidencia, para Rojo e Bunzen (2008, p.85), que o LDP é, para o

autor, um suporte de gêneros textuais e, ao assumir tal posicionamento, fica evidente que,

nessa concepção, a diversidade textual em gêneros variados não está aglutinada de forma a

constituírem um todo orgânico, como observava Bakhtin (1979) para o caso do romance, pois,

mesmo que constitua um todo, as partes que compõem o LD mantêm suas características,

razão que justificaria, na concepção de Marcuschi (2003), a adoção do conceito de suporte,

pois não há, segundo ele, transmutação de gênero, considerando a acepção de Bakhtin.

O livro didático como um suporte, no sentido que nos apresenta o linguista, não

permite, no entendimento de Rojo e Bunzen (2008), a possibilidade de estabelecer uma

unidade textual-discursiva, nem mesmo entender a questão da autoria e do estilo, conforme o

que apontam as concepções de Marcuschi (2003, 2004).

Após essas considerações a respeito da definição de suporte, os pesquisadores assim se

posicionam:

Neste trabalho, entretanto, estamos defendendo que há sim unidade discursiva,

autoria e estilo no LD, proporcionada via fluxos e alinhamentos do discurso autoral,

responsável pela articulação de textos em gêneros diversos e que tal processo,

indicia muito mais a produção de enunciados em um gênero do discurso do que um

conjunto de textos num suporte, sem um alinhamento específico, sem estilo e sem

autoria (ROJO E BUNZEN, 2008, p.86).

De acordo com Rojo e Bunzen (2008), ao falar ou escrever, atualizamos formas

consagradas de interação verbal. Assim, os autores e outros agentes envolvidos na produção

de livros didáticos produzem enunciados em um gênero do discurso, que possui temas, uma

expectativa interlocutiva específica e um estilo didático próprio, explicam.

Além disso, destacam que é preciso considerar que a organização do livro didático

pressupõe de seus idealizadores a seleção de objetos de ensino, a observação quanto à

progressão desses objetos, a divisão em capítulos ou unidades didáticas, o que justifica que o

LDP seja considerado um enunciado em gênero do discurso, “cuja função social é

(re)apresentar para cada geração de professores e estudantes, o que é oficialmente

61

reconhecido ou autorizado como forma de conhecimento sobre a língua(gem) e sobre as

formas de ensino-aprendizagem” (ROJO E BUNZEN, 2008, p.87).

Segundo os pesquisadores, enfocar o LDP como um gênero do discurso significa

também valorizar a sua própria historicidade, ao observar suas contínuas transformações que

se relacionam ao próprio dinamismo das atividades humanas. Como exemplo, citam a

mudança na seleção dos textos pela incorporação de outros gêneros científicos, jornalísticos,

publicitários, e não apenas aqueles que ditavam o padrão correto de língua, fato decorrente de

uma apreciação quanto ao que ensinar em língua materna.

Para os pesquisadores, esse segundo exemplo, explica, em certo sentido, um aspecto

da forma composicional do LDP: a intercalação de textos em gêneros diversos. Nesse

sentido, a contribuição de Bakhtin (1934-35), ao discutir as formas composicionais típicas da

introdução e da organização do plurilinguismo no romance, auxilia na compreensão da

heterogeneidade de vozes, estilos, gêneros e linguagens sociais em outros gêneros.

Bakhtin (1934-35) destaca, segundo os pesquisadores, dois tipos de mecanismos

dialógicos importantes para a compreensão do próprio funcionamento dos gêneros: a questão

da construção híbrida e a dos gêneros intercalados, essa última muito importante para a

discussão proposta, uma vez que, de acordo com Bakhtin, no processo de produção de um

enunciado em um gênero do discurso, esse pode trazer para o seu interior outros gêneros,

outras vozes, outros estilos.

Nessa perspectiva, Rojo e Bunzen (2008, p.89) afirmam que é possível “compreender

os textos em gêneros diversos presentes no LDP como uma forma de discurso reportado típica

do gênero, ou seja, como uma forma específica de apreensão didática do discurso de outrem,

em que o autor constrói o seu texto pela intercalação de outros”. Assim, declaram que esse

fato:

[...] nos faz compreender a própria estrutura composicional desse gênero do discurso

como multimodal, imbricada, múltipla, uma vez que ela é composta por uma rede

em que os textos/enunciados concretos produzidos pelos autores dos livros didáticos

dialogam com outros textos verbais em gêneros diversos e com textos não verbais

(imagens, ilustrações, etc.), com a finalidade principal de ensinar determinados

conteúdos ou de exercitar determinadas capacidades (ROJO E BUNZEN, 2008,

p.89).

Outros aspectos são destacados pelos pesquisadores no sentido de evidenciar

características comuns aos gêneros do discurso, entre elas, à postura de autoria, que se

62

relaciona também ao estilo de gênero. Uma vez que se trata da esfera4 escolar, pedagógica,

didática, o LD apresentará determinada estrutura temática, composicional e de estilo

relativamente estável. Nesse sentido, o estilo do gênero está ligado aos projetos discursivos

realizados no enunciado que determinarão sua composição e estrutura. Assim, são comuns aos

livros didáticos ordens, instruções, explicações, exposições, entre outros recursos, utilizados

com a finalidade de que o LD atinja sua função didática que é ensinar, instruir, conduzir.

Além disso, a apreciação valorativa do locutor/autor sobre seus interlocutores (alunos,

professores, editores e avaliadores do MEC), sobre os temas da vida cotidiana, sobre os

conteúdos a serem ensinados, a maneira de ensinar e o que ensinar na língua materna, o nível

de ensino a que se dirige o livro, esses aspectos, entre tantos outros, determinarão e

condicionarão as escolhas quanto aos objetos de ensino, aos discursos de outrem, usados para

compor o livro, tanto em sua forma composicional quanto em seu estilo didático. Nesse

sentido, para Rojo e Bunzen (2008), uma vez que “a escola é uma esfera altamente

normalizadora e o LDP um gênero altamente submetido a controles (do Ministério, dos

editores, dos currículos), os gêneros escolares – dentre eles, o LDP – não apresentariam muita

flexibilidade ou permeabilidade ao estilo de autor” (2008, p.91).

A concepção do livro didático como um suporte de textos ou um enunciado em gênero

do discurso determina, de certa forma, a visão sobre esse objeto de estudo. Para os

pesquisadores, a análise avaliativa do PNLD, parece considerar o LDP um suporte de textos

variados, uma vez que a avaliação é fragmentada, são analisadas a natureza da coletânea, as

propostas de produção oral e escrita, de compreensão oral e escrita e de trabalho com os

conhecimentos linguísticos em separado, aspectos que dificultam a percepção dos avaliadores

quanto à singularidade de cada obra didática que a faz única, pois há uma postura autoral e

um projeto discursivo singular que a torna diferente de todas as outras. Se fosse considerado

um enunciado em um gênero do discurso, a avaliação seria mais precisa, uma vez que haveria

a captação do conjunto da obra e do projeto didático do autor pelos avaliadores do PNLD, o

que auxiliaria também os professores e alunos pela possibilidade, conforme explicam Rojo e

Bunzen (2008, p.113), de “fazer escolhas mais bem embasadas e se relacionarem com o

discurso do autor de maneira respondente, por meio da réplica e compreensão ativa, na

medida em que possam compreender, criticar e responder à postura e ao projeto autoral”.

Na sequência, apresentamos uma discussão de Marcuschi (2003) a respeito de suporte

e a posição que o pesquisador assume quanto à classificação do LDP. Acreditamos que a

4 Rojo e Bunzen se referem a uma citação de Bakhtin (1952-1953/1979, p.283-284) em que o autor aponta a

diferença entre estilo de gênero e estilo de autor.

63

discussão auxilia no entendimento do assunto, uma vez que amplia a noção de suporte

discutida por Rojo e Bunzen (2008).

3.3 LIVRO DIDÁTICO – SUPORTE DE GÊNEROS TEXTUAIS

Marcuschi (2003) trata de maneira relevante à definição de suporte em um ensaio

nominado A questão do suporte dos gêneros textuais. Conforme “sugere”, (p.11) suporte é

uma superfície física em formato específico que suporta, fixa e mostra um texto.

Para o pesquisador, o suporte deve ser algo real, embora a realidade possa ser virtual

como os representados pela internet. Independentemente da materialidade do suporte e da

dificuldade de percebê-la em certos casos, especialmente quando se trata de gêneros orais, o

suporte é um lugar físico ou virtual, tem um formato específico e serve para fixar e mostrar o

texto. Além disso, o suporte não é neutro e o gênero não fica indiferente a ele, mas essa

questão precisa ser ainda estudada, conclui.

No caso do livro didático, os gêneros que passam a integrá-lo não têm mais a função

original sob o ponto de vista da circulação, adquire no novo contexto, uma função didática.

Assim, para o linguista, a discussão mais importante seria distinguir suporte e gênero, visto

não serem claros os limites naturais entre ambos. O autor destaca que há quem considere que

dicionários e enciclopédias sejam suportes ou portadores de texto, o que considera incorreto,

pois são gêneros. Outro aspecto a ser considerado, destaca, é a categorização do suporte, que

se difere pelo fato de alguns serem “convencionais”, típicos ou característicos, pois foram

criados para essa finalidade, já os “incidentais” podem trazer textos, mas não foram criados

para essa finalidade específica na comunicação regular.

No que se refere ao livro em papel, para Marcuschi (2003), é um suporte maleável,

que apresenta formatos definidos pela própria condição em que se apresenta (capa, páginas,

encadernação, etc.), entretanto, o formato é variável e se adéqua à função comunicativa a que

se presta. Exemplifica, citando uma obra literária composta por cartas pessoais que, ao

compiladas, assumem uma nova função e características que a distingue da função anterior,

podendo assumir até um caráter de documento público, caso sejam, como cita como exemplo,

cartas de algum escritor. Acrescenta que, independente do caso, o livro é sempre um suporte

para muitos gêneros ou um gênero, mesmo se tratando do livro didático, embora destaque que

não faz distinção sistemática entre livro e livro didático, por serem fenômenos similares, faz

uma ressalva quanto à funcionalidade típica de cada um, o que o leva a tratar da questão em

64

separado. Nessa abordagem, o pesquisador considera conveniente analisar o livro didático em

pelo menos dois conjuntos, por terem peculiaridades próprias, mas o que não constitui algo

diverso.

Um dos conjuntos que propõe é o livro de língua portuguesa e o outro o de disciplinas

como geografia, física, matemática. O livro de língua portuguesa é um suporte que contém

muitos gêneros. Esses gêneros ao serem reunidos em um livro continuam com suas

especificidades, embora adquiram outra funcionalidade, em um processo que o autor

denomina reversibilidade de função. Nesse novo contexto, passam a ter uma macro função

pedagógica, pois suas funções continuam e são repassadas como próprias do gênero

trabalhado. O livro didático seria, conforme o autor, mais do que um transmutador de gêneros,

é um simulador em várias dimensões simultaneamente. Devido a essa sobreposição de

identidade se difere do romance, por exemplo.

A discussão proposta pelo autor reforça em diversas passagens o fato de serem

comuns divergências quanto à classificação do livro didático como gênero ou como suporte.

Para o autor, entretanto, o que o caracteriza como suporte é a funcionalidade. O livro didático

tem interesses e objetivos específicos na escolha de certos gêneros, pois os seleciona visando

a atender a peculiaridades próprias de ensino.

A definição de suporte de que trata Marcuschi não parece contemplar toda a

complexidade de um LD, nem mesmo parece ser essa a intenção do autor. A concepção de

LD como gênero do discurso a partir da concepção de Bakhtin (1934-35) relaciona-se mais a

sua função social. Os LD são enunciados relativamente estáveis, compostos por um conteúdo

temático, apresentam estilo próprio e estrutura composicional. Há um propósito comunicativo

orientado em função de seus possíveis interlocutores, professores, alunos, avaliadores, etc.,

cujo conteúdo temático está relacionado ao currículo a ser ensinado em Língua Portuguesa; o

estilo didático próprio tem como finalidade instruir, ensinar, conduzir, educar, razão que

justifica que sejam comuns ordens, instruções, explicações; além disso, seguem uma certa

regularidade no desenvolvimento do trabalho e na organização com a linguagem, mesmo

sendo compostos de uma variedade de gêneros intercalados e elaborados por diferentes

autores; são comuns a determinada esfera social e criados intencionalmente para dado fim,

entre outros aspectos. É, nesse sentido, considerando a perspectiva de Rojo e Bunzem (2008),

que o livro didático deve ser considerado um gênero do discurso.

65

3.4 UM BREVE HISTÓRICO DO PNLD

Iniciativas do governo federal para distribuição de livros didáticos não são recentes,

datam do ano de 1929. Embora com algumas interrupções no programa, a oferta de material

tem se ampliado, beneficiando cada vez mais a grande parcela da população pertencente à

rede pública de ensino, inclusive na oferta de materiais para atender a alunos que necessitam

de atendimento diferenciado.

Dada à importância do programa para a socialização do acesso a esse material de

ensino e os crescentes investimentos também em materiais didáticos diversos, tanto para o

aluno como para o professor, como poderá ser constatado na explanação que segue,

consideramos importante apresentar um histórico do programa desde sua implantação.

O Programa Nacional do Livro Didático foi criado em 1929 com o nome de Instituto

Nacional do Livro (INL) e teve como função, além da distribuição de obras didáticas a alunos

da rede pública de ensino, contribuir para dar maior legitimidade ao livro didático e auxiliar

no aumento da produção desse material. Porém, só em 1938 foi instituída a Comissão

Nacional do Livro Didático (CNLD), que estabeleceu a primeira política de legislação e

controle de produção e circulação do livro didático no país.

Em 1945, um decreto consolidou a legislação sobre as condições de produção,

importação e utilização do livro didático, e restringiu ao professor a escolha do livro a ser

utilizado pelos alunos. Em 1966, um acordo que visava a coordenar as ações referentes à

produção, edição e distribuição do livro didático entre o MEC e a Agência Norte-Americana

para o Desenvolvimento Internacional (Usaid) criou a Comissão do Livro Técnico e Livro

Didático (Colted). Devido a esse acordo, foram distribuídos pelo MEC 51 milhões de livros

no período de três anos. Em 1970, foi implementado pelo Ministério da Educação, o sistema

de coedição de livros com as editoras nacionais, com recursos do Instituto Nacional do Livro

(INL).

Em 1971, a Colted foi extinta e o INL passou a desenvolver o Programa do Livro

Didático para o Ensino Fundamental (Plidef) com a implementação do sistema de

contribuição financeira das unidades federadas, visto o término do convênio MEC/Usaid. O

programa se manteve sob a responsabilidade desse órgão até 1976, ano em que Fundação

Nacional do Material Escolar (Fename) tornou-se responsável pela execução do referido

programa.

Em 1983, foi criada a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), que incorporou o

Plidef, em substituição à Fename. Nesse ano, além da proposta de participação dos

66

professores na escolha do livro didático, o programa foi ampliado para as demais séries do

ensino fundamental.

O Plidef foi substituído em 1985 pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).

Esse novo programa propôs diversas mudanças, como a indicação do livro didático pelos

professores, a reutilização do livro, o aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua

produção, visando maior durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros

didáticos, a extensão da oferta aos alunos de 1ª e 2ª série das escolas públicas e comunitárias e

o fim da participação financeira dos estados, passando o controle do processo decisório para a

FAE e garantindo o critério de escolha do livro pelos professores.

Em 1992, houve limitação dos investimentos e a distribuição dos livros ficou restrita

até a 4ª série do ensino fundamental. A partir de 1993 a distribuição, gradativamente, passou a

atender a todos os alunos da rede pública e foi estabelecido um fluxo regular de verbas para

aquisição do livro didático. Em 1994, foram definidos os critérios para avaliação desse

material, com a publicação da “Definição de Critérios para Avaliação dos Livros Didáticos”

MEC/FAE/UNESCO.

Os critérios de avaliação pedagógica dos livros inscritos para o PNLD foram

elaborados em 1996 e, também nesse ano, publicado o primeiro “Guia de Livros Didáticos”

de 1ª a 4ª série. Os livros foram avaliados pelo MEC, conforme critérios previamente

discutidos, alguns critérios motivam a exclusão do livro do guia, como a apresentação de

erros conceituais, a indução a erros, a desatualização, e o estímulo ao preconceito e a

discriminação. Esse procedimento foi aperfeiçoado, sendo aplicado até hoje.

O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) assumiu a

responsabilidade pelo PNLD em 1997, com a extinção da FAE. Nesse ano, o programa foi

ampliado e o Ministério da Educação adquiriu para todos os alunos de 1ª a 8ª série do ensino

público fundamental, livros de alfabetização e das disciplinas.

A partir de 2000, os livros passaram a ser entregues em anos anteriores a sua

utilização. O atendimento a alunos com deficiência foi ampliado gradativamente a partir de

2001.

A oferta de materiais didáticos adicionais foi mais relevante a partir de 2003. Além

dos livros didáticos, foram distribuídos dicionários de língua portuguesa aos ingressantes na

1ª série e a todos os estudantes do ensino fundamental. Foi distribuído, também, Atlas

Geográfico para as escolas que possuíam, concomitantemente, EJA e turmas de 5ª a 8ª série

do ensino regular. Nesse ano, foi instituído o Programa Nacional do Livro Didático para o

Ensino Médio (PNLEM), incorporado em 2010 ao PNLD.

67

O controle e a distribuição de livros são feitas pelo número de matrículas do ano

anterior, por essa razão é comum haver divergência entre os livros disponibilizados a cada

escola e a quantia de alunos que ingressam nas novas turmas. Em decorrência disso, foi criado

e implantado em todos os estados, para atender às turmas de 1ª a 8ª série, o sistema Siscort,

cuja finalidade é registrar e controlar o remanejamento de livros e a distribuição da Reserva

Técnica.

Em 2005, foram distribuídos livros didáticos de todos os componentes curriculares

para os alunos do ensino fundamental e para os alunos do ensino médio das disciplinas de

português e matemática.

Devido a ser um processo contínuo de reposição e complementação, o FNDE, em

2007, adquiriu 110,2 milhões de livros. No ano de 2008, foram atendidos, 31,1 milhões de

alunos de 139,8 mil escolas públicas e adquiridos, ainda, 18,2 milhões de livros para 7,1

milhões de alunos de 15,2 mil escolas públicas de ensino médio. Além disso, foram

distribuídos dicionários trilíngues de português, inglês e libras para alunos surdos das escolas

de ensino fundamental e médio. Os alunos surdos de 1ª a 4ª série receberam ainda cartilha e

livro de língua portuguesa em libras e em CD-Rom.

Ainda nesse ano, foi regulamentado o Programa Nacional do Livro Didático para a

Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA), para distribuição, a título de doação, de obras

didáticas às entidades parceiras do Programa Brasil Alfabetizado (PBA), para a alfabetização

e à escolarização de pessoas com idade de 15 anos ou mais.

Em 2009, a aquisição foi de 114,8 milhões de livros didáticos para 36,6 milhões de

alunos da educação básica pública, para utilização a partir de 2010, representando um

investimento de R$ 622,3 milhões. O maior investimento foi direcionado às turmas do 1º ao

5º ano do ensino fundamental (distribuição integral) e do 6º ao 9º ano (reposição e

complementação), com 103,6 milhões de obras distribuídas. Os estudantes de ensino médio

receberam 11,2 milhões de exemplares, como complementação e reposição.

O investimento em 2010 foi de R$ 893 milhões na aquisição e distribuição de 120 mil

livros para o ensino fundamental e para o ensino médio de R$ 184 milhões na aquisição de 17

milhões de livros. Também nesse ano foi ampliado o atendimento à EJA com a incorporação

do PNLA ao PNLD EJA. O investimento foi de R$ 20 milhões em mais de 2 milhões de

livros direcionados a alunos do 1º ao 9º ano das escolas públicas e parceiras do PBA.

No ano de 2011, foram adquiridos e distribuídos pelo FNDE livros para os alunos do

ensino médio e EJA. O investimento foi de R$ 140,6 mil, foram distribuídos 14,1 milhões de

livros, atendendo a 5 milhões de alunos.

68

Em 2012, o PNLD foi direcionado à aquisição e distribuição integral de livros aos

alunos do ensino médio e a reposição e complementação do PNLD 2011 (6º ao 9º ano do

ensino fundamental) e do PNLD 2010 (1º ao 5º ano do ensino fundamental). Também nesse

ano foi publicado o edital para a formação de parcerias para estruturação e operação de

serviço público e gratuito de disponibilização de materiais digitais para professores,

estudantes e outros usuários da rede pública de ensino brasileira, com ênfase nos títulos do

Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), do Programa Nacional Biblioteca da Escola

(PNBE) e de outras ações governamentais na área de material escolar, por meio de tecnologia

que assegure o atendimento em escala nacional e proteja os direitos autorais digitais e a

propriedade intelectual dos acervos.

Ainda em 2012, houve a inscrição das editoras no âmbito do PNLD 2014 de recursos

educacionais digitais complementares aos livros como jogos educativos, simuladores e

infográficos animados que serão enviados às escolas em DVD. Para o ano de 2015, foi

lançado o edital em 2012 que possibilita às editoras a apresentação das obras multimídia,

reunindo livro impresso e livro digital. Esse material será destinado aos alunos e professores

do ensino médio da rede pública.

O PNLD 2013 distribuiu livros aos alunos dos anos iniciais integralmente e

complementação para os anos finais do ensino fundamental e do ensino médio (inclusive na

modalidade Educação de Jovens e Adultos). Para o ensino fundamental foram distribuídos

91.785.372 livros e no ensino médio 40.884.935.

A distribuição em 2014 foi integral aos alunos dos anos finais do ensino fundamental,

complementação do PNLD 2013 para estudantes dos anos iniciais do fundamental e para os

alunos do ensino médio. Para o ensino fundamental foram distribuídos 103.229.007 livros e

para o ensino médio 34.629.051 livros.

Em 2015, a aquisição foi direcionada integralmente aos alunos do ensino médio e a

reposição e complementação para os alunos dos anos finais do ensino fundamental do PNLD

2014 e alunos dos anos iniciais do PNLD 2013. Foram distribuídos 53.059.972 livros ao

ensino fundamental e ao ensino médio 87.662.022 livros.

O PNLD 2015 é direcionado à aquisição e à distribuição integral de livros aos alunos

do ensino médio, bem como à reposição e complementação do PNLD 2014 (6º ao 9º ano do

ensino fundamental) e do PNLD 2013 (1º ao 5º ano do ensino fundamental).

Além da distribuição as escolas de ensino regular, há programas que atendem ao

PNLD EJA, direcionado a jovens e adultos de entidades parceiras do Programa Brasil

Alfabetizado (PBA) e das redes de ensino da educação básica e o PNLD campo, direcionado a

69

alunos que estudam em escolas consideradas rurais. Além do PNLD alfabetização da idade

certa.

A qualidade do material é um critério bastante importante. O Instituto de Pesquisas

Tecnológicas (IPT) acompanha também o processo de produção, sendo responsável pela

coleta de amostras e pela análise das características físicas dos livros, de acordo com

especificações da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), normas ISO e manuais

de procedimentos de ensaio pré-elaborados. Os livros didáticos distribuídos pelo FNDE são

confeccionados com uma estrutura física resistente para que possam ser utilizados por três

anos consecutivos, beneficiando mais de um aluno.

Todo esse cuidado motivou a concorrência entre as editoras para atender aos critérios

de seleção e indicação do material didático, o que promoveu uma melhoria considerável do

livro, não só no que diz respeito à baixa qualidade comum anteriormente, como na condução

ideológica, nos projetos gráficos editoriais, tendo impacto na seleção de textos e na qualidade

das imagens veiculadas.

Quanto aos critérios de avaliação do livro didático, de acordo com Batista (2005),

esses se orientaram desde o início em 1996, por critérios de natureza conceitual (erros ou

indução a erros seriam razões para a obra ser considerada inadequada), e critérios de natureza

política, devendo estar isentas de preconceito, discriminação, estereótipos ou de proselitismo

político e religioso. Além desses, incluiu-se, ainda, um terceiro critério, de natureza

metodológica, as obras devem propiciar situações de ensino-aprendizagem adequadas,

coerentes e que envolvam o desenvolvimento e o emprego de diferentes procedimentos

cognitivos, como a observação, a análise, a elaboração de hipóteses e a memorização.

No próximo capítulo, apresentaremos a metodologia e na sequência, capítulo seguinte,

a análise dos dados.

70

4 METODOLOGIA

4.1 CRITÉRIO DE SELEÇÃO DO CORPUS

O corpus da pesquisa que desenvolvemos é constituído de respostas discursivas,

elaboradas por alunos de um 5º ano do Ensino Fundamental I, a questões de interpretação

textual selecionadas a partir da escolha de algumas obras didáticas aprovadas pelo PNLD.

Mediante a concepção de que os sujeitos da pesquisa, 28 alunos de uma mesma turma,

poderiam ou não assumir a responsabilidade pelo que enunciam em respostas a questões de

interpretação textual, propusemo-nos a analisá-las. Assim, foram interpretados 25 textos por

meio de 233 questões.

A escolha dos livros didáticos a partir dos quais organizamos esse trabalho não foi

aleatória. Consideramos que todas as coleções que avaliamos atendiam aos critérios

desejáveis para o desenvolvimento das atividades de interpretação textual propostas por seus

autores e, consequentemente, para alcançarmos os objetivos de nossa pesquisa. O trabalho de

coleta de dados, visto ser direcionado a uma turma, precisaria ser desenvolvido em um ano

letivo, razão pela qual precisamos adequar a quantidade de atividades a serem realizadas pelos

alunos ao tempo de que dispúnhamos. Diante disso, optamos por sortear duas dentre as 19

coleções aprovadas pelo PNLD 2010, 2013.

A referência dos livros didáticos selecionados são as seguintes:

1. CAVÉQUIA. Márcia Paganini. A escola é nossa: português: 5º ano, 4ª. Série,

ensino fundamental. 3. Ed. São Paulo: Scipione, 2008. (Coleção “A escola é nossa”)

2. TRAVAGLIA, Luiz Carlos; COSTA, Silvana; ALMEIDA, Adélia. A aventura da

Linguagem: Língua Portuguesa. 2. Ed. Belo Horizonte: Dimensão, 2008. (Coleção A

aventura da linguagem).

Os dois livros didáticos apresentam uma grande diversidade de recursos para trabalhar

a língua portuguesa em seus diferentes aspectos. Na sequência dessa unidade, explicaremos

detalhadamente a forma como foi organizada cada uma das obras.

71

4.2 LIVRO DIDÁTICO A ESCOLA É NOSSA

O livro apresenta doze unidades de trabalho, subdivididas em seções. Na introdução

de cada unidade, denominada “abertura”, a finalidade, segundo Cavéquia é introduzir o tema

por meio de atividades variadas visando a ativar os conhecimentos prévios dos alunos e

incentivá-los a “mergulharem” na unidade. Esse trabalho inicial tem como objetivo motivar

um debate inicial. Conforme a observação de todas as unidades, há uma riqueza de recursos

para o desenvolvimento dos diferentes temas.

Na sequência da unidade, após a “abertura” é apresentado o primeiro texto, cuja

identificação é por meio da palavra “leitura”, é numerado (leitura1, leitura2...), e configura

uma seção, subdividida em subseções. A identificação dos textos em todas as unidades segue

esse mesmo padrão, porém não há uniformidade quanto ao número de textos trabalhados em

cada unidade, podendo variar entre dois ou três textos, numerados sequencialmente a cada

nova unidade.

Conforme Cavéquia, a seleção dos textos foi pautada pelo critério de autenticidade,

diversidade de gêneros e tipos textuais, representatividade de autores, preservação da

textualidade, quando em caso de fragmentos, e ainda a adequação à idade e à série ou ao ano a

que se destina o livro. As ilustrações, de acordo com a autora, além de terem função

significativa e buscarem sugerir reflexões ao aluno, fornecem um considerável repertório

artístico, uma vez que foram empregadas técnicas e linguagens variadas em sua elaboração.

Conforme se pode depreender, pelo direcionamento de seu trabalho, a autora considera

a interpretação textual como uma estratégia de leitura e a desenvolve em subseções

denominadas “interpretação oral”, “interpretação escrita” e “comparação entre os textos”,

cujas questões de estudo visam a acionar os conhecimentos de mundo, linguísticos e textuais

do aluno. Além disso, são analisados também aspectos inerentes ao processo de criação e

veiculação dos textos.

A intertextualidade tem um papel relevante na obra, conforme informa a autora, e é

trabalhada na subseção denominada “comparação entre os textos”. Entretanto essa subseção

não é comum a todas as unidades.

Como exemplo, reproduzimos uma das atividades (unidade 6, p.116), em que o

trabalho é desenvolvido.

72

A subseção “interpretação escrita”, comum a todas as unidades, propõe a interpretação

textual por meio de questões objetivas e discursivas. Essa subseção, em algumas unidades é

subsequente à seção “interpretação oral”, cujo trabalho é desenvolvido também por meio de

questões. Quanto ao número de questões propostas por textos não há uma padronização.

A seção “produção escrita” visa a desenvolver a competência do aluno para a

elaboração de textos de diferentes gêneros, por meio de propostas de situações reais ou

fictícias, individuais ou coletivas. Para a produção textual, o aluno é orientado quanto ao

gênero a ser produzido, ao destinatário a quem pressupostamente seu texto será dirigido e ao

objetivo a ser alcançado. A observação de todos esses aspectos têm a finalidade de que o

aluno compreenda que o texto tem uma função social e não é meramente um instrumento para

ser avaliado pelo professor. Os textos elaborados, conforme a orientação de desenvolvimento

do trabalho, podem ter diversas finalidades, ser socializados com a turma, expostos no mural

da escola e endereçados para amigos ou parentes quando são esses os supostos destinatários.

A produção textual não se limita à linguagem escrita, é desenvolvida também na seção

“produção oral” por meio de conversas, debates, narrativas, pesquisas de opinião, entre

outros, levando em consideração não só os diferentes níveis de linguagem, como também

como um incentivo à oralidade. Ainda, nas seções “produção oral e escrita” e “produção não

73

verbal” a linguagem é trabalhada de forma a articular as duas modalidades, pelo estímulo à

criatividade por meio de desenhos, pinturas, dramatizações.

A construção de hipóteses e conceitos sobre a língua/linguagem, conforme Cavéquia,

é desenvolvida na seção “pensando sobre a língua”, a partir de conhecimentos linguísticos que

o aluno já possui. Para atingir esse objetivo, os textos e questões são trabalhados de modo a

levarem o aluno a observar, comparar, analisar, refletir, discutir e fazer inferências.

Na seção seguinte, “pensando sobre a língua”, situações de uso efetivo da linguagem

são utilizadas para a abordagem dos aspectos gramaticais. Um dos exemplos, segundo

Cavéquia, é o estudo das classes gramaticais que são tratadas de forma a levar os alunos a

perceberem e valorizarem as funções dessas na construção dos textos e tem como finalidade

propor reflexões em torno da língua e levar o aluno à formulação de conceitos.

O conhecimento sobre as normas da ortografia são trabalhadas na seção “com que

letra?” e visam incentivar o aluno a refletir sobre as normas que regem o sistema ortográfico.

Há ainda, presente em algumas unidades, uma seção denominada “atividades

especiais”, tais como “brincando com as quadrinhas”, “fazendo arte” e “reconhecendo os

gêneros textuais”.

Outras seções contemplam atividades variadas como: “Minhas ideias, nossas ideias”

que é destinada a motivar o aluno a expressar suas ideias sobre assuntos polêmicos com o

objetivo de desenvolver o senso crítico e “Para saber mais” tem como finalidade ampliar as

referências culturais para facilitar a compreensão da leitura. São trabalhadas ainda referências

bibliográficas do autor e elementos contextualizadores do texto por meio da exposição de

ideias e relato de experiências.

A divisão por seções orienta o trabalho e destaca aspectos essenciais à organização e à

orientação dos conteúdos a serem trabalhados. A coleção traz, ainda, em cada livro um

mapeamento dos conteúdos, no qual constam os textos a serem trabalhados, seus respectivos

autores, a proposta de elaboração textual, os conteúdos gramaticais trabalhados em cada

unidade e os conteúdos ortográficos.

74

4.3 LIVRO DIDÁTICO A AVENTURADA LINGUAGEM

O livro A aventura da linguagem de Almeida, Costa e Travaglia apresenta quatro

unidades de trabalho, divididas em quatro capítulos. Nesses são trabalhados quatro textos que

utilizados para o desenvolvimento das diferentes atividades. De acordo com os autores, a

variedade da tipologia textual permite trabalhar habilidades necessárias à abordagem de

diferentes gêneros textuais.

Ao apresentarem a estrutura da obra, os autores fundamentam e justificam a proposta

de seu trabalho. Para eles, o falante possui uma gramática internalizada que deve constituir a

base para o aprendizado, razão pela qual o conhecimento prévio do aluno deve ser valorizado.

No que se refere à expressão oral ou escrita, são desenvolvidas atividades que levam o aluno a

perceber as diferenças entre ambas de maneira a expressar-se adequadamente em cada

situação, inclusive observando os níveis de formalidade/informalidade da linguagem.

No que se refere à estrutura organizacional da obra, a divisão dos capítulos é similar

em todas as unidades. O trabalho é desenvolvido em seções ou subseções, conforme

explicaremos a seguir.

A primeira seção, “pré-texto”, tem como objetivo, conforme justificativas

apresentadas pelos autores, instigar a participação do aluno, investigar seus conhecimentos

prévios e orientá-lo na construção de hipóteses por meio de antecipações a respeito do texto.

Após o texto, o vocabulário, as questões de interpretação textual e a estrutura são

trabalhados na seção “dialogando com o texto”. Para os autores, a formação de leitores

competentes é decorrência de um trabalho que estimule o aluno a ir além do que está dito no

texto, pela descoberta dos implícitos nas entrelinhas, assim, afirmam que o mais relevante

nessa seção é a interpretação, desenvolvida por meio de questões que exigem, além de uma

compreensão literal, um maior processamento cognitivo pelo estímulo às inferências, à

relação entre elementos do texto em sua significação cotextual e contextual.

A temática do texto inicial é retomada no mesmo capítulo em textos pertencentes a

outros gêneros na seção “dialogando com outros textos” por meio de atividades que permitem

ao aluno observar, comparar e questionar o tratamento dado ao mesmo assunto por diferentes

categorias de texto.

Na sequência das atividades, em alguns capítulos, são trabalhadas, na seção “opinião e

discussão”, atividades que estimulam o desenvolvimento da linguagem oral, com o objetivo

principal de ampliar a capacidade de argumentação que é essencial, segundo os autores, uma

75

vez que o aluno deve saber defender suas próprias opiniões, acolher argumentos contrários,

quando fundamentados, e discordar, se tiver convicção de seu posicionamento pessoal.

Nessa seção são relacionados elementos da vida cotidiana ao tópico do texto, questões

de cidadania, ética e valores pessoais, sociais visando a levar o aluno a perceber que os textos

trabalhados na escola estão relacionados e dizem respeito ao dia a dia.

Nas propostas de produção textual, na seção “produção de texto”, as sugestões

relacionam-se aos textos e as atividades desenvolvidas no capítulo. Os autores do livro

orientam que é fundamental ter uma razão que justifique a elaboração de um texto, um

destinatário pressuposto e o que dizer, essas condições favorecem a execução da atividade.

Para isso, o produtor precisa assumir-se como locutor, como “sujeito que diz o que diz para

quem diz (o que implica responsabilizar-se, no processo, por suas falas)” (GERALDI, 1993,

p.160). A assunção do produtor do texto como sujeito do seu ato de dizer (falando ou

escrevendo) evita a reprodução, o fazer o texto para a escola, para agradar ao professor. Nesse

sentido, afirmam que as atividades presentes no livro didático são adequadas para orientar e

auxiliar o aluno nesse propósito.

A seção “a construção do texto na fala e na escrita” tem como objetivo orientar o

aluno quanto aos diversos recursos da língua nos planos fonológico, morfológico, sintático,

semântico, pragmático e níveis, lexicais, frasais, etc. Nessa seção, são trabalhados também

aspectos gramaticais, no entanto, a ênfase a tais aspectos é dada na subseção “você sabia”,

que introduz alguns conceitos e características de significação e funcionamento de recursos da

língua.

Quanto ao ensino de gramática, assim como em todas as atividades da coleção,

segundo os autores, foi adotada uma concepção interacionista da linguagem, ou seja, a

linguagem é uma forma de ação social entre os interlocutores, concretizada por meio de textos

e da escolha dos recursos que os compõem.

Ao tratar da compreensão e elaboração de textos, os autores desenvolvem inicialmente

uma explicação em resposta ao questionamento do que significa compreender um texto. Para

eles, essa não é uma questão fácil de responder, pois só é possível dizer que há entendimento

quando alguém atingiu a compreensão literal do texto, sabe do que fala, pois conhece o

vocabulário usado, entende razoavelmente o sentido de cada palavra, além disso, sabe de

todos os elementos referidos no texto (referências históricas, geográficas, mitológicas,

científicas, religiosas, etc.), isto é, não tem problema com o conhecimento de mundo

necessário para o estabelecimento de um sentido global para o texto.

76

Essa concepção seria superficial, de certa maneira, para Almeida, Costa e Travaglia,

que defendem que a compreensão se diferencia por níveis, e é desejável que o aluno tenha

competência em todos eles. A compreensão em níveis mais altos, conforme explicam, seria

quando alguém percebe/atribui o(s) objetivo(s) e intenção(ções) prováveis a que o texto serve;

faz inferências a partir do que está dito no texto, percebendo pressuposições, subentendidos, o

que é dito nas entrelinhas; relaciona o texto com outros que já conhece (intertextualidade e

interdiscursividade), estabelecendo sentidos possíveis do texto atual em função de sua relação

com outros textos, tirando conclusões mais gerais e extrapolando para questões mais amplas

existentes no mundo, na sociedade, na cultura, detectando, inclusive, ideologias presentes em

discursos circulantes na mesma sociedade e cultura.

A atividade de compreensão de textos exige alguns requisitos essências, segundo os

autores, como a leitura silenciosa e em voz alta, observando a pontuação, o ritmo, a altura da

voz, entonação, etc., elementos indispensáveis para a compreensão do texto. Ao professor,

sugerem que questione os alunos quanto ao assunto tratado, quanto à divisão em partes ou

segmentos tópicos e quanto às intenções ou objetivos do texto. Essas estratégias, além de

permitiram a correlação dos elementos constitutivos do texto (palavras, flexões, construções,

informações, etc.) entre si e com o tópico discursivo, com seu direcionamento para certos

objetivos, conforme os autores, vão permitir que o aluno perceba que a escolha de

informações e recursos da língua na construção de um texto não são aleatórias, pois visam à

obtenção de objetivos comunicacionais adequados a cada situação de comunicação.

