UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ - UFC

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

EVELINE HOLANDA LIMA

PARA ALÉM DO SILÊNCIO: AVALIAÇÃO DOS

SABERES DA PESSOA COM SURDEZ PELO

VESTIBULAR DA UFC

FORTALEZA 2007

EVELINE HOLANDA LIMA

PARA ALÉM DO SILÊNCIO: AVALIAÇÃO DOS

SABERES DA PESSOA COM SURDEZ PELO

VESTIBULAR DA UFC

Monografia apresentada como requisito necessário para a

obtenção do Grau de Graduada em Psicologia. A citação de

qualquer trecho desta monografia é permitida desde que em

conformidade com as normas da ética científica.

Orientadora: Tania Vicente Viana

FORTALEZA 2007

EVELINE HOLANDA LIMA PARA ALÉM DO SILÊNCIO: AVALIAÇÃO DOS SABERES DA PESSOA

COM SURDEZ PELO VESTIBULAR DA UFC .

Monografia apresentada com exigência parcial para a obtenção do título de graduada, na área de Psicologia, à comissão julgadora da Universidade Federal do Ceará.

Aprovada em ____/____/____

Banca Examinadora

____________________________________________

Prof. Dra. Tania Vicente Viana Universidade Federal do Ceará

___________________________________________

Profa.Tereza Maria Monteiro Pereira Universidade Federal do Ceará

________________________________________

Profa. Luciana Lobo Universidade Federal do Ceará

“Mas eu, como um surdo, não ouço; eu sou qual um mudo que não abre a

boca. Assim eu sou como um homem que não ouve, e em cuja boca não há

com que replicar. Mas, por ti, Senhor, espero; tu Senhor meu Deus,

responderá.

Rogo, pois: Ouve-me.”

Salmos 38: 13-16.

AGRADECIMENTOS

Meu reconhecimento a todos que direta ou indiretamente

contribuíram para a realização desse trabalho;

A Deus por minha vida;

A minha família pelo apoio e compreensão;

Aos meus mestres pelo incentivo;

Aos meus amigos pelo encorajamento;

Em especial, às professoras Maristela Lage Alencar,

Teresa Maria Monteiro Pereira e Tania Vicente Viana pela

orientação e dedicação.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................................... 07

1 EDUCAÇÃO ESPECIAL E SURDEZ ............................................................... 11

1. 1. Histórico da Educação Especial............................................................ 11

1.2. Surdez...................................................................................................... 17

1.3. A aquisição da Linguagem em Crianças Surdas.................................. 19

2 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL......................................................................... 23

2.1 O percurso da classificação à promoção da aprendizagem.................. 25

2.2 O ingresso no Ensino Superior................................................................ 30

2.3 O vestibular para o aluno surdo............................................................. 31

3 METODOLOGIA.................................................................................................. 35

3.1 A pesquisa qualitativa e o estudo de caso............................................... 35

3.2 A entrevista como instrumento de pesquisa........................................... 38

3.3 Amostra..................................................................................................... 40

3.4 Coleta dos dados....................................................................................... 40

3.5 Instrumento............................................................................................... 40

3.6 Análise dos Dados..................................................................................... 41

4 ANÁLISE DOS DADOS....................................................................................... 42

CONCLUSÃO........................................................................................................ 48

REFERÊNCIAS.................................................................................................... 50

INTRODUÇÃO

A Educação Especial tem sido tema bastante discutido na Contemporaneidade.

Embora sua história seja marcada por preconceito e abandono, vista pelo prisma da

incapacidade, essa realidade vem se (re)configurando com o passar do tempo. Os estigmas da

inutilidade que corroboravam para a consolidação de rótulos vêm cedendo lugar a uma

política de valorização do diferente.

Na Antigüidade, por exemplo, as pessoas com Necessidade Educacionais

Especiais (NEEs) eram vistas como resultado do castigo divino, restando-as apenas o

reconhecimento resignado de sua punição. No entanto, a partir do século XX, discussões

referentes aos direitos dessa clientela começaram a adquirir mais consistência.

O movimento denominado Filosofia de Integração da Educação Especial,

desenvolvido a partir da década de 1970, fomentou a sistematização de políticas de inclusão

social e educacional. Com a Declaração de Salamanca (1994), foi reafirmado o direito à

cidadania e políticas públicas específicas para o alunado com NEEs, com a defesa de sua

inclusão no sistema regular de ensino. Ao governo, portanto, era imputada a responsabilidade

de assegurar o direito ao ensino de qualidade, proporcionando condições básicas de

aprendizagem e interação social.

Essas reflexões se encontram evidenciadas na versão mais recente da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - lei 9.394/96 - que determina a inclusão das pessoas

com NEEs na rede regular de ensino. Desse modo, as instituições educacionais devem

adequar seu atendimento às especificidades desse alunado por meio das adaptações

necessárias, sejam físicas, curriculares, pedagógicas ou de outra natureza.

Apesar do respaldo legislativo, os direitos dessa população ainda não são

completamente respeitados, pois se observam, com freqüência, atos de preconceitos e

exclusão, inclusive no sistema educacional. O Ensino Superior, por exemplo, ainda não

oferece condições satisfatórias para o ingresso e permanência dos alunos com NEEs, em

especial do surdo, que apresenta peculiaridades na expressão lingüística.

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O candidato surdo representa, assim, um grande desafio para a Comissão

Coordenadora do Vestibular (CCV) da Universidade Federal do Ceará (UFC). Em virtude da

singularidade da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), que constitui uma forma de

comunicação viso-motora, o surdo demonstra dificuldades em estruturar sentenças na Língua

Portuguesa, notadamente no que se refere ao uso de tempos verbais e conectivos. Desse

modo, obtém raros êxitos na escrita literária exigida pelo exame vestibular, que, ao invés de

favorecer a entrada para a universidade, cerra suas portas para a inclusão educacional.