Ainda, conforme a categoria do texto, segundo eles, é importante discutir com os

alunos alguns aspectos que os levem a distinguir fatos de opiniões; causas de consequências;

afirmações baseadas em valores; reconhecer ideologias ou preconceitos, assim como vieses e

distorções deles, e consequentemente perceber técnicas usadas para convencer e persuadir.

Além disso, é possível correlacionar o texto com outros que tratem do mesmo tópico e

discutir sua relação com elementos da vida em uma dada sociedade e cultura, considerando as

ideologias correntes.

Almeida, Costa e Travaglia destacam também a importância de se discutirem as

diferentes formas de linguagens, quando o texto utiliza mais de uma, observando elementos

da linguagem não verbal como cores, formas de balões, linhas, expressões, etc.

Na sequência, reproduzimos um capítulo da 1ª unidade da obra didática, visto que as

demais seguem a mesma estrutura organizacional, dessa maneira, demonstramos a maneira

como são dispostas as atividades propostas, a variedade de ilustrações e os recursos que

incentivam o aluno a desenvolver os trabalhos propostos.

77

4.4 CRITÉRIO DE SELEÇÃO DAS ATIVIDADES DOS LIVROS DIDÁTICOS E

CONSTITUIÇÃO DO CORPUS

Diante da quantidade de atividades propostas pelos autores dos livros didáticos, foi

necessário escolhermos algumas das “seções” das obras selecionadas que contemplassem os

objetivos da pesquisa. Inicialmente, precisaríamos dispor de atividades escritas elaboradas

pelos alunos, sujeitos da pesquisa. Diante disso, uma vez que não seria possível trabalhar

com todas as questões de interpretação textual, motivadoras da expressão escrita,

estabelecemos alguns critérios para constituir o corpus da pesquisa. Para isso, observamos

alguns passos que serão descritos a seguir.

Primeiramente, selecionamos as seções que tratam da compreensão e interpretação

textual de ambos os livros. Como, a cada novo texto, são propostas tais atividades, foi

necessário limitarmos o material a ser usado na pesquisa. Uma vez que os LD não

apresentam a mesma estrutura organizacional, precisamos adotar critérios diferenciados para a

seleção dos dados.

Entendemos que a escolha lexical do autor do livro no sentido de evocar o aluno, por

meio de unidades da língua apropriadas a esse fim, em seus questionamentos, pode levar o

aluno a evidenciar em suas respostas unidades de linguagem de 1ª pessoa, configurando-se

assim a assunção da RE. Essa razão justifica que tenhamos selecionado, para a constituição do

corpus, questões em que se evidenciam marcas linguísticas da 1ª pessoa do discurso, o aluno,

a quem o autor do livro didático se reporta. Como exemplo, a questão do LD A escola é

nossa: “A história durou aproximadamente quanto tempo? Explique como você chegou a essa

conclusão?” (Q5, T3). Nessa questão, a primeira parte não faz remissão ao interlocutor por

meio de unidades da linguagem, já na segunda, há uma interpelação explícita por meio de um

pronome pessoal de tratamento, “você”, o que configura, de acordo com o postulado por

Adam, um demarcador que atribui a outrem a RE. De certa forma, o locutor, em questões

como essa, intima o interlocutor a assumir a RE, pois lhe é cobrada a defesa de um ponto de

vista. Claro que esse recurso não é suficiente para que o enunciador assuma a RE por meio de

marcas da linguagem, mas pode ser um motivador.

A orientação dos autores para a elaboração das respostas em ambas os livros didáticos

é bastante diversificada. Em algumas são admitidas respostas objetivas, outras solicitam a

transcrição de fragmentos do texto ou escolha por uma entre diversas opções apresentadas, ou

ainda, além de uma resposta depreendida da análise do texto, explicações ou justificativas

para comprovação de respostas.

78

Destacamos que a expressão de um ponto de vista ou RE pode ser evidenciado até

mesmo pela seleção vocabular do enunciador, entretanto, para a constituição dos dados,

detivemo-nos às respostas às questões em que as unidades da linguagem direcionadas ao

aluno são explícitas.

Na sequência, explicaremos os critérios individuais de seleção de dados de cada obra

didática.

4.4.1 Estrutura da coleção A escola é nossa

O livro A escola é nossa é dividido em 12 unidades, das quais selecionamos os textos

de abertura de cada uma, cuja seção é denominada “leitura”, em que a interpretação é

trabalhada na subseção “interpretação escrita”. A interpretação proposta aos 12 textos é por

meio de questões bastante diversificadas. Há questões objetivas, cujas respostas dependem de

o aluno assinalar uma alternativa entre várias, outras em que a resposta depende da transcrição

de uma passagem do texto, não havendo possibilidade de, em tais respostas, o aluno se

colocar como sujeito de seu enunciado e, ainda, questões que cobram uma resposta discursiva

em que o locutor pode assumir, por meio de unidades da linguagem, a posição de enunciador.

Quanto ao número de questões por texto, a variação é ampla. Na totalidade, somam

100 questões para interpretação de todos os textos, 43 são discursivas, optamos por

denominar assim, visto que as outras 57 são objetivas.

No quadro seguinte, identificamos o total de alunos que respondeu as questões e os

textos cujas atividades foram propostas.

O quadro que segue identifica os textos e o total de alunos que entregou as atividades.

79

Quadro 2 – Identificação de textos – A escola é nossa – Total atividades entregues

TEXTOS A ESCOLA É NOSSA ATIVIDADES ENTREGUES

1 Falando sobre respeito 17

2 À frente de seu tempo Não há interpretação textual.

3 O desafio de Lilibel 26

4 O diário (nem sempre) secreto de Pedro 17

5 Convite 22

6 A cigarra e as formigas 26

7 O amigo de Juliana 16

8 Os pequenos trabalhadores do Brasil 27

9 O porco mais limpo do mundo 24

10 Na pele de um gigante 28

11 Na ponta do nariz 28

12 O telegrama 27

4.4.2 Estrutura da coleção A aventura da linguagem

O livro didático A aventura da linguagem é dividido em quatro unidades, subdivididas

em capítulos. O fato de o livro ser dividido em apenas quatro unidades e, caso usássemos o

mesmo critério de seleção similar ao utilizado no outro, impossibilitaria a escolha só do

primeiro texto de cada unidade, visto que teríamos uma quantidade bastante inferior de

material para análise em comparação ao livro A escola é nossa. Assim, mantivemos o critério

de escolha pelo texto inicial de cada unidade, porém sorteamos mais dois capítulos, o que

totalizou doze textos e suas respectivas questões de interpretação textual, uma vez que, ao

primeiro texto, cuja interpretação é trabalhada na seção “dialogando com o texto”, segue(m)

outro(s), na seção “dialogando com outro texto”, dessa maneira, somamos 12 textos para a

constituição dos dados. A seção “dialogando com outros textos” é formada, em geral, por um

texto, mas na primeira unidade são dois, por essa razão, desse livro didático totalizam 13

textos e suas respectivas questões.

O critério de seleção das respostas às questões que constituíram o corpus da pesquisa é

o mesmo da outra obra didática, ou seja, consideramos na estrutura das questões a presença de

unidades da linguagem que demarcam a presença do enunciador. O total de questões nas

unidades selecionadas somam 133. Dessas 52 são discursivas e 81 objetivas. A quantidade de

alunos que entregou as atividades foi bastante variável, conforme é possível observar no

quadro que segue.

80

Quadro 3 – Identificação de textos – A aventurada linguagem – Total atividades entregues

TEXTOS A AVENTURA DA LINGUAGEM ATIVIDADES ENTREGUES

1 Você já teve um sonho assim? 28

2 Sonho de menino Não há interpretação textual

3 Lua Cheia 21

4 Quando o carteiro chegou 26

5 Três palavras 19

6 Qual destes é o seu pai? 25

7 Galeria de heróis 24

8 Uma aula de música do meu avô 27

9 Música maestro 22

10 Dilema de picadeiro 24

11 Programe-se para ver o Vostock! 23

12 O papel de cada um 21

13 Já ouviu isso antes? 27

Os textos apresentam, em geral, um número significativo de questões de interpretação

textual. Na contagem das questões não atendemos a numeração dada pelo autor, uma vez que

algumas são subdivididas com ou sem a indicação por letras a, b, c... . Consideramos para a

análise todas as questões que admitem respostas diferenciadas/independentes, conforme

exemplificamos: “Segundo o texto, muitas vezes respeitamos pessoas que não conhecemos

pessoalmente pelas coisas importantes que fazem. Há alguma pessoa com essa característica

que você respeite? Quem e por qual razão você a respeita?” (Q2, T1 – A escola é nossa).

Nessa questão há três possibilidades de resposta: a primeira em que o aluno afirma ou nega

conhecer alguém com as características expressas na questão, a segunda, em que cita o nome

da pessoa e a terceira, em que explica a razão pela qual respeita tal pessoa. Para a análise,

identificamos cada segmento de maneira diferenciada. A primeira mantêm a numeração da

questão e as demais são identificadas pelas letras a, b, c, e assim sucessivamente, conforme as

possibilidades em cada questão.

Nessa questão, a possibilidade de assunção da responsabilidade enunciativa pode ser

evidenciada em três situações: na primeira pergunta, visto haver um índice de pessoa “você”,

o que coloca o aluno na posição de interlocutor, critério adotado para seleção das questões

que constituiriam o corpus da pesquisa e, na segunda e terceira, perguntas em que há a

referência ao interlocutor também pelo mesmo índice de pessoa. Ao questionar: “Quem e por

qual razão você a respeita?” O autor se refere ao aluno em duas situações: ao pedir que

identifique a pessoa a quem respeita e ao solicitar que expresse as razões que o levam a

81

respeitar a pessoa citada. As referidas questões foram nominadas como 2, 2a e 2b, visto serem

questões diferenciadas.

Para cada uma das atividades de interpretação propostas aos alunos, foi contado o total

de questões. Dessas, diferenciadas as objetivas das subjetivas, de acordo com o critério de

que, para responder as objetivas, seria necessária a transcrição de um fragmento textual ou

mesmo a indicação de alternativa(s) proposta(s) pelo autor. Já para as demais é possível a

construção da subjetividade conforme o ponto de vista de cada um, discursivas, portanto, e

passíveis de assunção da RE.

A partir desses critérios estruturamos o corpus da pesquisa. Todos estes dados, a

identificação dos textos, o total de questões de interpretação textual de cada LD, o total das

questões discursivas e, ainda, os índices de pessoa de cada questão constam nos quadros seis e

sete na análise dos dados.

Os índices de pessoa nas questões nem sempre têm a finalidade de solicitar ao aluno a

defesa de um ponto de vista pessoal, em algumas questões têm a finalidade de orientar quanto

ao local em que a resposta deve ser dada, como “escreva em seu caderno” ou mesmo

solicitam uma explicação, como “justifique sua resposta”. Mesmo em questões objetivas há o

uso de índices de pessoa, como a questão três (Q3) do texto três (T3), do L1, que pede ao

interlocutor que relacione o nome de cada gênero textual a características correspondentes e

direciona a atividade para ser feita em “seu” caderno. Há, nesse caso, uma unidade da

linguagem na referência ao aluno, computada na quinta coluna, porém não admite resposta

discursiva, o que não soma nas questões discursivas, na terceira coluna. Nessa mesma

questão, há uma segunda orientação: “Agora, informe se o texto que você leu é um conto ou

uma notícia”, admitindo aqui que o interlocutor se coloque como sujeito de sua resposta,

assumindo a RE.

Na análise dos dados, optamos por comentar alguns recursos de que se utilizaram os

autores nas questões, uma vez que essas apresentam estruturas e orientações diversificadas,

relacionadas à intencionalidade comunicativa, o que é determinante para o direcionamento

das respostas a serem apresentadas. Nesse sentido, procuramos evidenciar aspectos que as

tornam singulares não só quanto ao gerenciamento de vozes que as constituem, como também

para destacar, quando possível, a posição que o autor da questão assume frente aos pontos de

vista com os quais estrutura seus discursos. O autor do livro assume, em nosso entendimento,

a posição de locutor-enunciador primeiro, conforme a perspectiva de Rabatel (2009), uma vez

que é a instância responsável pela enunciação.

82

No desenvolvimento de uma aula em que o livro didático é utilizado como suporte ao

trabalho de língua portuguesa, o professor adquire duas funções convencionalizadas por ser o

mediador do processo de aprendizagem. Na posição que ocupa frente ao autor do livro é, de

certa forma, o coenunciador, pois lhe cabe reinterpretar a proposta do autor do livro,

enunciador primeiro, que se dirige a ambos, professor e alunos. Frente ao aluno, ocupa a

posição de intermediário, pois se dirige ao aluno como portador da voz de um outro, no caso,

a do autor do livro. Ao assumir essa posição, adquire o status de locutor-enunciador segundo,

pois o autor se faz representar por ele. Por se tratar de um livro didático, cuja finalidade é

estimular a produção textual são comuns questões que exigem do aluno uma tomada de

posição frente aos assuntos tratados nas questões de interpretação de textos propostos para

análise, condição em que podem se colocar como sujeitos de seus enunciados por meio de

unidades da linguagem, conforme os indicadores da Responsabilidade Enunciativa em Adam

(2011, p. 117-20).

As considerações a respeito da estrutura das questões não têm como objetivo avaliar o

trabalho dos autores dos livros didáticos. Nosso objetivo é tornar mais claros os critérios de

que nos utilizamos para analisar as questões, uma vez que uma mesma questão admite, em

alguns casos, da parte do interlocutor/aluno, respostas que exigem objetividade e

subjetividade, como o exemplo seguinte: “Em que série ou ano escolar Juliana está? Explique

como você descobriu isso.” (Q1, T7, LD A escola é nossa). Para responder à segunda parte da

questão, o aluno precisará, primeiramente, identificar a passagem do texto que informa a série

em que Juliana está e, a partir dessa “descoberta” explicar como chegou a ela.

As razões, como é possível comprovar nas respostas apresentadas pelos alunos sujeitos

de nossa pesquisa, são variadas, conforme exemplos: “Ela está no primeiro ano, porque

eu também estava no primeiro ano quando eu tinha 6 anos.” (A9); “Eu descobri por causa da

carta e ela está na série 1º ano.” (A26).

A heterogeneidade é constitutiva da linguagem. Partindo desse pressuposto,

acreditamos na possibilidade de identificar atividades propostas pelos autores do livro

didático que evidenciam outras vozes trazidas ao texto pelo autor e a finalidade pela qual são

referidas.

Diante do exposto, procuraremos responder a três questões norteadoras da pesquisa.

83

4.5 QUESTÕES DE PESQUISA

Há questões no livro didático que objetivam suscitar o posicionamento pessoal do aluno?

Que marcas linguísticas permitem identificar a assunção da responsabilidade enunciativa

pelo aluno em respostas a questões de interpretação textual em livros didáticos?

Como o locutor/enunciador primeiro, o aluno, gerencia as vozes com que estrutura seus

enunciados em respostas a questões de interpretação textual de livros didáticos.

4.6 OBJETIVOS

Identificar e destacar nas atividades selecionadas nos livros didáticos questões em que se

evidenciam índices de pessoas por meio das quais o locutor, autor do livro didático se

dirige ao interlocutor, aluno;

Justificar determinadas escolhas lexicais do locutor, considerando a sua intencionalidade

comunicativa no sentido de levar o interlocutor a assumir a responsabilidade pelo que

enuncia quando organiza sua resposta.

Descrever e interpretar as respostas ás questões propostas para interpretação textual;

Analisar marcas linguísticas que evidenciam a assunção da Responsabilidade Enunciativa

(RE) nas respostas às questões de interpretação textual propostas.

A referência aos textos segue ordem numérica, conforme são apresentados no livro

didático, e são identificados pela letra “T”, seguido do número correspondente, bem como as

questões pela letra “Q”. A identificação de cada aluno, autor da resposta, será por meio da

letra “A”, seguido de um número correspondente que o diferencie dos demais, a referência ao

livro didático, será pela sigla LD.

Consideramos relevante transcrever todos os textos e as respectivas questões de

interpretação textual que apresentam índices de pessoa direcionados ao aluno. Além disso,

transcrevemos após cada questão todas as respostas em que o coenunciador/aluno assumiu a

RE. Acreditamos que dessa maneira tornaremos nosso trabalho mais atrativo, dada a

possibilidade de o leitor observar a diversidade de respostas e não se deter apenas à

apreciação do pesquisador. As respostas constituem enunciados, uma vez que têm a função de

estabelecer comunicação, mesmo que sejam respostas a questionamentos, representam

discursos, visto promoverem a interação entre o professor e os alunos e entre os alunos.

84

Os quadros quatro e cinco indicam o número das questões, cujas respostas constituem

o objeto de análise dessa pesquisa, o total de alunos que entregou a atividade e o total geral de

respostas analisadas por livro didático.

Na 1ª coluna, indicamos o texto, conforme a ordem no livro didático, na 2ª, o número

de questões em que há índices de linguagem, na 3ª, o número de alunos que desenvolveu a

atividade proposta e, na 4ª, o total de respostas por textos, considerando-se o total de alunos

que entregou a atividade respondida.

Quadro 4 - Livro didático A Escola é nossa – questões por texto – total de trabalhos entregues – total

de respostas por texto

Textos Nº de questões Total de alunos Total de respostas por texto

1 4 27 108

2 0 0 0

3 5 26 130

4 2 17 34

5 0 0 0

6 2 26 52

7 6 16 96

8 2 27 54

9 6 24 144

10 1 28 28

11 4 28 112

12 1 27 27

Total geral → 785

Quadro 5 - Livro didático A aventurada linguagem – questões por texto – total de trabalho entregues –

total de respostas por texto

Textos Nº de questões Total de alunos Total de respostas por texto

1 1 28 28

2 1 0 0

3 1 21 21

4 5 26 130

5 0 19 0

6 1 25 25

7 3 24 72

8 1 27 27

9 0 22 22

10 3 24 72

11 1 23 23

12 2 21 42

13 2 27 54

Total geral→ 516

85

Somadas todas as respostas apresentadas às questões de interpretação textual dos dois

livros didáticos – A escola é nossa: 785 enunciados/resposta e – A aventura da linguagem:

516 enunciados/resposta, analisamos 1301 enunciados que respondem a 49 questões

discursivas.

A seguir, explicaremos os critérios de que nos utilizamos para a coleta dos dados.

4.7 COLETA DE DADOS

A coleta de dados se deu da seguinte forma: as atividades foram entregues

periodicamente aos alunos, no transcorrer do ano letivo de 2016, de março a setembro. Os

sujeitos da pesquisa são alunos de uma escola de ensino fundamental da rede municipal de

ensino de Novo Cabrais, no Rio Grande do Sul. Os textos e as respectivas questões foram

entregues em sala de aula e respondidos na sequência da aula. Em algumas situações, o texto

foi lido e discutido pelo professor da turma, sem qualquer intervenção na maneira como

deveriam ser respondidas as questões, dessa maneira, evitando um possível direcionamento às

respostas. Quanto a mim, pesquisador, tive a oportunidade de aplicar alguma atividade na

turma, quando a professora titular esteve em curso e eu disponível, uma vez que atuava em

sala de aula em outras turmas, nesse momento, percebi a predisposição dos alunos em

responderem as questões sem quaisquer questionamentos que cobrassem do professor

orientações que pudessem interferir em suas respostas e, consequentemente, no resultado da

pesquisa, o que permite afirmar que não houve qualquer interferência quanto a esse aspecto

no resultado da pesquisa.

A atribuição da responsabilidade enunciativa só é possível em determinado enunciado

quando há a identificação do(s) responsável ou responsáveis por eles. Nesse sentido, os

estudos de Rabatel (2004, 2009b, 2015) sobre esse tema é fundamental a nossa pesquisa, uma

vez que auxiliam não só na identificação de um ponto de vista, bem como no reconhecimento

da posição em que se coloca o enunciador frente ao PDV que enuncia, seja no sentido de

assumi-lo ou imputá-lo a uma outra instância.

86

4.8 MÉTODO DE ANÁLISE DOS DADOS

Nossa pesquisa é documental. A abordagem é de natureza interpretativista. De acordo

com Rampazzo (2002, p.58), “a pesquisa qualitativa busca uma compreensão particular

daquilo que estuda: o foco da sua atenção é centralizado no específico, no peculiar, no

particular, no individual, almejando sempre a compreensão e não a explicação dos fenômenos

estudados”. Conforme o autor, a abordagem qualitativa se baseia na teoria do conhecimento

de Edmund Husserl. Essa teoria, para Husserl, não privilegia nem o sujeito que conhece, nem

o objeto conhecido, mas a relação entre ambos. Assim, o ser humano, nessa perspectiva,

existe sempre em relação com algo ou alguém e constrói significados a partir da compreensão

das suas experiências, a partir das quais dá sentido a sua existência.

A solicitação de respostas em questões de interpretação textual de livros didáticos em

uso em sala de aula pressupõe, necessariamente, colocar o aluno na posição de interlocutor,

quando na realização de atividades propostas a esse fim. Entretanto, são comuns

questionamentos que cobram respostas subjetivas sem a presença de marcas da linguagem que

colocam o aluno, interlocutor imediato nesse processo, na posição que lhe é inerente à

situação, ou seja, a de alguém que deve expressar um ponto de vista pessoal. Como exemplo a

questão 11, do texto oito, “Uma aula de musica do meu avô”, do livro A aventura da

linguagem: “O menino tinha certeza de que o avô estava enganado sobre a autoria da música

que tocava no rádio. Apesar disso, ele sentiu decepção e culpa. Por quê?”. Nessa questão, a

resposta depende de uma análise pessoal e a resposta é subjetiva. Da mesma maneira, há

questões em que há índices da linguagem, colocando explicitamente o aluno na posição de

coenunciador. Nessas questões, acreditamos que o direcionamento dado à resposta por meio

do questionamento o levará a se posicionar e assumir um ponto de vista por meio de um

índice de pessoa, de acordo com as categorias propostas por Adam (2011).

Conforme os estudos de Benveniste (1989), ao se apropriar da linguagem o enunciador

procura influenciar o outro por meio de interrogações, intimações, asserções e provocar uma

reação. O outro, a quem Benveniste denomina de coenunciador, tenderá a se posicionar frente

ao que lhe foi dito. O livro de língua portuguesa, dado seu fim didático, tem, entre outros

objetivos, propor reflexões que ampliem a competência para a interpretação de textos e

incentivem a elaboração de respostas discursivas, não só na modalidade oral como também na

escrita, cujo fim e desenvolver no indivíduo a capacidade para a produção textual e a

consequente defesa de ideias visando ao exercício pleno da cidadania pela capacidade de se

colocar como sujeito na sociedade em que está inserido.

87

Na medida em que o enunciador, autor das questões do livro didático, se coloca na

posição de enunciador, na primeira pessoa em um discurso, de acordo com os estudos de

Benveniste (1989), concomitantemente, o outro é colocado na posição de coenunciador. Para

o autor, é na instância do discurso que se definem os interlocutores. Diante disso, os textos

selecionados para interpretação textual e os recursos para interpretá-los são objetos de

interação entre os interlocutores, evidentemente com fins específicos determinados por uma

proposta mais ampla que atenda às exigências do currículo escolar mais amplo e, em

contrapartida, o propósito dos Parâmetros Curriculares Nacionais da disciplina de Língua

Portuguesa.

O livro didático tem um destinatário preciso, o aluno, e nesse contexto de

aprendizagem, a posição que ele ocupa é a de interlocutor, razão pela qual,

independentemente de haver ou não unidades da linguagem direcionadas a ele, é para ele que

as questões são propostas. Nesse aspecto, mesmo que não lhe seja cobrada a assunção da RE

por meio de um índice da linguagem, é de sua inteira responsabilidade as respostas que

apresenta e, claro, mesmo que não sejam evidenciadas marcas de pessoa, a RE pode ser

evidenciada até pela seleção vocabular, entretanto não nos deteremos a esse aspecto, visto que

nosso objetivo nessa pesquisa é identificar índices de pessoa por meio dos quais os

enunciadores assumem a RE em seus enunciados.

Os recursos didáticos para estimular a produção textual, presentes na organização dos

questionamentos propostos aos alunos são bastante variados, diante disso, a opção dos autores

dos livros didáticos pela recorrência às unidades demarcadoras de pessoa, índices da

linguagem que cobram explicitamente posições pessoais do aluno, no sentido de se colocarem

como sujeito daquilo que expressam, parece ser mais um recurso para estimular a produção

textual. Tais recursos são comuns em questões que se utilizam de expressões como “na sua

opinião”, “de sua opinião”, “explique com suas palavras”, entre outras. Também é comum o

uso de pronomes e expressões interrogativas no sentido de cobrarem respostas subjetivas além

de acréscimos que complementem as respostas por meio de injunções, imperativos verbais

“justifique”, “comente”, entre outros.

Nas atividades de interpretação textual, são comuns ainda orientações em que o aluno

precisa identificar determinada passagem do texto e transcrevê-la para responder à questão, há

casos, no entanto, em que é necessário que se posicione e apresente respostas discursivas a

partir do ponto de vista de um outro, uma vez que o texto, por ser polifônico, permite, em

muitos casos, mediante a análise, a identificação de outras vozes que não a do produtor do

texto. Além disso, o posicionamento pessoal do aluno pode ser cobrado a respeito do tema

88

tratado, da atitude de uma personagem e, ainda, de situações em que precisa comparar à sua

realidade pessoal, familiar ou mesmo da sociedade em que vive.

Diante disso, para a análise que fundamenta a pesquisa que desenvolvemos,

selecionamos para a constituição do corpus as respostas às questões em que se evidenciam

unidades da linguagem direcionadas ao aluno, os indicadores de pessoa, conforme as

categorias propostas por Adam (2011). Entendemos que essas unidades da linguagem, ao

colocarem o aluno na posição de interlocutor o motivam a se colocarem como sujeitos de seus

enunciados por meio de unidades da linguagem em suas respostas. A assunção da RE,

conforme Adam (2011), caracteriza-se pela presença de marcas linguísticas específicas nos

enunciados.

A obtenção do percentual de alunos que assumiu a RE por texto foi obtido mediante a

soma do percentual das respostas em cada uma das questões de cada texto, após, calculada a

percentagem de acordo com o número de questões por texto e o total de respostas

apresentadas.

Na referência as unidades de linguagem direcionadas ao aluno, usaremos a

denominação dada por Adam (2011, p.117-20).

Assim, analisamos as respostas apresentadas pelos alunos e as transcrevemos,

comparando o total de alunos que assumiu a responsabilidade enunciativa por meio de marcas

linguísticas específicas, conforme o critério exposto.

89

5 ANÁLISE DOS DADOS

Inicialmente apresentamos dois quadros em que se evidenciam o total de questões de

cada obra didática, bem como a indicação do número daquelas que apresentam unidades da

linguagem na referência ao interlocutor, aluno, além da identificação dos índices de pessoa e a

quantidade de vezes que aparecem em cada questão. São as respostas a essas questões que

constituirão o corpus de nossa pesquisa.

Quadro 6 - Identificação do total de questões subjetivas por textos e índices de pessoa –

Livro A escola é nossa

TEXTOS Total de

questões

Questões

discursivas

Questões que possibilitam

a assunção da RE

Identificação das questões e

índices de pessoa

1 13 5 4 1-vc, 2-vc, vc, (vc)*.

3 13 2 5 3 -seu, vc, 4-vc, 5-vc, 6-vc.

4 9 5 2 7-vc, 8-sua, 9-seu.

5 5 0 0 0

6 8 5 2 10-sua, 11-suas.

7 11 8 6 12-vc, sua, 13-vc, 14-sua, 15-

vc, 16-vc, 17 sua.

8 5 2 2 18- vc, sua, 19-vc.

9 15 6 4 20-vc, seu, 21- sua, 22- vc, 23-

sua, sua, 24-vc, 25-vc.

10 3 0 1 26-vc, 27-seu.

11 11 10 4 28-sua, 29-vc, 30-vc, 31-vc.

12 7 1 1 6-vc.

T 100 44 31

* Na Q4, ultima parte, está subentendido a presença de “você”: Quem e por qual razão

você a respeita? Razão pela qual, figura no quadro.

Quadro 7 - Identificação do total de questões por textos e índices de pessoa – Livro A

aventura da linguagem.

Textos Total de

questões

Questões

discursivas

Questões que possibilitam

a assunção da RE

Identificação de questões

e índices de pessoa

1 10 1 1 1 – sua.

2 5 2 0 0

3 7 6 1 2 – vc.

4 16 9 4 3 sua, 4-vc, 5-vc,6-sua, 7-vcs.

5 7 3 0 Não há índices de pessoa.

6 14 6 1 8 – sua.

7 20 5 3 9 – vc, 10 – vc, sua.

8 15 4 1 11 – sua.

9 4 0 0 Não há índices de pessoa.

10 13 5 3 12 – sua, 13 – vc, 14 –vc, sua.

11 7 1 1 15 – vc.

12 13 8 2 16 – vc, 17 – suas.

13 2 2 2 18 – vc, 19 – vc.

T 133 52 19

90

Na sequência de cada texto, transcrevemos as questões referentes a cada um e as

respostas subsequentes. Nas questões, sublinhamos os índices de pessoa que se referem ao

aluno, ou por uma unidade específica da linguagem, conforme as categorias propostas por

Adam (2011), ou mesmo quando há um sujeito desinencial que remete a 1ª pessoa do

discurso, “eu” ou “nós”, o que configura a assunção da RE. Os índices de pessoa por meio

dos quais o aluno assume a RE foram sublinhados em cada um dos exemplos transcritos.

Mantivemos a formatação das referências bibliográficas dos textos conforme os livros

didáticos.

5.1 TEXTOS DO LIVRO ESCOLA É NOSSA - TRANSCRIÇÃO DAS QUESTÕES E

ANÁLISE DAS RESPOSTAS

TEXTO 1

FALANDO SOBRE RESPEITO

Respeito quer dizer muitas coisas.

Por exemplo: eu admiro suas boas qualidades e, algum dia, quero ser igual a você.

Em geral, temos esse sentimento por nossos pais e professores.

Respeito também quer dizer atenção e cuidado.

A maneira como nossos pais e professores cuidam de nós demonstra que eles nos

respeitam. Eles nos estimulam a fazer o melhor que podemos.

Também respeitamos pessoas que não conhecemos, sobre as quais lemos algo ou

vemos notícias na televisão.

Admiramos essas pessoas pelas coisas importantes que fazem.

Respeito significa outras coisas também...

Ouvir pessoas com opiniões diferentes da nossa, mesmo quando a gente não

concorda com elas.

Considerar os sentimentos dos outros para não magoá-los é uma maneira de respeitá-

los. Coisas que dizemos de brincadeira podem ferir sentimentos.

Às vezes, respeitar é não atrapalhar. Não invadir a privacidade das pessoas, por

exemplo.

Porque elas podem querer ficar sozinhas e quietas para pensar, para ler, ou

simplesmente para relaxar...

91

Respeito também significa seguir algumas regras que nos ajudam a conviver uns com

os outros.

Por isso, há regras na escola, como não brincar com tesouras...

E não espalhar tinta pela classe.

E eu com isso?! Aprendendo sobre respeito. Brian Moses e

Mike Gordon. São Paulo: Scipione, 1999. (Referência conf. livro didático)

1) De acordo com o texto, respeito significa entre outras coisas, “ouvir pessoas com

opiniões diferentes da nossa, mesmo quando a gente não concorda com elas”. Você

concorda com esse ponto de vista? Por quê?

O recurso de que o autor se utiliza para organizar essa questão é a transcrição de um

enunciado para o qual aponta um responsável, “o texto”, nesse caso, evidencia-se a

heterogeneidade constitutiva mostrada por meio de uma modalização em discurso segundo. A

afirmação na qual o autor da questão se apoia é um ponto de vista de outrem, cuja alteridade

se comprova também pelo uso de aspas, caracterizando uma citação direta. A partir dessa

citação, faz um questionamento ao interlocutor, que deve colocar-se contra ou favor do ponto

de vista expresso e defender seu posicionamento pessoal.

O fato de a questão ser subdividida admite duas respostas diferenciadas, a primeira,

que para respondê-la será necessário concordar ou discordar do que foi afirmado, e a segunda,

em que será necessária uma justificativa na defesa da posição assumida.

Ao utilizar a expressão “de acordo com”, o locutor se distancia e introduz ao

enunciado uma outra fonte a quem responsabiliza pela informação.

No que se refere às respostas a essa questão, a maioria dos alunos foi conciso,

conforme a análise do todo, o que pode ser evidenciado também nas transcrições que seguem:

“Eu concordo sim” (A1), “Sim, porque temos que ter respeito com todos a nossa volta.” (A5),

“Sim, eu concordo” (A10), Sim, este texto ensina isso e concordo com isso. (A16), “Eu

concordo, mesmo as vezes não concordando com as pessoas.” (A21), “Sim, eu concordo”.

(A26).

A turma é composta de 28 alunos, essa atividade foi realizada por 27, dos quais, quatro

assumiram a responsabilidade enunciativa, demarcada por um índice de pessoa, representado

por um pronome que remete a primeira pessoa do discurso, o pronome pessoal “eu”, um por

meio do pronome “nós”, conforme as categorias propostas por Adam (2011) e, ainda, em um

92

outro a assunção da RE é demarcada pela desinência verbal de primeira pessoa do singular

(A16). O percentual de assunção da RE foi de 14,8% nas respostas a essa questão.

2) Segundo o texto, muitas vezes respeitamos pessoas que não conhecemos pessoalmente

pelas coisas importantes que fazem. Há alguma pessoa com essa característica que você

respeite? Quem e por qual razão você a respeita?

Nessa, como no anterior, o autor da questão expressa um PDV de outrem. Na posição

de locutor/enunciador, solicita uma resposta de seu interlocutor, a quem se dirige por meio de

um pronome, “você” em três situações distintas. O interlocutor precisará, inicialmente,

apresentar uma resposta afirmativa ou negativa ao questionamento, podendo ou não assumir,

por meio de uma unidade da linguagem, a RE em sua resposta. No caso de a resposta ser

afirmativa, ou seja, caso o interlocutor conheça alguma pessoa com as características de que

fala o L1/E1 no enunciado que dá início à questão, “pessoas que fazem coisas importantes”

deverá citar o nome da pessoa e, além disso, explicar as razões pessoais que o leva a respeitá-

las, evidentemente, para responder ao questionamento, o interlocutor assumirá um ponto de

vista, mesmo que não se utilize de índices de pessoas, uma vez que os critérios são subjetivos.

Há, nesses questionamentos, índices de pessoa que remetem diretamente ao aluno, a segunda

pessoa do discurso, cuja remissão é por meio do pronome de tratamento “você”. O fato de

haver explicitamente indicadores de pessoa nas questões, não obriga os alunos a utilizá-los em

suas respostas, como se comprovou na análise.

Consideramos que nessa questão são admitidas três respostas diferenciadas. A

primeira em que o aluno responde sim ou não, a segunda parte, a que denominamos 2a e a

terceira, 2b. Na primeira parte, em resposta a: “há alguma pessoa com essa característica

que você respeite?” do total de 27 alunos, três a responderam: “Eu conheço uma pessoa...”

(A1), “Não tenho.” (A4) e “Não não conheço.” (A26), o que corresponde a 11,1%.

Ao citarem o nome da pessoa, em resposta a 2a: “quem você respeita”, na 2ª parte da

questão: Seis assumiram a RE, cinco por meio de um índice de pessoa, os pronomes pessoais

de 1ª pessoa “eu” e “meu” e uma identificável pela desinência verbal: “A youtuber Flokies

(eu) sou fã dela, a admiro e (eu) tenho muito respeito e (eu) acho feio e errado quando vem

outros e falam palavrões nos comentários dos seus vídeos.” (A5). As demais são: “Eu respeito

minha visinha Dulce...” (A16), “Eu acho que não respeito só uma pessoa mas sim todas.”

(A7), “Eu respeito meu pai e minha mãe...”. (A27), “Eu admiro Renato Aragão...” (A21),

“Meu pai...” (A18). Percentuais que correspondem a 22,2%.

93

Na sequência, após a citação do nome de uma pessoa digna de respeito, foi pedido aos

alunos que apontassem a razão pela qual tal pessoa mereceria respeito (2b), em 27 respostas,

sete assumiram a responsabilidade enunciativa ou por meio de pronomes pessoais ou pela

desinência verbal, conforme transcrições a seguir: “A youtuber Flokies (eu) sou fã dela, a

admiro e tenho muito respeito e acho feio e errado quando vem outros e falam palavrões nos

comentários dos seus vídeos.” (A5), “Sim, por que devemos respeitar todos igualmente.”

(A9), “Deus, por que ele criou nos, os céus e as terras.” (A10), “Mesmo com as pessoas

desconhecidas devemos respeitalas.” (A12), “Eu respeito minha visinha Dulce porque ela é

mais velha e porque eu tenho porque adoro ela.” (A16), “Eu a respeito porque eu a admiro,

porque ela me ajuda.” (A14), “Sim, era uma mulher mas não sei o nome, porque ela ajuntou o

lixo que eu derrubei no chão.” (A20). Percentuais que correspondem a 25,9%.

A questão um admite duas respostas diferenciadas. Na primeira parte 14,8%

assumiram a RE em resposta à pergunta: “você concorda com esse ponto de vista?”,

considerada na análise, visto apresentar índice de pessoa explícito (você).

A questão dois admite três respostas diferenciadas. Na 1ª, o percentual de assunção da

RE corresponde a 11,1%, já na 2ª, em resposta à pergunta 2a: ”Quem você respeita?”, houve a

assunção da RE em 22,2%, na citação do nome da pessoa e, na 3ª parte, em resposta a: “por

qual razão você a respeita?” o percentual é também de 25,9%. Os percentuais de assunção da

RE são apresentados no gráfico subsequente.

Gráfico 1 - Indicação de questões e percentual de alunos que assumiu a RE por questão.

(Texto 1)

94

No segundo texto selecionado para análise, não há questões de interpretação textual,

razão pela qual não o transcrevemos.

TEXTO 3

O desafio de Lilibel

Quando o professor de matemática veio com aquela história de campeonato de

Tabuada, Lilibel desconfiou que estaria em apuros. As perguntas seriam orais e venceria

quem acertasse o maior número de respostas. O problema não era a matemática e, sim, um

medo guardado a sete chaves. Um gigante invisível que a acompanhava de segunda a sexta-

feira em todas as horas do dia. O medo de Lilibel chamava-se timidez. Ela preferia fazer dez

provas bem difíceis a participar daquela competição. O campeonato começaria logo na

primeira aula do dia seguinte.

Lilibel dormiu muito mal naquela noite. Teve pesadelos cheios de números. Todas as

tabuadas estavam na ponta da língua, mas o medo de falar em público não saia de sua

cabeça. Medo X medo era igual a muito medo.

As preces de Lilibel para que o professor de matemática ficasse doente não foram

atendidas. Lá estava ele, com o maior sorriso no rosto, pronto para começar o Campeonato

de Tabuada. Logo, os nomes começaram a ser chamados. Primeiro foi o Carlinhos, depois o

Heitor, a Joana, a Laís. Foi então que ela ouviu o nome: - Lilibel, é a sua vez. Quanto é

quatro X seis? Ela sabia que a resposta certa era 24, mas perdeu a fala e os seus primeiros

pontos.

No recreio, Lilibel foi chorar no banheiro. Lá estava Tita, sua melhor amiga, que

também lá os seus medos.

- Lilibel, não chore, você só precisa criar coragem. A primeira vez que derrotar o

medo, ele vai embora para sempre.

Dois dias depois, começou a segunda etapa da competição. O primeiro a ser chamado

foi o Joaquim. A pergunta era:

- Quanto é nove X sete? O aluno errou a resposta.

Lilibel sentiu que chegara a hora de dar uma rasteira no medo e, tremendo, levantou o

braço.

Pode responder, Lilibel – disse o professor.

Os olhos de todos os colegas de classe voltaram-se surpresos para ela, que, com a voz

95

trêmula, disse: - Ses...sen...ta e tr...ês.

Resposta certa! Ponto para Lilibel.

Tita não se conteve e gritou: - É isso aí, garota!

Lilibel sentia-se leve como uma pluma. Tinha vontade de abraçar o mundo inteiro.

Para ela, aquela era uma grande vitória. De repente, um bilhete aterrissou em sua carteira.

Nele estava escrito:

“Lilibel, você tem uma voz muito bonita! Zeca”.

Com o rosto queimando feito brasa, Lilibel sorriu para o Zeca. Ele também estava

vermelho como pimenta-malagueta. E sorria.

O desafio de Lilibel. Lúcia Tulchinski. Revista Zá. São Paulo: Pinus, ano 2, n.19,

mar. 1989.

3) Relacione o nome de cada gênero de texto às características correspondentes. Faça

isso em seu caderno.

Conto Notícia

Narra uma história inventada.

Narra uma história real.

Os acontecimentos, embora inventados, são narrados como se tivessem

ocorrido.

Relata fatos ocorridos com pessoas que realmente existem ou existiram.

Há personagens.

Os fatos são narrados por um jornalista.

Os fatos são narrados por um narrador, ou seja, um ser inventado pelo

autor, assim como os personagens.

Agora, informe se o texto que você leu é um conto ou uma notícia.

A resposta a essas questões é objetiva no sentido de que propõe uma relação entre

termos na 1ª parte e, na 2ª, nominada 3a, é proposta uma escolha entre as duas opções

apresentadas, no entanto admite que o interlocutor assuma a responsabilidade enunciativa em

seu enunciado por meio de uma unidade da linguagem. Conforme as respostas, dois alunos

dos 26 que entregaram a atividade assumiram a RE por meio do pronome pessoal “eu”, em

respostas idênticas: “O texto que eu li é uma notícia.” (A7 e A9), percentual que corresponde

a 7,6%.

96

4) Onde se passa a história que você leu?

A remissão ao aluno nessa questão é por meio de um pronome pessoal de tratamento,

“você”. Ao se utilizar desse marcador de pessoa, o locutor coloca o outro na posição de

interlocutor. Para responder à questão, é necessário que o aluno identifique determinada

passagem do texto. Em tais exercícios, não há a possibilidade de uma resposta pessoal, no

sentido de defender um ponto de vista, uma vez que é cobrada uma resposta pontual, objetiva,

entretanto, de acordo com a orientação discursiva do questionamento, podem ser evidenciadas

unidades da linguagem que pressupõem a assunção da responsabilidade enunciativa por meio

de índices de pessoa. Isso é possível porque há a possibilidade de o aluno utilizar um pronome

pessoal de primeira pessoa em sua resposta. Nas respostas apresentadas não houve assunção

da RE.

5) A história durou aproximadamente quanto tempo? Explique como você chegou a essa

conclusão?

Como na questão anterior, a resposta depende da localização de determinada passagem

do texto. Para respondê-la, o aluno deverá identificar dados que permitem determinar o tempo

de duração da história que interpreta. A possibilidade de assunção da RE é evidenciada na

segunda parte da questão, em que é pedida uma explicação, dependente do ponto de vista de

quem a responde. A remissão ao aluno é por meio de uma unidade da linguagem, o pronome

de tratamento você.

Vinte e seis alunos entregaram a atividade. Desses, quatro assumiram a RE em suas

respostas, conforme as transcrições que seguem: “A história durou aproximadamente 2 dias,

eu cheguei a essa conclusão porque eu li a história.” (A9), Durou duas horas e li tudo de novo

e achei. (A13), “A história durou aproximadamente 2 dias, eu cheguei a essa conclusão

olhando o texto.” (A26), “4 dias. Eu cheguei a essa conclusão porque eu li o texto e

acompanhei a rotina de Lilibel.” (A25). Em três das respostas há um índice de pessoa, o

pronome pessoal “eu”. Na resposta de (A13), a marcação de 1ª pessoa é pela desinência

verbal.

Conforme os exemplos, a assunção da RE se deu por meio de pronomes de primeira

pessoa, “eu”, em três dos exemplos transcritos, em um houve a elipse do sujeito nos verbos

ler e achar. Nessa questão, são admitidas respostas independentes a cada um dos

questionamentos, como ficou claro pelas respostas, o aluno indicou primeiramente o tempo de

duração da história e, em seguida, como chegou a essa conclusão. Para a análise,

97

consideramos a resposta à segunda parte da questão, visto que é nessa que se encontra um

índice de pessoa na referência ao aluno. O percentual de assunção da RE nas respostas a essa

questão foi de 15,3%.

6) Por que você acha que Zeca ficou com o rosto vermelho?

A orientação da questão tem como base, para a cobrança da defesa de um ponto de

vista, uma afirmativa do locutor/enunciador a respeito de uma situação vivida por uma

personagem do texto, conforme o relato do narrador . O ponto de vista do interlocutor deve

ser no sentido de expressar um posicionamento pessoal para apontar possíveis razões que

expliquem o porquê de a personagem citada, Zeca, ter ficado com o rosto vermelho. Não

houve assunção da RE nas respostas apresentadas a essa questão.

A análise das respostas apresentadas a esse texto, O desafio de Lilibel, evidencia que

na questão três, em resposta a: “Agora, informe se o texto que você leu é um conto ou uma

notícia.”, 7,6% assumiram a RE. Na questão quatro, embora haja índice de pessoa na

referência ao aluno, não houve assunção da RE. Em resposta à questão cinco, em que é pedida

uma explicação ao aluno que justifique como deduziu o tempo de duração da história

narrada, 15,3% assumiram a RE, conforme os dados do gráfico dois e, na questão seis, não

houve assunção da RE.


(Texto 3)

98

TEXTO 4

O diário (nem sempre) secreto de Pedro

Meu diário

Sábado, 21 de março. 10:47 – Sol

Sem saída. Vamos almoçar na casa do tio Antônio e da tia Augusta. Deve ser

churrasco queimado pra variar. Tio Antônio sempre fica falando de política e esquece a

carne na churrasqueira. O pior é aguentar todos aqueles cachorros no quintal. Tia Augusta

fica me dando serviço, pensa que sou empregado: “Vai lá, querido, leva uma carninha pra

eles”. Sem o querido eu até levaria. Gosto de cachorros. Só não gosto quando ficam me

lambendo a orelha. Se cai a chupeta da Fabiana, tenho de bancar o razoável e ir lavar.

“Segura ela um pouquinho pra titia.” Vômito de nenê quando gruda na gente não sai nem

passando Super-resolve. O pior é que nem tios e prima de verdade eles são. Mania de pai e

mãe: tudo é tio.

Domingo, 22 de março. 16:28 – Sol quente

Pela primeira vez o churrasco não queimou. Fiquei mal. Vomitei a noite toda e tive

febre. Comi muito churrasco, molho, bolos, tortas, maionese. Bleca! Tio Antônio veio me ver

e aplicou uma injeção. Mesmo doente, levei um beliscão da mamãe quando ele perguntou o

que eu havia comido. Disse que era o churrasco, o primeiro não queimado de uma série

deles. Passei a tarde toda a chá e torradas leves. Se Maristela me visse, ficaria visivelmente

melhor.

O diário (nem sempre) secreto de Pedro. Telma Guimarães castro Andrade. São

Paulo: Atual, 1992.

7) Quem você imagina que seja Maristela?

A questão pede um posicionamento pessoal cuja resposta depende da análise do texto.

A referência ao interlocutor é por meio de um pronome de tratamento. A seleção lexical na

pergunta direciona as respostas no sentido de o aluno apresentar uma pressuposição,

evidenciada pela possibilidade de imaginar quem seja a pessoa que deve ser identificada a

partir dos dados no texto.

Nessa atividade, conforme as respostas: “Eu imagino que é uma amiga de escola.”

(A1), “Pelo o que li parece que é uma prima ou cachorra dele.” (A5), “Não sei.” (A7), “Eu

99

acho que Maristela é sua avó.” (A9), “Eu acho que Maristela é uma menina que ele gosta.”

(A10), “Acho que Maristela era uma querida amiga dele.” (A20), “Eu acho que Maristela é

sua amiga.” (A21), “Eu imagino que é a vovó.” (A22). Oito alunos assumiram a RE do total

de 28, o que corresponde a 28,5%.

8) O diário lido foi escrito em 1ª ou 3ª pessoa? Encontre no texto um trecho que

comprove a sua resposta. Em seguida, procure explicar a razão desse uso.

Nessa atividade, não há, explicitamente, um índice de pessoa direcionado ao aluno, no

sentido de levá-lo, em resposta ao questionamento, à assunção da RE. As respostas

apresentadas: “Eu acho que é em 3ª pessoa. E eu usei esse porque eu acho que é por que tem

mais pessoas.” (A1), “1ª pessoa. O menino não entendi.” (A2), “Eu acho que é em 1ª e 3ª

pessoa, pois ele narra o que escreve e participa também. Eu acho que é assim se está certo ou

não, não sei mas acho que é isso.” (A5), “Eu acho que é em 3ª pessoa.” (A7), “Eu acho que o

diário foi escrito em 3ª pessoa.” (A9), “Escrita por 1 pessoa / não achei.” (A12) e “Não

entendi!” (A21), evidenciam, por meio de índices de pessoa, identificáveis pela desinência

verbal (A2, 12 e 21), a assunção de um ponto de vista, seguidos, porém, na maioria, de

explicações que demonstram incerteza quanto à razão que fundamentada as respostas. A RE

foi assumida por sete alunos dos 28 que entregaram a atividade, o que corresponde a 25% do

total.

9) Releia um trecho do texto.

“Tio Antônio veio me ver e aplicou uma injeção. Mesmo doente, levei um beliscão

da mamãe quando ele perguntou o que eu havia comido.”

A palavra ele refere-se a um termo citado anteriormente nesse mesmo trecho.

Anote-o em seu caderno.

O índice de pessoa, “seu”, direcionado ao aluno, tem o objetivo de orientá-lo, não há

possibilidade de assunção da RE.

De acordo com a análise das respostas a esse texto, O diário (nem sempre) secreto de

Pedro, em resposta à questão sete, a RE foi assumida por 28,5% dos alunos que responderam

ao questionamento. Na questão oito, o índice de assunção da RE foi de 25% e, na questão

nove, o índice de pessoa tem como objetivo orientar o aluno quanto ao local onde deve

responder a questão.

Os dados do gráfico abaixo indicam as questões em que houve a assunção da RE e os

respectivos percentuais.

100

Gráfico 3 - Indicação de questões e percentual de alunos que assumiu a RE por questão

(Texto 4)

Texto 5 - Não há questões que cobrem a assunção da Responsabilidade Enunciativa.

TEXTO 6

A cigarra e as formigas

Num belo dia de inverno as formigas estavam tendo o maior trabalho para secar suas

reservas de trigo. Depois de uma chuvarada, os grãos tinham ficado completamente

molhados.

De repente aparece uma cigarra:

- Por favor, formiguinhas, me deem um pouco de trigo! Estou com uma fome danada,

acho eu vou morrer.

As formigas pararam de trabalhar, coisa que era contra os princípios delas, e

perguntaram:

- Mas por quê? O que você fez durante o verão? Por acaso não se lembrou de guardar

comida para o inverno?

- Para falar a verdade, não tive tempo – respondeu a cigarra. – Passei o verão

cantando!

101

- Bom... Se você passou o verão cantando, que tal passar o inverno dançando? –

disseram as formigas, e voltaram para o trabalho dando risada.

Moral: Os preguiçosos colhem o que merecem.

Fábulas de Esopo, de Esopo. Compilação de Russel Ash e

Bernard Highton. Tradução de Heloísa Jahn. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994.

10) O texto A cigarra e as formigas é uma fábula. Em sua opinião, esse texto é uma

narrativa? Justifique.

A heterogeneidade na afirmação que constitui a base para o questionamento que segue

é perceptível pela expressão de um PDV do conhecimento, que afirma: “O texto A cigarra e

as formigas é uma fábula”. O locutor/enunciador se responsabiliza pelo enunciado, uma vez

que o afirma. A partir dessa afirmação, solicita uma justificativa por meio da expressão “em

sua opinião” em que o aluno deve ser dada uma explicação da razão pela qual considera o

texto citado, uma narrativa ou não. Além de apresentar uma resposta afirmativa ou negativa, o

aluno precisará justificar a posição que assume, ou seja, deverá expressar um ponto de vista

pessoal.

A questão foi respondida por 26 alunos, desses, quatro assumiram a RE, conforme

respostas transcritas: “Na minha opinião é uma narrativa. Porque eu acho, que é uma história

que já passou.”(A1), “Para mim, eu acho que a fábula é uma narrativa, porque isto já

aconteceu, e uma pessoa está contando ela.” (A7), “ Sim, o texto é uma fábula por que fala

sobre animais, na minha opinião o texto é uma narrativa por que a fábula é uma história que

aconteceu na realidade.” (A9), “Não. Porque eu não sei o significado de narrativa.” (A14).

Nas respostas apresentadas evidencia-se o uso do pronome pessoal “eu” e a repetição da

expressão “minha opinião”. O percentual de assunção da RE corresponde a 15,3%.

11) Explique, com suas palavras, o que são fábulas. Se preferir, faça isso com um colega.

Nesse exemplo, o aluno deve expressar um ponto de vista para definir fábula, o que se

evidencia pelo uso da expressão “com suas palavras”. O pressuposto é que a definição do

termo tenha sido dada em aulas anteriores. A cobrança de que a resposta seja em palavras

102

próprias do interlocutor se justifica e tem como finalidade evitar que a definição do termo seja

limitada à transcrição do conceito. Nas respostas a essa questão não houve assunção da RE.

A 1ª questão desse texto, A cigarra e as formigas, pede que o aluno confirme ou negue

a afirmação feita pelo autor. Essa resposta deve ser seguida de uma justificativa pessoal, que é

condicionada a um PDV do conhecimento. Nas respostas a essa questão, 15,3% dos alunos

assumiram a RE, já na questão 11, não houve assunção da RE. Os percentuais são

evidenciados no gráfico que segue.


(Texto 6)

TEXTO 7

O amigo de Juliana

A Juliana tinha um amigo chamado Fungo. Ele morava na casa de bonecas e

conseguia até ajeitar-se bem nas pequenas cadeiras e na caminha azul, apesar de ser mais

gordo que elas.

Fungo era talentoso. Escrevia poemas, histórias e desejava ser um grande escritor,

porém sentia falta de um mestre. Juliana, definitivamente, não podia ser esse mestre, pois

aprendera a escrever havia pouco tempo.

Além do mais, ultimamente a amizade deles andava estremecida, porque Juliana dava

103

mais atenção às bonecas que a ele. Fungo não entendia qual era a graça que ela via naquelas

bonecas mudas, sem cultura e sem sentimentos.

Fungo suspeitava que fossem mesmo burras, principalmente aquele boneco Tob, que

parecia uma montanha de músculos inúteis, pois nem trocar se sozinho ele sabia. Era uma

dependência total, um vexame, e Juliana é que precisava trocá-lo toda vez.

Numa certa madrugada, em que Fungo estava sem sono, viu jogado no chão o

caderno de Juliana com uma redação assim:

Minha familha

Minha familha é legal. Meu pai chama alfredo e minha mãe chama Denize. Eu tenho

6 ano.

Fungo leu e achou pobre, mal escrito, com cinco erros de português, além da falta de

estilo. Num ato de ousadia arrancou a página e reescreveu a redação do jeito que ele achava

que ficava melhor:

Minha família.

Minha família, com muito orgulho, é a mais linda que existe. Meu pai, de nome

Alfungo, é bonito, forte, tem orelhas pontudas, dentes enormes, belíssimos cabelos verdes e

faz um lindo par com minha mãe, Fenize, que, apesar do rabo curto, é tão incrivelmente

peluda, que tem pelos até nos cotovelos e na ponta do nariz. Eu sou jovem, tenho apenas 190

anos.

Fungo foi dormir orgulhosíssimo de sua redação, feliz com a chance de receber

comentários da professora de Português de Juliana, essa, sim, uma verdadeira mestra.

No dia seguinte, a amiga voltou furiosa da escola e proibiu Fungo de escrever um

linha que fosse em seus cadernos, pois os colegas da classe tinham achado que ela estava

maluca por escrever tais bobagens.

Chateado, Fungo recolheu-se à sua casinha e esperou anoitecer.

Quando finalmente adormeceu, ele foi silenciosamente até a mochila, apanhou o

caderno da menina e leu o comentário da professora:

Redação muito criativa, cheia de imaginação e bem escrita, precisa apenas caprichar

na letra. Nota dez.

Fungo adorou, achou o máximo e pensou até em entrar para a escola. Claro, só

104

quando Juliana se acalmasse. Talvez pudesse ficar na classe dentro da mochila, já que os

adultos com certeza não iriam entender um monstro oculto como ele querendo assistir aula.

O amigo de Juliana. Eva Furnari. Revista Nova escola. São Paulo: Abril,

ano 15, n. 132, maio 2000.

12) Uma história pode ser narrada em 3ª pessoa (quando o narrador não participa dos

fatos) ou em 1ª pessoa (quando o narrador participa dos acontecimentos). A história que

você leu está sendo narrada em 3ª ou em 1ª pessoa?

Encontre no texto e copie no caderno um trecho que comprove sua resposta.

Nessa atividade, o pronome pessoal “você”, direcionado ao aluno, além das injunções

por meio dos imperativos verbais, o coloca na posição de interlocutor, entretanto não foi

constatada a assunção da RE por meio de uma unidade da linguagem em qualquer resposta

apresentada. Na segunda parte da questão, apesar de haver um índice de pessoa “sua”, não há

possibilidade de assunção da RE, visto ser uma orientação ao aluno de onde colocar a

resposta.

13) Em que série ou ano escolar Juliana está? Explique como você descobriu isso.

A resposta a essa questão depende de o aluno identificar passagens do texto que o

levem a concluir a série ou ano escolar em que Juliana está, entretanto não lhe é solicitada a

transcrição de tais passagens, mas sim a maneira como chegou à resposta. Nesse sentido, uma

vez que a resposta é subjetiva, será necessária a assunção de um PDV que explique como

chegou à conclusão a que chegou.

Dos 16 alunos que responderam a atividade, cinco assumiram a RE por meio de um

pronome pessoal, o que corresponde a 31,2%, conforme as respostas transcritas. Desses,

quatro por meio de um pronome pessoal de 1ª pessoa e um (A14), pela desinência verbal,

embora não tenha respondido à questão. As respostas são: “Ela está no primeiro ano, porque

eu também estava no primeiro ano quando eu tinha 6 anos.” (A9), “No 1º ano, minha família

é muito legal. Meu pai chama Alfredo, e minha mãe chama Denize. Eu tenho 6 anos.” (A10),

“Não sei porque no texto não dis nada sobre isso.”(A14), “Juliana está no 1º ano, porque eu

estive com 6 anos no primeiro ano.” (A20), “Eu descobri por causa da carta e ela está na série

1º ano.” (A26).

105

14) Fungo desejava ser um grande escritor. Em sua opinião, ele tinha talento para isso?

Por quê?

A heterogeneidade fica evidente nessa questão pela expressão de um PDV de outrem,

a partir de uma informação depreendida do texto. “Fungo desejava ser um grande escritor.”

Essa afirmação, assumida pelo locutor-enunciador segundo, sustenta o questionamento

subsequente e estabelece a interação com o interlocutor, por meio da solicitação de uma

opinião. O PDV se caracteriza como representado. Assim, o locutor, a partir do PDV que

reporta de outra fonte, cobra um posicionamento de seu interlocutor. A resposta a essa

questão dependerá de o aluno analisar as atitudes da personagem Fungo por meio da

observação das pistas disponíveis no texto, disso depende a elaboração da justificativa que lhe

é cobrada. Para Rabatel, o locutor corresponde a um enunciador principal, uma vez que pode

representar outras instâncias que encaixa em seu discurso, nesse caso, L2 valida o PDV de um

locutor primeiro, supostamente fonte do enunciado, embora Fungo não tenha dito nada, o

narrador conhece suas personagens e pode apreender seus sentimentos.

Três, dos dezesseis alunos que responderam à questão, assumiram a RE por meio de

um pronome pessoal de 1ª pessoa, o que corresponde a 18,7%, conforme transcrições a seguir:

“Em minha opinião sim, por que ele sabe escrever muito bem.” (A10), “Eu acho que ele tem

talento por que ele é um bom escritor.” (A20), “Sim, ele tem muito talento pelo que eu vi no

texto.” (A27).

15) Por que você imagina que ele achava a professora de Juliana uma verdadeira

mestra?

Nessa questão, como é comum em outras, é pela análise do contexto que o aluno

poderá respondê-la, é necessário identificar a razão pela qual a professora de Juliana era

considerada uma verdadeira mestra por Fungo. O direcionamento dado à questão, não admite

discordância quanto ao ponto de vista de Fungo, representado pelo autor da questão, uma vez

que L2 afirma que Fungo achava Juliana uma verdadeira mestra, ou seja, L2 se responsabiliza

pelo PDV que retoma e dele se utiliza para atingir seu propósito comunicativo. Apenas dois

alunos, do total de 16, assumiram a RE: “Não entendi.” (A2) e “Eu não sei porque ele fala

iso.” (A24), entretanto, não responderam ao que foi pedido. O percentual corresponde a

12,5% do total de alunos que respondeu à questão.

16) Fungo achou que faltava estilo na redação de Juliana. Para você, o que é estilo?

Nessa atividade, o locutor/enunciador assume e expressa o PDV de uma outra fonte,

mesmo que essa fonte nada tenha dito, L3 deduz esse ponto de vista a partir de uma

106

afirmação do narrador do texto, segundo locutor, que representa um PDV de um enunciador

primeiro, no caso Fungo, evidenciada no texto. O L3, o autor do livro, assume um ponto de

vista de uma outra fonte, um enunciador segundo, para com ele embasar seu questionamento

e solicitar uma resposta de seu interlocutor. A heterogeneidade se configura por meio de um

PDV representado. A remissão ao interlocutor é por meio de um pronome de tratamento. O

direcionamento dado à questão exige do aluno um posicionamento, cuja resposta não é

condicionada ao texto, mas à própria subjetividade.

Dezesseis alunos entregaram a atividade, cinco assumiram a RE, o que corresponde a

31,2%. As respostas apresentadas foram as seguintes: “Para mim, estilo é criatividade.” (A4),

“Estilo para mim é o modo de escrever as palavras.” (A7), “Para mim, estilo é capricho e

imaginação.” (A9), “Para mim estilo é escrever bonito.” (A27), “Eu acho que uma coisa

bonita.” (A26).

17) Em sua opinião, por que a professora considerou a redação produzida por Fungo

“criativa, cheia de imaginação e bem escrita”?

O exemplo evidencia um ponto de vista de um enunciador citado pelo autor da

narrativa, a professora, e representado pelo segundo locutor. É a partir desse ponto de vista

que o locutor, autor do livro, cobra de seu interlocutor um posicionamento pessoal, uma

resposta em que apresente as razões pelas quais concorda com o PDV do enunciador citado.

Ao aluno, não há a possibilidade de discordar do que o L1/E1 afirma, uma vez que, mesmo

sendo um questionamento, já está pressuposto que devem ser apresentadas razões pelas quais,

Fungo, personagem do texto em análise, considerava a professora de Juliana uma verdadeira

mestra.

A RE nas respostas a essa questão foi assumida por um aluno, do total de dezesseis, no

entanto sem responder ao questionamento. A resposta apresentada foi a seguinte: “Eu não

cei.” (A24). O percentual corresponde a 6,2%.

Quanto ao percentual de assunção da RE nas respostas, na questão 12 não houve

assunção da RE, na questão 13, em que é cobrada uma explicação para uma resposta a partir

de dados presentes no texto, o índice de assunção da RE foi de 31,1%. Na questão 14, em que

é cobrada uma opinião pessoal, o percentual de assunção da RE nas respostas foi de 18,7%.

Nas respostas à questão 15, o índice foi de 12,5%, na questão 16 de 31,2% e na questão 17 de

6,2%, conforme os dados apresentados no gráfico.

107


(Texto 7)

TEXTO 8

Os pequenos trabalhadores do Brasil

Mariana acorda todos os dias às quatro horas da manhã, toma um pouco de café e,

depois, entra num caminhão eu a leva para o trabalho. Passando por estradas de terra, sem a

menor segurança, chega à lavoura em algumas horas. Trabalha durante o dia todo cortando

cana, parando só para almoçar a comida, já fria, que sua mãe preparou pela manhã.

Volta à noite para casa muito cansada. Dorme cedo. Sabe que no dia seguinte tudo 10

começará de novo...

Esta poderia ser a história de uma pessoa qualquer do campo. Mariana, porém, tem

apenas oito anos e chega a passar 12 horas fora de casa, se somarmos o tempo que ela leva

para ir e voltar da lavoura com o tempo que gasta realizando seu serviço.

A menina corre perigo: pode se machucar gravemente ao manejar o facão, uma vez

que esse é muito pesado. O risco aumenta com o cansaço. Depois de tanto cortar cana

debaixo do sol quente, ela acaba não prestando tanta atenção ao que está fazendo. E, como se

não bastasse, Mariana também pode ser picada por bichos que se encontram no mato e sofrer

com calos nas mãos e dores na coluna.

Existem muitas crianças trabalhando por este Brasil afora como a Mariana,

108

personagem desta história inspirada na realidade. Dessas crianças é tirado o direito de

estudar e brincar, prejudicando seu desenvolvimento. Isso acontece não só no cultivo da

cana-de-açúcar, mas em muitas outras atividades tanto no campo quanto na cidade.

É o caso de João, que aos 9 anos se vê obrigado a trabalhar em uma carvoaria,

convivendo com uma fumaça que nunca para de sair das chaminés dos fornos de carvão e

que o faz tossir muito. Há riscos de ele se queimar e de sofrer com dores no corpo, já que

não tem forças para levar tanto carvão de um lado para o outro.

Histórias de infâncias perdidas em lavouras são mais comuns do que se pode pensar.

Para ter uma ideia, procure na sua cozinha por algumas laranjas, café, mate, extrato de

tomate... mesmo que não ache tudo, é certo que você já fez uso de algum desses itens ao

menos uma vez na vida. E pode acreditar: é bem provável que ele tenha sido colhido por um

menor. Com pouca saúde e sem chance de estudar, a vida é muito difícil para todas essas

crianças. Mas o que as leva ao trabalho pesado e as tira da escola?

A explicação é que vivemos em um país com grandes diferenças sociais. Isso

significa que de um lado há pessoas com condições dedar aos filhos o que eles precisam. De

outro, há famílias que não têm como dar de comer às crianças, porque recebem pouco

dinheiro pelo serviço que realizam e, por isso, acabam levando seus meninos e suas meninas

para trabalhar e poder ajudá-los.

Essas crianças que trabalham quase sempre se tornam adultos que, por não terem tido

a oportunidade de estudar, vão continuar a levar uma vida dura e, provavelmente, terão de

botar seus filhos na roça da mesma forma que seus pais fazem hoje.

Criança trabalhando é contra a lei

Para vivermos numa sociedade, temos de respeitar as leis que tratam dos direitos e

dos deveres das pessoas. Talvez você não saiba, mas as crianças também têm suas leis

escritas no Estatuto da Criança e do Adolescente, o ECA. Ele garante a proteção na infância

e os direitos fundamentais das crianças e dos adolescentes.

O trabalho infantil é proibido pelo ECA. Só a partir dos 14 anos a criança pode ter

uma ocupação como aprendiz, desde que ela continue a ir à escola e tenha condições

adequadas no aprendizado dessa profissão.

[...]

Os pequenos trabalhadores do Brasil, de Daniel Bastos Toledo, Danielli

Pugliesi e Tiago cordeiro. Supervisão: Gianine Maria Pierro. Revista Ciência Hoje das

Crianças. Rio de Janeiro: SBPC, ano 12, n. 93, jul. 1999.

109

18) O texto que você leu é uma reportagem, um gênero de texto jornalístico. Uma

reportagem apresenta acontecimentos fictícios ou reais? Justifique sua resposta.

A afirmação inicial evidencia um ponto de vista expresso por um locutor-enunciador

que se responsabiliza pelo que enuncia, cuja concordância é constatada pelo fato de o locutor

assumir seu ponto de vista com os qual introduz o questionamento, entretanto não há marcas

que evidenciam a presença de um outro enunciador. Há, nesse caso, um enunciado, cuja fonte

é a voz do conhecimento, assumido pelo segundo locutor, essa afirmação embasa o

questionamento por meio dos quais procura levar seu interlocutor a expressar um PDV.

As respostas apresentadas são as seguintes: “Eu acho que é fictios. Porque alguém que

escreveu tentando ensinar que crianças não devem trabalhar.” (A1), “Sim, é verdade por que

eu vi a história numa revista e num vídeo.” (A2), “Eu acho que a história é sim real por que

no meio do texto está escrito que aquela história foi inspirada em uma história real.” (A9), “É

verdade porque eu vejo muitas crianças trabalhando na roça para se sustentar.” (A13), É real,

porque todos nos crianças não devemos trabalhar.” (A14), “Eu acho que são histórias reais

porque no texto fala sobre que esta história é real.” (A19), “Eu acho que é gênero de texto

jornalístico e não são reais” (A23).

A RE, por meio de um índice de pessoa, foi assumida por sete do total de 27 alunos

que responderam à questão, o que corresponde a 25,9%. Desses, seis por meio de um

pronome pessoal de primeira pessoa do singular e uma de plural, exemplo de A14. Embora o

índice de pessoa não esteja só na justificativa em todas as respostas, o consideramos para a

soma dos percentuais, visto haver uma motivação à assunção da RE na afirmativa inicial da

questão: “O texto que você leu é uma reportagem, um gênero de texto jornalístico.”

Como exemplo A1, que se posiciona em 1ª pessoa ao afirmar ser fictício, mas na justificativa

para essa escolha não assume seu PDV.

19) Para você, qual foi o objetivo dos autores ao escrever esse texto?

Nessa questão, por meio de um pronome de tratamento, “você”, o locutor coloca o

outro, o aluno, na posição de interlocutor e lhe pede uma justificativa que responda ao

questionamento. O percentual de assunção da RE por meio de uma unidade da linguagem foi

de 22,2%. Conforme as respostas: “O objetivo para mim, é por as crianças a estudar e depois

com 14 anos elas começassem a trabalhar.” (A7), “Eu acho que o objetivo dos autores foi

mostrar como muitas crianças sofrem trabalhando.” (A9), “Para mim, o objetivo é mostrar

que muitas crianças que trabalham na infância correm muitos riscos e acabam ensinando aos

seus filhos errado.” (A10), “Foi para nos dizer que não pode trabalhar aos menores.” (A17),

110

“O objetivo foi mostrar as pessoas que o trabalho de crianças menores de14 anos, eu acho que

era esse o objetivo de mostrar que o trabalho infantil é crime.” (A19), “Para nos alertar.”

(A29). Nessa questão, seis alunos assumiram a RE, do total de 27 que entregaram a atividade,

quatro por meio de pronomes de primeira pessoa do singular e dois do plural.

Os percentuais de assunção da RE, expostos no gráfico que segue, na questão 18 é de

25,9% e na questão 19 é de 22,2%.


(Texto 8)

TEXTO 9

O porco mais limpo do mundo

A história infantil Um porco vem morar aqui, de Claudia Fries, mostra como o

preconceito é um sentimento desprovido de sentido e razão.

No mundo dos animais domésticos, os porcos sempre foram discriminados. São

considerados os bichos mais sujos, imundos e bagunceiros do reino animal. Em outras

palavras, “porcos”.

Talvez esse preconceito exista justamente porque são raras as pessoas que tiveram a

111

oportunidade de ver um porco tomando banho, penteando os cabelos, lavando as orelhas,

aparando o casco e usando desodorante.

Foi esse tipo de preconceito que ocupou o pensamento de Gabriela Galinha, Clóvis

Coelho e Doutor Raposo quando viram que o novo morador do prédio que habitavam seria

um porco.

Gabriela Galinha foi a primeira a torcer o bico e resmungar: “Meu Deus! É... um

porco! Um Porco! Um porco que vem morar aqui! Assim não dá. Todo mundo sabe que os

porcos são bagunceiros, sujos e lamacentos.” Clóvis Coelho e Doutor Raposo concordaram

plenamente com as palavras da vizinha e logo começaram a procurar defeitos no

comportamento do novo habitante.

Durante sua mudança, o Porco derrubou alguns pedaços de lenha na calçada e um

saco de farinha na escada do edifício. Ainda deixou algumas pegadas de barro pelo corredor.

Os vizinhos, ao verem aquela sujeira, pensaram que o prédio iria se transformar num

chiqueiro. O que os bichos não viram foi que o próprio Porco se encarregou de limpar tudo.

Corroídos pelo preconceito, preferiram dar mais atenção ao ato de sujar do que ao ato de

limpar do novo morador.

Com o hálito exalando raiva, a Galinha, o Coelho e o Raposo resolveram tirar

satisfações com o Porco por sua conduta “porca”. Através de uma conversa simples e direta,

descobrem que foi o próprio porco que limpou toda a sujeira. Constrangidos, percebem que

julgaram prematuramente e de maneira parcial e preestabelecida o novo vizinho.

Essa história, que revela de maneira simples como o preconceito pode evitar que as

pessoas enxergam a verdade, está em Um porco vem morar aqui!, obra infantil criada pela

escritora e ilustradora inglesa Claudia Fries. Lançado pela Editora Brinque-Book, o livro é

uma bela e alegre fábula moderna. Mostra às crianças, de maneira simples, como o

preconceito nasce como um sentimento desprovido de sentido e razão. Um sentimento que

nasce no interior daquele que sente, e não naquele que sofre o preconceito.

O porco mais limpo do mundo, de Marcos Losnak. Jornal folha de Londrina, 2

out. 2000.

112

20) Em que veículo de comunicação o texto que você leu foi originalmente publicado?

Anote a opção correta em seu caderno.

* revista * jornal * livro * internet

Essa questão, apesar de ser um questionamento, o que poderia levar a assunção da RE

em resposta pelo aluno, solicita a indicação de uma das alternativas propostas, o que

inviabiliza a assunção da RE por meio de uma unidade da linguagem.

21) Para escrever uma resenha crítica, o jornalista lê o livro e fala do que trata a obra

para, em seguida, fazer seus comentários pessoais. Sabendo disso, em sua opinião, para

que serve uma resenha crítica?

O questionamento direcionado ao aluno parte de um ponto de vista expresso por um

locutor-enunciador que se responsabiliza pelo que enuncia. A fonte desse PDV é o

conhecimento e, pelo fato de o locutor segundo assumir e afirmar tal declaração, parece não

ser possível qualquer discordância da parte do interlocutor, o que fica pressuposto pelo uso

da expressão “sabendo disso”. Essas afirmações embasam o questionamento por meio dos

quais o locutor segundo, autor da questão, procura levar seu interlocutor a expressar um PDV.

Apenas um aluno, do total de 24, assumiu a RE, o que corresponde a 4,1%, conforme

transcrição: “Em minha opinião, uma resenha crítica serve para criticar algo.” (A8).

22) Localize, na resenha que você leu, um comentário pessoal do jornalista. Anote-o no

caderno.

A questão pressupõe que o aluno identifique determinada passagem do texto para

respondê-la, não há a possibilidade de uma resposta pessoal, no sentido de defender um ponto

de vista, uma vez que a questão demanda uma resposta pontual, objetiva.

23) Os jornais são divididos em cadernos. Há cadernos de esporte, de economia, de

cultura, de turismo, entre outros. Em sua opinião, esse texto foi publicado em qual

desses cadernos? Justifique sua resposta.

A afirmação inicial evidencia um ponto de vista do locutor-enunciador que se

responsabiliza pelo que enuncia e orienta o questionamento que segue, constituindo-se como

base para a resposta e a solicitação de uma justificativa para a resposta dada à pergunta.

Seis alunos, de um total de 24, assumiram a RE conforme respostas seguintes: “Foi

dividido nos cadernos de cultura porque eu acho mais parecido.” (A1), “Esse caderno foi na

minha opinião, um caderno de preconceito com animais.”(A7), “Essa publicação foi no

caderno de críticas porque é isso que deu no meu entender.” (A16), “Eu acho não tenho

113

certeza que é a da cultura.” (A18), “Eu acho que foi no caderno de entretenimento ou de

histórias.” (A19), “Eu acho que foi publicada no caderno de notícias porque esta é uma

notícia.” (A21). As respostas admitem a assunção da RE em segmentos diferentes, como foi

comprovado, na expressão de opiniões pessoais, na primeira parte em que opinam sobre o

local onde foi publicado o texto, quatro alunos assumiram a RE por meio de um índice de

pessoa (A7, 18, 19 e 21), o que corresponde a 16,6% e na apresentação da justificativa,

nominada como 23a, dois assumiram a RE (A1 e 16), correspondendo a 8,3% do total.

A seleção vocabular de alguns alunos, ao se utilizarem do verbo “achar”, demonstra

que não há uma certeza quanto às razões que justificam suas respostas.

24) Releia o quarto parágrafo do texto. Você sabe dizer para que as aspas foram

empregadas?

Nas respostas apresentadas a essa questão não houve assunção da responsabilidade

enunciativa.

25) A leitura dessa resenha despertou em você a vontade de ler o livro a que ela se

refere? Por quê?

A questão pressupõe uma resposta subjetiva. Dos 24 alunos que a responderam, sete

assumiram a RE por meio de um pronome pessoal, o que equivale a 29,1%, conforme as

transcrições que seguem: “Sim, porque eu gostei da resenha.” (A2), “Não, porque não me

atrai.” (A4), “Sim, porque aí eu fico com mais vontade de ler muito.” (A6), “Sim, porque

ensina as pessoas a não ter preconceito e eu achei bem legal.” (A12), “Sim, ela se refere ao

preconceito, porque eu fiquei curioso.” (A15), “Sim, porque eu queria conhecer a história de

um porco tão limpo.” (A19), “Mais ou menos, porque eu não gosto de ler livros desse tipo.”

(A26).