O interesse em compreender as particularidades da surdez, especificamente no que

diz respeito à linguagem e à avaliação como mecanismo inclusivo, foi decisivo para a

determinação do tema e o desenvolvimento deste trabalho monográfico. Seu objetivo,

portanto, convergiu para a investigação das especificidades do vestibular da UFC para os

alunos surdos, dada a recente implementação de uma política educacional inclusiva nessa

universidade. Além disso, intencionou analisar as adaptações da prova para esse candidato,

bem como os critérios adotados para a correção.

A pesquisa foi realizada no período de 2006.2 a 2007.1 na cidade de Fortaleza-

Ceará. A natureza da investigação é de cunho qualitativo, na forma de um estudo de caso. A

amostra foi constituída por um membro da CCV responsável pela correção das provas de

Língua Portuguesa, Literatura e Redação. O instrumento utilizado foi um roteiro de entrevista

semi-estruturado.

O primeiro capítulo deste trabalho aborda a Educação Especial, situando a

deficiência ao longo da história e sua repercussão no atendimento educacional a pessoas com

surdez. Nesse sentido, compreender os fatores históricos-culturais que consolidaram a

educação especial são preponderantes para a contextualização dos estatutos de lei e da política

de inclusão, principalmente, a Declaração de Salamanca e a LDB.

Por conseguinte, a investigação contemplou o estudo acerca da surdez,

salientando tanto os aspectos específicos de sua linguagem, especificamente a LIBRAS

quanto os processos avaliativos como instrumento de segregação. Logo, reconhecer as

limitações e investir nas potencialidades configura-se imprescindível para a concretude da tão

almejada igualdade social.

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O capítulo seguinte versa sobre a avaliação educacional, destacando o concurso

vestibular como meio de possibilitar o ingresso de pessoas com deficiência auditiva na

universidade pública, especificamente a UFC.

Nessa perspectiva, os processos seletivos são, em sua maioria, formados por

avaliações formativas e conteudistas que valorizam a memorização. Nessas circunstâncias, o

vestibular configura-se como um instrumento regulador que objetiva mensurar o

conhecimento mediante a uma nota classificatória. Em contrapartida, as avaliações

emancipatórias buscam atender o diálogo, o posicionamento crítico e a autonomia,

convergendo para o desenvolvimento das competências de maneira resiliente.

O terceiro capítulo trata da metodologia utilizada na investigação. O trabalho em

questão é resultado de uma pesquisa qualitativa de caráter natural, direto e amplo. Logo, a

espontaneidade configura-se elemento essencial. Nesse sentido, o estudo de caso apresenta-se

como um exemplo. Pois, a riqueza investigativa de sua estrutura possibilita entender o sujeito

de maneira peculiar e contextualizada.

Para a coleta dos dados, fora utilizado um roteiro de entrevista semi-estruturado

devido ao caráter flexível com que é direcionada. Posteriormente, as informações foram

detalhadas mediante a análise de conteúdo que permite categorizar falas, palavras e texto

dividindo-as em contextos, o que facilita a compreensão e inferências de idéias.

O quarto capítulo relata acerca dos resultados obtidos. Mediante a entrevista semi-

estruturada realizada com um membro da Comissão Organizadora do Vestibular – CCV

subsidiada pela análise de conteúdo, algumas reflexões foram sistematizadas no referente à

inserção do aluno surdo no vestibular da UFC. A universidade tem sido alvo inalcançável para

aqueles que a escolhem. Passar no exame seletivo configura-se como um desafio, vistos as

inadequações avaliativas que segrega e exclui as pessoas com deficiência auditiva.

Embora a legislação garanta direitos de igualdade e a LDB consolide uma

educação para todos, infelizmente, o contexto prático é bastante contraditório, principalmente,

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no ensino superior. Logo, fazem-se imprescindíveis adaptações inclusivas para que as pessoas

com surdez possam adentrar o contexto universitário.

Assim intenciona-se que os resultados deste trabalho possam contribuir de forma

significativa no sentido de propiciar novas inquietações, auxiliando a promover um olhar

diferenciado, mais justo e digno, quanto à proposta de inclusão de pessoas com NEEs no

Ensino Superior, em especial do alunado com surdez.

1 EDUCAÇÃO ESPECIAL E SURDEZ

Antes de falarmos acerca da Educação Especial, faz-se importante apresentar um

recorte da Educação de modo geral. Assim, educar, durante décadas, fora responsabilidade

das famílias - Educação Patriarcal - que funcionavam como administradoras dos valores e

condutas repassados de geração a geração (CARVALHO, 2000; MAGALHÃES, 2003).

É importante esclarecer que a Educação Formal, literária, destinava-se apenas aos

filhos dos senhores, que eram ensinados a dominar; para os humildes, restava o trabalho

braçal. A divisão entre pensar e executar se consolidou no período da colonização brasileira,

quando a educação era religiosa e escravocrata. Assim, portugueses pensavam e os negros e

índios executavam. Em virtude de sua descendência, a pobreza e a servidão eram fins

categoricamente destinados aos afros. Posteriormente, com a industrialização, a necessidade

de conhecimento teórico e científico se tornou iminente. Essa etapa foi marcada pelo

surgimento de escolas técnicas e a educação se voltou para o realizar.

Contudo, a filosofia difundida atualmente apregoa uma educação voltada à práxis,

em que os pilares educacionais são preponderantes para a autonomia e o desenvolvimento de

uma sociedade igualitária (FREIRE, 1996). Além dos problemas sócio-histórico-culturais, a

Educação Brasileira é marcada pela exclusão dos deficientes, sejam físicos ou mentais. Nesse

sentido, as pessoas com Necessidades Educativas Especiais (NEEs) se inserem no patamar da

omissão.

1. 1 Histórico da Educação Especial

A história da Educação Especial coincide com a história da humanidade, visto que

a deficiência sempre acompanhou o homem (MAZZOTTA, 1996; CARVALHO, 2000).

Antes de Cristo, a idéia de deficiência remetia à conseqüência do juízo divino, representando

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então uma punição aos pecadores. Nas sociedades egípcias, gregas e romanas, o corpo era um

ideal narcisista; logo, todos os que nasciam fora dos padrões de beleza e perfeição eram

imediatamente eliminados. Porém, na Idade Média, o corpo passou a ser reprimido e

escondido; na chamada Idade das Trevas, o belo era mascarado pela rigidez. Nessa época, as

pessoas com NEEs eram discriminadas porque sua deficiência revelaria a infidelidade dos

pais para com Deus.

De acordo com Magalhães (2003), os primeiros institutos brasileiros criados para

atender a demanda de crianças com NEEs datam do século XIX, os chamados Institutos

Imperiais. Dividiam-se em: Instituto dos Meninos Cegos, fundado em 1854, conhecido

atualmente como Instituto Benjamim Constant e o Instituto dos Surdos-Mudos, fundado em

1857. Contudo, nesse período, o atendimento era precário e insuficiente.

No século XX, com o avanço da Medicina, o estudo sobre as crianças com NEEs

se tornou iminente. Em contrapartida, o compromisso governamental com esse público

deixava a desejar, pois o Estado oferecia um atendimento de cunho assistencial, caritativo e

sem fins pedagógicos. Acreditava que as crianças com NEEs eram incapazes de um bom

desempenho cognitivo. Conforme essa perspectiva, ainda não existiam leis que assegurassem

o direito dessas crianças à educação de qualidade. Logo, o saber e a qualidade de vida

ficavam a critério das instituições particulares, no caso, os Institutos Pestalozzi e a Associação

de Pais e Amigos do Excepcional (APAE).

Na contemporaneidade, o culto ao corpo ainda é evidente e a beleza se tornou uma

prioridade na vida de muitos. Alcançar a perfeição tem sido alvo de uma população alienada e

padronizada, sem espaço para a singularidade. Nesse contexto, as pessoas com NEEs são

ignoradas e estigmatizadas, sendo definidas prioritariamente em função do déficit, ao invés de

suas potencialidades. Desse modo, Magalhães (2003) esclarece que: O status social de

deficiente faz recair sobre o indivíduo um olhar pejorativo que enfatiza suas dificuldades em

detrimento de suas possibilidades de desenvolvimento da aprendizagem (p. 22).

A autora relata que não havia uma educação voltada para esse público, por causa

justamente de sua expugnação. Contudo, por mais que sua existência tenha sido ignorada, a

necessidade de um atendimento educacional especializado era evidente. Em meados do século

XIX e início do século XX, houve algumas iniciativas no cuidado a esse alunado, porém de

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cunho assistencial e não pedagógico, objetivando habituar essas pessoas às práticas rotineiras,

como o ato de vestir e a higiene pessoal.

Nessa época, instaurou-se uma preocupação da classe médica com o tratamento

humano das doenças mentais. Dessa maneira, a sociedade testemunhou um interesse

significativo pela Educação Especial, não apenas com instituições de abrigo, mas com uma

intenção científica, pedagógica e social, afastando-se assim do âmbito caritativo. Contudo, as

preocupações iniciais com essa clientela se baseavam em condutas segregadoras, excluindo

aqueles considerados “inúteis” à sociedade capitalista de resultados imediatos.

Com vistas à produtividade, as escolas especializadas surgiram para atender os

deficientes, enquanto as escolas de ensino regular atendiam às crianças consideradas normais,

corroborando para sedimentar então uma classificação ou rótulo dual. Com o confinamento,

os estigmas acerca da deficiência se acentuaram. A ênfase recaiu nas limitações, cada vez

mais divulgadas, em detrimento do potencial dos educandos. O currículo negligenciava

aspectos de ordem pedagógica e profissional, revelando a crença na incapacidade dessas

pessoas para ocuparem lugares dignos no mercado de trabalho. Logo, os alunos com NEEs

ainda eram percebidos socialmente como impossibilitados (MITTLER, 2003).

Porém, a partir da década de 1970, Magalhães (2003) ressalta o advento do

movimento idealista denominado Filosofia de Integração da Educação Especial, que

objetivava a inclusão das pessoas com NEEs no sistema regular de ensino. Acreditava que a

socialização dos alunos, com e sem deficiência, promoveria o desenvolvimento e o respeito às

diferenças. A autora explicita que: A participação nas atividades educacionais devem buscar

um distanciamento, sempre que possível, das formas segregadas de ensino e deveriam ser

oferecidas alternativas de atendimento variadas (p. 37).

Com o intuito de amenizar as diferenças, criaram-se cinco dimensões de

atendimento à pessoa com NEEs (CARVALHO, 2000). A primeira consistia nas escolas

especiais, destinadas exclusivamente a pessoas com deficiência; posteriormente, o ensino foi

expandido aos hospitais ou domicílios para aqueles, que por alguma razão, não podiam

freqüentar as instituições de ensino; e, ainda, às classes especiais (específicas a cada

necessidade) instaladas nas escolas regulares. Vale acrescentar que a escola inclusiva deve

contar com salas de recurso que contenham equipamentos de apoio ao trabalho pedagógico

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do professor. Por fim, foi estabelecido o ensino itinerante, que se configurou como a

prestação de serviços do professor a escolas para alunos com NEEs.