Nas respostas referentes às questões do texto nove, na primeira, a unidade de pessoa é

usada em uma expressão cuja finalidade é orientar o aluno quanto ao local onde deve anotar a

resposta, não há possibilidade de assunção da RE. Na questão seguinte, nº 21, há a solicitação

da expressão de um ponto de vista por meio de uma opinião pessoal. Dos 24 alunos que

responderam a essa questão, 4,1% assumiram a RE. Na questão 22, não houve assunção da

RE, visto não haver possibilidade para isso. Na questão 23, o percentual foi de 16,6% e na 23a

foi de 8,3%. Já na questão 24 não houve assunção da RE e, na questão 25, em que é cobrada

uma justificativa para a leitura ou não de um determinado livro, 29,1% assumiram a RE.

114


(Texto 9)

TEXTO 10

Na pele de um gigante

É inútil aborrecer o leitor com detalhes de nossas aventuras no mar; basta dizer que

durante nossa passagem nas Índias Orientais, enfrentamos uma violenta tempestade que nos

conduziu até a costa noroeste da terra de Van-Diemen.

Doze homens de nossa tripulação morreram de fadiga e desnutrição e o restante

encontrava-se nem estado de total esgotamento.

No dia 5 de novembro o céu ficou negro em pleno dia e naufragamos. Não sei o que

aconteceu com meus companheiros de viagem, talvez parte deles tenha saltado sobre um

rochedo e sobrevivido, a outra parte talvez tenha permanecido na embarcação, talvez todos

tenham perecido.

Quanto a mim, nadei sem parar e terminei sendo levado pela correnteza. Estava quase

desistindo quando senti o solo sob meus pés. Caminhei no raso até alcançar a areia da praia,

cheguei até um trecho de terra coberto por uma relva fina, deitei-me e adormeci,

completamente exausto.

Dormi por quase nove horas. Então tentei levantar-me, mas inutilmente. Como eu

havia me deitado de costas, senti que meus braços e pernas estavam presos à terra de ambos

115

os lados; e meus cabelos, que eram longos e grossos, presos também. Vi que meu corpo

estava paralisado por milhares de fiozinhos que me atavam da cabeça aos pés.

Eu não conseguia enxergar o céu, o sol começou a esquentar e sua luz feria meus

olhos. Ouvi um ruído confuso ao meu redor; mas na posição em que eu me encontrava eu

não conseguia, repito, enxergar o céu. Logo senti uma coisa se mexendo debaixo de minha

perna esquerda, e esta coisa, avançando devagarinho em cima de meu peito, subiu até meu

queixo. Virei os olhos e consegui ver uma criatura humana, de seis centímetros de altura,

trazendo na mão um arco e uma flecha. Vi também uns quarenta homenzinhos da mesma

espécie. Assustado, gritei tanto que todos os homenzinhos fugiram de medo; havia alguns,

como percebi logo em seguida, que foram perigosamente feridos pelos meus pontapés. Mas

logo regressaram e um deles, que teve a coragem de avançar até meu rosto, erguendo as

mãos e olhos, demonstrando espanto e gritando com uma voz aguda: “Henikah degul”. Os

outros repetiram diversas vezes as mesmas palavras: eu não compreendi o seu significado.

A esta altura, como meu leitor pode imaginar, eu estava numa situação bastante

desconfortável. Depois, finalmente fiz tanta força que consegui me libertar e tive a felicidade

de arrebentar os fiozinhos que me prendiam a terra. Sacudi meu corpo com tanta violência

que senti uma dor extrema, soltei um pouco as cordas, de modo que foi possível virar um

pouco a cabeça. Agora, os insetos humanos fugiram, soltando gritos muito agudos, antes que

eu pudesse tocá-los.

De repente minhas mãos começaram a ser perfuradas por pequenas flechas que me

picavam como se fossem centenas de agulhas. Outras flechas atingiram meu rosto e eu tentei

protegê-lo com a mão direita. Depois os arremessos cessaram e decidi ficar imóvel. Tentava

imaginar uma forma de enfrentar meus minúsculos inimigos. Mas meu destino era outro.

O ruído das vozes aumentou e surgiu também um barulho diferente, como se alguém

estivesse trabalhando com toras de madeira. Consegui virar a cabeça e vi que haviam

construído uma espécie de palanque no qual subiu um homenzinho imponente. Ele fez um

longo discurso do qual não compreendi uma só palavra. Levantei a mão e fiz gestos

indicando que precisava comer e beber.

Ele compreendeu muito bem. Fez com que trouxessem várias pequenas carroças

cheias de pedacinhos de carne e muitos barris de água pura. Os barris eram tão pequeninos

que pareciam-se com potinhos. Custei bastante a saciar minha sede e apetite engolindo todos

os nacos de carne e bebendo os inúmeros potinhos de água que me ofereciam. Todos os

homenzinhos davam muitas risadas quando eu engolia o conteúdo da cada minúsculo barril

116

dando um gole só.

Ficaram tão felizes que começaram a dançar sobre meu peito soltando gritinhos de

alegria que soavam mais ou menos assim: “Henikah degul”. E não paravam de festejar e

brincar.

Confesso que várias vezes senti a tentação de apanhar uns quarenta miudinhos e jogá-

los no chão, mas só de lembrar tudo o que eu havia sofrido, prometi a mim mesmo nunca

usar minha própria força contra eles e afastei esses pensamentos de minha mente. Aliás, eu

sentia uma enorme gratidão diante desse povinho que me tratava com tanta generosidade. E

não conseguia deixar de admirar a coragem e ousadia desses serezinhos que subiam e

passeavam pelo meu corpo sabendo que minhas imensas mãos estavam livres.

(As viagens de Gulliver, Jonathan Swift, cap.V)

Monstros e mundos misteriosos: quase tudo o que você queria saber, de

Heloísa Prieto. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997

26) De que tipo é o narrador do texto que você leu: narrador-observador ou narrador-

personagem?

Não houve assunção da RE nessa atividade.

27) O autor construiu seu texto de modo a sugerir estar falando o tempo todo com o

leitor. Em dois trechos, porém, isso é mais claro. Identifique-os no texto e copie-os em

seu caderno.

Não há, nessa questão, a cobrança de um ponto de vista do aluno, uma vez que para

atender à solicitação do locutor-enunciador terá que transcrever passagens do texto. A

resposta a essa pergunta está condicionada ao aluno identificar uma passagem do texto que

evidencia uma percepção do autor do texto em análise, em relação a determinadas passagens

que, segundo o locutor, sugerem que o autor do texto procura falar com o leitor o tempo todo.

Na primeira questão referente a esse texto não houve assunção da RE e, na segunda,

não há possibilidade de assunção, uma vez que é solicitado ao aluno que transcreva

determinada passagem do texto.

117

TEXTO 11

Na ponta do nariz

Tiago chegou perto da mãe, irritadíssimo.

- Tinha de ser comigo, mãe!

A mãe virou-se para o menino.

- Tinha de ser o quê, Tiago?

- Olhe bem! Você não vê nada? – completou, mais irritado ainda.

A mãe encarou o filho.

- ver, eu vejo. Um menino bonito...

- Pô, mãe! Assim não dá! Eu te trago um problema, pedindo ajuda, e você responde

desse jeito?...

- Ora, filho, não vejo nada demais, nenhum problema excepcional com você.

Tiago enfureceu-se.

- Você nunca vê nada! Se fosse com Adriana... aí sim. Nela você vê tudo: o que

precisa e o que não precisa! ...

Iara, a mãe, cheia de paciência, aproximou-se do menino, tomou o rosto dele entre

suas mãos e deu-lhe um beijo carinhoso na testa.

- Filho, isso acontece com todo mundo, seja menino, seja menina. Já aconteceu

comigo, com seu pai, com sua irmã, com o padre, com o prefeito, com o presidente...

Inconformado, Tiago prosseguiu seu desabafo:

- Mas não podia acontecer comigo. E ainda por cima justo hoje!

- Mas aconteceu e pronto! Tem coisas nessa vida de Deus que nada no mundo

resolve.

- Mas, justo hoje, mãe?

- E o que tem hoje, Tiago?

- Terei visita.

- Visita? Visita de quem? Não estou sabendo de nada! Quem é?

- Calma, calma, dona Iara. É só a Daniela da minha classe.

- E o que ela vem fazer aqui?

- Trabalho de classe.

- É sua amiga?

- É.

118

- Então ela vai entender... ela também já deve ter passado por isso!

- Claro que não! E ela não vai entender coisa nenhuma! Vai rir de mim.

Ele fez uma tremenda expressão de sofrimento e em seguida choramingou:

- Justo comigo! Justo hoje!

A mãe, tentando ajudar:

- Bem... a única saída é anular a visita... eu invento uma desculpa qualquer...

- Você está louca, mãe!? Nunca! Nunquinha! Dei a maior sorte do mundo quando

fui sorteado para fazer o trabalho com ela. Se você visse... metade dos meninos da classe

queria estar no meu lugar. Devem estar morrendo de inveja!...

- Ótimo! Então, aproveite...

- Como? Desse jeito?

A mãe, querendo aliviar Tiago:

- Filho, pense no lado bom da coisa.

- Que lado bom, mãe?

- Essa menina, Daniela. Se é tão querida assim na classe, você deve estar se

sentindo superimportante.

Tiago estufou de leve o peito, impondo respeito:

- Ah! Isso é verdade! E aqui, na minha casa! André, Zé Renato, Paulo, Duda... estão

ó... chupando o dedo.

- Então, nem tudo é ruim assim...

- Bem, até que não!

Quando a mãe, dando por resolvido o problema, ia se afastando, Tiago voltou à

carga:

- Se a senhora pensa que está me convencendo, enganou-se. E não vá saindo de

mansinho, que meu problema ainda não está resolvido.

Ela quase riu. Disposta a continuar a conversa com o filho, dona Iara aproximou-se

dele:

- Está bem, Tiago. Vamos resolver seu problema!

- Como?

- Não sei. Talvez passando um pó... ou algo parecido.

- Você está louca?

- Um pedaço de esparadrapo. Ou bandeide.

- Ficou pior.

119

- Quer que eu te leve ao médico?

- Também não é tão grava assim.

- Que tal pegar um lençol e fazer dois furos...

- Gozação, mãe? Eu tô sofrendo!

Ela não respondeu. Silêncio. Momento de decisão.

Você quer mesmo que eu resolva? (mostrando os dois polegares). Resolvo já.

Venha cá e pare com isso de uma vez!

Nesse momento, um som estridente de campainha invadiu o cômodo onde

conversavam, interrompendo-os.

- Chiii... é ela!

Silêncio.

De novo a campainha irritante.

- Quer que eu vá lá e diga que você não está? ... que você não está bem e não pode

fazer o trabalho?...

Ele arregalou os olhos e respondeu apressadamente:

- De jeito nenhum! Por nada deste mundo!

Em seguida, foi ao banheiro, aproximou-se do espelho e mirou-se desanimado. Seu

rosto redondo, cheio de saúde, apareceu refletido no cristal. E ali, bem na ponta do seu

nariz, bem vermelha, redonda e exibida, uma enorme e primeira espinha a enfeitar-lhe a

extremidade. Feito um vulcãozinho colorido; na ponta da estufada e redonda espinha

vermelha uma pontinha amarela. Bonita até, se não fosse no nariz dele.

Tiago respirou fundo, acariciou levemente a saliência e saiu em direção à porta.

- Com espinha ou sem espinha, lá vou eu.

E foi. Carregando consigo seu enorme problema, uma primeira e saliente espinha na

ponta do nariz. Junto do problema, uma grande delícia: fazer um trabalho de classe sozinho

com a menina mais cobiçada da turma.

Meninos e meninas: emoções, sentimentos e

descobertas, de Edson Gabriel Garcia. São Paulo: Loyola, 1992.

28) Em sua opinião, quem é Adriana?

A expressão de um ponto de vista na resposta a essa questão depende da interpretação

do texto. As questões foram respondidas por 28 alunos, desses, oito assumiram a RE por meio

de um índice de pessoa, conforme as respostas seguintes: “Eu acho que ela é sua irmã porque

120

lá no texto está dizendo.” (A3), “Em minha opinião Adriana é a irmã de Tiago.” (A4); “Em

minha opinião, Adriana é a irmã dele.” (A5), “Na minha opinião, é a irmã dele.” (A7), “Na

minha opinião a Adriana é a irmã de Tiago.” (A9), “Na minha opinião, Adriana é a irmã

dele.” (A10), “Eu acho que Adriana é a sua irmã mais velha.” (A19), “Eu acho que Adriana é

sua irmã.” (A20). O percentual de assunção da RE foi de 28,5%.

29) Tiago demonstra ter ciúmes de Adriana. Você acha esse sentimento normal?

Comente.

Na questão seguinte, a orientação parte de uma afirmação a respeito de uma

personagem do texto em análise, nela, o autor da questão assegura que “Tiago demonstra ter

ciúmes de Adriana”, ao afirmar, assume esse PDV da personagem. O direcionamento dado à

questão cobra do aluno um posicionamento pessoal no sentido de avaliar a “normalidade” do

sentimento de que trata o locutor segundo, evidenciado pelo uso do imperativo, comente. A

resposta quanto à “normalidade” do sentimento, não é condicionada ao texto, mas à

subjetividade do interlocutor.

Dez alunos assumiram a RE, evidenciados pelo uso de índices da linguagem ou pela

desinência verbal, o que corresponde a 35,7%, conforme as respostas transcritas: “Demonstra

sim. É normal porque eu tenho.” (A1), “Sim, porque eu tenho ciúme.” (A3), “Acho muito

normal. Todo mundo sente ou já sentiu inveja por algo que uma pessoa tem e você não.”

(A4), “Sim, porque eu também tenho.” (A6), “Eu acho que ele é um centimento normal, por

que todo mundo tem ciúmes de alguém.” (A9), “Sim, eu acho normal este sentimento de

irmãos.” (A16), “Sim, eu acho que ter ciúmes é normal.” (A19), “Sim por que já passei por

isso.” (A20), “Eu acho que esse sentimento é normal.” (A26), “Sim, ele demonstrou ter

ciúmes. Sim, acho normal porque eu também tenho ciúmes.” (A27).

30) Como você imagina que Daniela reagiu ao ver Tiago?

A resposta a essa questão é dependente da percepção pessoal, subjetiva, portanto.

Doze alunos assumiram a RE nas respostas a essa questão, o que equivale a 42,8%. As

respostas são as seguintes: “Não tenho certeza mais acho que não reagiu.” (A2), “Acho que

Daniela reagiu normalmente.” (A4), “Acho que reagiu bem ela já deve ter tido também.”

(A5), “Eu acho que ela reagiu normal.” (A7), “Eu acho que ela não teve nenhuma reação, por

que ela também já teve uma espinha.” (A9), “Eu acho que Daniela reagiu normal.” (A10), “Eu

acho que ela olhou para ele e perguntou que ouve.” (A13), “Acho que ele o entendeu.” (A14),

“Eu acho que Daniela nem se importou com a espinha na ponta do nariz.” (A19), “Acho que

121

ela não deu bola para isso.” (A20), “Eu acho que ela nem ligou porque um dia ela também ira

ter uma espinha.” (A26), “Eu imagino que ela ficou feliz.” (A27), “Eu acho que se ela gosta

dele de verdade nem ia reparar.” (A28).

31) Em que momento do texto você descobriu (ou desconfiou) do que se tratava o

problema de Tiago?

A resposta à questão é dependente da análise do texto. Conforme as respostas

apresentadas: “Descobri isso nessa parte: Ali bem na ponta de seu nariz vermelho, redonda e

exibida, uma enorme primeira espinha.” (A4), “Eu percebo que é a espinha só pelo título do

texto que é ‘Na ponta do nariz’.” (A5), “Eu desconfiei bem na parte: ‘E ali, bem na ponta de

seu nariz’.” (A7), “Eu desconfiei no títolo, e tive certeza no trecho no que fala: uma enorme e

primeira espinha a enferta-lhe a extremidade.” (A10). Quatro do total de 28 alunos

assumiram a RE, o que corresponde a 14,2%.

Nas respostas à questão 28, em que é solicitada uma opinião pessoal, dependente,

porém de elementos do texto, o percentual de assunção da RE foi de 28,5%. Na questão 29, o

percentual é equivalente a 35,7% do total de alunos que a respondeu. Na questão 30, a

assunção da RE nas respostas foi de 42,8% e na questão 31 de 14,2%, conforme os dados no

gráfico que segue.


(Texto 11)

122

TEXTO 12

O telegrama

Toca a campainha:

- Aqui é o 934?

- Sim.

- Por favor, assine aqui.

O carteiro entrega o telegrama ao morador. Quando se vira para ir embora, o morador

grita para ele:

- Ei, espera aí um pouquinho! O senhor se enganou, este telegrama não é para mim.

- Como não é?

- Ora, e desde quando eu me chamo Filomena?

- Sei lá, talvez sua esposa, filha ou coisa parecida.

- Não, senhor, eu moro sozinho.

- Mas não é aqui o 934?

- Já te disse que é.

- Então pronto, ora bolas. Se aí tá escrito 934 e se aqui é o 934, então não tem nada de

errado. É aqui e pronto.

Mas houve um engano. Eu não posso ficar com uma correspondência que não me

pertence.

- E que é que eu posso fazer? Meu trabalho é esse. Eu não posso entregar um

telegrama no 935 se é no 934, ou posso?

- Não, não pode. Mas se o senhor devolver para o correio, tá resolvido. Eu é que não

tenho nada a ver com isso!

- Como não? O senhor não mora no 934?

- Moro.

- O telegrama não é para o 934?

- É.

- Então o senhor vai ter que ficar com isso. Que culpa tenho eu se não mora nenhuma

Filomena aqui?

- E se for algo importante? Alguma coisa urgente?

- O senhor se vira, eu só cumpri o meu trabalho.

- Então eu vou abrir.

- Ah, mas isso é crime! Violação de correspondência!

123

- Como crime? O telegrama não é para o 934?

- É, uai!

- E onde é o 934?

- É aqui, uai!

- Então, pronto. O senhor mesmo não tá querendo que eu fique com ele?

- É, nesse ponto o senhor tem razão. Então vamos ler o que está escrito aí.

O morador lê em voz alta:

- “QUERIDA SOBRINHA MANDO DINHEIRO HERANÇA VOVÔ”. E, com o

rosto triste, continuou:

- Puxa Vida, o vovô morreu!

- Vovô? Mas como? Que negócio é esse? – disse o carteiro, sem nada entender.

- Ora, rapaz, numa hora dessas o senhor me vem com perguntas cretinas! Não respeita

o sofrimento dos outros?! Passar bem!

E o morador entra na casa, falando em voz alta:

- Pobre vovô! Pobre vovô!

Que azar, Godofredo!, de Alexandre Azevedo. São Paulo: Atual, 1989.

32) O que você achou dessa atitude? (Refere-se à questão anterior: o que fez o morador,

por fim, passar a ideia de que o telegrama era mesmo para ele?)

A resposta dessa questão é pessoal. Conforme as respostas transcritas: “Não achei

legal.” (A3), “Eu achei muito errado.” (A4), “Eu achei totalmente errada.” (A7), “Eu acho que

foi uma atitude ilegal.” (A8), “Eu achei a atitude muito feia e egoísta, por que ele sabia que

era um engano, só que ele enganou o carteiro ficando com o telegrama sendo que o telegrama

era de outra pessoa.” (A9), “Eu achei essa atitude muito desonesta.” (A10), “Eu acho que é

uma atitude legal.” (A11), “Eu achei legal.” (A17), “Eu achei totalmente errado, ele foi

desonesto.” (A21), “Eu achei que ele mintiu.” (A23), “Eu achei essa atitude desonesta da

parte dele.” (A24), “Eu achei muito legal.” (A27), “Eu achei que foi uma atitude horrível.”

(A28), treze alunos, o que equivale a 48,1% do total de 27, assumiram a RE.

124


(Texto 12)

No quadro subsequente, apresentamos o percentual de alunos que assumiu a RE, por

meio de uma unidade da linguagem, nas respostas apresentadas às questões de interpretação

textual, referentes aos textos que compunham as unidades de análise. Na primeira coluna,

identificamos os textos, conforme a sequência com que são numerados anteriormente e, na

segunda, o total de alunos que respondeu as questões de interpretação. (Não há referência no

quadro aos textos dois e cinco. O segundo por não conter questões de interpretação textual e o

quinto porque as questões de interpretação textual não apresentam índices de pessoa na

referência ao aluno.) Na terceira, o número de questões por texto que apresentam índices de

linguagem que remetem ao interlocutor e nas demais colunas, a identificação das questões e

os respectivos números de alunos que assumiu a RE por questão e o percentual

correspondente.

125

Quadro 8 : Indicação do percentual de assunção da RE por questão – Livro A escola é nossa

T T/A Q/I Q/AP

1 27 4 Q1 – 4 = 14,8%.

Q2 – 3 = 11,1%.

Q2a – 6 = 22,2%.

Q2b – 7 = 25,9%.

3 26 5 Q3b – 2 = 7,6%.

Q4 = 0.

Q5 – 4 = 15,3%.

Q6 = 0.

4 28 3 Q7 – 8 = 28,5%.

Q8 – 7 = 25%.

Q9*.

6 26 2 Q10 – 4 = 15,3%.

Q11 = 0.

7 16 6 Q12 = 0.

Q13 – 5 = 31,2%.

Q14 – 3 = 18,7%.

Q15 – 2 = 12,5%.

Q16 – 5 = 31,2%.

Q17 – 1 = 6,2%.

8 27 2 Q18 – 7 = 25,9%.

Q19 – 6 = 22,2%.

9 24 6 Q20*.

Q21 – 1 = 4,1%.

Q22*.

Q23 – 4 = 16,6%.

Q23a – 2 = 8,3%.

Q24 – 0.

Q25 – 7 = 29,1%.

10 27 2 Q26 = 0.

Q27*.

11 28 4 Q28 – 8 = 28,5%.

Q29 – 10 = 35,7%.

Q30 – 12 = 42,8%.

Q31 – 4 = 14,2%.

12 27 1 Q32 – 13 = 48,1%.

Legenda

T = Texto

T/A = Total de alunos

Q/I = Questões que remetem ao interlocutor

Q/AP = identificação da questão, total de alunos que assumiu e RE e percentual por questão.

* = Questões nas quais não há possibilidade de assunção da RE, visto ser solicitado uma cópia de determinada

passagem do texto ou opção por determinada alternativa.

126

Os dados apontados nesse quadro permitem uma comparação entre os percentuais de

assunção da RE nas respostas às questões de cada texto. Conforme a exposição no quadro, em

respostas às questões dos textos um, quatro, oito, onze e doze houve assunção da RE por

alguns alunos em respostas a todas as questões, mesmo que o percentual seja pouco

significativo na comparação com as demais. É possível destacar que o tema, se de

conhecimento da turma, motiva uma maior participação na defesa de posicionamentos

pessoais. Assuntos comuns como respeito, reuniões familiares e obrigações, trabalho infantil,

problemas comuns à adolescência e desonestidade, temas abordados nas questões referentes a

esses textos podem justificar o índice de assunção da RE, mesmo que em percentuais pouco

significativos.

Algumas questões apresentam percentuais de assunção da RE significativos, conforme

a exposição no quadro. Como exemplo, a questão dois em que o aluno deveria citar o nome

de uma pessoa a quem respeita, seguida de uma justificativa para respeitá-la; as questões sete

e oito, cujo tema é comum à faixa etária da qual fazem parte os alunos participantes

da pesquisa; além das questões 13 e 16 que tratam de um assunto bastante comum a todos, a

escola.

As questões 28, 29 e 30, referentes ao texto 11, que trata de um problema comum aos

adolescentes, despertou maior interesse e motivou a defesa de pontos de vista, evidenciados

nos índices de assunção da RE, por tratar de assuntos bastante comuns ao público alvo. O

ciúme entre irmãos, na questão 29. A autoestima e a aceitação na questão 30. As respostas são

relacionadas à individualidade e a vivência de cada um.

A questão 32 foi a que apresentou um maior índice de assunção da RE. Nessa é

solicitado que o aluno julgue uma atitude de uma personagem que se apropria de algo que não

lhe pertencia.

Um outro aspecto relevante parece ser a forma como são organizadas as questões. Os

percentuais mais elevados foram em questões em que a resposta, de certa forma, é menos

passível de erro. Na questão 32, a resposta a ser dada não precisa de comprovação, cada um

julga a sua maneira e expressa o que pensa, assim como na questão 30, segundo percentual

mais elevado, em que o aluno deve dizer como imagina determinada situação e, ainda, na

questão 16, referente ao texto sete, em que é pedido que seja explicado o que é estilo por meio

da expressão “para você”. Acreditamos que tais direcionamentos deixam o aluno mais à

vontade para se posicionar, visto que não consideram possível responderem de maneira

inadequada por ser um ponto de vista pessoal.

127

Alguns temas são mais relevantes para a faixa etária em questão. O preconceito é um

tema comumente tratado na escola, uma vez que a violência decorrente da intolerância com as

diferenças é comum no noticiário brasileiro. Esse assunto foi tratado no texto nove, mas o

percentual de assunção da RE foi, de maneira geral, muito baixo, embora o tema seja sempre

de interesse das turmas. As questões referentes a esse texto, entretanto, não se restringiram ao

conteúdo, o que pode ter causado dificuldade aos alunos. Cabe destacar que nenhuma das

questões pede qualquer posicionamento pessoal do aluno quanto ao tema preconceito. Apenas

uma das questões: “Qual é o preconceito existente em relação aos porcos, segundo o autor da

resenha?”, retoma o tema, mas não pede qualquer opinião sobre o assunto. Nessa questão não

há unidade da linguagem direcionada ao aluno, razão pela qual não consta em nosso material

de análise.

Na questão 21, é solicitado ao aluno que explique para que serve uma resenha crítica.

Essa é uma questão complexa, mesmo que anteriormente o autor tenha dado algumas dicas.

Apenas um aluno assumiu a RE: “Em minha opinião, uma resenha crítica serve para criticar

algo.”, não houve da parte do aluno nem mesmo a repetição do que foi afirmado

anteriormente na própria questão, o que demonstra a não compreensão da questão.

As questões 23 e 24 são também similares a 21, não cobram conhecimentos

relacionados ao tema. A questão 25, embora solicite a expressão de um ponto de vista

pessoal, questiona se a resenha despertou interesse para a leitura da obra, mas o tema não é

retomado.

Nas respostas às questões dos textos três, seis, nove e dez, em pelo menos uma das

questões não foi registrada assunção da RE em respostas. Nas respostas a uma das questões

do texto seis houve assunção da RE, na questão 10, percentual baixo. As questões desse texto

não tratam do tema da fábula, assim como as questões do texto três, com exceção de uma,

relacionada a uma passagem do texto, mas não ao foco. Também as questões dos textos nove

e dez que se utilizam do texto para trabalharem outros aspectos da linguagem.

128

5.2 TEXTOS DO LIVRO A AVENTURA DA LINGUAGEM - TRANSCRIÇÃO DAS

QUESTÕES E ANÁLISE DAS RESPOSTAS

TEXTO 1

VOCÊ JÁ TEVE UM SONHO ASSIM?

Quase toda criança já teve vontade de voar, ou já sonhou que estava voando. Você

já passou por essa experiência? O texto seguinte faz parte da história “O menino no

espelho”, de Fernando Sabino. Nesse texto, ficamos sabendo o que fez o narrador da

história, após ter sonhado que podia voar como um passarinho. Ele é uma criança assim,

mais ou menos da sua idade. Acompanhe esta aventura.

O SONHO DE VOAR

Fernando Sabino

Uma noite tive um sonho maravilhoso: sonhei que sabia voar. Bastava movimentar

os braços, mãos abertas ao lado do corpo fazendo círculos no ar, e eu me deslocava do chão

como um passarinho, saía voando por cima das casas e pelos campos sem fim.

Durante vários dias aquele sonho não me saiu da cabeça.

Acabei cismando que poderia torná-lo realidade. Ia para o fundo do quintal e, longe

da vista dos outros, ficava horas seguidas ensaiando o meu voo. Mexia com as mãos, sem

parar, como fizera no sonho, e nada. Eu sabia que não era uma questão de força, mas de

conseguir estabelecer, com o movimento harmonioso das mãos, um misterioso equilíbrio

entre o meu peso e o peso do ar. Como se estivesse dento d'água e quisesse me manter à

tona: qualquer gesto mais forte e afobado e eu me afundava.

Pois um dia, depois de muito treino, senti que começava a ficar mais leve. Ou era só

impressão? Tinha passado a fazer aqueles exercícios de calção de banho, justamente para

sentir que, sem a roupa, meu peso era menor. E naquele instante parecia que eu estava

quase flutuando no ar. Experimentei dar uns passos, bem de mansinho, como se estivesse

andando em cima d'água. E a sensação foi de mal estar tocando o chão. Descalço, já não

sentia na sola dos pés o contato áspero da terra do quintal.

Por vários dias repeti a experiência. Ao fim, já sabia instintivamente os movimentos

que tinha de fazer com o corpo para começar a flutuar, como alguém que tivesse aprendido

a nadar. Um ligeiro impulso com os braços, bem devagar, levantando os cotovelos, me

129

fazia deslizar mansamente, como se estivesse usando patins invisíveis. Apenas não tinha

força suficiente para ganhar altura, e toda vez que eu me impacientava e fazia um

movimento mais rápido, sentia meu corpo de súbito se abater contra o solo.

Com a prática, acabei conseguindo me erguer um ou dois palmos e sair deslizando

pelo quintal durante algum tempo. Mas era pouco. Assim de pé, não podia dizer que

estivesse voando. Eu percebia que só deitado, braços abertos como as asas de um pássaro, é

que chegaria a voar de verdade. Mas quando experimentava me deitar e movimentar os

braços como fazia de pé, sentia que jamais sairia do chão. Era como querer nadar no fundo

de uma piscina sem água.

Acabei me convencendo de que, para sair voando, eu teria de já estar no ar.

O menino no espelho, 25ª ed. Rio de Janeiro: Record, 1988, p.64-66.

1) Na sua opinião, por que o narrador foi ensaiar seu voo no fundo do quintal?

De acordo com a questão, o aluno deve expressar um ponto de vista pessoal, o que se

evidencia pelo uso da expressão “na sua opinião”. Para isso precisa considerar que o autor,

baseado no texto em análise, assume a responsabilidade pelo que enuncia, ao assegurar que o

narrador do texto foi ensaiar seu voo no fundo quintal. Para responder à questão, o aluno

precisará pressupor uma razão para o narrador ensaiar no fundo do quintal e, a partir daí,

expressar uma opinião pessoal. A resposta depende de o aluno ler o texto e identificar as

razões que justificam a atitude da personagem citada.

Três alunos assumiram a RE do total de 28 que responderam a essa questão. As

respostas são: “Eu acho que era para ninguém o velo.” (A7), “A minha opinião é que ele está

loco” (A22), “Porque ele é maluco e ele queria ter fama e muita fama, eu já tive um sonho

assim.” (A23). O percentual de assunção da RE equivale a 10,7%.

130


(Texto 1)

Texto 2 - Sonho de menino - Não há questões para interpretação.

TEXTO 3

LUA CHEIA

Cassiano Ricardo

Boião de leite

que a noite leva

com mãos de treva

pra não sei quem beber.

E que, embora levado

muito devagarzinho,

vai derramando pingos brancos

pelo caminho.

Antologia poética. São Paulo: editora do Autor, 1964, p.31

131

2) Você conhece um boião de leite? Por que o autor compara a Lua cheia com um boião

de leite? O que eles têm em comum?

Nesse exemplo, independentemente de a resposta ser afirmativa ou negativa, como

propõe a 1ª parte da questão, “Você conhece um boião de leite”, o aluno terá que recorrer ao

texto para responder a 2ª parte da questão, “Por que o autor compara a Lua cheia a um boião

de leite?”. Essa pergunta pressupõe haver no texto uma comparação a partir da qual o aluno

poderá expressar um ponto de vista, uma vez que o autor da questão, o locutor-enunciador

assume a responsabilidade pelo que informa. Só mediante o entendimento da razão pela qual

o autor compara a Lua cheia a um boião de leite, o aluno poderá responder a 3ª parte da

questão: “O que eles têm em comum?”. Seu ponto de vista será, assim, dependente da análise

do texto.

A RE foi assumida por onze alunos do total de 21 que responderam à questão, o que

corresponde a 52,3%. As respostas em que houve a assunção da RE por meio de um índice da

linguagem são: “Eu não conheço. E não sei por que compara e também não sei o que é tem

em comum.” (A1), Não conheço, não sei, também não sei. (A4), “Não, não sei mais acho que

é por que eles são brancos.” (A5), “Não conheço, mas eu acho que os dois são brancos.” (A7),

“Eu não sei o que é boião de leite.” (A10), “Não conheço porque o boião de leite está cheio e

a lua está na fase de lua cheia o que eles tem em comum é que as vezes eles estão cheios.”

(A12), “Não e eu acho que eles tem em comum que os dois são parecidos.” (A13), “Não

conheço, e não sei o que é boião de leite.” (A20), “Eu não conheço, eu não sei o que eles tem

em comum. (A21), “Não, eu não sei nada.” (A24), “Eu não conheço, ele compra com suas

mãos de treva. Eles não tem nada em comum.” (A27)

132


(Texto 3)

TEXTO 4

UMA CARTA INESPERADA

Stela Maris Rezende e Marcos Bagno

Recife, 7 de maio de 1990.

Prezada Maria Júlia,

Bem que gostaria de ver a cara de surpresa que você deve estar fazendo enquanto lê

este meu bilhetinho. Será que você ainda se lembra de mim? Vou ajudar: eu sou aquele

pernambucano que falou com você nas férias, lá no Rio de Janeiro, junto da estátua do

Cristo Redentor. E então, já se lembrou? A gente conversou durante mais de duas horas.

Falamos de muitas coisas, mas, principalmente, de livros. Pois é exatamente por causa de

livro que resolvi escrever para você. Hoje de manhã eu decidi dar um pouco de ordem à

minha estante, para ver se achava nela algum espaço para uns livros novos que andei

comprando. Não sou muito organizado, sabe, e tenho muita preguiça de colocar os livros

em ordem alfabética ou separados por assunto. O resultado é uma confusão dos diabos:

história com romance policial, matemática com inglês, álbum de retratos misturado com

revista de esportes...

133

Pois foi no meio dessa anarquia (como diz minha mãe) que encontrei as Histórias

extraordinárias, de Edgar Allan Poe. Ao ver o livro, lembrei logo de você. Quer saber por

quê? Você me disse, lá no Rio, que nunca tinha lido uma história policial, e que não tinha o

menor interesse por esse tipo de livro. Confesso que, na hora, fiquei muito espantado e

pensei assim comigo: “Oxente, como é que alguém diz que gosta de ler e nunca se

interessou por histórias policiais?” Eu adoro, simplesmente adoro, uma boa trama (sabe o

que é?), um mistério bem misterioso, um segredo bem guardado. Esse livro do Poe (eu acho

que a pronúncia é “pôu”) é muito bom, Maria Júlia, mas muito bom mesmo. Como já li e

reli mais de dez vezes, achei que podia passar um tempo sem ele. É por isso que estou te

mandando o livro. Se você ler e gostar, pode ficar com ele, é um presente. Se ler e não

gostar tanto quanto eu, não se aperreie, pode me devolver, foi um empréstimo.

Na hora de escrever no envelope, pintou a dúvida: eu só sei o teu nome, mas não

tenho o teu endereço. Foi aí que me lembrei que você disse que sua mãe trabalha na agência

do Correio de Dores do Indaiá. Espero que minha ideia de escrever para lá tenha

funcionado...

Fico por aqui. Um abraço. Até qualquer dia,

José Romildo.

Os nomes do AMOR. São Paulo: Moderna, 1993, p.5-6.

3) Ao chamar sua longa carta de bilhetinho, o remetente está demonstrando não saber a

diferença entre os dois tipos de textos? Ou ele assim procedeu por outro motivo? Dê sua

opinião.

Nesse exemplo, o autor do livro didático, o locutor-enunciador, solicita ao aluno, por

meio da expressão “dê sua opinião”, um posicionamento pessoal a respeito de determinada

passagem do texto em análise. A base de seu questionamento é construída a partir de um PDV

do remetente da carta ao qual o autor se refere. Para isso, retoma no enunciado um fragmento

textual que expressa o PDV do enunciador citado, o que evidencia a heterogeneidade da

linguagem. A partir dessa fonte, a quem responsabiliza pela informação, o locutor-enunciador

constrói o seu PDV. Ao locutor, pela função enunciativa que ocupa, cabe gerenciar as vozes

com as quais organiza seu discurso, podendo adotar para o enunciado que retoma uma atitude

de concordância ou não, conforme postula Rabatel (2009). Nesse caso, o L1/E1 afirma que o

remetente chama bilhetinho à carta que enviou, mas, ao mesmo tempo em que faz um

questionamento quanto à verdade dessa afirmação, assume uma posição enunciativa contrária

134

à do remetente da carta, visto que ao considerá-la longa, demonstra discordância. O PDV de

outrem que enuncia e pelo qual pode ser responsabilizado é necessário para atingir seu

objetivo.

É possível considerar que ao chamar de longa a carta a que o “remetente” chama

bilhetinho, o L1/E1 parece, intencionalmente, tentar opor opiniões para, de certa forma,

direcionar o ponto de vista de seu interlocutor no sentido de buscar uma razão que comprove

que o fato de o remetente chamar a carta de bilhetinho, não se relaciona à quantidade de

linhas, mas a um outro aspecto. Não há neutralidade no uso do adjetivo “longa” pelo autor da

questão e nem na escolha do diminutivo “bilhetinho” pelo autor da carta. A seleção lexical

expressa pontos de vista. A intenção do autor parece não ser só propor uma reflexão quanto à

estrutura do gênero carta.

A essa questão, 11 alunos dos 26 que entregaram a atividade, assumiram a RE por

meio de uma unidade da linguagem, conforme as respostas que seguem: “Eu acho eu ele sabe

sim.” (A1), “Não entendeu mais e o acho que ele poderia ajudar aos dois se encontra.” (A2),

“Minha opinião é que ele estava tentando falar ‘carta’ de uma maneira carinhosa.” (A4),

“Não, eu acho melhor assim.” (A6), “Eu acho que ela foi cuidadosamente planejada pois ele

deu uma desculpa para poder encontrar Maria Júlia.”(A7), “Eu acho que ele estava

demonstrando a diferença entre os dois tipos de texto.” (A9), “Eu acho que ele sabe bem a

diferença entre os textos, o remetente queria deixar a carta mais interessante.” (A10); “Eu

acho que bilhetinho é um modo de falar e ele como lê bastante deve saber a diferença entre

bilhete e conto.” (A13), “Eu acho que ele procedeu por outro motivo, eu acho que esse motivo

é porque ele precisa contar mais coisas na carta.” (A19), “Eu acho que sim, porque ele tinha

preguiça de organizar seus livros em ordem alfabética ou em assunto.” (A20), “Eu acho que

ele sabe a diferença e procedeu por outro motivo.” (A21).