Apesar da teorização de uma escola que priorizasse a igualdade, podia-se

constatar que as bases metodológicas do atendimento às crianças com NEEs continuaram as

mesmas, ou seja, persistiam de cunho assistencial. Na verdade, no processo de inclusão

sistematizado, os alunos especiais foram apenas colocados na instituição: condições mínimas

de infra-estrutura, material pedagógico e capacitação de professores foram ignoradas. Logo, a

inclusão não se configurou eficaz, por estar separada da integração.

Em 1970, a preocupação com a Educação Especial foi instituída, conceituada e

legitimada nos princípios da lei, com a finalidade de fiscalizar, orientar e educar. Na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação de 1971 (LDB 5.692/71), embora a Educação Especial seja

abordada de modo bastante limitado, há uma breve recomendação sobre a necessidade de

atendimento diferenciado para pessoas com NEEs (VASCONCELLOS, 1972).

Conforme o artigo 9º da LDB de nº 5.692 de 1971:

Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (VASCONCELLOS, 1972, p. 72).

A partir de 1996, a versão mais recente dessa lei (LDB 9394/96) defende a idéia

de que os alunos com NEEs devem se beneficiar do convívio com os educandos considerados

normais. Para tanto, faz-se necessário um currículo adequado e condições facilitadoras para o

bom desempenho do processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 1996).

Dessa maneira o capítulo V, artigo 59 inciso II, confirma:

Currículos, métodos, técnicas recursos educativos e organização específica, para atender a cada necessidade (AGUIAR e MARTINS, 2003, p.126).

No intuito de firmar o compromisso social e político de uma educação para todos,

sistematizada em 2000, muitos embates teórico-filosóficos foram realizados entre os chefes de

Estado que representavam a Organização das Nações Unidas (ONU). Segundo Mittler (2003),

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1.500 delegações de 155 governos se reuniram para a discussão de uma política que

consolidasse o direito da pessoa com NEEs em várias conferências.

A Conferência de Salamanca, ocorrida em 1994, na Espanha, intermediada pela

Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), foi um

momento marcante na história da Educação Especial. Contou com a representação de 94

entidades governamentais e não-governamentais que discutiram e formularam uma declaração

a respeito da inclusão das pessoas com NEEs na política de Educação para Todos. O

documento reafirma o direito à cidadania e políticas públicas para o alunado especial. Nesse

sentido, assinala que: As escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as

crianças, inclusive as com deficiências (UNESCO, 1994, p.18); acrescenta, ainda, que: A

integração de criança com deficiência deverá fazer parte dos planos nacionais de “educação

para todos” (UNESCO, 1994, p.29).

O documento especifica a clientela da Educação Especial: O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem (UNESCO, 1994, p. 3).

Convém assinalar que a Educação Especial se destina então a um grupo amplo,

formado por pessoas com NEEs, não sendo coincidente, desse modo, com uma educação

voltada somente para pessoas com deficiência.

Magalhães (2003) delimita a clientela da Educação Especial, esclarecendo que a

política de inclusão/integração inclui os alunos: com problemas de aprendizagem; deficiências

oriundas de causas orgânicas; deficiências sensórias (surdos, cegos e surdos-cegos);

deficiências motoras; deficiências mentais; deficiências múltiplas; acrescenta, ainda, altas

habilidades/superdotação e condutas típicas (autismo, transtorno de déficit de atenção e

hiperatividade, transtorno de conduta). Para esse grupo, com necessidades especiais no campo

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da aprendizagem, o documento aponta a necessidade de um currículo diferenciado, no qual a

interdisciplinaridade entre os profissionais e a disposição de material pedagógico, bem como

uma flexibilidade metodológica, devem ser referendadas.

A autora relata que a fundamentação filosófica da Declaração de Salamanca

(UNESCO, 1994) possibilita uma desconstrução estigmática: dessa forma, a sociedade, que

outrora excluía o diferente, passa a vislumbrar a possibilidade de uma vivência grupal em que

a diversidade é valorizada. A inclusão, finalmente, amplia a noção de deficiência para o viés

das potencialidades, combatendo a rigidez e o preconceito dos estereótipos, que simplificam a

realidade, indevidamente generalizada, que outrora, refletia até na nomenclatura utilizada para

se referir as pessoas com NEEs. Para Magalhães (2003), a modificação terminológica:

portadores de deficiência, para pessoas com necessidades educativas especiais aconteceu em

virtude do significante que indicava o transporte do déficit pelo indivíduo. Nesse sentido,

pessoas com Necessidades Educativas Especiais (VERIFICAR)

De acordo os princípios dessa declaração:

A educação integrada e a reabilitação apoiada pela comunidade representam dois métodos complementares de ministrar o ensino a pessoas com necessidades educativas especiais. Ambas se baseiam no princípio da integração e participação e representam modelos bem comprovados e muito eficazes em termos de custo para fomentar a igualdade de acesso as pessoas com necessidades educativas especiais, que fazem parte de uma estratégia nacional cujo objetivo é conseguir a educação para todos (UNESCO, 1994, p. 29).

Mittler (2003) ressalta que a filosofia da Declaração de Salamanca (UNESCO,

1994) prioriza o exercício pleno dos direitos humanos. A escola regular deve estar

sedimentada no respeito à diferença, eliminando, portanto, qualquer processo discriminatório,

bem como oferecendo um ambiente afetivo e pedagogicamente motivador. É de

responsabilidade do Estado garantir a regulamentação e a obrigatoriedade da inclusão.