O percentual de assunção da RE nas respostas a essa questão é de 42,3%.

4) José Romildo tenta justificar que escreveu a carta por acaso. E você, concorda com

isso, ou defende que ela tenha sido cuidadosamente planejada? Justifique.

A atividade proposta cobra do aluno uma concordância ou não com uma determinada

postura de José Romildo, personagem da narrativa, evidenciada, conforme o que enuncia o

autor da questão, o L1/E1. A heterogeneidade se configura quando o L1/E1 expressa o PDV

de um outro enunciador. As escolhas lexicais demonstram que o L1/E1 não está convencido

de que a carta foi mesmo escrita por acaso, uma vez que o enunciador José Romildo, no PDV

do L1/E1, ao tentar se justificar que não a escreveu por acaso, demonstra não ter alcançado

135

seu objetivo. É preciso considerar que a finalidade do autor da questão é gerar dúvida para

instigar seu interlocutor a assumir determinado posicionamento frente à situação colocada,

assim, são intencionais suas escolhas lexicais.

A RE foi assumida por 15 dos 26 alunos que responderam à questão. As respostas são

as seguintes: “Eu concordo sim. eu acho que a carta não foi planejada.” (A1), “Sim, acho que

a carta foi escrita por acaso porque ele diz: “estava arrumando minha estante quando achei as

histórias extraordinárias de Edgar Allan Poe e logo lembrei de você, por não gostar de

historias de romance policial. (Acho que depois ele escreveu a carta).” (A4), “Eu defendo a

carta por que ela foi planejada.” (A6), “Eu acho que ela foi cuidadosamente planejada pois ele

deu uma desculpa para poder encontrar Maria Júlia.” (A7), “Eu concordo que foi por acaso

porque ele tava arrumando a estante de livros.” (A8), “Eu acho que ela foi cuidadosamente

planejada por que ela está muito bem feita.” (A9), “Eu acho que ele usou o livro de pretexto

para manter contato com Maria Júlia.” (A10), “Eu acho que foi outro motivo porque ele se

enteressou pelo assunto e nem percebeu que estava escrevendo uma carta.” (A12), “Eu acho

que ela teja sido cuidadosamente planejada por que no texto ele diz que foi por causa do livro

que ele enviou esse bilhete.” (A13), “Eu acho que a carta foi cuidadosamente planejada por

José Romildo.” (A19), “Eu acho que foi planejado o texto que José Romildo escreveu.”(A20),

“Sim, acho que ele escreveu por acaso.” (A21), “Eu concordo com isso, que a carta tenha sido

cuidadosamente planejada.” (A23), “Eu concordo porque ele está justificando.” (A24), “Eu

penso que o remetente sabe a diferença entre os dois textos. Ele chamou de bilhetinho por

brincadeira, pois é uma carta, pois bilhetinhos são textos pequenos.” (A25).

O percentual de assunção da RE nas respostas a essa questão é de 57,6%. Desses, dois

são identificáveis pela desinência verbal de primeira pessoa, (A4 e A20), nos demais o índice

de pessoa, correspondente à primeira pessoa do singular, explícito na resposta.

5) Na sua opinião, qual é o significado da despedida “Até qualquer dia”, na carta de José

Romildo?

Nesse exemplo, o locutor-enunciador retoma uma expressão de que se utilizou o autor

da carta no texto em análise, para levar seu interlocutor à defesa de uma opinião a respeito da

razão que justifica o uso de tal expressão na carta, como se o uso não estivesse de acordo com

o esperado para o gênero. Sabemos que “Até qualquer dia” é uma expressão bastante comum

em despedidas, entretanto, é perceptível, pela maneira como o L1/E1 estrutura seu

questionamento, que há uma outra razão, que não a usual, nessa situação específica, o que se

comprova pelo fato de o L1/E1 dar a entender que a despedida “Até qualquer dia” tem na

136

carta de José Romildo uma outra intencionalidade, um objetivo específico. O uso da

expressão “na sua opinião” admite, inicialmente, pontos de vista diferenciados. Para

respondê-la, o aluno precisará perceber a intenção do autor da carta.

Expressões ou palavras que comprovam a assunção da RE ocorreram em nove das 26

respostas, conforme as transcrições seguintes: “Na minha opinião o significado quer dizer que

ele espera ver ela de novo qualquer dia desses.” (A5), “Eu acho que até depois mais.” (A6),

“Para mim significa que ele quer reencontrar ela novamente.” (A7), “Na minha opinião o

significado da despedida ‘Até qualquer dia’ é que a pessoa por acaso pode reencontrar a outra

assim do nada em um lugar.” (A9), “Na minha opinião a despedida ‘Até qualquer dia’ quer

dizer que ele espera que ela mantenha contato.” (A10), “Na minha opinião o significado de

até qualquer dia é que eles vão se ver novamente.” (A12), “Para mim é ‘até outro dia’.”

(A13), “Eu acho na minha opinião que significa outro dia nós se vemos qualquer outro dia.”

(A19), “Acho que “despedida” significa, que a pessoa está indo embora.” (A21).

Nas respostas a essa questão, o percentual de assunção da RE foi de 34,6 %, em uma

resposta, a assunção da RE é identificável pela desinência verbal, exemplo (A21), nas demais

por unidades da linguagem referentes à primeira pessoa do singular.

6) O autor da carta é do Nordeste do Brasil (de Recife, Pernambuco). Na carta ele usou

duas palavras e modos de dizer que são próprios das pessoas dessa região do Brasil.

* Você sabe que palavras são essas e o que elas significam ou expressam?

* Se fosse um mineiro, que palavra provavelmente usaria no lugar de “oxente”?

Na organização dessa questão, o locutor-enunciador questiona o aluno quanto ao

conhecimento de palavras ou expressões que foram usadas pelo autor da carta. A questão não

pressupõe uma explicação, o aluno deverá primeiramente identificar as palavras a que se

refere o L1/E1 e que ele assegura serem próprias de pessoas da região Nordeste do Brasil, ao

fazer tal afirmação fica evidente a sua responsabilização pelo que enuncia, após identificar

tais palavras, o aluno deve dizer se sabe ou não o que expressam.

Não houve assunção da RE nas respostas apresentadas a essa questão.

7) Vocês conhecem modos de dizer que são próprios de pessoas de outras regiões,

diferentes daquelas em que vocês moram? Se não conhecerem, pesquisem com outras

pessoas, prestem atenção em depoimentos que aparecem na televisão etc. e encontrem

alguns exemplos de modos de dizer que são próprios de outras regiões do Brasil.

Como na questão anterior, a resposta depende de um conhecimento de mundo, para

respondê-la, o aluno precisará, caso não conheça expressões comuns a pessoas de outras

137

regiões, pesquisar para apresentar a resposta. Nas respostas a essa questão não houve

assunção da RE.

O percentual de assunção da RE na questão três desse texto foi de 42,3%, na questão

quatro de 57,6%. Nas respostas a questão cinco, o percentual de assunção da RE foi de 34,6%

e, nas respostas às questões seis e sete, não houve assunção da RE.

Gráfico 12 - Indicação de questões e percentual de alunos que assumiram a RE por questão.

(Texto 4)

TEXTO 6

QUAL DESTES É O SEU PAI?

Moacyr Scliar

Lamento dizer, meu filho, mas não sou nenhum desses.

Não sou, por exemplo, o Superman. Não consigo sair por aí voando, embora muitas

vezes tenha vontade de fazê-lo; tenho de me mover no atrapalhado trânsito desta cidade num

modesto Gol, com a esperança de não chamar a atenção dos assaltantes nem de ficar na rua

com um pneu furado. Também não tenho, como o Superman, a visão de Raio-X; mal

consigo ler, com muita dificuldade e incredulidade, as notícias que aparecem diariamente

nos jornais e que nos falam de um mundo convulsionado e de um país perplexo.

Não sou o Homem Invisível. Não consigo passar despercebido; tenho que ocupar o

meu lugar na sociedade, goste dele ou não.

138

Não sou o He-Man. Não tenho a Força; pelo menos não aquela força. Tenho uma

pequena força, o suficiente para garantir o pão nosso de cada dia, e mesmo alguma manteiga,

o que não é pouco, neste país em que muita gente morre de fome.

Não sou o Rambo; não tenho aquela formidável musculatura, nem as armas incríveis,

nem o feroz ódio contra os inimigos (aliás, quem são os inimigos?). Não sou o Tio Patinhas,

não sou um transformer, não sou o Príncipe Valente. Não sou o Rei Arthur, nem Merlin, o

Mago, nem Fred Astaire. O que sou, então?

Sou o que são todos os pais. Homens absolutamente comuns, a quem um filho

transforma de repente (por que os pais são criados pelos filhos, assim como os filhos são

criados pelos pais: a criança é o pai do homem). Homens comuns que levantam de manhã e

vão trabalhar. Homens que se angustiam com as prestações a pagar, com os preços do

supermercado, com as coisas que estão sempre estragando em casa. Homens que de vez em

quando jogam futebol, que às vezes fazem churrasco, que ocasionalmente vão a um teatro ou

a um concerto. Destes homens é que são feitos os pais.

Quando os filhos precisam, estes se transformam. Se o filho está doente, se o filho

precisa de roupa – estes homens adquirem a força do He-Man, a velocidade do Super-man,

os poderes mágicos de Merlin. Mas a verdade é que isto não dura sempre, e também nem

sempre resolve. A inflação, por exemplo, nocauteia qualquer pai.

Não, filhos, não somos os seres poderosos que vocês gostariam que fôssemos. Mas

somos os pais de vocês, que um dia serão pais como nós. Os heróis são eternos. Os pais não.

E é nisso que está a sua força.

Um país chamado infância. Coleção Para Gostar de Ler,

volume 18 – Crônicas. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2000. p.76-77.

8) Na comparação com o Homem Invisível, o narrador declara: “Não consigo passar

despercebido”. Na sua opinião, por que o narrador disse isso?

Nesse exemplo, a heterogeneidade se evidencia pela citação direta de um enunciado

do narrador do texto, apontado como responsável pela enunciação. O locutor-enunciador, para

construir seu questionamento, assume, anteriormente na questão, que o narrador se compara

ao Homem Invisível e depois reporta um enunciado do narrador referido, é mediante esses

dois pontos de vista que o L1/E1 fundamenta o questionamento para que seu interlocutor

defenda um PDV.

Nas respostas a esse questionamento não houve assunção da RE.

139

TEXTO 7

Galeria de heróis

SUPER-HOMEM

NASCIMENTO: criado por Joe Schuster e Jerry Siegel, o Super-Homem nasceu em

1934. A DC Comics lançou a primeira história do herói em 1938.

CARACTERÍSTICAS: para proteger seu filho da explosão do planeta Kripton, Jor-el

resolve enviá-lo para a terra. O ET aterrissa em Smalville, onde é resgatado por um casal.

Adulto, vai viver na cidade de Metrópolis e trabalhar como repórter no Planeta Diário.

SUPERPODERES: visão de raio-X, força quase infinita e capacidade de voar.

INIMIGOS: Lex Luthor, Bizarro.

CURIOSIDADE: o Super-Homem desembarcou no Brasil pela primeira vez em

1940. Clark Kent recebeu o nome de Edu, e Lois Lane ficou com pinta de vedete: Miriam

Lane.

INCRÍVEL HULK:

NASCIMENTO: criado em 1962 por Stan Lee e Jack Kirby.

CARACTERÍSTICAS: exposto à radiação gama durante experiências, o Dr. Bruce

Banner transformou-se num assustador monstro verde.

SUPERPODERES: brito como um sansão feroz, Hulk é capaz de levantar até 100

toneladas, além de saltar quilômetros como um canguru.

INIMIGOS: bate em todo mundo.

CURIOSIDADE: a primeira revista do Hulk não vingou e só foi publicada até o

número 6.

BATMAN:

NASCIMENTO: criado por Bob Kane, o Batman estreou no mundo em 1939.

CARACTERÍSTICAS: depois de testemunhar o assassinato de seus pais, o menino,

Bruce Wayne, decide orientar toda a sua vida para a vingança. Sombrio, o milionário Wayne

transforma-se em Batman, o justiceiro de Gotham City.

SUPERPODERES: agilidade e apetrechos.

INIMIGOS: Coringa, Pinguim, Charada, entre outros.

CURIOSIDADE: para abrir a passagem da Bat-Caverna, Bruce Wayne acerta os

ponteiros do relógio para a hora exata em que seus pais foram assassinados. Robin, o ex-

trapezista de circo e garoto prodígio, surgiu em 1940. Também tem um drama familiar: seus

140

pais foram mortos pelo Duas Faces.

HOMEM-ARANHA:

NASCIMENTO: criado por Stan Lee, Steve Ditko e Jack Kirby, o Homem-Aranha

veio ao mundo em 1962. O resultado foi tão bom que motivou a criação de uma revista

própria para o novo herói.

CARACTERÍSTICAS: o adolescente Peter Parker vive com seus tios Mary e Bem

Parker. Picado por uma aranha radiativa, o rapaz recebe desenvolve atributos do inseto.

SUPERPODERES: força capaz de suportar até 10 toneladas, capacidade para escalar

prédios, sentido de aranha (para alertá-lo em face do perigo iminente).

INIMIGOS: Duende Verde, Escorpião, Dr. Octopus, Abutre, Lagarto e Electro.

CURIOSIDADE: ao contrário de outras histórias em quadrinhos, as aventuras do

Homem-Aranha têm como um palco uma cidade real, Nova York.

Superinteressante. Abril, nº 177, junho, 2002, p.40-41.

9) De qual desses heróis você mais gosta? Tem outro preferido? Conte.

Nas respostas a esse questionamento não houve assunção da RE.

10) Você já assistiu a filmes de super-heróis? Se assistiu, no grupo, de sua opinião sobre

esse tipo de filme.

A expressão de um ponto de vista nesse exemplo depende da resposta apresentada na

1ª parte da questão, não é condicionada ao texto, mas a vivência do aluno. Do total de 24 que

responderam à questão, 15 assumiram a RE na resposta à primeira pergunta: “Você já assistiu

a filmes de super-heróis?”, conforme as transcrições seguintes: “Eu já assisti do homem

aranha. Eu não assisti em grupo eu assisti sozinha e eu achei bem legau e interessante.” (A1),

“Sim, eu já assisti e eles são bons e legais.” (A3), “Hulk: já olhei, é muito bom. Batman: já

olhei, também é ótimo.” (A4), “Eu já assisti o filme do Homem-Aranha, eu gosto muito

desses filmes pois neles tem ação, aventura e emoções.” (A7), “Sim, eu já assisti o Homem-

Aranha e eu achei muito legal porque o Homem-Aranha salva as pessoas.” (A9), “Não

lembro de ter assistido esse tipo de filme, não faz meu gosto. Na minha opinião esse tipo de

filme é chato, porque ele é mais de guri e não faz meu gosto.” (A10), “Sim, já assisti esse

tipo de filme é bom mas não são muito reais.” (A15), “Eu já assisti filmes bom eu não gosto

muito mais eu olho um pouco.” (A16), “Sim, porque eu olhei todos e achei muito bons

mesmo.” (A17), “Sim eu já assisti esses filmes de super heróis, e eu acho que esses filmes

141

devem ser assistidos por muitas e muitas pessoas porque é um filme educativo eu acho.”

(A19), “Sim, já assisti vários filmes de super-heróis, bom eu acho que esse tipo de filme é

muito legal porque incentiva as crianças e elas adoram.” (A20), “A minha opinião esses

filmes são legais porque eu assisti todos.” (A22), “Sim já assisti eu acho que é legal e

divertido.” (A23). “Sim, eu já olhei todos e todos são bons.” (A26), “Eu já assisti esse tipo de

filmes são legais.” (A27). O percentual de assunção da RE nessa parte da questão é de 62,5%.

Na segunda parte da pergunta: “Se assistiu, no grupo, de sua opinião sobre esse tipo

de filme.”, 14 alunos assumiram a RE por meio de uma unidade da linguagem, conforme

transcrições a seguir: “Eu já assisti do homem aranha. Eu não assisti em grupo eu assisti

sozinha e eu achei bem legau e interessante.” (A1), “Sim, eu achei legal mais ainda prefiro

outros.” (A5), “Sim por que anima nos crianças.” (A6), “Eu já assisti o filme do Homem-

Aranha, eu gosto muito desses filmes pois neles tem ação, aventura e emoções. (A7), “Sim, eu

já assisti o Homem-Aranha e eu achei muito legal porque o Homem-Aranha salva as

pessoas.” (A9), “Não lembro de ter assistido esse tipo de filme, não faz meu gosto. Na minha

opinião esse tipo de filme é chato, porque ele é mais de guri e não faz meu gosto.” (A10),

“Sim, porque eu acho legal mas gosto de outros tipos de filmes.” (A12), “Eu já assisti filmes

bom eu não gosto muito mais eu acho um pouco.” (A16), “Sim, porque eu olhei todos e achei

muito bons mesmo.” (A17), “Sim eu já assisti esses filmes de super heróis, e eu acho que

esses filmes devem ser assistidos por muitas e muitas pessoas porque é um filme educativo eu

acho.” (A19), “Sim, já assisti vários filmes de super-heróis, bom eu acho que esse tipo de

filme é muito legal porque incentiva as crianças e elas adoram. (A20), “Sim, é um pouco legal

dependendo do filme, prefiro outros tipos.” (A21), “A minha opinião esses filmes são legais

porque eu assisti todos.” (A22), “Sim já assisti eu acho que é legal e divertido.” (A23). O

percentual de assunção nas respostas a essa questão é de 58,3%.

Nas respostas às questões desse texto, na nove, não houve assunção da RE. Na 10, em

que são admitidas respostas diferentes a cada um dos segmentos, no primeiro, Q10, o

percentual foi de 62,5% e na Q10a, de 58,3%. Conforme dados no gráfico que segue.

142


(Texto 7)

TEXTO 8

Uma aula de música do meu avô

Arthur Nestrovski

Eu sempre gostei muito de música.

Hoje, que sou adulto, dou aula de música na universidade e escrevo sobre música no

jornal. Gosto tanto de música que não aguento ouvir todo dia. Só ouço quando posso prestar

atenção de verdade: quando sinto que estou pronto para escutar. Por que a música me toca

mais do que qualquer outra coisa.

Mas não e bem de música que eu quero falar. Quero falar do meu avô. Ou melhor: de

uma cena que eu lembro de minha infância, e que tem a ver com a música e com o meu avô.

Ele se chamava Maurício e foi com ele que eu comecei a ouvir música. O vô

Maurício não tocava nada, não era capaz nem de assobiar o Hino Nacional, mas escutava

música sempre, no rádio ou no toca-disco. Assim que percebeu que eu também gostava de

música, passou a e levar aos concertos com ele. E foi só ir a um concerto que comecei a

incomodar meus pais, pedindo para ter aula de música. Tanto incomodei que eles me

puseram em uma escola para aprender flauta doce.

143

Eu gostava de música e gostava do meu avô. E acho que essas duas coisas se

misturavam. Foi por isso que nunca esqueci o que eu quero contar para vocês.

O vô Maurício era casado com a vó Luísa. Os dois moravam numa casa linda,

enorme. Para falar a verdade, talvez nem fosse tão grande assim; mas para mim, naquela

época, era. Eu devia ter uns sete ou oito anos. E a gente sempre vê as coisas de acordo com o

nosso tamanho.

Todo domingo a gente almoçava na casa dos meus avós. Meu pai, minha mãe, minha

irmã e eu. Mais o vô Maurício e a vó Luísa, que era quem comandava as coisas no almoço.

Quem comandava a música era o meu avô: escolhia um disco ou deixava o rádio

ligado na estação de música clássica, que era a que ele mais gostava, e eu também. Desde

pequeno, sempre gostei mais de música clássica do que qualquer outra.

Num desses domingos, então, estava tocando uma música no rádio enquanto a gente

esperava a minha avó chamar para a mesa. Eu ainda não conhecia muita música, claro.

Depois que a gente já escutou horas e horas, já leu a respeito, já foi a alguns concertos, vai

ficando fácil conhecer o que está tocando. Não é preciso fazer um esforço: a gente sabe que a

voz da mãe é a voz da mãe, e a do pai é a do pai. A música já está dentro da gente – mesmo

uma que a gente nunca ouviu.

Não conhecia muita música, mas sabia qual era aquela que estava tocando no rádio

do meu avô. Era um trecho das Quatro Estações de Vivaldi. Não havia a menor chance de eu

estar enganado. Já tinha ouvido essa música muitas vezes.

Disse, então, sem pensar:

“Isso é Vivaldi, As quatro estações.”

“Não e não, disse o meu avô. É Bach.”

“É Vivaldi, insisti. As quatro estações.”

“Não seja bobo, menino. É Bach.”

A discussão foi se arrastando e eu não sabia o que fazer. Não tinha dúvida de que era

Vivaldi e estava orgulhoso de saber o que era. Queria me exibir um pouco. Especialmente

para o meu avô. E aí é que estava o problema.

Porque eu gostava demais do meu avô, era justamente para ele que eu estava dizendo

aquilo. Estava decepcionado de ver que ele se enganara e mais decepcionado ainda de sentir

que ele não confiava na minha opinião. E estava também um pouco encabulado, porque tinha

certeza do que tinha dito, a música no rádio era Vivaldi, o meu avô Maurício ia acabar

descobrindo que estava errado, ia ficar sem jeito e a culpa era minha.

144

Eu não queria magoar o meu avô. Também não queria dar o braço a torcer. E tudo

passando muito rápido, e eu sabia que, de um jeito ou de outro, não podia acabar bem.

Ficou aquela tensão na sala. Minha mãe puxou conversa para ver se aliviava, mas

lembro até hoje do mal-estar que senti. Finalmente a música acabou, e o locutor anunciou o

que tinha acabado de tocar. Vivaldi: As quatro estações.

Fiquei com os olhos cheios de lágrimas. Estava contente por ter acertado, mas estava

mais triste do que contente. Era como se eu tivesse batido na cara de meu avô, em pleno

almoço de domingo. Agora, sim, não sabia o que fazer. E não fiz nada, mesmo; fiquei quieto,

meio encolhido, meio chorando.

Meu avô, então, fez uma coisa que eu nunca esqueci. Para mim, ele era só o meu avô

e pronto. Mas eu sabia muito bem que, para os outros, o vô Maurício era um homem

importante, muito respeitado – e um homem que sabia de música. Pois meu avô foi até onde

eu estava, num canto do sofá. Atravessou a sala, foi até ali, me olhou nos olhos e disse, com

a maior simplicidade: “Desculpe. Você tinha razão. Eu quero lhe pedir desculpas”.

Histórias de avô e avó. São Paulo: Companhia das letrinhas, 1998, p.7

11) Na sua opinião, o que a atitude do avô revelou no final?

A orientação dada à questão motiva a expressão de um ponto de vista pessoal por meio

da expressão “na sua opinião”. Para respondê-la, o aluno precisará pressupor uma razão para

a atitude do avô e avaliá-la quanto a seu critério pessoal.

A RE, nessa atividade, foi assumida por seis alunos, do total de 27, conforme as

respostas que seguem: “Honesto eu também faria isso ele resolveu a situação e o vó pediu

desculpa.” (A2), “Na minha opinião o avô está erado e o menino está erado.” (A6), “Na

minha opinião a atitude foi legal porque ele pediu desculpas ao menino.” (A8), “Na minha

opinião, a atitude dele foi muito bonita por pedir desculpas foi honesto e cinsero.” (A9), “Na

minha opinião achei lega porque ele pediu desculpas ao menino.” (A17), “Na minha opinião

o avô pedio desculpa e isso foi honesto da parte do avô.” (A26)

O percentual de assunção da RE nessa questão foi de 22,2%.

145


(Texto 8)

TEXTO 10

DILEMA DE PICADEIRO

Marta Gleich

Onde levar os fedelhos: ao Vostock ou ao Tihany? Nunca aparece circo na cidade.

Quando vem, vêm dois! A dúvida que atormenta o coração de mães e pais não se refere só ao

bolso (o Tihany é mais caro que o Vostock) ou a estratégia geourbana (ser mais fácil

estacionar na Praia de Belas ou na Assis Brasil?). A questão é que o Vostock eu Tihany são

tão parecidos quanto a foca amestrada e o coelho na cartola.

A diferença dos dois começa quando o pessoal se acomoda nas cadeiras. O Tihany

mais parece um teatro. O chão é de madeira, as poltronas dos camarotes têm veludo

vermelho, a lona chega a brilhar ao sol. O Vostock tem hão de serragem, cadeiras de plástico

nos camarotes (bem maiores e confortáveis do que as do Tihany) e a lona percorreu algumas

cidades a mais. A impressão inicial é de que o Tihany tem mais grana, e o Vostock lembra

mais o circo que está lá nas lembranças da infância. O primeiro é o circo-show, o segundo é

o circo-circo.

A sensação vai se confirmando ao longo do espetáculo. O Vostock tem uma menina

146

bem pequena que se contorce tanto que só poderia morar num circo. E tem equipe de

trapezistas tecnicamente muito bons. Daqueles que deixam a plateia com um

OOOHHHHH!!!! suspenso no ar a cada salto. O Tihany tem número de acrobatas com maior

impacto visual (a roupa brilha na luz negra, ou eles se travestem de time de basquete para dar

saltos sensacionais durante a simulação de um jogo, ou ainda se atiram de um balanço numa

rede em saltos mortais) mas com menor complexidade física.

O Vostock tem palhaço. O Tihany, mímico. As crianças riem mais com o palhaço. Os

adultos preferem o mímico. O Vostock tem número com leões. Daqueles típicos, em que o

público fica preocupado com o domador. O Tihany tem um urso que é uma gracinha (entra

sozinho no palco e começa sua apresentação sem domador, para surpresa da plateia. E no

final... não vou contar).

A grana do Tihany não aparece só na hora de pagar o ingresso. O show tem

helicóptero que desaparece, um carro antigo impecável que atravessa o palco andando, e

muitas, mas muitas plumas. Plumas demais. Há muitos números que imitam teatro de revista

– uma porção de mulheres impecavelmente maquiladas e penteadas vestindo biquínis e

ostentado enormes chapéus e adereços esvoaçantes. As crianças nesta hora se aborrecem e

pedem para ir embora.

E então, circo-espetáculo-Tihany ou circo-genuíno-Vostock? Depende do estilo da

família. Em qualquer um dos dois, prepare-se para enfrentar engarrafamentos na entrada e na

saída e duas horas e meia, aproximadamente, de programa. E segure a carteira. Em ambos

vende-se tanta quinquilharia e é tudo tão absurdamente caro que, se o progenitor vacilar, o

pimpolho gastará outro ingresso comprando comes, bebes e uma porção de souvenires

inúteis como um palhacinho que sai de dentro de um cone de papelão ou um tubinho com

tinta fosforescente que duas horas depois não brilha mais.

Jornal Zero Hora, Porto Alegre, 20-06-97, sexta-feira.

12) Releia: “O Tihany tem um urso que é uma gracinha (entra sozinho no palco e

começa sua apresentação sem domador, par surpresa da plateia. E no final... não vou

contar)”. Na sua opinião, por que a autora não contou o que aconteceu no final dessa

apresentação?

A heterogeneidade da linguagem fica evidente nessa questão pela citação de um

enunciado de uma outra fonte, a autora do texto. A transcrição de uma passagem do texto é

demarcada pela presença de aspas em discurso segundo, a quem o L1/E1 atribui a

147

responsabilidade pela enunciação. O enunciado atribuído à outra fonte constitui o

fundamento para que o L1/E1 motive a expressão de um PDV pessoal de seu interlocutor.

Conforme as respostas transcritas, 11 alunos dos 24 que responderam à questão

assumiram a RE por meio de uma unidade da linguagem: “Porque, eu acho que era um

espetáculo assustador.” (A1), “Em minha opinião foi porque aconteceu algo que não deveria

acontecer.” (A5), “Eu acho que era para não tirar a surpresa.” (A7), “Eu acho que ela não

contou por que essa parte da história é muito violenta.” (A9), “Na minha opinião a autora não

contou o final da sua apresentação para deixar as pessoas curiosas.” (A10), “Porque ela queria

que a gente imaginasse como seria o final.” (A16), “E acho que ela queria que ninguêm

soubece o que tinha acontecido nessa parte do texto.” (A19), “Acho que a autora não contou o

final porque o uso do Tihany perdeu o controle.” (A20), “Acho que no final acontecia alguma

coisa.” (A21), “Por que eu não cei te explica.” (A24), “Ela não contou para deixar um

suspence eu acho.” (A26).

O percentual de assunção da RE é de 45,8% nas respostas a essa questão.

13) Segundo a autora, o Tihany é circo-espetáculo e o Vostock, circo-genuíno. Você

concorda com essa opinião? Justifique.

Na questão, o enunciado que precede o questionamento é atribuído a uma outra fonte,

a autora do texto, a quem o locutor atribui a responsabilidade pela enunciação. Esse ponto de

vista é utilizado pelo autor para motivar seu interlocutor a expressar sua opinião por meio da

solicitação de uma justificativa condicionada à concordância ou não com a opinião do

enunciador citado.

Do total de 24 alunos que responderam à questão, sete assumiram a RE, de acordo

com as transcrições a seguir: “Concordo, porque eu acho que é.” (A1), “Sim, eu concordo por

quê tihany é um circo mais para adultos já Vostock é um circo mais focado ao publico

infantil, por ter palhaços e outras atrações infantis.” (A4), “Eu não concordo com a opinião da

autora, eu só acho que na verdade o circo Tihany é um teatro e o circo Vostock é um circo.”

(A9), “ Não sei nunca fui em nenhum desses circos.” (A10), “Sim concordo porque a opinião

e serto.” (A11), “Sim, eu concordo porque cada circo é diferente um do outro.” (A19), “Sim

concordo, porque cada circo apresentou coisas diferentes um do outro.” (A20). A RE foi

assumida por 29,1% dos 24 alunos que responderam à questão.

14) A partir das comparações, se você tivesse de escolher entre os dois espetáculos, qual

seria sua escolha? Por quê?

A resposta à questão tem com base uma situação hipotética. Para respondê-la, o aluno

148

deve primeiramente recorrer ao texto e identificar as comparações que, segundo L1/E1 há

entre os dois espetáculos e, a partir desse ponto de vista de uma outra fonte, o da autora do

texto, explicar a razão que determinará a sua escolha.

Vinte alunos do total de 24 que responderam às questões assumiram a RE em suas

respostas. Consideramos que a assunção da RE poderia ser motivada, conforme os índices de

pessoa em duas situações, ao responder a primeira parte: se você tivesse de escolher entre os

dois espetáculos e à segunda parte: qual seria sua escolha?

Conforme transcrições a seguir, a RE só foi assumida nas respostas à segunda parte.

Consideramos também que ouve assunção da RE quando o índice de pessoa está na

justificativa à escolha, exemplos A2 e A27: “Eu escolheria o Tihany por que eu achei ele

legau.”(A1), “Tihany porque tem mais mímica na minha opinião.” (A2), “Minha escolha seria

o espetáculo Tihany é o circo-espetáculo.” (A3), “Eu escolheria o Vostock, porque por mais

que é simples imagino que deve ser bem mais divertido e engraçado do que o outro.” (A5),

“Eu escolheria o Tihany é circo espetáculo.” (A6), “Eu acho que iria no Vostock, pois ele é

mais confortável, com palhaços, leões, etc.” (A7), “A minha escolha é o circo Tihany por que

eles tem um urso que é uma gracinha.” (A8), “O espetáculo que eu gostei mais foi o Vostock

por que ele é um circo de verdade e o Tihany é um teatrinho de nada.” (A9), “Eu escolheria o

vostoch, porque o espetaculo dele parece mais com um circo.” (A10), “Eu escolheria circo-

espetáculo porque ele fala real as coisas.” (A11), “Eu iria escolher tihany porque eu adoro

mímicos e ursos.” (A16), “Se eu tivesse que escolher, eu escolheria o circo tahany porque o

circo tihany tem mais alegria.” (A19), “Entre os dois espetáculos eu escolheria o circo

Vostock porque acho mais legal e interessante.” (A20), “Eu gostaria de ir nos dois, mais

primeiro no Vostoch, porque gosto mais de Leão.” (A21), “A minha opinião o circo genuíno é

melhor.” (A22), “Eu ia escolher a do tahiny por que o chão é de madeira e as cadeiras são

confortáveis.” (A23), “É tihany porque eu gostei mais dece.” (A24), “Eu escolheria o Vostock

porque eu gosto mais de dar risada.” (A25), “Eu escolheria o de memicas por que é legal

mudar o tipo de circo de vez em quando.”(A26), “Circo espetáculo Tihany por que eu achei

legal.” (A27).

Em relação às respostas apresentadas às questões do texto Dilema de picadeiro, o

percentual de assunção da RE na questão 12 foi de 45,8% na questão 13, de 29,1% e, na

questão 14, de 83,3%. Índice bastante elevado nessa última em comparação às demais em

desse texto, possivelmente por haver a possibilidade de a resposta ser livre e a respeito de um

tema que motiva a tomada de opinião.

149


(Texto 10)

150

TEXTO 11

151

15) No tópico Preço dos ingressos, você acha que a palavra Localidade está de acordo

com o que se descreve: assento em cadeira ou camarote? Justifique.

No exemplo, a cobrança de um PDV é por meio de uma justificativa quanto à

adequação de determinada palavra ao texto em análise. Não houve assunção da RE nas

respostas a essa questão.

TEXTO 12

O PAPEL DE CADA UM

Fátima Cardoso

No fim das campanhas eleitorais, os garis têm trabalho triplo para varrer o entulho

deixado pelos candidatos. Mas as mesmas pessoas que xingam os políticos por isso têm

muitas vezes igual descaso com o que é público.

Morador de uma cidade grande, João Brasileiro engole diariamente a fumaça lançada

no ar por automóveis e fábricas. Tossindo de raiva, acende o último cigarro e joga o maço pela

janela do carro. No domingo de Sol, leva os filhos a passear no parque e compra sorvetes para

os garotos. Cada um, é claro, vai jogar o copinho ou papel por cima do ombro assim que

degustar a iguaria. Quando vai à praia, Brasileiro fica horrorizado com o mar sujo pelos

esgotos e esbraveja enquanto toma um refrigerante e come uma espiga de milho, cujos

vestígios ficarão repousando na areia quando ele sair de lá.

Brasileiro gosta muito de reclamar da poluição e da sujeira – dos outros. Em seu

próprio rastro, que ele ignora, acumulam-se quilos e quilos de detritos – restos de alimentos,

copos, latas, garrafas, papéis e toda sorte de objetos dos mais variados materiais e usos,

atirados nas ruas, praias, estradas, parques, casas de espetáculo e por aí afora. O lado mais

detestável do lixo espalhado em tudo quanto é lugar público, às vezes pelas mesmas pessoas

que debateram contra a poluição industrial, é justamente aquele que agride os olhos.

Ainda que fosse apenas uma questão estética, a sujeira a nossos olhos já seria

suficiente para provocar desagrado. Ocorre, porém, que o lixo esparramado é também um

problema de saúde. Todo lixo pode ser dividido basicamente em material orgânico e

inorgânico. Orgânico é todo dejeto biodegradável, como restos de comida – cascas de frutas,

por exemplo -, que serão decompostos pela ação de micro-organismos, o que se chama

apodrecimento. Largado na rua, esse lixo apodrecido servirá de alimento a ratos, baratas e

152

moscas, transmissores de doenças. Naturalmente, quanto maior o volume de detritos

orgânicos, com mais facilidade poderão crescer e multiplicar-se.

A parte inorgânica do lixo é composta de dejetos que não apodrecem, como papel,

plástico, borracha, metais e vidro. Tais restos também contribuem para a proliferação de

formas daninhas de vida, para as quais servem de ninho. Além disso, podem causar estragos

quando não são varridos das ruas. Com a chuva, plásticos e papéis navegam na enxurrada até

as bocas-de-lobo e galerias pluviais, que, se não forem limpas periodicamente, entopem,

provocando as inundações tão conhecidas dos habitantes das cidades brasileiras. O mesmo

acontece em lugares onde há córregos não canalizados, que representam verdadeiros depósitos

de lixo em potencial para os moradores dos barracos instalados nas suas margens, onde muitas

vezes nem chegam os serviços de limpeza pública.

SUPERINTERESSANTE. São Paulo: Abril Cultural, maio, 1989. p.64-67.

16) Candidatando-se a um cargo público, o político está pretendendo participar da

administração do Município, Estado ou União. O que você pensa a respeito do político

que colabora com o aumento da sujeira nas vias públicas?

Conforme a questão, o autor solicita de seu interlocutor a expressão de um ponto de

vista por meio da expressão “o que você pensa a respeito de...”, o que pressupõe que o ponto

de vista seja pessoal. A afirmação inicial tem como objetivo propor uma reflexão quanto ao

que é esperado de um político no que se refere à administração pública, que, na opinião do

L1/E1, conforme é possível perceber pela análise da questão, deveria, entre outras coisas,

evitar o aumento de sujeira nas ruas, comuns à época de campanhas eleitorais, de acordo com

o texto. O ponto de vista enunciado pelo L1/E1 o compromete com o que afirma.

Catorze dos 21 alunos que responderam à questão assumiram a RE, o que corresponde

a 66,6%, conforme as respostas a seguir: “Eu acho que eles são uns relachados pela poluição

e eles estão no cargo para ajudar a melhorar o planeta e o Brasil.” (A1); “Eu acho incorreto o

nome disso e chuzeira e corrupissão.” (A2), “Eu acho que tem que falar pro prefeito limpar a

sujeira nas vias públicas.” (A3), “Eu acho errado, além do que nenhum político ou outro

cidadão deve fazer isso está totalmente errado todos devem contribuir se querem um Brasil

melhor, lugar de lixo é na lixeira.” (A5), “Eu acho que ele não se importa com as pessoas que

iriam poder perder seu lar, ou até morrer afogado.” (A7), “Eu penso que ele não pode

reclamar, porque se ele tem consciência ele ajuda a manter a cidade limpa.” (A8), “O político

está pretendendo participar da administração do Estado. A respeito do político, eu acho que a

153

atitude dele é muito errada porque ele não está vendo o mal que está fazendo para as vias

públicas.”(A9), “Eu que já que eles não tem respeito com o município, não deveriam ter sido

políticos.” (A10), “Eu não acho legal porque eles estão poluindo a cidade com propagandas

de políticos, placas, etc., que voam e vão para as valetas e vem a chuva e vão para a boca de

lobo e provoca inundação.” (A12), “Eu acho injusto porque tem gente que trabalha tanto e que

meresse esse respeito de ter as vias limpas.” (A16), “Eu acho que ele é um relaxado.” (A21),

“Eu penso que ele quiz se candidatar para limpar as ruas.” (A22), “Eu penso que candidato

que colabora com as sujeiras das ruas não pode ser candidato a qualquer cargo público.