Nacionalmente, a Constituição da República Federativa do Brasil (1988) é um

dos documentos que asseguram o direito fundamental à Educação como dever do Estado e

prioridade da família, no sentido de resguardar o pleno desenvolvimento do indivíduo, seja no

exercício da cidadania ou inserção no mercado de trabalho. Nesse sentido, o governo deve

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garantir um ensino pautado na igualdade, configurado no acesso e permanência na escola,

além da gratuidade do ensino público e sua obrigatoriedade. A Educação Especial é

legitimada pelo artigo 208, que prescreve, no inciso III, atendimento educacional

especializado as pessoas com NEEs, destacando que o atendimento a esses alunos deve ser

preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 2002).

Nesse sentido, as pessoas com deficiência auditiva têm direitos legislativos

assegurados. Logo, uma educação voltada, não para o assistencialismo como outrora, mas

para o desenvolvimento de competências é objetivo daqueles que lutam por igualdade

educacional e profissional de pessoas surdas em seus múltiplos contextos.

2. Surdez

É comum encontrar-se, nos livros de Ciências e Física, noções básicas acerca do

corpo humano e dos eventos físicos da natureza, porém de maneira dissociada. Ou seja, sabe-

se que o som é energia mecânica de vibração do ar, no entanto, pouco se conhece sobre o

mecanismo de escuta. O ouvido é, portanto, o órgão responsável por captar esses ruídos,

transformá-los em estímulos elétricos, enviá-los ao nervo auditivo, chegando, por fim, ao

cérebro para serem decodificados. Nesse sentido, a surdez é caracterizada quando esse

sistema apresenta falhas, que podem ter vários graus e culminar na surdez total (BRASIL,

1995).

De acordo com o Ministério da Educação (MEC), surdez é a perda maior ou

menor da percepção normal dos sons (BRASIL, 1995). No Brasil, segundo dados da

Organização Mundial de Saúde (OMS), 10% da população mundial tem algum déficit

auditivo seja leve, moderado, severo ou profundo (OMS, 2000).

Na surdez leve, encontram-se os indivíduos que apresentam perda auditiva de até

quarenta decibéis. Esse público, normalmente, é estigmatizado como desatento, devido à

necessidade da repetição de palavras por parte dos ouvintes. Seu comprometimento auditivo

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não impede a aquisição normal da linguagem, contudo apresenta dificuldades na articulação,

leitura e escrita.

A surdez moderada é compreendida pela perda auditiva entre quarenta a setenta

decibéis. Em geral, os indivíduos, nessa fase, identificam as palavras mais significativas, têm

dificuldades em compreender certos termos de relação ou frases gramaticais complexas. Suas

compreensão verbal está intimamente ligada a sua aptidão individual para a percepção visual.

A surdez severa, por sua vez, engloba os indivíduos que apresentam perda

auditiva entre setenta a noventa decibéis. Nessa faixa, existe apenas a percepção de ruídos

considerados familiares e a linguagem pode ser alcançada desde que haja estimulação

precoce. A compreensão verbal, todavia, só é alcançada mediante as impressões visuais.

Já a surdez profunda reúne indivíduos que possuem perda superior a noventa

decibéis. Logo, a construção da linguagem oral desse público configura um processo

demorado e complexo, que envolve aquisições de ordem do conhecimento do mundo sonoro,

bem como a comunicação e expressão da linguagem mediante sinais, denominada Linguagem

Brasileira de Sinais (LIBRAS).

Importa destacar que a diminuição auditiva produz uma redução na percepção de

sons e dificulta a compreensão das palavras. Deste modo, o nível de comprometimento

auditivo indicará o uso da LIBRAS. Embora as pessoas com surdez leve à profunda utilizem a

LIBRAS para comunicação, o comprometimento auditivo da fase profunda requer a

essencialidade da linguagem visio-motora. Logo, as dificuldades lingüísticas são acentuadas

de acordo com o nível de surdez. A surdez severa, por sua vez, incide em uma a cada mil

pessoas nos países desenvolvidos e em quatro a cada mil nos países subdesenvolvidos. No

Brasil, calcula-se que 15 milhões de homens e mulheres tenham algum tipo de perda auditiva

e que 350 mil nada ouçam, segundo dados da OMS (OMS, 2000).

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2.1. A aquisição da Linguagem em Crianças Surdas

A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir sentimentos,

registrar conhecimentos e comunicar-se com outros. Ela registra o ingresso do homem na

cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações (CAGLIARI, 1990).

Por conseguinte, a comunicação verbal se estende desde a possibilidade do

indivíduo perceber e elaborar simbolicamente os sons até a de planejar e executar movimentos

articulatórios da fala. Nessa perspectiva, a linguagem pode ser definida como a comunicação

de experiências e idéias a outros. Assim, a compreensão e expressão envolvem uma

conceituação de formas simbólicas (as palavras) e sua combinação dentro de determinadas

normas gramaticais.

De acordo com Chomsky (1994) e Piaget (1959), as crianças não seriam capazes

de aprender a linguagem, se não fizessem determinadas suposições iniciais sobre como o

código lingüístico deve ou não operar: é diante dos conflitos lingüísticos que a criança

aprende a linguagem. A palavra, por sua vez, tem uma importância excepcional no sentido de

dar forma à atividade mental e é fator fundamental de formação da consciência. Ela é capaz

de assegurar o processo de abstração e generalização, além de ser veículo de transmissão do

saber.

Nesse contexto, os indivíduos "normais" parecem utilizar, em sua linguagem, dois

processos: verbal e não-verbal. A surdez pode bloquear o desenvolvimento da linguagem oral,

mas não impede o desenvolvimento dos processos não-verbais (expressão corporal ou

expressão de outros sentidos). Nesse sentido, pressupõe-se que, durante a formação psíquica,

a ativação das estruturas inatas da personalidade e a ausência do intercâmbio auditivo-verbal

trazem, para os surdos, prejuízos ao seu desenvolvimento cognitivo, daí a importância da

estimulação precoce.

Chomsky (1994) também discorreu acerca da teoria sobre as bases biológicas da

linguagem. Para ele, existe um substrato neuroanatômico, no cérebro, responsável pelo

sistema da fala. Esse mecanismo se organiza quando a presença de uma estrutura latente no

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interior desse substrato é ativada, resultando na palavra. Um exemplo comum é a linguagem

infantil. As crianças são capazes de deduzir as regras gramaticais gerais e regularizar os

mecanismos de uma conjugação verbal; por exemplo, utilizam as formas “eu fazi”, “eu pegui”

enquadrando-as nas desinências dos verbos regulares – “eu corri”, “eu comi”.

As crianças ditas normais e também um grande número de crianças com NEEs

aprendem a língua de uma forma semelhante e no mesmo espaço de tempo. No entanto, não

se podem esquecer as diferenças individuais, encontradas nos tipos de palavras que as

crianças pronunciam inicialmente. Algumas emitem nomes de coisas, enquanto outras,

evitando substantivos, preferem exclamações. Mas todas adquirem a linguagem ensinada pela

sociedade, segundo Vygotsky (1984).

Há crianças, contudo, que apresentam dificuldades na aquisição da linguagem. Às

vezes, a dificuldade aparece, principalmente, no que se refere à percepção e à discriminação

auditiva, o que traz transtornos à compreensão da linguagem. Outras vezes, a dificuldade é

relativa à articulação e à emissão da voz, o que produz transtornos na emissão da linguagem.

Tudo isso pode ou não ter relação com a surdez, visto que muitas crianças que apresentam

dificuldades lingüísticas não têm audição prejudicada. Por exemplo: A capacidade de

processar rapidamente mensagens lingüísticas - um pré-requisito para o entendimento da fala

- parece depender do lóbulo temporal esquerdo do cérebro. Danos a essa zona neural ou seu

desenvolvimento anormal geralmente são suficientes para produzir problemas de linguagem.

Segundo Luria (1986), os processos de desenvolvimento do pensamento e da

linguagem se constituem mediante as interações entre a criança e o ambiente de forma

positiva ou negativa. Assim, é imprescindível que as crianças com NEEs tenham alternativas

que as possibilitem desenvolver o seu potencial lingüístico, inclusive as pessoas surdas.

Segundo Magalhães (2003), o ser humano possui dois sistemas para a produção e

reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial que engloba a anatomia visual/auditiva e

vocal, bem como o sistema motor com a anatomia visual e dos membros superiores (língua de

sinais). O sistema motor, por sua vez, é considerado a língua natural dos surdos, por causa da

LIBRAS, que propicia gestos com um contexto sintático.

22

Na aquisição da linguagem, as pessoas surdas utilizam o segundo sistema porque

apresentam o primeiro seriamente prejudicado. De acordo com Sanchez (1990 apud

MAGALHÃES 2003) e Stokoe (1960 apud MAGALHÃES 2003), as crianças surdas

procuram criar e desenvolver alguma forma de linguagem, mesmo não sendo expostas a

nenhuma língua de sinais. Essas crianças desenvolvem espontaneamente um sistema de

gesticulação manual que tem semelhança com outros sistemas desenvolvidos por surdos que

nunca tiveram contato entre si e nem com as línguas de sinais já conhecidas.

A capacidade de comunicação é um dos principais responsáveis pelo processo de

desenvolvimento da criança surda, assim como seu processo de integração social. Logo, faz-

se necessário o estudo da LIBRAS e a estimulação precoce para que as estruturas cerebrais

sejam ativadas e processo de fala seja desenvolvido.

Para Fernandes (1990), um dos grandes desafios para os educadores de surdos

consiste nas dificuldades que os alunos apresentam quanto ao uso de línguas orais, como é o

caso da Língua Portuguesa. Embora Magalhães (2003) ressalte a importância de um

diagnóstico imediato seguido de estimulação precoce, a negligência de uma educação direta

ainda é foco de atenção. É importante destacar que, quanto mais cedo a criança tenha sido

privada da audição, associada ao nível de comprometimento, maiores serão as dificuldades na

linguagem. No caso da Língua Portuguesa, a autora relata que a maioria das pessoas surdas

escolarizadas continua demonstrando dificuldades tanto nos níveis fonológico e

morfossintático, como nos níveis semântico e pragmático.

Essas dificuldades se respaldam na dualidade educacional que vigora até os dias

atuais: o manualismo e o oralismo. L’Epeé foi um dos idealizadores da linguagem manual,

priorizando o diálogo mediante signos. Criou o alfabeto concreto para classificar figuras

abstratas, além dos gestos que expressavam as demais palavras. Suas idéias valorizavam o

manual e desvalorizavam a oratória. Em contrapartida, Samuel Heinicke, educador alemão,

argumentou a importância do oralismo, assinalando que mediante o domínio da fala as

pessoas com surdez teriam maiores oportunidades seja, de educacional ou profissional. As

quais contribuiriam significativamente para a inclusão social. Desse impasse, surgiram

diversos congressos que objetivavam um ponto comum: identificar qual dos dois mecanismos

23

educacionais seriam mais apropriados no trabalho com surdos. Esse impasse persiste até hoje,

dificultando o processo educacional (MAGALHÃES, 2003).