Porque se ele quer concorrer ele tem que fazer o melhor para a população e sujeira não faz

bem a ninguém.” (A25), “Eu acho que não deveria ser eleito e colocar outro que colabore na

diminuição da sujeira nas vias públicas, mais também as pessoas deveriam cuidar para não

jogar lixo na rua.” (A26)

17) Explique com suas palavras o que é lixo orgânico.

Nesse exemplo, o aluno deve apresentar uma definição conforme o que entende ser

lixo orgânico, o que fica evidente pela solicitação de que seja “com suas palavras”, expressão

usada para evitar que a resposta fique limitada a transcrição de passagens do texto, uma vez

que a resposta é condicionada às informações já expressas anteriormente.

Não houve nas respostas apresentadas índices de linguagem que indicassem a

assunção da RE.

Em respostas apresentadas às questões do texto 12, o percentual de assunção da RE na

questão 16 foi de 66,6%. Na questão 17, não houve assunção da RE, conforme dados

expressos no gráfico subsequente.

154


(Texto 12)

TEXTO 13

JÁ OUVIU ISSO ANTES?

Laura Goes

Não faça isso!

Nem pense nisso!

Isso é proibido!

Engula isso tudo aí!

Isso é demais!

Com isso ninguém pode!

Isso aí não vale nada!

Pare com isso!

Dê um jeito nisso!

Acabe com isso!

Resolva isso já!

Livro de leitura. Aprender brincando. São Paulo: Quinteto Editorial, 1990, p.61.

155

18) Que relação você encontra entre o poema e o dito popular que precede a

reportagem?

A partir da comparação entre dois textos, o aluno deve expressar um ponto de vista

pessoal, para isso, precisará entender a relação entre o poema, que é composto por diversas

ordens que são costumeiramente usadas pelas pessoas, e o dito popular “Faça o que eu digo,

mas não faça o que eu faço”.

Nas respostas a essa questão não houve assunção da RE.

19) Em que circunstâncias você costuma ouvir essas proibições ou ordens? Conte, no

grupo.

A resposta a essa questão é condicionada à experiência pessoal do aluno, mas

dependente da observação da enumeração das “ordens ou proibições” expressas no texto.

Doze alunos assumiram a RE do total de 27 que entregaram a atividade. As respostas

foram as seguintes: “Em casa as vezes ou na escola. Em casa é minha mãe na escola é a

professora.”(A1), “Quase todo o dia, as vezes quando to brincando e a mãe fala ‘Não faça

isso’ vai se machucar eu faço, só as vezes..” (A5), “Quando eu estou na escola, em casa e

em outros lugares.” (A9), “ Na aula, quando a gente conversa, em casa, etc.” (A12), “Quando

eu vou fazer coisas erradas.” (A16), “Quando estou na aula.” (A17), “Sim na minha mãe e no

meu pai.” (A18), “Eu costumo ouvir quando eu faço alguma coisa errada.” (A19), “Na escola,

em casa e em outros lugares que eu vou.” (A23), “Eu já ouvi muitas vezes, e nas tarefas de

casas também, na aula.” (A26), “Eu ouvi na aula.” (A27), “Eu ouço isso quando eu faço algo

de errado.” (A28).

O percentual de assunção da RE nessa questão foi de 44,4%, na questão 18, não houve

assunção da RE. Conforme os dados do gráfico.

156

Gráfico 17 - Indicação de questões e percentual de alunos que assumiram a RE por questão.

(Texto 13)

No quadro subsequente, apresentamos o percentual de alunos que assumiu a RE por

meio de uma unidade da linguagem, nas respostas apresentadas às questões de interpretação

textual, referentes aos textos que compunham as unidades de análise. Na primeira coluna,

identificamos os textos, conforme a sequência com que são numerados anteriormente; na

segunda, o total de alunos que respondeu as questões de interpretação, (Não há referência no

quadro aos textos dois, cinco e nove porque as questões referentes a eles não apresentam

índices de pessoa.); na terceira, o total de questões que apresentam unidades de linguagem

que remetem ao interlocutor e, na quarta, a identificação de cada questão, e o número de

alunos que assumiu a RE em suas respostas e o percentual na comparação à totalidade de

alunos que respondeu às questões.

157

Quadro 9 – Indicação do percentual de assunção da RE por questão – Livro A aventura da

linguagem

1 28 1 Q1 – 3 = 10,7%

3 21 1 Q2 – 11 = 52,3%

4 26 5 Q3 – 11 = 42,3%.

Q4 – 15 = 57,6%.

Q5 – 9 = 34,6%.

Q6 – 0. Q7 – 0

6 25 1 Q8 = 0.

7 24 3 Q9 = 0.

Q10 – 15 = 62,5%.

Q10a – 14 = 58,3%.

8 27 1 Q11 – 6 = 22,2%

10 24 3 Q12 – 11 = 45,8%.

Q13 – 7 = 29,1%.

Q14 – 20 = 83,3%.

11 23 1 Q15: 0.

12 21 2 Q16 – 14 = 66,6%.

Q17 = 0

13 27 2 Q18 = 0.

Q19 – 12 = 44%.

Total 20

Legenda

Legenda

T = Texto


Q/I = Questões que remetem ao interlocutor

Q/AP = identificação da questão, total de alunos que assumiu e RE e percentual por questão.

* = Questões nas quais não há possibilidade de assunção da RE, visto ser solicitado uma cópia de determinada

passagem do texto ou opção por determinada alternativa.

Nas respostas às questões do livro A aventura da linguagem, o percentual de

assunção da RE por questão foi bastante variado, como é possível conferir no quadro.

Alguns percentuais foram bastante significativos em comparação aos demais.

Nas respostas à questão 14, referente ao texto 10, o percentual de assunção da RE foi o

mais elevado nas respostas às questões, tanto dessa quanto da outra obra analisada. Para

responder a questão, o aluno deveria escolher entre dois espetáculos a partir das comparações

da autora do texto. Ficou evidente pelas respostas que os alunos assumiram uma posição

frente ao assunto, inclusive porque havia também a cobrança de uma justificativa. É possível

que o elevado índice de assunção da RE se justifique pelo fato de a questão tratar de um

assunto interessante para eles, a programação de dois circos e a possibilidade, mesmo

que hipotética, de terem que optar por um deles. O segundo maior percentual foi nas

respostas à questão 16 do texto 12, cujo tema envolve o comprometimento de um político

158

com a sociedade no aspecto da preservação ambiental, assunto bastante comentado nos meios

de comunicação em geral.

Nas respostas à questão 10, do texto sete, cujo assunto é super-heróis, o tema é comum

à faixa etária, o que facilita tanto a confirmação de já terem ou não assistido a esse tipo de

filme quanto ao opinarem sobre o assunto, nessa, o percentual de assunção da RE foi bastante

elevado, o que demonstra que o domínio do conteúdo é condição para a assunção da RE.

Outra possibilidade, já constatada na análise do quadro referente às questões e

respostas do LD A escola é nossa, é o fato de o aluno responder conforme sua impressão

pessoal, como nas questões três, quatro e cinco, do texto quatro e na questão 12 do texto 10 e,

ainda a questão 19, do LD A aventura da linguagem, cuja resposta pede o exemplo de uma

situação vivida por quem vai responder a questão. O que facilita a tomada de posição e a

defesa de pontos de vista pessoais.

A não assunção da RE, entre outras razões se deu também em questões cujo assunto

parece desconhecido aos alunos, como exemplo, as questões seis e sete do texto quatro,

referentes a falares de outras regiões do Brasil, possivelmente desconhecidos dos alunos e

também, na comparação entre dois textos proposta na questão 18, entre outras.

Acreditamos que alguns aspectos quanto à organização das questões e o conteúdo

cobrado nos diferentes textos influenciam na maneira como o aluno se coloca na resposta. A

transcrição dos textos e das respectivas questões que apresentam índices de linguagem

direcionados ao aluno, bem como a apresentação dos dados por questão em cada texto teve

como objetivo facilitar o entendimento da análise e demonstrar a maneira como

desenvolvemos a pesquisa.

Na sequência, apresentaremos uma síntese da análise de cada uma das obras, em que

evidenciaremos o percentual de alunos que assumiu a RE nas respostas às questões de cada

texto. A identificação dos percentuais é por meio de gráficos e são referentes a quatro textos.

O percentual de alunos que assumiu a RE foi obtido mediante a soma do total de

respostas a cada questão em que houve a assunção da RE pelo aluno, por meio de uma

unidade da linguagem, após, calculada a percentagem de acordo com o número de questões

por texto e o total de respostas apresentadas. Como exemplo, as respostas apresentadas às

questões do texto um, do livro A escola é nossa, em que houve a assunção da RE nas

respostas à questão um, em 14,8%, na questão dois em 11,1% e na 2a em 22,2% e na questão

2b em 25,9%. A soma desses percentuais é igual a 74%, que divididos por quatro, indicam o

percentual de respostas do texto em que houve a assunção da RE, ou seja, 18,5%, o que

demonstra que em 81,5 % das respostas às questões desse texto não houve assunção da RE.

159

5.4 SÍNTESE DOS DADOS DO LIVRO A ESCOLA É NOSSA

No primeiro gráfico, expusemos os dados referentes à análise das respostas

apresentadas às questões dos textos 1, 3, 4 e 6. Cada gráfico comporta os dados de quatro

textos. Mantivemos a ordem dos textos conforme a sequência dos livros didáticos. Os textos

2, 5 e 9 não apresentam questões para análise.

Gráfico 18 – Percentuais de assunção da RE – textos 1, 3, 4 e 6 – A escola é nossa

Nas respostas às questões do texto um, a RE foi assumida por 18,5% do total de

alunos. Nesse texto, duas questões apresentam índices de linguagem direcionados ao aluno, as

questões três e quatro. O índice de pessoa com que o autor do livro didático se dirige ao

aluno em todas as questões é o pronome pessoal de tratamento “você”.

Nas respostas às questões do texto três, o percentual de assunção da RE foi de 5,7%.

Há, nesse texto, quatro questões que apresentam índices de pessoa direcionados ao aluno, o

pronome pessoal de tratamento você. Na primeira questão, além do pronome de tratamento,

há um pronome possessivo, “seu”, mas não se configura como uma unidade da linguagem que

pressupõe da parte do interlocutor a assunção da RE, é usado com a finalidade de indicar o

local onde a resposta deve ser colocada. O maior percentual de assunção da RE, dentre as

respostas às questões desse texto, foi nas respostas à questão cinco em que o aluno explica

como concluiu o tempo de duração da história narrada.

160

No texto quatro, a finalidade com que são utilizados os índices de pessoa pelo locutor

é variada. Na questão três, é por meio de um pronome pessoal de tratamento, nas questões

quatro e cinco por um pronome pessoal possessivo. Na última, a finalidade do uso desse

pronome é orientar o aluno quanto ao local onde deve anotar a resposta à questão. O

percentual de assunção nas respostas a esse texto foi de 26,7%. Os percentuais mais elevados

nas respostas às questões desse texto foram na sete e oito em que o aluno expressa uma

opinião pessoal a partir de informações do texto.

Nas respostas às questões do texto seis, o percentual de assunção da RE foi de 7,6%,

bastante baixo, embora o gênero textual trabalhado seja comum a alunos dessa faixa etária.

Algumas razões podem justificar tais percentuais. A solicitação de uma resposta pessoal na

questão 10 é por meio de uma expressão comum: “em sua opinião”, que, em geral pede ao

aluno a expressão de uma opinião pessoal, no entanto, o índice foi bastante baixo, o que pode

ser explicado pelo fato de a questão cobrar um conhecimento formal. Mesmo que a resposta

solicite uma opinião pessoal, o índice de assunção da RE foi baixo, o que pode se justificar

pelo fato de aluno não saber as características da narrativa, embora seja possível supor que

pela forma como é organizada a questão tais características já tenham sido apresentadas no

livro.

Na questão 11, o recurso de que se utiliza o locutor para instigar a assunção da RE é

similar ao recurso da questão anterior, nessa, entretanto, a resposta deve ser elaborada a partir

de um conceito já existente. A cobrança de uma explicação por meio de palavras próprias,

“com suas palavras”, pressupõe a assunção da RE, entretanto não houve assunção da RE,

evidenciada por um índice de pessoa em qualquer resposta.

No gráfico que segue são apresentados os dados dos textos 7, 8, 9 e 10.

161

Gráfico 19 - Percentuais de assunção da RE – textos 7, 8, 9 e 10 – A escola é nossa.

Nas questões 12, 13 e 15 referentes ao texto sete, o amigo de Juliana, o

direcionamento ao interlocutor é evidenciada por um mesmo índice de pessoa, o pronome

pessoal de tratamento “você”. Nas demais, três e oito, a cobrança da opinião é por meio de um

pronome adjetivo, na expressão “na sua opinião”, o que pressupõe a assunção da RE.

Nas respostas ás questões desse texto os percentuais mais elevados foram nas questões

que pediam uma opinião pessoal, na Q13, em que o aluno deveria explicar como descobriu a

série em que está Juliana, personagem da narrativa. As respostas predominantes foram dadas a

partir da vivência dos alunos que utilizaram suas próprias experiências para fundamentarem

suas respostas e, na Q16, em que explicaram o que é estilo, cuja resposta é também pessoal,

em ambas o percentual de assunção da RE foi semelhante. O percentual de assunção da RE

nas respostas às questões desse texto foi de 16,6%.

Nas respostas ás questões referentes ao texto oito, os percentuais de assunção da RE

foram significativos. Na questão 18, o aluno deveria optar por uma das possibilidades

apresentadas pelo autor e justificar sua escolha, o que pode ter facilitado a assunção da RE.

Nas respostas à questão 19, é solicitado que o aluno explique a razão, em seu ponto de vista,

para o autor do texto, ter escrito o texto lido.

As questões referentes ao texto nove apresentam uma variedade de unidades da

linguagem que se referem ao aluno. O conhecimento predominantemente necessário para

responder as questões desse texto é formal. A falta de tais conhecimentos têm se comprovado

como uma justificativa para a não assunção da RE em respostas às questões dos textos. Nesse

162

texto, há uma exceção, a Q25, em que o aluno deveria explicar por que leria a obra a que o

texto faz referência na resenha, o percentual de assunção da RE foi o mais elevado. A resposta

a essa questão é livre, por meio de uma justificativa pessoal, o que pode explicar o maior

percentual de assunção da RE dentre as respostas às questões desse texto. Nas respostas às

questões desse texto, o percentual de assunção da RE foi de 11,6% e, no texto 10, não houve

assunção da RE nas respostas apresentadas.

O gráfico seguinte apresenta os dados dos textos 11 e 12.

Gráfico 20 - Percentuais de assunção da RE – textos 11 e 12 – A escola é nossa.

As questões referentes ao texto 11, que relata uma situação comum aos adolescentes,

propicia aos alunos maiores condições para expressarem suas opiniões. É possível pensar que

o tema desperte o interesse, além do fato de as questões solicitarem opiniões pessoais livres

na tomada de posição frente aos questionamentos. Da mesma maneira, as respostas à questão

do T12, que deve ser no sentido de julgar a atitude de uma personagem. Questões como essas

têm despertado o maior interesse dos alunos e a consequente assunção da RE em suas

respostas, o que se justifica, pois um dos maiores problemas enfrentados pelos alunos em sala

de aula, quando apresentam suas respostas, é a possibilidade de estarem errados e se

envergonham disso.

163

5.4 SÍNTESE DOS DADOS DO LIVRO A AVENTURA DA LINGUAGEM

Os dados apresentados são referentes aos textos um, dois, quatro e seis. Nos textos

três e cinco, as questões não apresentam índices de pessoa direcionados ao coenunciador,

razão pela qual não figuram nos dados selecionados.

Gráfico 21 – Percentual de assunção da RE – Textos 1, 3, 4 e 6 – A aventura da linguagem

Conforme o gráfico anterior, nas respostas apresentadas à questão dois do texto um,

10,7% do total de alunos que a respondeu assumiram a RE. O índice de pessoa direcionado ao

aluno é o pronome adjetivo “sua”, utilizado na expressão “na sua opinião”. Não há outras

questões referentes a esse texto que apresentem índices de pessoa direcionados ao aluno.

O texto três apresenta também apenas uma questão em que se evidencia um índice de

pessoa na referência ao coenunciador, o pronome pessoal de tratamento “você”. Nessa

questão, o percentual de assunção da RE é de 52,3%, índice elevado, embora as respostas

evidenciem o desconhecimento do assunto tratado.

Nas respostas ás questões do texto quatro, o percentual de assunção da RE foi bastante

significativo em algumas questões que pediam uma opinião pessoal sobre determinadas

passagens do texto. Como exemplo a questão quatro, em que o aluno deveria opinar sobre a

intenção da personagem ao dizer que escreveu uma carta por acaso. A resposta é baseada na

percepção pessoal a partir da leitura do texto, mas admite opiniões diferenciadas livres, o que

164

dá mais segurança ao aluno nas respostas. Já em questões que perguntam sobre o uso de

expressões incomuns ao cotidiano do aluno, como a Q6, não houve assunção da RE nas

respostas. Fato que confirma que o desconhecimento ou a incerteza quanto ao que

responderam pode levar o sujeito a não assumir a RE no que diz. Quanto às respostas ao texto

seis não houve assunção da RE.

Gráfico 22 - Percentual de assunção da RE – textos 7, 8, 10 e 11- A aventura da linguagem

De acordo com o gráfico, nas respostas referentes ao texto sete, o percentual de

assunção da RE foi de 40,2%. Em duas questões que admitem respostas pessoais o percentual

foi bastante elevado, na Q10 foi de 62,5% e na Q10a de 58,3%, ambas solicitavam respostas

pessoais. Na questão 10, em que o aluno informa se assistiu a filmes de super-heróis e na

10a, em que expressa sua opinião sobre esse tipo de filme. Os maiores índices de assunção da

RE têm sido nas respostas a questões em que o aluno pode se expressar livremente sobre o

assunto.

No texto oito há apenas uma questão que apresenta índices de pessoa na referência ao

aluno. Nas respostas a essa questão o percentual de assunção da RE foi de 22%, a questão

solicita uma opinião sobre a atitude de uma personagem.

As respostas ao texto 10 são pessoais, o aluno deve opinar sobre determinada situação

apresentada na questão. A possibilidade de se expressar livremente pode justificar os altos

índices de assunção da RE nas respostas dos alunos, além do fato de o texto tratar de um

165

circo, o que pode ter sido considerado por eles um assunto agradável e ter motivado a

assunção de um posicionamento pessoal.

Nas respostas à questão 15 referente ao texto 11, não houve assunção da RE, embora

trate ainda sobre um circo, refere-se ao uso de uma palavra, “localidade”, como sinônimo de

assento em cadeira ou camarote, o que pode ser desconhecido aos alunos.

Gráfico 23 - Percentual de assunção da RE, textos 12 e 13 - A aventura da linguagem

As respostas às questões do texto 11 em que houve a assunção da RE correspondem a

33,3%, sendo que dentre as duas questões referentes a esse texto, apenas nas respostas a uma

houve assunção da RE, a Q16 em 66%, o que pode se justificar pela possibilidade de a

resposta ser pessoal e o tema ter sido considerado familiar aos alunos. Na questão é pedido ao

aluno que expresse o que pensa a respeito das atitudes de um político que colabora com o

aumento da sujeira das ruas em épocas de campanha eleitoral. O tema de que trata o texto

parece ter motivado o aluno a se posicionar sobre o assunto, além da possibilidade de

apresentar opiniões pessoais.

Na outra questão não houve assunção da RE nas respostas. A orientação de explicar

com as próprias palavras não coloca o interlocutor de forma direta na questão, como na

anterior, em que o direcionamento é por meio de um pronome de tratamento “você” e pede

uma opinião própria.

166

Já no texto 13, há duas questões em que se evidenciam índices de linguagem na

referência ao coenunciador, em ambas é o pronome pessoal de tratamento “você”. Nessas

questões o percentual de assunção da RE foi de 22%. Predominou o maior índice nas

respostas à questão em que o aluno relata uma situação vivida por ele, o que torna mais fácil a

assunção de um posicionamento pessoal, visto que não há possibilidade de a resposta estar

inadequada.

5.5 COMPARAÇÃO DOS PERCENTUAIS DE ASSUNÇÃO DA RESPONSABILIDADE

ENUNCIATIVA NAS OBRAS DIDÁTICAS

Ambas as obras didáticas, apresentam questões em que o índice de assunção da RE foi

bastante elevado nas respostas. Para calcularmos esses percentuais, partimos do número de

alunos que assumiu a RE em cada uma das respostas às diferentes questões de cada texto,

calculamos o percentual, somamos e dividimos pelo número de questões que possibilitavam a

assunção da RE, mesmo que nenhum aluno tenha assumido a RE em qualquer resposta.

O livro A escola é nossa totaliza 143 questões referentes aos textos selecionados,

dessas 43 são subjetivas, já o livro A aventura da linguagem totaliza 185 questões, dessas 52

são subjetivas.

No quadro subsequente, identificamos na 1ª e 3ª colunas os textos, na 2ª e 4ª colunas,

o total de alunos que entregou as atividades solicitadas em cada um dos LD e, na 3ª e 6ª

colunas, a percentagem correspondente ao número de alunos que assumiu a RE,

considerando-se o total das questões de cada texto.

167

Quadro 10 – Percentual de assunção da RE por livros didáticos

T T/A Percentual de assunção da RE

LD – A escola é nossa

T T/A

Percentual de assunção da RE

LD – A aventura da linguagem

1 27 18,5% 1 28 10,7%

3 26 5,7% 3 21 52,3%

4 28 26,7% 4 26 26,9%

6 26 7,6% 6 25 0

7 16 16,6% 7 24 40,2%

8 27 24% 8 27 22,2%

9 24 11,6% 10 24 52,7%

10 27 0 11 23 0

11 28 30,3% 12 21 33,3%

12 27 48,1% 13 27 22%

18,9% assumiram a RE 26% assumiram a RE

Legenda;

T = Texto


O percentual apresentado nesse quadro retrata a assunção da RE por textos, mediante a

soma do percentual de todas as questões. Nas respostas a algumas questões, não houve

assunção da RE, nesses casos registramos zero.

Mediante a comparação entre as obras didáticas, é possível evidenciar alguns aspectos

quanto às razões que podem ter motivado os alunos a assumirem a RE em respostas a

determinadas questões. Os percentuais de assunção da RE nas respostas às questões das

diferentes obras são aproximados, embora a quantidade de questões do LD A escola é nossa,

seja bem maior do que a quantidade de questões do LD A aventura da linguagem. Do

primeiro, foram respondidas 35 questões e 20 do segundo. Em algumas o percentual foi

bastante elevado. Apontamos algumas razões que podem ter motivado a assunção da RE em

respostas a algumas questões, entre essas razões estão a possibilidade de o aluno expressar-se

livremente sobre o tema tratado na questão e a familiaridade com o assunto, conforme

exemplificaremos na sequência da comparação entre as obras didáticas.

Por exemplo, questões em que são cobradas opiniões pessoais, livres. Como as

seguintes: Ex.1) Q32T12 – L1: O que você achou dessa atitude? A opinião solicitada é

sobre a atitude de uma personagem que, inicialmente, não queria receber um telegrama, que

não era mesmo endereçado a ela, mas, ao saber que o assunto era sobre uma herança, mudou

de ideia e aceitou recebê-lo. Nesse texto é relatada a história de um carteiro que precisava

entregar um telegrama, porém estava no endereço errado, fato que motivou o desenrolar da

168

narrativa. Nas respostas a essa questão o percentual foi de 48,1%. A questão pede a expressão

de um julgamento pessoal em que o aluno pode assumir a posição que quiser frente ao fato,

além de que trata de um tema comum á sociedade;

Ex.2) Q4T4 – L2: José Romildo tenta justificar que escreveu a carta por acaso. E

você, concorda com isso, ou defende que ela tenha sido cuidadosamente planejada?

Justifique. Também nessa questão a resposta pede uma opinião pessoal, a possibilidade de o

aluno responder de forma inadequada é pequena, o que lhe dá segurança para opinar. O

percentual de assunção da RE foi de 57,6%. O contexto, nesse texto, permite perceber que

José Romildo demonstra interesse além do objetivo que diz ter na carta, endereçada a uma

moça que conhecera anteriormente.

Ex.3) Q10T7 – L2: Você já assistiu a filmes de super-heróis? Se assistiu, no grupo,

de sua opinião sobre esse tipo de filme. Nas respostas a essa questão, o percentual de

assunção da RE na primeira parte da questão foi de 62,5% e, na segunda, em que é solicitada

uma opinião sobre o filme a que assistiram, o percentual de assunção da RE foi de 58,3%. O

assunto de que trata a questão é comum à faixa etária dos alunos e, além disso, pede uma

opinião livre sobre o assunto.

Os percentuais mais elevados foram os registrados nas questões que transcrevemos no

parágrafo anterior, porém outras, apresentam também percentual considerável na comparação

às demais.

Q14T10 – L2: A partir das comparações, se você tivesse de escolher entre os dois

espetáculos, qual seria sua escolha? Por quê? Nessa questão, é solicitado ao aluno que

justifique a opção por determinado circo a partir das comparações feitas pela autora do texto.

As respostas são livres, uma vez que os alunos poderiam escolher um dos circos baseados em

suas próprias impressões, mediante a diferença que a autora estabelece entre eles e, a

partir dessa escolha, justificar conforme a sua experiência pessoal.

Q16T12 – L2: Candidatando-se a um cargo público, o político está pretendendo

participar da administração do Município, Estado ou União. O que você pensa a

respeito do político que colabora com o aumento da sujeira nas vias públicas? As

respostas a essa questão são também pessoais e livres. O tema certamente motivou a tomada

de posição, visto serem comuns hoje, a preocupação com o meio ambiente e a consciência de

que os políticos deveriam ter responsabilidade com a população.

As questões transcritas como exemplo reforçam que o fato de o aluno saber que pode

expressar opiniões livremente é um fator que o motiva a assumir a responsabilidade

enunciativa. Entendemos que é somente pelo estímulo que o aluno desenvolverá sua

169

competência para escrever e defender seus pontos de vista; para isso, é fundamental que lhe

seja dado o direito de opinar, evitando-se definir como certas ou erradas sua respostas, além

disso, os temas a serem tratados devem atender ao interesse da faixa etária, mas, se isso não

for possível, que, pelo menos sejam bastante comuns à realidade social a que está inserido.

Nesse aspecto, conforme a análise dos dados, foram as respostas às questões do livro A

aventura da linguagem que somaram o maior percentual de assunção da RE. Diante disso,

mesmo que o número de questões que apresentam índices de linguagem direcionados ao aluno

sejam inferiores a do LD A escola é nossa, os temas tratados estavam mais próximos à

realidade do aluno, visto que consideramos que defender pontos de vista pessoais é uma

forma de o sujeito demonstrar conhecimento do assunto e, nesse sentido, atende aos

propósitos do ensino, motivar os alunos a escreverem e dominarem os assuntos tratados.

170

A aprendizagem é decorrente de um processo de interação entre o indivíduo e a sua

cultura, por isso que, mesmo sendo a competência para a comunicação inata ao ser humano, é

somente pelas práticas sociais mediadas pela linguagem que o indivíduo tem condições de

interagir em seu meio. A linguagem permite ao ser humano se comunicar por meio das mais

diferentes variantes da língua, não podemos, entretanto, desconsiderar que há uma linguagem

considerada de prestígio e que conhecê-la e dominá-la é condição para a ascensão social.

Nesse sentido, é no contexto social, mediado também pelas práticas escolares, que o indivíduo

dá sentido ao que aprende e desse conhecimento se utiliza para buscar alternativas de

melhoria não só para si, mas também para toda a sociedade em que está inserido.

Como afirmam os PCNs, produzir linguagem significa dizer alguma coisa para alguém

de determinada forma em determinado contexto histórico, isso quer dizer que as escolhas

linguísticas para a elaboração de um texto não são aleatórias, visto que são considerados os

supostos conhecimentos que o interlocutor possui sobre o assunto a ser tratado, entre outros

aspectos ainda relevantes ao momento da produção. Nesse sentido, a escola desempenha um

papel fundamental, pois as práticas educacionais organizam a mediação entre o sujeito e o

objeto de conhecimento. Assim, para que essa mediação ocorra, é necessário que o professor

planeje e dirija suas atividades didáticas de forma a estimular o aluno a refletir sobre a

linguagem e sua funcionalidade.

No que se refere ao ensino da Língua Portuguesa, é inegável a necessidade de

trabalhar a linguagem em seus contextos de produção. A elaboração de textos deve ser

ensinada a partir das situações comuns à vivência do aluno de forma a levá-lo a perceber que

todo texto tem uma função social, presta-se a um determinado fim e dirige-se a um

interlocutor específico. A escola deve oferecer a ele instrumentos que lhe capacitem a

interagir em situações em que as formas de expressão comuns à sua comunidade não serão

aceitas. É preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem em instâncias

públicas e fazer uso da língua de forma cada vez mais competente sob o ponto de vista da

linguagem de prestígio. Nesse contexto, cabe ao professor demonstrar ao aluno a importância

da linguagem como instrumento mediador das relações sociais. Logo, um trabalho que

priorize a diversidade de gêneros textuais, bem como as especificidades próprias de cada

gênero e a finalidade a que se destinam, nos mais variados contextos, oferece ao aluno

melhores condições para interagir adequadamente em cada situação.

O ensino da língua portuguesa tem, dentre seus objetivos, conforme os PCNs, a

finalidade de preparar o aluno para utilizar diferentes registros da linguagem, respeitar as

diferentes variedades linguísticas do português falado, compreender os textos orais e escritos

171

e saber interpretá-los de forma a inferir as intenções de quem os produz. Além disso, deve

saber buscar informações relevantes nas mais variadas fontes para fundamentar seus pontos

de vista na defesa de ideias e, ainda, usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de

reflexão sobre a língua para expandir as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de

análise crítica, bem como saber analisar criticamente o uso da língua de forma a perceber

quando é usada como veículo de valores e/ou preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.

A competência para o uso da linguagem em diferentes situações de comunicação não

se desenvolve espontaneamente, para isso são necessários estímulos por meio de atividades

que atendam ao interesse do aluno, assim é importante que as atividades propostas pelo

professor e pelos materiais de apoio, em especial os livros didáticos, contemplem a

diversidade de interesses. Por conseguinte, a seleção textual, de maneira a priorizar temas do

interesse da faixa etária a que se destinam, e a adequação da linguagem ao grau de

conhecimento do aluno são fatores decisivos para o sucesso do professor e, consequentemente

da escola, enquanto instituição que deve promover o conhecimento.

O desenvolvimento da competência para o uso adequado da linguagem às mais

diversas situações torna o indivíduo capaz para assumir a palavra e elaborar os mais variados

gêneros textuais, o que lhe permite uma atuação construtiva e transformadora. É pelo diálogo,

por meio da contraposição e da argumentação, que o indivíduo estabelece seus valores,

defende suas ideias e ideais, aprende a respeitar o outro e a valorizar as diferenças, tornando-

se, assim, apto para viver em sociedade.

Se é fundamental o domínio da língua para a participação efetiva na sociedade, visto

que o homem se comunica por meio desse recurso, a compreensão e o uso adequado desse

sistema linguístico, precisa ser desenvolvido na escola, uma vez que a ela cabe

garantir o acesso ao conhecimento. Por isso, estratégias que estimulem o aluno a expressar

e defender seus pontos de vista são fundamentais para a formação de uma sociedade que

busque a igualdade social. A disciplina de Língua Portuguesa, dada a possibilidade de

diversificar as atividades que propõe aos alunos, por trabalhar com diferentes gêneros

textuais, tem relevante papel na formação do cidadão.

O estímulo à produção escrita é um dos maiores desafios dos educadores e, nesse

aspecto, o material de apoio ao professor precisa atender aos interesses da faixa etária a que se

destina. Os alunos, se forem estimulados adequadamente, poderão apresentar melhores

resultados e o livro didático tem um papel relevante na busca desses objetivos. Infelizmente,

a produção de livros didáticos em grande escala para atender as mais diferentes regiões do

país, haja vista sua extensão, torna esse material de apoio, muitas vezes inadequado ao

172

público a que se destina. Fato esse que se verifica também nas obras analisadas em nossa

pesquisa, mesmo assim, em nosso caso, pouco relevante em relação à diversidade de

propostas para o estimulo à aquisição da linguagem.

Nos livros analisados, encontramos propostas variadas de desenvolvimento da

linguagem. Cavéquia, no livro A escola é nossa, no trabalho de produção textual, destaca que

o objetivo das atividades é desenvolver a competência do aluno para a elaboração de textos de

diferentes gêneros, tanto orais como escritos, por meio de propostas de situações reais ou

fictícias, individuais ou coletivas. Para isso, conforme afirma a autora, o aluno é orientado

quanto ao gênero a ser produzido, ao destinatário a quem pressupostamente seu texto será

dirigido e ao objetivo a ser alcançado. Esses aspectos visam a levar o aluno a perceber que o

texto não é meramente uma tarefa de produção textual das aulas de Língua Portuguesa com

fins avaliativos, mas que o texto desempenha uma função social, visto estar presente em todas

as situações do dia a dia. Além disso, nesta obra, são propostas diversas atividades que

motivam os alunos a expressarem suas ideias sobre assuntos polêmicos.

Almeida, Costa e Travaglia em A aventura da linguagem destacam que têm, entre

outros objetivos, formar leitores competentes. Para isso, defendem que são necessários

estímulos de modo a levar o aluno a perceber os implícitos nas entrelinhas. Nesse sentido,

salientam a relevância das atividades de interpretação textual, desenvolvidas por meio de

questões que exigem, além de uma compreensão literal, um maior processamento cognitivo

pelo estímulo às inferências, à relação entre elementos do texto em sua significação cotextual

e contextual.

Para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, é necessário, segundo afirmam

esses autores, que o aluno seja estimulado a defender suas próprias opiniões, que se coloque

como sujeito de seu dizer, que saiba acolher argumentos contrários, quando fundamentados, e

discordar, se tiver convicção de seu posicionamento pessoal. Para atingir esse objetivo,

inicialmente, em cada abertura de unidades e seções, já são relacionados elementos da vida

cotidiana ao tópico do texto, entre eles, questões de cidadania, ética e valores pessoais, sociais

e outros comuns à realidade do aluno. Tais propostas visam a estimular o aluno a perceber que

os textos trabalhados na escola estão relacionados ao seu dia a dia e que é possível colocarem-

se como sujeitos de seu dizer, assumindo assim uma posição pessoal frente ao tema em

estudo, o que se configura na assunção da RE..

Observamos que as obras didáticas analisadas contemplam temas variados, além disso

atendem as orientações do MEC, bem como aos objetivos a que se propõem seus autores em

suas obras, tanto na seleção de temas quanto nos objetivos da disciplina. Nas obras didáticas,

173

são comuns questões em que o aluno precisa expressar sua opinião e defender seu ponto de

vista. Para isso, os autores se utilizam de diversos recursos, desde a solicitação de uma

opinião pessoal, sobre determinado tema ou assunto relacionado ao tema, até a avaliação da

atuação de alguma personagem ou comentários sobre dada passagem do texto.

Como recursos também para o estímulo à assunção da RE, são retomados fragmentos

textuais que expressam não só opiniões dos autores do texto em estudo, como também das

personagens e, ainda, afirmações que expressam verdades do senso comum, sobre as quais o

aluno deve defender um ponto de vista. Após cada uma das questões, na análise dos dados,

comentamos os recursos usados pelos autores dos livros. Todos esses recursos são estratégias

que têm por objetivo provocar a defesa de pontos de vista pessoais e incitar o aluno a assumir

a RE. Nas respostas a esse tipo de questão, é esperado que o sujeito demarque sua presença

por meio de uma unidade da linguagem. Assim, se o autor se dirige diretamente a seu

interlocutor, aluno, de forma a levá-lo a assumir a RE, ao se utilizar de uma expressão como:

“na sua opinião”, “o que você pensa de”, entre outras, é esperado que, na resposta, o aluno

retome a expressão e se utilize de um marcador de primeira pessoa: “na minha

opinião”, “eu penso que”, etc., demonstrando, dessa forma, certa convicção daquilo que

responde, uma vez que estará assumindo a responsabilidade pelo que enuncia.

Os recursos utilizados na estrutura das questões foi, certamente, um aspecto motivador

à assunção da RE, materializada por meio de unidades da linguagem de 1ª pessoa do singular

presentes nas respostas às questões de interpretação textual dadas pelos alunos.

Já em relação à abordagem direta do tema RE, não foi constatado qualquer referência

nas obras didáticas, nem mesmo questões que propusessem ao aluno observar a finalidade

pela qual outras vozes são trazidas ao texto, embora reconhecer a pluralidade de vozes seja

bastante relevante, se não essencial à interpretação e produção textual. Sabemos que a língua

dispõe ao falante inúmeros recursos que lhe permitem assumir conscientemente ou não a

responsabilidade pelo que enuncia, o que é possível comprovar, por exemplo, na observação

de estratégias de que se utilizam jornalistas, que recorrem aos mais variados recursos ou para

isentar-se da responsabilidade pelo que enunciam, comprometendo outros a quem

responsabilizam ou, ainda, se de interesse, optam por assumir a RE, em notícias que circulam

diariamente nos meios de comunicação. Nesse sentido, identificar a posição que o enunciador

ocupa em seu discurso é fundamental para a interpretação textual, dada a possibilidade de

perceber sua intencionalidade ao proferir tal enunciado. Assim, além dos recursos explícitos

que permitem ao usuário da linguagem comprometer-se ou não pelo que enuncia, há outros

recursos identificáveis mediante uma análise mais criteriosa do texto em si e do contexto mais

174

amplo, como a ironia, a intertextualidade, entre outros. Enunciar é comprometer-se e até

mesmo a opção pelo silêncio, conforme os estudos bakthinianos, revela uma atitude

responsiva em relação ao enunciado do outro.

A opção ou não pela assunção da RE por meio de índices da linguagem está

relacionada, em nosso entendimento, ao fato de o enunciador ter consciência de que seu

enunciado é passível de comprovação quanto ao critério da coerência em relação ao que é tido

como verdadeiro ou mesmo aceitável em dada situação comunicativa. Nessa lógica, as

respostas que constituem nosso objeto de análise evidenciam a subjetividade própria de cada

sujeito, enunciadores que, na condição de alunos, colocam-se como responsáveis pela

interpretação textual e a consequente apresentação de respostas adequadas ao contexto ao qual

estão inseridos, ou seja, a sala de aula.

O fato de os alunos estarem em um processo inicial de desenvolvimento da

competência linguística escrita é, certamente, relevante quando se consideram os aspectos

essenciais a serem observados na produção textual. Nosso objetivo, ao analisar as respostas às

questões de interpretação textual, restringiu-se a identificar marcas linguísticas que

demonstram ou não, da parte do enunciador, a assunção da RE; entretanto, a experiência em

sala de aula no ensino de Língua Portuguesa, em especial com a interpretação e com a

produção textual, incita-nos a observar outros aspectos da linguagem concernentes à formação

de um sujeito consciente, capaz de expressar ideias para atingir seu propósito comunicativo.