Nesse sentido, é importante ressaltar, que embora alguns surdos sejam oralizados,

a dificuldade da fala e escrita da língua materna, ainda é realidade. Logo, é de fundamental

importância que os efeitos da língua oral portuguesa sobre a cognição não sejam

supervalorizados em relação ao desempenho do surdo, dificultando sua aprendizagem e

diminuindo suas oportunidades de integração social. Faz-se então necessária a utilização de

alternativas de comunicação que possam propiciar um melhor intercâmbio, em todas as áreas,

entre surdos e ouvintes. Essas alternativas devem se basear na substituição da audição por

outros canais, destacando-se a visão, o tato e movimento.

As crianças com surdez têm as mesmas possibilidades de desenvolvimento que a

pessoa ouvinte, nesse sentido, podem usufruir de seus direitos à escola, vida comunitária e

ascensão social. Nesse sentido, a relação de igualdade entre as pessoas ditas normais e com

NEEs deve ser uma premissa que rege o contexto social e educacional. No entanto, o que se

verifica é segregação em virtude do déficit. A inserção de pessoas com surdez no contexto

acadêmico tem sido cada vez mais árdua em virtude da dificuldade lingüística enfrentada pelo

aluno surdo.

2 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

A avaliação educacional tem sido um tema bastante discutido por aqueles que se

dedicam à Educação. De acordo com Sobrinho (2003), sua trajetória se iniciou no século XIX,

quando as ações de selecionar e classificar constituíam o principio básico que regia o sistema

sócio-educacional. Nessa fase, denominada pré-Tyler, o desenvolvimento de testes

psicológicos alcançou grande espaço. Na Universidade de Columbia, por exemplo, estudiosos

como Binet, Rice e Thorndike desenvolveram estudos de mensuração das capacidades metais

e físicas dos candidatos inscritos a fim de classificá-los para o ingresso na instituição.

No início do século XX, Binet contribuiu para que surgissem testes que objetivava

de medir a capacidade intelectiva dos indivíduos, com resultado expresso em valor numérico,

na forma de um Quociente de Inteligência (QI). As escalas Binet se tornaram instrumentos

muito utilizados no contexto escolar. Mas foi com Thorndike que os testes psicológicos

alcançaram apogeu, através da publicação dos artigos Educational Psycology (1903) e Mental

and Social Measurement (1904), estabelecendo a chamada “gestão científica”, que

intencionava propiciar mais objetividade e eficiência aos campos da Psicologia e Educação.

Nesse contexto, os educadores utilizavam métodos sistematizados, psicométricos,

para avaliar a inteligência e/ou aprendizado de seus alunos. O resultado dessa experimentação

era apresentado numericamente por meio da nota, possibilitando, ao educador: inferir sobre o

desempenho dos discentes, classificando-os como inteligentes ou não inteligentes, aprovados

ou reprovados, sem, no entanto, atentar para a qualidade do ensino ministrado (SOBRINHO,

2003).

Essa realidade é derivada de uma educação colonial consolidada historicamente

na exclusão social e educacional, culminando numa sociedade de classes que privilegia

poucos. O operário, portanto, é efeito dessa realidade, sendo considerado uma ferramenta de

trabalho; para a nobreza, fica a regalia do saber. Com a Revolução Industrial e o progresso

tecnológico, a exigência especializada se tornou imprescindível, surgindo assim, as escolas

técnicas. A demanda por essa instituição fora significativa, por isso, critérios de seleção

classificatórios ou eliminatórios, como provas de conhecimento, foram eleitos.

A tecnologia se expandia e a necessidade de um ensino mais especializado se

efetivou: dessa maneira, surgiram as universidades. Embora a industrialização exigisse mão-

de-obra qualificada, a Educação Superior era privilégio de poucos. No embate demanda e

acesso, o vestibular foi o caminho seletivo encontrado para equilibrar o conflito.

Desde então, a avaliação tem sido ferramenta prioritária das escolas. E a prova,

por sua vez, foco da atenção de pais, professores e alunos. O Ensino Médio se concentrou na

preparação e treino de seus alunos para a resolução de testes, sendo, o vestibular, sua meta

principal. Para os que querem entrar, o vestíbulo da universidade parece estreito e inacessível:

um sonho inalcançável.

Acerca disso, Luckesi (2005) comenta:

O mais visível e explícito exemplo dessa pedagogia está na prática de ensino do 3º ano do segundo grau, em que todas as atividades docentes e discentes estão voltadas para um treinamento de ‘resolver provas’, tendo em vista a preparação para o vestibular, como porta socialmente apertada de entrada na universidade (p.17).

Nessa perspectiva, são imprescindíveis políticas públicas de ensino que favoreçam

o acesso, principalmente para as pessoas com NEEs, vítimas de discriminação social e

educacional devido às limitações associadas ao déficits que apresentam. As pessoas com

surdez, em especial, necessitam de avaliações adaptadas às suas singularidades, que atendam

à sua realidade lingüística, amenizando, portanto, a desigualdade.

2.1 O percurso da classificação à promoção da aprendizagem

Avaliar tem sido um procedimento com o objetivo de mensurar o nível de

aprendizagem, visando a um conceito final: reprovação ou aprovação. Para tanto, diferentes

variáveis, sejam filosóficas ou metodológicas, interagem, a fim de orientar a construção de

objetivos, planos e métodos que proporcionem a construção de uma avaliação global ou

integrada (PERRENOUD, 1999; GADOTTI, 1999; LUCKESI, 2005).