Diante disso, consideramos importante destacar que as respostas, em sua maioria, apresentam-

se coerentes do ponto de vista da informatividade. Cremos que as variações na forma de

organizá-las estejam relacionadas à própria organização de cada indivíduo e que são comuns

enunciados em que o sujeito, autor da resposta, coloca-se explicitamente por meio de

unidades da linguagem, assumindo seu posicionamento pessoal, sendo esse mais um recurso

de que se utilizaram os alunos em suas respostas para assumir a RE.

Na língua portuguesa, são comuns orações em que o sujeito, expresso por meio de um

pronome, é suprimido, uma vez que a desinência verbal remete à(s) pessoa(s) do discurso.

Nesses casos, o sujeito assume a responsabilidade pelo que enuncia, visto que a desinência

verbal remete a quem está enunciando. E, em nossos dados, encontramos um número

significativo de respostas em que essa construção aparece, corroborando assim a ideia de que

houve posicionamento. No que se refere ao percentual de assunção da RE nas respostas

apresentadas quando comparadas as obras didáticas, no LD A escola é nossa, cujo total de

questões de interpretação é de 100, o percentual de assunção foi de 14,1%. Nessa obra, foram

trabalhadas 43 questões referentes a 12 textos; dessas, em 31 seria possível a assunção da RE,

175

visto haver unidades da linguagem que motivam a assunção da RE e a possibilidade da

construção da subjetividade. No LD A aventura da linguagem, na referência à interpretação

dos 13 textos selecionados, em que o total de questões é de 133, 52 permitem respostas

subjetivas, mas apenas 18 admitem a possibilidade de assunção da RE, o que corresponde a

23,3%, indicando um percentual de 9,2 % superior ao LD A escola é nossa. Esses dados são

comparativos, não refletem qualquer avaliação quanto à qualidade do conteúdo ou mesmo da

maneira como os autores dos LD estimulam os alunos a interpretarem textos, entretanto

demonstram que a maior ou menor quantidade de questões que apresentam unidades de

linguagens direcionadas ao aluno não são garantia de assunção da RE em suas respostas.

Acreditamos que a consciência da finalidade de se colocar como sujeito de um enunciado, no

sentido de responsabilizar-se por ele, é determinante para que o indivíduo tenha condições de

melhor defender seus pontos de vista em quaisquer situações. Nesse sentido, um trabalho de

Língua Portuguesa que incentive o aluno a observar também mais esse aspecto da linguagem

estará oferecendo melhores condições de interpretação textual e, consequentemente,

oferecendo maiores e melhores condições de o indivíduo perceber o meio, tornado-se assim

um sujeito atuante e capaz de modificar a sociedade em que vive.

Conforme a análise dos dados em nossa pesquisa, comprovamos que alguns aspectos

parecem ser determinantes para que o aluno tenha condições de desenvolver respostas

adequadas e que, do nosso ponto de vista, demonstrem certeza daquilo que afirmam, o que se

evidencia em um bom desenvolvimento da escrita de forma a responder ao questionamento

satisfatoriamente e, na assunção da RE por meio de unidades da linguagem que, conforme

Adam (2011), evidenciam o grau de comprometimento do enunciador do texto. A

assunção da RE demonstra, em nosso entendimento, que o indivíduo que assume o que diz e

evidencia seu posicionamento em seu texto, por meio de marcas linguísticas, tem convicção

de suas ideias e é, portanto, um sujeito capaz de defender aquilo que pensa desempenhando

assim seu papel de cidadão.

A análise dos dados de nossa pesquisa demonstrou que um maior percentual de

assunção da RE nas respostas às questões indica domínio do assunto e facilidade para

expressar pontos de vista. Considerando-se esse aspecto, alguns temas parecem não despertar

o interesse dos alunos, uma vez que os percentuais de assunção da RE nas respostas às

perguntas de interpretação textual desses foram bem insignificantes em relação aos demais.

Como exemplo, temos a questão: “Para escrever uma resenha crítica, o jornalista lê o livro e

fala do que trata a obra para, em seguida, fazer seus comentários pessoais. Sabendo disso, em

176

sua opinião, para que serve uma resenha crítica?” (Q21, L1), cujo percentual corresponde a

4,1%, pois apenas um aluno assumiu a RE na resposta a essa questão.

Um outro aspecto também relevante pode ser a estrutura das questões que, muitas

vezes, são complexas. Por exemplo, a primeira questão do texto um, do livro A escola é

nossa, que trata do respeito, tema comumente tratado na escola: “De acordo com o texto,

respeito significa entre outras coisas, ‘ouvir pessoas com opiniões diferentes da nossa, mesmo

quando a gente não concorda com elas’. Você concorda com esse ponto de vista? Por quê?”,

nessa questão o posicionamento é pessoal, porém dependente de um outro ponto de vista

citado pelo autor. Nas respostas a essa questão, o percentual de assunção da RE foi de 14,8%.

Dos 27 alunos que a responderam, apenas quatro se utilizaram de um marcador de primeira

pessoa, resultado semelhante em outra questão que trata do mesmo tema: “Segundo o texto,

muitas vezes respeitamos pessoas que não conhecemos pessoalmente pelas coisas importantes

que fazem. Há alguma pessoa com essa característica que você respeite? Quem e por qual

razão você a respeita?”, em que os percentuais de assunção da RE foram pouco significativos,

mesmo tratando-se de um assunto comum ao dia a dia.

A disposição de gráficos subsequentes a cada texto permite observar os percentuais

por questões e estabelecer um comparativo entre elas. É possível constatar que o percentual de

assunção da RE, de maneira geral, foi baixo, pois são raras as questões em que as respostas

apresentaram índices de assunção da RE superiores a 50%.

Nas respostas às questões do texto 11, do livro A escola é nossa, os percentuais foram

um pouco mais elevados do que a média dos demais, mesmo assim, inferiores a 50%. Nesse

texto, são apresentados problemas comuns aos adolescentes: a presença de espinhas e o

despertar de um interesse especial por alguns colegas de classe. Na questão em que o autor do

LD perguntava como os alunos imaginavam qual seria a reação de Daniela ao ver Tiago,

personagem principal da narrativa e apaixonado por ela, 42,8% assumiram a RE, mesmo

sendo o interesse pelos colegas e a presença de espinhas temas comuns à realidade da

maioria dos alunos dessa faixa etária.

As conclusões a que chegamos permitem destacar alguns aspectos das atividades de

interpretação que mais estimularam a participação do aluno, evidenciado nos percentuais de

assunção da RE nas respostas às questões propostas. Atribuímos tais resultados à

familiaridade com o assunto tratado no texto a ser interpretado, conforme exemplificaremos.

Consideramos que um percentual de assunção de RE superior a 50% nas respostas a

determinadas questões pode ser um indicativo de que o tema tratado é acessível aos alunos,

fato que, em nosso entendimento, facilita a defesa de opiniões. Nossos dados nos comprovam

177

que a convicção pessoal na defesa de alguns temas é manifestada pelo aluno nas escolhas

lexicais de que se utiliza. Constatamos que alguns aspectos como o desconhecimento do tema

ou falta de familiaridade com o assunto tratado, grau de complexidade dos textos e a estrutura

das questões são determinantes para o sucesso ou o insucesso da interpretação textual. Tais

aspectos precisam ser considerados na organização do trabalho da disciplina de Língua

Portuguesa.

Ao tratar de temas comuns e de interesse comum à sociedade, como na seguinte

questão: Candidatando-se a um cargo público, o político está pretendendo participar da

administração do Município, Estado ou União. O que você pensa a respeito do político que

colabora com o aumento da sujeira nas vias públicas? (Q16, T12), o percentual de assunção

da RE foi de 66%. Para responder a essa questão, é necessário que o aluno saiba que um

político precisa comprometer-se e buscar resolver alguns problemas comuns à sociedade,

como o acúmulo de lixo nas ruas, resultado da distribuição de papéis em épocas de eleições,

além da poluição visual causada pelas propagandas em muros e paredes. Consideramos que

esse percentual de 66% de assunção da RE demonstra que a maioria dos alunos tem

familiaridade com o assunto tratado.

As respostas a outras questões também evidenciaram esse aspecto, como em: “Você já

assistiu a filmes de super-heróis? Se assistiu, no grupo, dê sua opinião sobre esse tipo de

filme.” (Q10, T7, L1), em que o percentual de assunção da RE nas respostas à primeira parte

da questão foi de 62,5% e na segunda, em que é solicitada uma opinião a respeito dos filmes a

que assistiram, o percentual foi de 58,3%, o que demonstra que o fato de o aluno saber do que

fala, nesse caso, sobre super-heróis, motiva a expressão de opiniões pessoais.

Em resposta à questão: “Releia: ‘O Tihany tem um urso que é uma gracinha (entra

sozinho no palco e começa sua apresentação sem domador, para surpresa da plateia. E no

final... não vou contar)’. Na sua opinião, por que a autora não contou o que aconteceu no final

dessa apresentação?” (Q12, T10, L2), o percentual de assunção da RE foi de 45,8%, o que

evidencia que os alunos sabem opinar a respeito do assunto. Em outra questão, que diz

respeito a esse mesmo texto, a questão 14: “A partir das comparações, se você tivesse de

escolher entre os dois espetáculos, qual seria sua escolha? Por quê?”, em que a resposta é

pessoal, 83,3% assumiram a RE. Nesse caso, o assunto de que falam é comum à realidade

vivenciada por eles e a resposta livre. Entretanto, na outra questão referente a esse mesmo

texto: “Segundo a autora, o Tihany é circo-espetáculo e o Vostock, circo-genuíno. Você

concorda com essa opinião? Justifique.” (Q13) O índice de assunção da RE foi pouco

significativo em comparação com as demais, o que pode se justificar pelo fato de os alunos

178

terem dificuldade em se posicionar frente à citação de um outro ponto de vista, o da autora,

ou não saberem o sentido das palavras, espetáculo e genuíno, que diferenciam os tipos de

circo.

Tratar de temas conhecidos e comuns à realidade do aluno contribui para despertar o

interesse e a atenção dele. Aspecto que deve ser observado pelos professores de Língua

Portuguesa e pelos autores de livros didáticos, uma vez que a familiaridade com o tema

motiva a participação nas atividades propostas, evidenciada, em nosso entendimento, pela

assunção da RE em respostas às questões de interpretação textual cujos temas eram

conhecidos , pois o aluno tem condições de expressar opiniões a respeito de assuntos sobre os

quais têm algum conhecimento ou que são de seu interesse.Tais assuntos estimulam também a

produção textual, mesmo que por meio de respostas curtas em enunciados breves.

179

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183

ANEXOS – IDENTIFICAÇÃO DOS TEXTOS E RESPOSTAS ÀS PERGUNTAS DE

INTERPRETAÇÃO TEXTUAL DO LIVRO A ESCOLA É NOSSA

TEXTO 1 – FALANDO SOBRE RESPEITO

A1 1 – Eu concordo sim.

2 – Eu conheço uma pessoa mas conhecer pessoalmente é o padre Antônio Maria.

A2 1 – Sim.

2 – Não.

A3 NR.

A4 1- Sim.

2 – Não tenho.

A5 1 – Sim, porque temos que ter respeito com todos a nossa volta.

2 – A youtuber Flokies sou fã dela, a admiro e tenho muito respeito e acho feio e errado

quando vem outros e falam palavrões nos comentários dos seus vídeos.

A6 NR.

A7 1 – Sim.

2 – Eu acho que eu não respeito só uma pessoa mais sim todas.

A8 NR.

A9 1 – Sim.

2 - Sim, por que devemos respeitar todos igualmente.

A10 1 – Sim eu concordo.

2 – Deus, porque ele criou nos, os céus e as terras.

A11 NR.

A12 1- Sim.

2 – Mesmo com as pessoas desconhecidas devemos respeitalas.

A13 NR.

A14 1 – Sim.

2 – Roberta: Eu a respeito porque eu a admiro, porque ela me ajuda.

184

A15 NR.

A16 1 – Sim, este texto ensina isso e concordo com isso.

2 – Eu respeito minha visinha Dulce porque ela é mais velha e porque eu tenho porque

adoro ela.

A17 NR.

A18 1 – Sim.

2 – Meu pai por que ele é deficiente vizual.

A19 NR.

A20 1 – Sim.

2 – Sim, era uma mulher mas não sei o nome, porque ela ajuntou um lixo que eu

derrubei no chão.

A21 1 – Eu concordo, mesmo as vezes não concordando com as pessoas.

2 – Eu admiro Renato Aragão, por ajudar as crianças e o criança esperança.

A22 NR.

A23 1 – Sim.

2 – Porque o que eles fazem pro mundo.

A24 NR.

A25 NR.

A26 1 – Sim eu concordo.

2 – Não não conheço.

A27 1 – Sim.

2 – Eu respeito meu pai e minha mãe por que medão carinho.

Obs.: O texto 2 não apresenta questões que propõem a assunção da RE.

185

TEXTO 3 - O DESAFIO DE LILIBEL

A1 3 – Uma notícia.

5 – Eu acho que 5 minutos para mim porque fui lendo pouco a pouco.

6 – Por que estava com vergonha que a Lilibel estava olhando para ele.

A2 NR.

A3

5 – 2 dias porque eu li o texto.

6 – Porque ela mandou uma carta para ele.

A4 NR.

A5 5 – 2 dias, porque só fala desses 2 dias.

6 – Porque ficou com vergonha e talvez apaixonado.

A6 5 – Conseguindo.

6 – Porque ele está apaixonado.

A7 3 - O texto que eu li é uma notícia.

5 – Demorou 2 dias.

6 – Ele ficou por causa da vergonha.

A8 5 – A história durou 4 dias, porque primeiro o professor anunciou o campeonato,

depois o dia que ela falou ela esperou dois dias, e depois ela falou e acertou.

6 – Porque ela sorriu para ele e ele gosta dela.

A9 3 – O texto que eu li é uma notícia.

5 – A história durou aproximadamente 2 dias, eu cheguei a essa conclusão por que eu li

a história.

6 – Por que ele ficou muito envergonhado por entregar uma cartinha para uma menina.

A10 5 – A história durou 4 dias, porque primeiro o professor anunciou o campeonato,

depois ela foi falar e errou, depois passou 2 dias e ela acertou.

6 – Porque ele ficou com vergonha.

A11 5 – Há quanto tempo há 10 m.

6 – Porque ele comeu uma coiza que não era para comer.

A12 5 – 2 dias que um dia ela estava com medo e no segundo dia ela conseguiu.

6 – Ele ficou com vergonha.

A13 5 - Durou duas horas e li tudo de novo e achei.

6– Ficou com vergonha.

186

A14 5 – Um dia.

6 – De vergonha.

A15 5 - 3 dias, o primeiro quando ela errou a resposta de 4x6. O segundo quando ela acerto,

e o que ela recebeu o bilhete.

6 – Por que ele ouviu a voz da Lilibel.

A16 5 – 3 dias porque no 1º dia ela falou errado e 2 dias depois falou certo.

6 – Porquê ele gosta dela.

A17 5 – NR

6 – Porque achou que a Lilibe estava namorando.

A18 5 – A história durou 2 dias.

6 – Porque ele mandou a cartinha para Lilibel.

A19 5 – A história durou aproximadamente 2 dias porque 1 mais 1 é igual á 2.

6 – Porque ele ficou com vergonha de dar a carta para Lilibel.

A20 5 - A história durou 4 dias, o primeiro foi que o professor ele falou sobre o

campeonato, depois foi falar e errou, depois passou dois dias e ela acertou.

6 – Porque ficou com vergonha.

A21 5 – 2 dias, porque foi dois dias de competição.

6 – Porque ele ficou envergonhado.

A22 5 - É de 1989.

6 – Por que ele gosta da Lilibel.

A23 5 – Quatro dias por que passou dois dias depois e um o professor anunciou.

6 – Ele ficou vermelho porque ele gostava dela.

A24 5 – 3 minutos

6 – Porque ele se quemol.

A25 5 – 4 dias. Eu chegei a essa concluzão porque eu li o texto e acompanhei a rotina de

Lilibel.

6 – Porque ele ouviu a voz de Lilibel.

A26 5 – A história durou aproximadamente 2 dias, eu cheguei a essa conclusão olhando o

texto.

6 – Ele ficou vermelho porque ele mandou uma carta para Lilibel.

A27 5 – Durou 3 dias.

6 – Por que ele errou a resposta.

A28 5 – A história durou 2 dia, por causa da competição.

6 – Porque gostava de Lilibel.

187

Obs.: apenas dois alunos justificaram a resposta na questão três.

TEXTO 4 – O DIÁRIO (NEM SEMPRE) SECRETO DE PEDRO

A1 7 – Eu imagino que é uma amiga da escola.

8 – Eu acho que em 3ª pessoa. E eu usei esse porque eu acho que é por que tem mais

pessoas.

A2 7 – A Maristela é a menina que ele gosta.

8 – 1ª pessoa. O menino não entendi.

A3 NR.

A4 7 – Maristela seria uma amiga do garoto.

8 – 1ª pessoa por que no texto diz, vamos, eu... etc...

A5 7 – Pelo o que li parece que é uma prima ou cachorra dele.

8 – Em minha opinião em 1ª pessoa e 3ª pessoa também pois ele narra o que escreveu e

participa também. Na primeira ele fala:

Sem saída. Vamos almoçar na casa do tio Antônio e da tia Augusta.

E na segunda:

- Pela primeira vez o churrasco não queimou. Fiquei mal. Vomitei a noite toda e tive

febre.

Eu acho que é assim se esta certo ou não, não sei mas acho que é isso.

A6 NR.

A7 7 – Não sei

8 – Passei a tarde toda a chá e torradas leves, e eu acho que é em 3ª pessoas.

A8 NR.

A9 7 – Eu acho que Maristela é sua avó.

8 – Eu acho que o diário foi escrito em 3ª pessoa.

A10 7- Eu acho que Maristela é uma menina que ele gosta.

8 – Em 1ª pessoa, fiquei mal. Vomitei a noite e tive febre. Comi muito churrasco,

molho, bolos, tortas, maionese. A razão desse uso é que se trata de um diário que está

contando de um acotecimento da sua vida.

188

A11 NR.

A12 7 – Uma mulher.

8 – Escrita por 1 pessoa / não achei.

A13 NR.

A14 7 – Ela é uma mosa mimada quetempreguisa.

8 – 3ª pessoa.

A15 NR.

A16 7 – Maristela é uma menina que Pedro o escritor do diário queria namorar.

8 – O diário é de Pedro pelo título “O diário/nem sempre/secreto de Pedro” e esse é o

trexo do texto que mostra que Pedro é o dono do Diário.

A17 NR.

A18 7- Uma pessoa que come coisas pesadas.

8 – 3ª pessoa porque se refere a menina que era do diário.

A19 NR.

A20 7 – Acho que Maristela era uma querida amiga dele.

8 – Se refere a 3ª pessoa, no trexo “Tia Augusta fica me dando serviço”, o substantivo

‘me’ se relaciona a 3ª pessoa.

A21 7 – Eu acho que Maristela é sua amiga.

8 – Não entendi!

A22 7 – Eu imagino que é a vovó.

8 – A primeira é do narrador e da terceira é do narrador e ele fazendo o texto.

A23 NR.

A24 7 – A amiga dela.

8 – Tres pessoas.

A25 NR.

A26 8 – Era sua tia.

8 – NR.

189

A27 7 – A menina que escreveu o Diário.

8 – 1ª. Vamos almoçar na casa do meu tio antônio. Por que é o primeiro.

A28 NR.

Obs: na questão 9 não há possibilidade de assunção da RE, por isso não foram transcritas as

respostas apresentadas.

TEXTO 6 – A CIGARRA E AS FORMIGAS

A1 10 – Na minha opinião é uma narrativa. Porque eu acho, que é uma história que já

passou.

11 – Fábulas são histórias que tem animais e eles falam.

A2 NR.

A3 10 – Esse texto das formigas e a cigarra e uma fábula.

11 – Fábulas são histórias de animais.

A4 NR.

A5 10 – Sim, porque no começo do texto está narrando aquilo e por mais que seja pouca

coisa, essa história é uma história narrativa.

11 – Fábula é uma composição literária em que os personagens geralmente são animais.

A6 10 - É porque foi contada a muito tempo.

11 – Contar alguma coisa.

A7 10 – Para mim, eu acho que a fábula é uma narrativa, por que isto já aconteceu, e uma

pessoa está contando ela.

11 – A fábula é uma história que conta sobre animais.

A8 10 – Sim porque essa história não é só o narrador que está narrando a gente também

está narrando.

11 – Fábulas é umas histórias que falam de animais.

A9 10 – Sim, o texto é uma fábula por que fala sobre animais, na minha opinião o texto é

uma narrativa por que toda fábula é uma história que aconteceu na realidade.

11 – Fábula é um texto que conta histórias sobre animais.

190

A10 10 – Sim, porque tem gente contando a história e ela já passou.

11 – Fábulas são histórias, que geralmente existem animais.

A11 10 – É porque ele diz num belo dia e quando dis isso é passado.

11 – Uma história que já passou.

A12 10 – Sim, porque é uma história que já passou.

11 – Fabula conta a história de animais.

A13 10 – É porque uma narrativa é quando nos contamos uma história existente.

11 - Fabulas são histórias contadas.

A14 10 – Não. Porque eu não sei o significado de narrativa.

11 – São istorias que o povo conta para esplicar algo.

A15 10 – É uma narrativa, porque o narrador fala quando que a cigarra e as formigas falam.

11 – Um diálogo entre animais.

A16 10 – Sim porque nos lendos dá para perceber que já passou.

11 – São animais contando uma história que já passou.

A17 10 – É uma narrativa porque a gente é também o narrador.

11 – São todos para a gente ler.

A18 10 - Sim, porque a história passou.

11 – Fabulas são histórias que dão alguma moral para nós.

A19 10 – Sim, porque e uma história de animais e que já passou.

11 – É uma história que conta sobre animais isto é uma fábula.

A20 10 – Sim, porque alguém está contando a história e ela já passou.

11 – Fábula são histórias, que quase sempre só tem animais.

A21 10 – Sim, porque no começo da história, da para ver uma pessoa narrando.

11 – Geralmente fábulas são histórias de animais.

A22 10 – Sim porque a fábula é uma narrativa.

11 – Fábula é uma pessoa narrando.

A23 10 – É narrativa por que o autor narrou e porque faz muito tempo que foi narrada.

11 – Fabula é alguma coisas que falam sobre animais.

A24 10 – Sim é uma narrativa porque ele ta narrando a estória da formiga e da cigarra.

191

11 – Fabulas são quando falam de animais e tem moral.

A25 10 – Sim. Narrativas são acontecimentos que alguem narra.

11 – Fábulas são fabulas que os animais ensinam para os humanos.

A26 10 – O texto é uma narrativa porque isso é uma história que já foi contada antes e agora

virou um texto.

11 – Fabulas são histórias de animais.

A27 10 – Sim é uma fábula, porque tem gente contando.

11 – Fabulas são histórias que falam de acontecimentos.

A28 10 – É uma fábula, na minha opinião é uma narrativa porque no começo tem uma

pessoa narrando.

11- Fábula é... (/) (Resposta não compreensível.)

TEXTO 7 – O AMIGO DE JULIANA

A1 NR.

A2 12 – 3 pessoa.

13 –1º ano porque ela tem 6 anos.

14 – Sim, porque ele era talentoso.

15 – Não entendi.

16 – E ter talento

17 – Porque ele tem muito talento.

A3 NR.

A4 12 – Em 1ª pessoa. A Juliana tinha um amigo chamado Fungo.

13 – Juliana está no 1º ano, descobri isso numa parte onde é mostrado que ela aprendeu

a ler em pouco tempo.

14 – Sim, por ele ter reescrito a redação de Juliana.

15 – Por ela ser esperta e sabia escrever muito bem.

16 – Para mim “estilo” e criatividade.

17 – Por ele mudar o nome da mãe e do pai, Denize e Alfredo por “Fenize” e

“Alfungo” e também falar que é um jovem de 190 anos de idade.

A5 NR.

192

A6 NR.

A7 12 – Em 3ª pessoa. A Juliana tinha um amigo chamado Fungo.

13 – Ela está no primeiro ano, porque ela tem a idade correta e está aprendendo a

escrever.

14 – Sim, ele poderia ser um escritor, pois, tem talento e sabe diferenciar as palavras.

15 – Ele acha porque ela tem estudo e deve saber muito sobre escrever.

16 – Estilo para mim é o modo de escrever as palavras.

17 – NR

A8 NR.

A9 12 – Em 3ª pessoa. Juliana tinha um amigo chamado Fungo.

13 –Ela está no primeiro ano por que eu também estava no primeiro ano quando eu

tinha 6 anos.

14 – Sim, por que ele tinha muita imaginação para escrever poemas e histórias.

15 – Por que ela deu nota dez para o Fungo.

16 – Para mim estilo é capricho e imaginação.

17 – Por que ele teve capricho, imaginação e criatividade.

A10 12 – A3ª pessoa, Juliana tinha um amigo chamado Fungo.

13 – No 1º ano, minha família é muito legal. Meu pai chama Alfredo, e minha mãe

Denize. Eu tenho 6 anos.

14 – Em minha opinião sim, por que ele sabe escrever muito bem.

15 – Por que ela sabia ensinar muitas coisas como escrever.

16 – Para mim estilo é moda e ser estiloso.

17 – Por que ela achou que era da menina e era mesmo muito criativa.

A11 NR.

A12 12 – Em primeira pessoa. A Juliana tinha um amigo chamado fungo. Ele morava na

casa de boneca e conseguia até ajeitar se bem nas pequenas cadeiras e na caminha azul,

apenas de ser mais gordo que ela.

13 – Pré B, porque ela tem 6 anos.

14 – Pré B, porque ele e muito criativo e cheio de imaginação.

15 – Porque ele ela era esperta e professora.

16 – Temque ter criatividade.

17 – Porque ele brincava com as palavras.

A13 NR.

193

A14 12 – Julha, a personagem do texto a seguir; tem um amigo especial vamos conhecelo.

13 – Não sei porque no texto não dis nada sobre isso.

14 – Tinha so que ele deveria respeitar o jeito dos outro escrever.

15 – Porque ela achou legal, e enteressante.

16 – Escrever com criatividade.

17 – Porque era interessante, criativa e fora do normal.

A15 NR.

A16 12 – A 3ª pessoa, “a Juliana tinha um amigo que morava na casa de boneca.”

13 – Juliana esta no 1º ano, porque ela começou a escrever.

14 – Tinha, porque ela imaginava a historia.

15 – Porque o que ele escreveu ela deu nota 10.

16 – É escrever com elegancia.

17 – Porque ele imaginou os pais dele e criou.

A17 NR.

A18 12 – 3º pessoa porque no 1º parágrafo ele comprova.

13 – Ela está no 1º ano.

14 – Ele tinha porque escreveu.

15 – Porque era uma professora boa.

16 – NR

17 – Criativo porque os nome do fungo e o própio idade tambem.

A19 NR.

A20 12 – É a 3ª pessoa.

13 – A Juliana tinha um amigo chamado Fungo. Ele morava na casa de bonecas e

conseguia até ajeitar-se bem nas cadeiras e nas caminha azul, apesar de ser mais gordo

do que ela.

14 – Juliana está no 1º ano, por que eu estive com 6 anos no primeiro ano.

15 – Eu acho que ele tem talento por que ele é um bom escritor.

16 – Por que ela respeita a imaginação dele.

17 – Por que ela respeitou a imaginação.

A21 12 – Por 3ª pessoa. A Juliana tinha um amigo chamado Fungo. Ele morava na casa de

bonecas e conseguia até ajeitar-se bem as pequenas cadeiras e no carrinho azul, apezar

de ser mais gordo que elas.

13 – Acho que ela estava no 1º ano, porque ela tinha 6 anos.

14 – Tinha, ela faz textos lindos.

15 – Porque ela era muito inteligente, no que escrevia.

16 – Estilo é as coisas combinarem...

194

17 – Porque acho que ele sabe interpretar bem as palavras e muito mais...

A22 NR.

A23 12 – 3ª pessoa – A Juliana tinha um amigo chamado Fungo. Ele morava na casa de

boneca e conseguia ajeitar-se bem nas pequenas cadeiras e na caminha azul, apesar de

ser mais gordo.

13 – Porque ela tem 6 anos e está no primeiro ano.

14 – Por que ele tinha imaginação para escrever e talento.

15 – Por que ele achava que ela a professora deu nota dez para Juliana.

16 – Faltava sim, porque ela tem que ter mais capricho para ecrever.

17 – Por que ele escreveu muito e ela a professora deu nota dez.

A24 12 – São 3 pessoas. A Juliana tem um amigo chamado Fungo. Ele mora numa casa de

bonecas e conseguia até ajeitar-se bem nas cadeiras pequenas e na caminha azul.

13 – Ela ta no 1 ano porque ela tem 6 anos.

14 - Não, porque ele não sabe escreve.

15 – Eu ao sei porque ele fala iso.

16 – NR.

17 – Eu não cei.

A25 NR.

A26 12 – É narrada em 3ª pessoa, porque o narrador não participa da história.

13 – Eu descobri por causa da carta e ela está na série 1º ano.

14 – Ele tem talento só presisa cuidar os erros de português.

15 – Ele achava isso porque ela era professora de português.

16 – Eu acho que uma coisa bonita.

17 – Ela achou isso porque tinha um ogro nessa redação.

A27 12 – Está sendo narrada por 3 pessoas.

13 – A Juliana tinha um amigo chamado fungo ele mora na casa de bonecas.

14 – Não mostra no texto.

15 – Sim ele tem muito talento pelo que eu vi no texto.

16 – Para mim estilo e escrever bonito.

17 – Ela achou cheia de imaginação.

A28

195

TEXTO 8 – OS PEQUENOS TRABALHADORES DO BRASIL

A1 18 – Eu acho que é fictios. Porque alguém que escreveu tentando ensinar que crianças

não devem trabalhar.

19 – O objetivo é que eles queriam mostrar que crianças não deve trabalhar e sim viver

sua infância.

A2 18 – Sim e verdade por que eu vi a história numa revista e num vídeo.

19 – O objetivo e dizer para as pessoas que as crianças não podem trabalhar na lavoura

em serviço pesados.

A3 18 – Esse filme é ficticios.

19 – Eles queriam mostrar que o trabalho infantil e protegido pelo ECA.

A4 18 – Reais, porque é uma reportagem.

19 – O objetivo dos autores foi mostrar como é perigoso o trabalho infantil.

A5 18 – É real, porque lá no meio do texto fala que é real.

19 – Que o trabalho infantil é errado as crianças não podem trabalhar duro, o máximo é

ajudar a mãe ou o pai em casa.

A6 18 – Ela é falsa por que não tem nada de enteresante.

19 – Foi uma ideia que eles tevem.

A7 18 – Reais, pois existem muitas crianças trabalhando como Mariana.

19 – O objetivo para mim, é por as crianças a estudar e depois com 14 anos elas

começassem a trabalhar...

A8 18 – Reais, porque mostra que as pessoas fazem com que as crianças trabalham.

19 – O objetivo foi deles mostrar para os pais que não botem as crianças a trabalhar.

A9 18 – Eu acho que a história é sim real por que no meio do texto está escrito que aquela

história foi inspirada em uma história real.

19 – Eu acho que o objetivo dos autores foi mostrar como muitas crianças sofrem

trabalhando.

A10 18 – Real, porque no quinto parágrafo explica que essa história é ispirada na realidade.

19 – Para mim, o objetivo é mostrar que muitas crianças que trabalham na infância

correm muitos riscos e acabam ensinando aos seus filhos errado.

A11 18 - É um reportagem que é um reportagem.

19 – Os objetivos que estavam no texto.

A12 NR.

A13 18 – É verdade por que eu vejo muitas crianças trabalhando na roça pois se sustenta.

19 – Demonstrar que muitas crianças sofrem ao trabalhar na roça.

196

A14 18 – É real, porque todos nos crianças não devemos trabalhar.

19 – Informar quem o leu.

A15 18 – Reais, por que uma reportagem é mostrada para o públicos.

19 – Para que os adultos não botem as crianças a trabalhar.

A16 18 – Esta história é real porque está no texto “História inspirada na realidade”.

19 – Foi de mostrar que o trabalho infantil acontece.

A17 18 – É real porque podem ser quebrado as leis.

19 – Foi para nos dizer que não pode trabalhar aos menores de.

A18 NR.

A19 18 – Eu acho que são histórias reais porque no texto fala sobre que está história e real.

19 – O objetivo foi mostrar as pessoas que o trabalho de crianças menores de 14 anos,

eu acho que era esse o objetivo de mostrar que o trabalho infantil é crime.

A20 18 – Apresenta acontecimentos reais porque isso acontece de verdade.

19 – Acho para as pessoas ver que não certo fazer isso porque essas crianças é que vão

ser o futuro do Brasil.

A21 18 – Reais, porque muitas crianças passam por isso, mas também no texto diz que é

realidade.

19 – O objetivo é que as crianças estudam, e não vão trabalhar.

A22 18 – Isso é um gênero porque são reais.

19 – O objetivo era para as pessoas que ainda bota as crianças trabalha.

A23 18 – Eu acho que é gênero de texto jornalístico e não são reais.

19 – Os autores queriam dizer que as crianças não podem trabalhar.

A24 18 – Fictícios. Porque ele já foi que não é ele se fazia numa história real.

19 – Para não botar crianças no trabalho.

A25 18 – Reais, pois nessa reportagem eles falam sobre o trabalho infantil. Que realmente

existe.

19 – O objetivo foi eles mostrarem a realidade por trás do trabalho infantil.

A26 18 – Esses fatos são baseados em fatos reais, é o que essas crianças estão vivendo hoje

em dia.

19 – Os objetivos dos autores era falar do que as crianças estão vivendo hoje em dia.

A27 18 – Isso e real por que tem muita criança trabalhando.

19 – Para que as pessoas que lerem saberem que as crianças não devem trabalhar.

197

A28 18 - Fictícios, isto esta escrito no 5º parágrafo.

19 – Terminar com o trabalho infantil.

A29 18 – Não. Porque são basiados.

19 – Para nos alertar.

TEXTO 9 – O PORCO MAIS LIMPO DO MUNDO

A1 21 – Para fazer comentarios e críticas.

23 – Foi dividido nos cadernos de cultura por que eu acho mais parecido.

25 – Não, por que não.

A2 21 – A resenha crítica serve para criticar, dividir a opinião do outro.

23 – Cultura por que trata do preconceitos e cultura.

25 – Sim! Por que eu gostei da resenha

A3 21 – Uma resenha crítica serve para ler e ver resposta de pergunta.

23 – De economia de cultura.

25 – Átraves de uma conversa simples e direta, descobrem que foi o própio porco que

limpou toda a sugeira.

A4 21 – Serve para fazer um rezumo da leitura e expressar sua opinião.

23 – Esse texto foi publicado no caderno de cultura por que é um tema abordado por

falar sobre preconceito.

25 – Não, porque não me atrai.

A5 21 – Uma resenha crítica serve para dar uma ideia resumida sobre os principais

assuntos do livro ou texto, os pontos positivos e negativos.

23 – Cultura, porque é uma história cultural e fala sobre o preconceito até mesmo com

os animais.

25 – Sim, porque a história é intererasante e fala sobre o preconceito o que é muito

ruim.

A6 21 – É criticar alguem muito.

23 – Num livro por que 7 paragrafos, por que tem 30 linhas e etc.

25 – Sim por que ai eu fico com mais vontade de ler muito.

A7 21 – Se serve para o jornalista dar a sua opinião ao que se trata.

23 – Este caderno foi na minha opinião, um caderno de preconceito com animais.

25 – Sim, porque fala na discriminação que acontece muito nos dias de hoje.

A8 21 – Em minha opnião uma resenha crítica serve para criticar algo.

23– Cultura, porque todos os animais achavam que o prédio ia virar um chiqueiro, mas

198

quando eles foram ver estava tudo limpo.

25 – Sim, porque é bom a gente ler sobre o preconceito.

A9 21 – Uma resenha crítica serve para criticar ou falar mal de alguma pessoa ou algum

animal.

23 – Caderno de critica, por que no texto estava mostrando que o porco era criticado.

25 – Sim, por que é bom ler essas resenhas por que nos aprendemos a ver como as

pessoas ficam quando nós criticamos elas.

A10 NR.

A11 21 – Uma resenha crítica serve para nos ensinar o certo e o errado.

23 – Peça em um livro infantil.

25 - Sim! ele fala o preconceito do porco.

A12 21 – Serve para resumir um texto “crítica” em poucas palavras.

23 – De cultura. Porque fala de uma história de preconceito, até mesmo com os

animais.

25 – Sim. Porque ensina as pessoas a não ter preconceito e eu achei bem legal.

A13 21 – Ela serve para podermos analizar e saber para que se trata a obra.

23 – Este caderno foi escrito no caderno de culturas.

25 – Sim porque tenho entereçe em saber mais sobre o coprenceito.

A14 21 – Ele fes o texto para griticar o texto.

23 – Ele foi botado no caderno de qrutica.

25 – Não porque é chato.

A15 21 – Uma resenha critica serve para falar mal ou bem dos outros.

23 – Cultura de turismo. Porque chegou um porco que eles nem conhecem e botam

defeito.

25 – Sim, ela se refere ao preconceito, porque eu fiquei curioso.

A16 21 – Serve para colocar uma crítica em alguma coisa que a pessoa não goste de algu

que se dirige como no texto do porco, depois as pessoas vem o lado bom.

23 – Essa publicação foi no caderno de críticas porque é isso que deu no meu intender.

25 – Não, porque se refere a preconceito que é uma coisa que não deveria existir.

A17 21 – E um texto que quretica uma coisa.

23 – Cultura. Porque falem a animais e preconceito relacionado a eles.

25 – Não. Porque ele se refere a preconcencia.

A18 21 – Uma opinião significa uma expreção cincera.

23 – Eu acho não tenho certeza que é a de cultura.

25 – Ele se refere ao livro que um porco era limpo e acharam que ele era sujo porque é

um porco.

A19 21 – Uma resenha crítica serve para as pessoas expressar sua opinião ou um comentário

crítico.

199

23 – Eu acho que foi no caderno de interterimento ou de histórias.

25 – Sim, porque eu queria conhecer a história de um porco tão limpo.

A20 NR.

A21 21 – Uma resenha crítica serve para criticar alguma coisa.

23 – Eu acho que foi publicado no caderno de notícias porque está é uma notícia.

25 – Sim, por causa do hábito de limpesa.

A22 21 – A resenha serve para fazer seus comentários pessoais.

23 –Este caderno foi publicado no caderno de cultura. Por que eu acho que é na

cultura.

25 – Sim. Porquê o livro é sobre o preconceito e as pessoas um dia talvez iram parar de

ser preconceituosas.

A23 NR.

A24 21 – Serve para interpretar o texto.

23 – É de cultura.

25 – Sim, ela se refere a um porco bagunceiro porque ele deramou um pouco de lenha

na calçada e farinha no coredor e ainda deixou pecadas de barro.

A25 21 – Serve para criticar alguma coisa como pessoas, estilo de vida e etc.

23 – Este texto foi publicado em cultura, porque ele critica o preconceito.

25 – Sim, porque o livro deve ser importante para as pessoas não julgar os outros pela

forma.

A26 21 – Uma resenha crítica serve para criticar uma pessoa por um texto crítico.

23 – Foi publicado no caderno de crítica, porque o porco foi criticado na página de

crítica.

25 – Mais ou menos porquê eu não gosto de ler livros desse tipo.

A27 21 – Uma resenha critica serve para criticar os outros.

23 – A cultura. Por que porcos entre outros animais vem da cultivação.

25 – Ao preconceito entre o mundo animal por que o preconceito não existe somente

entre o mundo animal e, sim entre as pessoas e não se refere somenti na sugeira e sim

na cor e na classe social.

A28

Obs.: as questões 20 e 22 não admitem assunção da RE e a questão 24 não foi respondida.


200

TEXTO 11 – NA PONTA DO NARIZ

A1 28 – A irmã dele.

29 – Demonstra sim. É normal porque eu tenho.

30 – Daniela agiu normal.

31 – No início passando para o meio.

A2 28 – Adriana e sua irmã eu acho por que la no texto está dizendo.

29 – Sim porque eu tenho ciúme.

30 – Não tenho certeza mais acho que não reagiu.

31 – No título por que diz na ponta do nariz.

A3 28 – Adriana é a irmã de Tiago.

29 – Esse sentimento é normal.

30 – Ela ficou com o rosto vermelho.

31 – O problema de Tiago era na ponta do nariz.

A4 28 – Em minha opinião Adriana é a irmã de Tiago.

29 – Acho muito normal. Todo mundo sente ou já sentiu inveja por algo que uma pessoa

tem e você não.

30 – Acho que Daniela reagiu normalmente.

31 – Descobri isso nessa parte:

Ali bem na ponta de seu nariz vermelho, redonda e exibida, uma enorme primeira

espinha.”

A5 28 – Em minha opnião Adriana é a irmã dele.

29 – Sim, pois todos tem ciumes de algo ou alguem por mais que é errado.

30 – Acho que reagiu bem ela já deve ter tido também.

31 – Eu percebo que é a espinha só pelo título do texto que é “Na ponta do nariz”.

A6 28 – É uma irmã do Tiago.

29 – Sim por que eu também tenho.

30 – Ficou muito feliz.

31 – No final do texto.

A7 28 – Na minha opinião, é a irmã dele.

29 – Sim, ciúmes é normal, pois todo mundo tem.

30 – Eu acho que ela reagiu normal.

31 – Eu desconfiei bem na parte: “E ali, bem na ponta do seu nariz”.


29 – Sim porque todos tem ciúmes.

201

30 – Reagiu normal.

31 –Na hora que ela vai no banheiro e olha no espelho.

A9 28 – Na minha opinião a Adriana é a irmã de Tiago.

29 – Eu acho que ele é um centimento normal, por que todo mundo tem ciúmes de

alguém.

30 – Eu acho que ela não teve nenhuma reação, por que ela também já teve uma espinha.

31 – Foi quando o texto afirmou: Redonda e exibida, uma enorme e primeira espinha a

enfeita-lhe a extremidade.

A10 28 – Na minha opnião, Adriana é sua irmã.

29 – Eu acho normal porque sentir ciúmes é um sentimento normal.

30 – Eu acho que Daniela reagil normal.

31 – Eu desconfiei no titolo, e tive certeza no trecho no que fala: uma enorme e primeira

espinha a enferta-lhe a extremidade.

A11 28 – A irmã do Tiago.

29 – Sim, porque ela é a menina mais linda da escola.

30 – Ela ter dado bola para ele porque ele foi fazer uma bola.

31 – Que a hora que ele falou pra mãe dele.

A12 28 – A irmã de Tiago.

29 – Sim, se é alguém que você gosta muito.

30 – Reagiu feliz.

31 – Quando ele foi ao banheiro e se olhou no espelho.

A13 28 – A garota mais popular da escola.

29 – Sim porque a maioria das pessoas tem ciúme.

30 – Eu acho que ela olhou para ele e pergunto que que ouve.

31 – Na parte que ele vai para o banheiro.

A14 28 – É a garota mais bonita da sala e educada.

29 – Sim. Porque logo depois de reclamar ele falo sobre Adriana.

30 – Acho que ele o entendeu.

31 – No 3º parágrafo.

A15 28 – É a irmã de Tiago.

29 – Sim, é normal todo mundo sente ciumes.

30 – Normal, para não deixar Tiago triste.

31 – No momento em que ele chega na frente do espelho e dis que tem uma espinha no

rosto.

A16 28 – A irmã de Tiago.

202

29 – Sim, eu acho normal este sentimento de irmãos.

30 – Reagiu normalmente ao ver Tiago.

31 – Na metade do texto que está afirmando isto.

A17 28 – A Adriana é a irmã dele.

29 – Normal. Porque todo mundo é ciumento.

39 – Ao ver Tiago se apaixonou.

31 –Quando ele olhou no espelho.

A18 28 – Adriana é sua irmã.

29 – Isso não é normal “CHII” parece que ele gosta de Adriana.

30 – Normalmente porque todo mundo um dia vai ter.

31 – Sim na parte que ele vai no banheiro e começa a falar sobre ela.

A19 28 – Eu acho que Adriana é sua irmã mais velha.

29 – Sim, eu acho que ter ciúmes é normal.

30 – Eu acho que Daniela nem se importou com a espinha na ponta do nariz.

31 – Foi quando o texto afirmou Redonda e exibida, uma enorme e primeira espinha

enfita-lhe a extremidade.

A20 28 – Eu acho que Adriana é a sua irmã.

29 – Sim por que já passei por isso.

30 – Acho que ela não deu bola para isso.

31 – Percebi pelo título na Ponta do nariz.

A21 28 – Acho que Adriana é sua irmã.

29 – Acho que sim, todo mundo tem ciúmes.

30 – Acho se ela gosta-se de tiago, nem ligaria.

31 – Uma enorme e primeira a enfeita-lhe a extremidade.

A22 28 – A Adriana é a irmã dele.

29 – Sim porque ele não precisa fazer nada.

30 – Muito boa.

31 – Uma espinha.

A23 28 – Adriana era a irmã de Tiago.

29 – Sim por que quando Adriana está com problema a mãe dele resolve.

30 – Feliz e nem reparou.

31 – Quando ele olhou no espelho e ele já estava virando adolesente.

A24 28 – A Adriana é a irmã de Tiago. Ele sentia-se siume.

29 – Não porque ele sentia-se siume.

30 – Se si sentiu-se asustado.

203

31 – Com espinha ou sem espinha.

A25 28 – Uma irmã de Tiago.

29 – Sim. Porque a maioria das pessoas tem.

30 – Sem sentimento nenhum.

31– Eu desconfiava do problema já no título do texto.

A26 28 – Adriana e uma menina da classe de Thiago.

29 – Eu acho que esse sentimento é normal.

30 – Eu acho que ela nem ligou porque um dia ela também irá ter uma espinha.

31 – Na hora que ele se olha no espelho.

A27 28 – Adriana era a irmã de Tiago.

29 – Sim ela demonstrou ter ciúmes. Sim acho normal porque eu também tenho ciúmes.

30 – Eu imagino que ela ficou feliz.

31 – Na hora que a mãe dele disse que ele tinha uma pequena espinha na ponta do nariz.


29 – Sim, acho isso normal, porque tenho irmãos também.

30 – Eu acho que se ela gosta dele de verdade ela nem ia reparar.

31 – E ali bem Na ponta do nariz, bem vermelha redonda e exibida uma enorme espinha.

TEXTO 12 – O TELEGRAMA

A1 32 – A atitude foi muito egoísta ele não foi nada humilde.

A2 32 – Atitude legal.

A3 32 – Não achei legal.

A4 32 - Eu achei muito errada.

A5 32 – Errada pois o telegrama não era para ele.

A6 32 - Muito errada.

A7 32 - Eu achei totalmente errada.

A8 32 – Eu acho que foi um atitude ilegal.

204

A9 32 – Eu achei a atitude dele muito feia e egoísta, por que ele sabia que era um engano, só

que ele viu que dentro do telegrama tinha dinheiro então ele enganou o carteiro ficando

com o telegrama sendo que o telegrama era de outra pessoa.

A10 32 – Eu achei essa atitude muito desonesta.

A11 32 – Eu acho que é uma atitude legal.

A12 32 – Não, porque ele não sabia realmente se a carta era dele.

A13 NR.

A14 32 - Bonita, se ele tivese dito a verdade.

A15 32 – Ilegal, porque ele só pegou o telegrama por que tinha dinheiro dentro.

A16 32 – Mal e injusta porque ele tirou dinheiro de outra pessoa.

A17 32 – Eu achei ilegal.

A18 32 – Atitude bem ruim por que o dinheiro nem era para ele.

A19 32 – Eu achei que foi uma atitude horrivel.

A20 32 – Muito egoísta.

A21 32 – Eu achei totalmente errada, ele foi desonesto.

A22 32 – Inlegal.

A23 32 – Eu achei que ele mintiu.

A24 NR.

A25 32 – Muito ilegal.

A26 32 – Eu achei essa atitude desonesta da parte dele.

A27 32 – Eu achei muito legal.

A28 32 – Não gostei pois devemos ser onestos.

205

ANEXOS – TEXTOS E RESPOSTAS ÀS PERGUNTAS DE INTERPRETAÇÃO

TEXTUAL DO LIVRO A AVENTURA DA LINGUAGEM

TEXTO 1 – O SONHO DE VOAR

A1 1 – Por que ele não queria que ninguém visse.

A2 1 – Sim.

A3 1 – Porque ninguem podia saber.

A4 1 – Ele foi ensaiar o voo no fundo do quintal por causa de seu sonho.

A5 1 – Para que ninguém veja, se não iam achar que ele tava louco.

A6 1 – Por que ele queria aparecer nas cenas.

A7 1 – Eu acho que era para ninguém o velo.

A8 1 – Porque ele tinha que ensaiar para sair voando por tudo.

A9 1 – Por que ele sonhava em voar.

A10 1 – Para que as pessoas não vissem ele e não pensasem que ele é loco No chão

batendo os braços andando para la e para ca, e também pode ser que tinha mais

espaço.

A11 1 – Porque lá ele tem mais disquanço mais consentracao.

A12 1 – Para ninguém ver.

A13 1 – Porque ele tava tentando voar.

A14 1 – Porque ele não queria que ninguém vice.

A15 1 – Porque no quintal tinha mais espaço.

A16 1 – Para ninguém ver ele tentando voar e no fim não conseguir.

A17 1 – Porque ele achou que era realidade o sonho.

A18 1 – NR.

A19 1 – Porque ele queria que as outras pessoas vicem para ir visitar ele.

A20 1 – Para ninguém ver ele porque os outros iam achar o menino loco.

A21 1 – Porque ele queria muito vooar.

206

A22 1 – A minha opinião é que ele esta loco.

A23 1 – Porque ele e maluco e ele queria ter fama e muita fama. Sim eu já tive um

sonho assim.

A24 1 – Porque la tinha uma piscina.

A25 1 – Para ter privacidade.

A26 1 – O narrador foi ensaiar no fundo do quintal para que ninguém o veja ensaiando.

A27 1 – Para os outros não verem.

A28 1 – Por que ele não queria que os adultos descobricem seu sonho.

A29 1 – Porque ele sentia vergonha.

TEXTO 2 – LUA CHEIA

A1 2 – Eu não conheço. E não sei por que comparam A e também não sei oque tem em

comum.

A2 2 – Sim, conheço um boião de leite, ele compara porque eles são cor branca, e em

comum por que um derrama e um não.

A3 2 – Não. Porque eles são quase igual Eles só são amigos.

A4 2 – Não conheço, não sei, também não sei.

A5 2 – Não, não sei mais acho que é por que são brancos.

A6 2 – NR.

A7 2 – Não conheço, mas, eu acho que os dois são brancos.

A8 2 – Sim, porque é na calma na lua cheia que o caminhão leva o leite para beber.

A9 2 – NR.

A10 2 – Sim, porque quando a pessoa toma fica cheia igual a lua, as duas coisas são

brancas.

A11 2 – NR.

A12 2 – Não conheço porque o boião de leite está cheio e a lua está na faze de lua cheia

207

o que eles tem em comum é que as vezes eles estão cheios.

A13 2 – Não é eu acho que eles tem em comum que os dois são parecidos.

A14 2 – NR.

A15 2 – NR.

A16 2 – Não, é porque é branco.

A17 2 – Não seria que os dois seriam brancos.

A18 2 – Porque os dois são brancos.

A19 2 – NR.

A20 2 – Não conheço, e não sei o que é boião de leite.

A21 2 – Eu não conheço, eu não sei o que eles tem em comum.

A22 2 – Nada, porque os dois não são iguais.

A23 2 – Porque ela é branca.

A24 2 – Não, eu não sei, nada.

A25 2 – Não.

A26 2 – Eu não sei o que é boião de leite.

A27 2 – Eu não conheço ele compra com suas mãos de treva. Eles não tem nada em

comum.


TEXTO 4 – UMA CARTA INESPERADA

A1 3 - Eu acho que ele sabe sim.

4 - Eu concordo sim. Eu acho que a carta não foi planejada!

5 - E que ele tem esperança de ve-la novamente.

6 – Não.

7 – Não.

A2 3 – Não entendeu mais e o acho que ele podia ajudar aos dois se encontra.

4 - Não ele não escreveu por acaso porque o nome do texto é UMA CARTA

208

INESPERADA.

5 - Sim, vai que eles se vejão.

6 – Não.

7 – Sim.

A3 3 – Sim o remetente está demonstrando não saber a diferença entre os dois tipos de

textos pelo tamanho do conteúdo da carta.

4 – Sim foi planejada por causa do livro que ele resolveu para Maria Júlia.

5 - O siginificado da despedida e até calquer dia siginifica que pode aver novo

encontro entre as mesmas pesoas.

6 – Não.

7 – Não.

A4 3 - Minha opinião é que ele estava tentando falar “carta” de uma forma carinhosa.

4 - Sim, acho que a carta foi, escrita por acaso, porque ele diz: “estava arrumando

minha estante quando achei as histórias extraordinárias de Edgar Allan Poe e logo

lembrei de você, por não gostar de historias de romance policial.” (Acho que

depois ele escreveu a carta.)

5 - Significa “até mais”.

6 – Não.

7 – Não.

A5 3 - Procedeu por outro motivo, porque por mais que ele tenha chamado sua carta de

bilhetinho isso não quer dizer que ele ia escrever pouca coisa.

4 – Por acaso porque ele estava limpando a sua estante de livros e achou um para

mandar a sua amiga mesmo sabendo que ela não gostava daquele tipo de livros.

5 – Na minha opinião o significado quer dizer que ele espera ver ela de novo

qualquer dia desses.

6 – Gente.

7 – Sim.

A6 3 - Não eu acho melhor assim.

4 - Eu defendo a carta por que ela foi planejada.

5 - Eu acho que até depois mais.

6 – Não.

7 – Não.

A7 3 - Ele escreveu esta carta com intenção de se encontrar novamente com Maria

Julia.

4 - Eu acho que ela foi cuidadosamente planejada pois ele deu uma desculpa para

poder encontrar Maria Julia.

5 - Para mim significa que ele quer reencontrar ela novamente.

6 – Não.

7 – Sim.

A8 3- Porque ele gosta de lê vários livros mas o que ele mais gosta é romance policial.

4 – Eu concordo porque foi por acaso porque ele tava arrumando a estante de livro.

5 – O significado é que qualquer dia ele vai encontrar ela novamente.

6 – Não.

7 – Não.

209

A9 3 - Eu acho que ele estava demonstrando a diferença entre os dois tipos de texto.

4 - Eu acho que ela foi cuidadosamente planejada por que ela esta muito bem feita.

5 - Na minha opinião o significado da despedida “Até qualquer dia” é que a pessoa

por acaso pode reencontrar a outra, assim do nada em um lugar.

6 – Gente.

7 – Não.

A10 3 - Eu acho que ele sabe bem a diferença entre os textos, o remetente queria deixar

a carta mais interessante.

4 - Eu acho que ele usou o livro de pretexto para manter contato com Maria Julia.

5 – Na minha opinião a despedida “Até qualquer dia” quer dizer que ele espera que

ela mantenha contato.

6 – NR.

7 – NR.

A11 3 – Ele estava com saldade e quis mandar um bilhete mas no fim deu num texto.

4 – sim, porque ele tinha uma saldade dela enta ele resolveu escrever a Maria.

5 – que ele voltaria a São Paulo para vela.

6 – Não.

7 – Não.

A12 3 - Eu acho que foi outro motivo porque ele se enteressou pelo assunto e nem

percebeu que estava escrevendo uma carta.

4 - A carta não foi planejada porque ele estava tentando ajudar a amiga dele a

lembrar de quem ele era e as palavras foram vindo na cabeça dele e ele foi

escrevendo.

5 - Na minha opinião o significado de até qualquer dia é que eles vão se ver

novamente.

6 – Sim.

7 – Não.

A13 3 – Eu acho que o bilhetinho é um modo de falar e ele como lê bastante deve saber

a diferença entre bilhete e carta.

4 – Eu acho que ela teja sido cuidadosamente planejado por que no texto ele dis

que foi por causa do livro que ele escreveu esse bilhete.

5 – Para mim e até outro dia.

6 – Sim.

7 – Sim.

A14 NR.

A15 3 - Ele procedeu de outro motivo para mostrar que devemos ler os livros.

4 - Cuidadosamente planejado para conquistar ele para ler os livros.

5 - Isso siguinifica que ele recebeu sua resposta sobre a carta.

6 – Não.

7 – Não.

A16 3 - Sim ele procedeu por outro motivo.

4 - Ele escreveu a carta por acaso sim.

210

5 - Quer dizer que eles ainda iam se ver outro dia.

6 – Não.

7 – Não.

A17 3 – Ele não sabe a diferença entre bilhetinho e carta pois bilhetinho é um texto

curto e carta é mais extenso.

4 – Ela foi planejada porque se fosse escrita por acaso não seria tão extensa e

detalhada.

5 – Ele tem a esperança de reencontra-la algum dia.

6 – Não.

7 – Tambem não.

A18 3 - Sim, ele procedeu o motivo de tar escrevendo um livro.

4 – Não porque cada um tem sua opinião.

5 - Ate uma hora que ele se visitam.

6 – Não.

7 – Não.

A19 3 – Eu acho que ele procedeu por outro motivo, eu acho que esse motivo é porque

ele precisava contar mais coisas na carta.

4 – Eu acho que a carta foi cuidadosamente planejada por que José Romildo.

5 – Eu acho na minha opinião que significa outro dia nós se vemos qualquer outro

dia.

6 – Não.

7 – Sim.

A20 3 - Eu acho que sim, porque ele tinha preguiça de organizar seus livros em ordem

alfabética ou em assunto.

4 – Eu acho que foi planejado o texto que José Romildo escreveu.

5 – O significado de despedida “Até qualquer dia” quer dizer que eles vão se ver

outro dia.

6 – Não.

7 – Não.

A21 3 - Eu acho que ele sabe a diferença, e procedeu por outro motivo.

4 – Sim, acho que ele escreveu por acaso.

5 – Acho que “despedida” significa, que a pessoa está indo embora.

6 – Não.

7 – Não.

A22 3 – Não porque ele quis falar isso.

4 – A carta foi por acaso.

5 – Um se encontraram.

6 – Não.

7 – Não.

A23 3 – Não respondeu.

4 – Eu concordo com isso que a carta tenha sido cuidadosamente planejada.

5 – Porque eles podem se ver qualquer dia ou não.

6 – Não.

211

7 – Não.

A24 3 - Sim, ele deve saber mas o altor deve ter resolvido um modo carinhoso de sua

carta.

4 - Sim deve ter sido por acaso, porque ele deve ter lembra desta pessoa quando

achou o livro.

5 - Ele devia ter esperança de uma resposta da carta ou ate reencontrar esta pessoa

novamente.

6 – NR.

7 – Não.

A25 3 - Eu penso que o remetente sabe a diferença entre os dois tetos. Ele chamou de

bilhetinho por brincadeira pois é uma carta pois bilhetinho são textos pequenos.

4 - A carta não foi escrita de forma planejada, pois o remetente escreveu somente

porque ao arrumar sua estante ele encontrou histórias de Edgar Allan Poe, aí

lembrou logo de Maria Julia e resolveu escrever para ela e enviar livro.

5 – O significado é que ele está se despedindo mas vai tentar revela outro dia.

6 – NR.

7 – NR.

A26 3 - Não, ele estava falando de vários tipos de livros, e quando ele foi arrumar a

estante ele achou uma história policial e resolveu mandar o livro para Maria Júlia e

como ele não sabia o endereço, ele lembrou que a mãe do menino trabalhava no

correio e mandou para lá.

4 - Por acaso, porque ele foi arrumar a estante e achou o livro e lembrou que ele

nunca tinha lido uma história policial e resolveu mandar.

5 - O significado de despedida “Até qualquer dia” é que eles podem se ver outro

dia, outra semana, outro mês e outro ano.

6 – Não.

7 – Não.

A27 3 – Ele estava tentando explicar.

4 – Eu concordo porque ele está justificando.

5 – O significado é que eles irão se ver de novo.

6 – Não.

7 – Não.


212

TEXTO 6 – QUAL DESTES É O SEU PAI

A1 8 - Por que o homem não é invisível.

A2 8 - NR.

A3 8 - Por que o homem invisível não queria ser descobrido.

A4 8 - NR.

A5 8 - Foi porque por onde ele passava chama a atenção.

A6 8 - Por que ele queria dar uma boa justificação.

A7 8 - Ele falou por que ninguém consegue passar despercebido.

A8 8 - Porque ele é invisível e as pessoas não enchergam ele.

A9 8 - Por que ele não consegue passar sem chamar a atenção das pessoas.

A10 8 - Porque onde ele passa chama a atenção.

A11 8 - Porque ele ficou muito brabo.

A12 8 - Por que ele não é um super herói.

A13 8 - Por que ele é uma pessoa normal.

A14 8 - Não sei.

A15 8 - Porque ele é uma pessoa normal.

A16 8 - Porque ele não era invisível.

A17 8 - Porque eles não são super homens.

A18 8 - Por que ele é um homem normal.

A19 8 - Porque ele não consegue passar sem chamar atenção das pessoas.

A20 8 - Porque onde ele passa chama a anteção.

A21 8 - Porque ele não passa pelas pessoas sem ser vistos.

A22 8 - NR.

A23 8 - Por que ele era invisível e ele passava por tudo.

213

A24 8 - Que ele não conseguia ficar invisível e sem algel ver ele.

A25 8 - Porque ele é uma pessoa normal.

A26 8 - Porque eles não são super heróis.

A27 8 - Porque o homem era envisível.

A28 8 - Porque ele pasa e chama a atenção.

Obs.: a questão 9, não foi respondida.

TEXTO 7 – GALERIA DE HERÓIS

A1 10 - Eu já assisti do Homem aranha. Eu não assisti em grupo eu assisti sozinha e eu

achei bem legau e interesante.

A2 10 - Sim homem-aranha. Contém sague e é engraçado.

A3 10 - Sim eu já assisti e eles são bons e legais.

A4 10 - Hulk: já olhei, é muito bom.

Batman: já olhei, também é ótimo.

A5 10 - Sim, eu achei legal mais ainda prefiro outros.

A6 10 - Sim por que anima nos crianças.

A7 10 - Eu já assisti o filme do Homem-Aranha, eu gosto muito desses filmes pois neles

tem ação, aventura e emoção.

A8 10 - NR.

A9 10 - Sim, eu já assisti o homem-aranha e eu achei muito legal porque o homem-aranha

salva as pessoas.

A10 10 - Não lembro de ter assistido esse tipo de filme, não faz meu gosto. Na minha

opinião esse tipo de filme é chato, porque ele é mais de guri e não faz meu gosto.

A11 10 - NR.

A12 10 - Sim, porque eu acho legal mas gosto de outros tipos de filmes.

A13 10 - Ele explica como nassem os heróis.

A14 10 - NR.

214

A15 10 - Sim, já assisti esse tipo de filme é bom mas não são muito reais.

A16 10 - Eu já assisti filmes bom eu não gosto muito mais eu olho um pouco.

A17 10 - Sim porque eu olhei todos e achei muito bons mesmo.

A18 10 - Sim, esse tipo de filme era de ação muita agilidade etc.

A19 10 - Sim eu já assisti esses filmes de super-heróis, e eu acho que esses filmes devem ser

assistidos por muitas e muitas pessoas porque é um filme educativo eu acho.

A20 10 - Sim, já assisti vários filmes de super-heróis, bom eu acho que esse tipo de filme é

muito legal porque incentiva as crianças e elas adoram.

A21 10 - Sim, é um pouco legal dependendo do filme, prefiro outros tipos.

A22 10 - A minha opinião esses filmes são legais porque eu assisti todos.

A23 10 - Sim já assisti eu acho que é legal e divertido.

A24 10 - Sim é muito legal esse tipo de finme.

A25 10 - Sim, esse tipo de filme é legal porque os heróis salvam as pessoas e tem poderes.

A26 10 - Sim, eu já olhei todos e todos são bons.

A27 10 - Eu já assisti esse tipo de filmes são legais.

Obs.: a questão 9 não foi respondida.

TEXTO 8 – UMA AULA DE MÚSICA DO MEU AVÔ

A1 11 - Revelou que o menino estava certo e o avô não. O avô reconheceu ceu erro e pediu

desculpas.

A2 11 - Honesto eu também fazia isso ele resolveu a situação e o vó pediu desculpas.

A3 11 - Essa atitude foi muito legal.

A4 11 - Revelou que ele é sábio e reconhecia seus átos.

A5 11 - Revelou que o menino estava certo e ele errado e foi pedir desculpas sinceras.

A6 11 - Na minha opinião o avó está erado e o menino está erado.

A7 11 - Que ele era honesto e pediu desculpas.

215

A8 11 - Na minha opinião a atitude do avô foi legal porque ele pediu desculpas ao menino.

A9 11 - Na minha opinião a atitude dele foi muito bonita por pedir desculpas foi honesta e

cinsero.

A10 11 - Revelou que o menino estava certo na música e ele não, então o avô foi pedir

desculpas por ter dito que ele estava certo e o menino não.

A11 11 - Porque revelou que ele estava errado e o menino estava serto e ele pedio desculpa.

A12 11 - A atitude do avo foi legal e porque ele foi onesto.

A13 11 - NR.

A14 11 - Nada.

A15 11 - A atitude do avo foi boa e revelou que o avô é honesto.

A16 11 - Que ele pedil desculpa e essa atitude de assumir que errou e que o menino estava

certo.

A17 11 - Na minha opinião achei lega porque ele pediu desculpa ao menino.

A18 11 - O avô lhe pediu desculpas com a maior simplicidade e disse tinha razão porque o

locutor falou que era Vivaldi e o menino estava certo.

A19 11 - Revelou que o vô tinha simplisidade ou perdir descupas ao seu neto.

A20 11 - Revelou que ele era honesto que tem amor ao menino.

A21 11 - Revelou que ele é honesto e pediu desculpas, porque o avô com muita

simplicidade pedio desculpa, ele soube reconhecer seu erro.

A22 11 - Ele revelou que ele estava errado.

A23 11 - Ele resolveu fazer música e ele sabia tudo sobre música e ele estava errado e o

menino estava certo.

A24 11 - Revelou que o avô pediu desculpa porque tinha erado a música.

A25 11 - Revelou que ele foi honesto e aceitou o erro.

A26 11 - Na minha opinião o avô pedio desculpa e isso foi honesto da parte do avô.

A27 11 - Ele revelou que estava errado e o menino certo.

A28 11 - O vô pedio disculpa para seu neto e foi uma atitude muito bonita.

216

Texto 9 -Não apresenta questões que admitem a assunção da RE

TEXTO 10 – DILEMA DE PICADEIRO

A1 12 – Porque, eu acho que era um espetaculo assustador.

13 – Concordo, por que eu acho que é.

14 – Eu escolheria o Tihany. Por que eu achei ele legau.

A2 12 - Por que ela não disse o final e não teve o final na folha.

13 – Sim por que todo circo tem que ter o nome.

14 – Tihany porque tem mais mímicas na minha opinião.

A3 12 – Ela não contou o final para deicha o suspense no final.

13 – Sim. Porque os dois são legal.

14 – Minha escolha seria o espetaculo. Tihany é o circo-espetaculo.

A4 12 - Para que a pessoa fique curiosa.

13 – Sim, eu concordo por quê Tihany é um circo mais para adultos já Vostock é um

circo mais focado ao público infantil, por ter palhaços e outras atrações infantis.

14 – Vostock por ser um circo para pessoas mais jovens.

A5 12 – Em minha opinião foi por que aconteceu algo que não deveria acontecer.

13 – Sim, por que um tem mais coisas que o outro e que muitos ainda não viram. É

mais novidade.

14 – Eu escolheria o Vostock, porque por mais que é simples imagino que deve ser bem

mais divertido e engraçado do que o outro.

A6 12 – Por que era uma apresentação surpresa.

13 – Sim por que ele só trabalhava em circos.

14 – Eu escolheria o Tihany é circo-espetáculo.

A7 12 – Eu acho que era para não tirar a surpresa.

13 – Sim porque o circo Tihany é o circo-espetáculo, o circo com mais inovações (mais

novo) e já o Vostock é o circo-genuíno, o mais clássico (mais antigo).

14 – Eu acho que iria no Vostock, pois ele é mais confortável, com palhaços, leões e

etc..

A8 12 – Porque pode ser que ele atacou uma pessoa e saiu sangue e ela não quis contar.

13 – Sim, porque todo os circos tem espetáculos.

14 – A minha escolha é o circo Tihany porque eles tem um urso que é uma gracinha.

A9 12 – Eu acho que ele não contou por que essa parte da história é muito violenta.

13 – Eu não concordo com a opinião da autora, eu só acho que na verdade o circo

Tihany e um teatro e o circo Vostock é um circo.

14 – O espetáculo que eu gostei mais foi o Vostock por que ele é um circo de verdade e

o Tihany é um teatrinho de nada.

A10 12 – Na minha opinião a autora não contou o final dessa apresentação para deixar as

pessoas curiosas.

217

13 – Não sei nunca fui em nenhum desses circos.

14 – Eu escolheria o Vostock, porque o espetaculo dele parece mais com um circo.

A11 12 – Ela não contou porque ela ficou com medo.

13 – Sim concordo porque a opinião e serto.

14 – Eu escolheria circo-espetáculo porque ele fala real as coisas.

A12 12 - Por que ela ja tinha escritos muitas características dos circos.

13 – Sim, porque o circo Vostock tem os espetaculos mais sofisticados que o Tihany.

14 – Tihany porque tem acrobatas, ursos e varios personagens.

A13 12 – Porque ela queria deixar um misterio.

13 – Sim porque no circo Tihany tem um urso que se apresenta sem domador.

14 – O circo Tihany por causa do urso.

A14 NR.

A15 NR.

A16 12 – Porque ela queria que a gente imaginasse como seria o final.

13 – Sim, porque um era para adultos e o para crianças.

14 – Eu iria escolher Tihany, porque eu adoro mímicas e ursos.

A17 12 – Porque ela achou que o urso poderia ficar nervoso e morder as pessoas e assustar

as crianças.

13 – Sim.

14 – Vostock. Porque é o mais enteressante.

A18 NR.

A19 12 - E acho que ela queria que ninguêm soubece o que tinha acontecido nessa parte do

texto.

13 – Sim, eu concordo porque cada circo é diferente um do outro.

14 – Se eu tivesse que escolher, eu escolheria o circo tahany porque o circo tihany tem

mais alegria.

A20 12 – Acho que a autora não contou o final porque o uso do Tihany perdeu o controle.

13 – Sim concordo, porque cada circo apresentou coisas diferentes um do outro.

14 – Entre os dois espetáculos eu escolheria o circo Vostock porque acho mais legal e

interessante.

A21 12 – Acho que no final acontecia alguma coisa.

13 – Sim. Porque um era mais para criança e o outro mais para adulto.

14 – Eu gostaria de ir nos dois, mas primeiro no Vostock, porque gosto mais de Leão.

A22 12 – Porque ela não quiz sitar o resto.

13 – Sim porque os dois devem ser legais.

14 – A minha opinião o circo-genuíno é o melhor.

A23 12 – Por que ela tinha muitas coisas para contar ou ela tinha contado tudo.

218

13 – Sim por que elas fazem coisas divertidas e legais.

14 – Eu ia escolher a do tahiny porque o chão é de madeira e as cadeiras são

confortáveis.

A24 12 – Por que eu não cei te explica.

13 – Não, porque ele não tem muita graça.

14 – E tihany, porque eu gostei mais dece.

A25 12 – Porque ela não teve criatividade.

13 – Sim. Porque o Vostock é o mais natural e o Tihany utilisa coisas mais sofisticada.

14 – Eu escolheria o Vostock porque eu gosto mais de dar risada.

A26 12 – Ela não contou para deixar um suspence eu acho.

13 – Sim, mais os dois ursos podiam ser os mesmos.

14 – Eu escolheria o de memicas por que é legal mudar o tipo de circo de vez em

quando.

A27 12 – Porque a história acabou ali.

13 – Depente do estilo da família.

14 – Circo espetaculo Tihany por que eu achei legal.

TEXTO 11 – PROGRAME-SE PARA VER O VOSTOCK

A1 16 - Sim, está.

A2 16 - NR.

A3 16 - NR.

A4 16 - Sim pois é o lugar da cadeira.

A5 16 - Tá sim.

A6 16 - Não.

A7 16 - Sim, é o local da cadeira.

A8 16 - Não é um lugar.

A9 16 - Sim, porque indica o lugar do assento.

A10 16 - Sim, porque indica a localização da cadeira.

A11 16 - Sim, está.

219

A12 16 - Está.

A13 16 - Tá.

A14 16 - Pode ser.

A15 16 - É o lugar de senta.

A16 16 - Sim.

A17 16 - NR.

A18 16 - NR.

A19 16 - Sim pois é o lugar das cadeiras.

A20 16 - Sim.

A21 16 - Está certo.

A22 16 - Sim.

A23 16 - Tá sim.

A24 16 - Não tá.

A25 16 - Não.

A26 16 - Sim.

A27 16 - Sim.

A28 16 - Não.


TEXTO 12 – O PAPEL DE CADA UM

A1 16 - Eu acho que eles são uns relaxados pela poluição e eles estão no cargo para

ajudar a melhorar o planeta e o brasil.

A2 16 - Eu acho incorreto o nome disso é chujeira e corrupissão.

A3 16 - Eu acho que tem que falar pro prefeito limpar a sujeira nas vias publicas.

A4 16 - Um político sem administração.

A5 16 - Eu acho errado, além de que nenhum político ou outro cidadão deve fazer isso

220

está totalmente errado todos devem contribuir se querem um Brasil melhor, lugar de

lixo é na lixeira.

A6 16 - NR.

A7 16 - Eu acho que ele não se importa com as pessoas, que iriam poder perder seu lar, ou

até morrer afogado.

A8 16 - Eu penso que ele não pode reclamar, porque se ele tem consciência ele ajuda a

manter a cidade limpa.

A9 16 - O político está pretendendo participar da administração do Estado. A respeito do

político, eu acho que a atitude dele é muito errada por que ele não está vendo o mal

que está fazendo para as vias públicas.

A10 16 - Eu que já que eles não tem respeito com o município, não deveriam ter sido

políticos.

A11 16 - NR.

A12 16 - Eu não acho legal, porque eles estão poluindo a cidade com propagandas de

políticas, placas, etc., que voam e vão para as valetas e vem a chuva e vão para a boca

de lobo e provoca inundação.

A13 16 - Que ele limpo a cidade.

A14 16 - NR.

A15 16 - NR.

A16 16 - Eu acho injusto porque tem gente que trabalha tanto e que merece esse respeito de

ter as vias limpas.

A17 16 - Ele deveria ser o exemplo do município.

A18 16 - Sim por que o publico tambem tem seus direitos.

A19 16 - NR.

A20 16 - Acho isso muito ruim porque ele não deve fazer isso com ninguém, como nem a

gente não deve.

A21 16 - Eu acho que ele é um relaxado.

A22 16 - Eu penso que ele quiz se candidatar para limpar as ruas.

A23 16 - Ele é um político sujo que não presta.

A24 16 - NR.

221

A25 16 - Eu penso que candidato que colabora com as sujeiras das ruas não pode ser

candidato a qualquer cargo público. Porque se ele quer concorrer ele tem que fazer o

melhor para população e sujeira não faz bem a ninguém.

A26 16 - Eu acho que não deveria ser eleito e colocar outro que colabore na diminuição da

sujeira nas vias públicas, mais também as pessoas deveriam cuidar para não jogar lixo

na rua.

A27 16 - Eles não mereciaom nem um voto.


TEXTO 13 – JÁ OUVIU ISSO ANTES

A1 19 – Em casa as vezes ou na escola. Em casa é minha mãe e na escola é a professora.

A2 19 – Sim muito em casa com pregisa e na aula.

A3 19 – Na escola e em casa.

A4 19 – Em casa e na escola.

A5 19 – Quase todo o dia, as vezes quando to brincando e a mãe fala “Não faça isso” vai

se machucar eu faço, só as vezes.

A6 19 – Na escola e etc.

A7 19 – Quando não fiz o tema e bagunço e etc.

A8 19 – Na aula.

A9 19 – Quando eu estou na escola, em casa e em outros lugares.

A10 19 – Na escola, em casa, numa festa ou em algum paseio.

A11 19 – Que não pode fazer as coisas erradas na aula.

A12 19 – Na aula, quando a gente conversa, em casa, etc.

A13 19 – NR.

A14 19 – Toda hora.

A15 19 – Todo dia na aula e na escola.

A16 19 – Quando eu vou fazer coisas erradas.

222

A17 19 – Quando estou na aula.

A18 19 – Sim na minha mãe e meu pai.

A19 19 – Eu costumo a ouvir quando eu faço alguma coisa errada.

A20 19 – Quase todo dia, na aula, em casa.

A21 19 – Quando estou fazendo bagunça.

A22 19 – Porque todo mundo fala isso.

A23 19 – Na escola em casa e em outros lugares que eu vou.

A24 19 – Sempre.

A25 19 – Todo dia: na aula e em casa.

A26 19 – Eu já ouvi muitas vezes, e nas tarefas de casa também, na aula.

A27 19 – Eu ouvi na aula.

A28 19 – Eu ouso isso quando eu faço algo de errado.


universidade federal do rio grande do norte …...professora dra. maria das graças soares...

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