26

Para Perrenoud (1999):

Avaliar é – mais cedo ou mais tarde – criar hierarquias de excelência, em função das quais se decidirão as progressões ou curso seguido, a seleção no inicio do secundário, a orientação para diversos tipos de estudos, a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e, freqüentemente, a contratação. Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para alguns, imaginativo e autônomo para outros (p. 1).

De acordo com o autor, a estrutura filosófica de uma avaliação pode abranger

amplos conceitos, de ordem tradicional ou emancipatória, classificadas, respectivamente, em

concepções quantitativas e qualitativas. Enquanto o modelo quantitativo prioriza mensurar o

conhecimento através de uma escala de avaliação ou prova, enfatizando o produto ou

resultado final, a modalidade qualitativa se orienta para o processo de aprendizagem, a

construção gradual do saber, os mecanismos de aquisição dessas competências, pois a

avaliação [...] é sempre muito mais do que uma medida. É uma representação, construída por

alguém, do valor escolar ou intelectual de outro indivíduo (p.57).

Observa-se que a avaliação tradicional é resultado de uma educação bancária ou

depositária (FREIRE, 1975), na qual os alunos apenas repetem respostas sem o menor sentido

vivencial; sua missão é cumprir uma tarefa institucional, privando-se da reflexão acerca dos

processos que os circundam como seres biopsicossociais atuantes. A avaliação

emancipatória, por sua vez, tem finalidade diferenciada: objetiva resgatar a reflexão sobre o

meio circundante, pautando-se na realidade e promoção da autonomia nos indivíduos

mediante o desenvolvimento do senso crítico.

Assim, Perrenoud (1999) ressalta que: O sistema clássico de avaliação favorece

uma relação utilitarista com o saber. Os alunos trabalham “pela nota”: Todas as tentativas

de implantação de outras pedagogias se chocam com esse minimalismo (p.66). Complementa

ainda que: A avaliação tradicional é uma amarra importante, que impede ou atrasa todo tipo

de outras mudanças. Soltá-las é, portanto, abrir a porta a outras inovações (p.76).

No que se refere ao processo metodológico, o autor acrescenta que a avaliação

educacional se divide em cumulativa, formativa ou prognóstica. Na avaliação cumulativa ou

classificatória, a prova, programada pelo professor ao final de cada conteúdo, é objeto de

destaque. Sua escala mede o nível de desempenho retratado numa nota que varia entre zero a

27

dez, em que zero significa inadequação e dez, excelência. Esse modelo sequer cogita sobre os

mecanismos de aquisição desse saber, importando somente o resultado final, inserido num

modelo de educação denominado conteudista.

A avaliação continuada ou formativa, por sua vez, refere-se a uma atividade

progressiva e participativa, na qual professor e aluno são sujeitos atuantes do processo de

ensino-aprendizagem. Assim, eles se concebem como capazes de refletir sobre a realidade a

fim de transformá-la, diferentemente do processo anterior, fixado ao critério da nota.

Desse modo:

A idéia de avaliação formativa sistematiza esse funcionamento, levando o professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e individualizada suas intenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, tudo isso na perspectiva de otimizar as aprendizagens (p.89).

De acordo com Luckesi (2005), um dos critérios da avaliação formativa é

dialogicidade, na qual professor e aluno constroem a aprendizagem, traçando metas e

objetivos em busca da autonomia e transformação social. Em contrapartida, o sistema

classificatório prioriza as relações sistematizadas, discursos decorativos e a construção do

saber sintetizado em um produto ou nota, promovendo condicionamentos mecânicos e

irrefletidos nos alunos.

Esse modelo incentiva a passividade do aprendiz, como esclarece Luckesi (2005).

Para formar um sujeito pensante e ativo, convém adotar avaliações de caráter diagnóstico.

Logo, a avaliação diagnóstica será, com certeza, um instrumento fundamental para auxiliar cada educando no seu processo de competência e crescimento para a autonomia, situação que garantirá sempre relação de reciprocidade. Nesse sentido, uma sociedade democrática funda-se na relação de reciprocidade e não de subalternidade e para que isso ocorra é preciso um conjunto de competências, sob pena de estar sendo conveniente com a domesticação e a opressão, característica de uma sociedade conservadora (p. 44).

Segundo Gadotti (1999), a escola ainda é considerada um sistema excludente,

burocrático e quantitativista, pois reflete uma educação academicamente ineficiente. De

acordo com pesquisas realizadas pelo Ministério da Educação e Instituto Nacional de

28

Educação e Pesquisa (MEC/INEP), 13% dos alunos matriculados no Ensino Fundamental e

10,7% do Ensino Médio do Ensino Público repetiram o ano em 2004. Essa estatística retrata

um descaso no tocante à qualidade do ensino ministrado. Os educadores têm a possibilidade

de transformar essa realidade, desenvolvendo novas atividades avaliativas ou metodológicas.

Entretanto, muitos se escondem por trás de instituições ou de argumentos salariais para

renegar seu papel de formador, dedicando-se apenas a transmitir informações.

Nesse sentido, observa-se que as principais preocupações do professor se referem

à construção da escala (prova) e a execução do currículo escolar, que devem resultar em uma

nota, simbolizando o desempenho. Desse modo, o docente acaba desprivilegiando o processo

de aprendizagem e centrando-se exclusivamente no resultado. Perrenoud (1999) relata que a

eficácia da avaliação depende do investimento metodológico de ensino e da tolerância às

interferências externas configuradas nos problemas familiares ou em dificuldades de outra

natureza vivenciadas pelos alunos.

Uma avaliação continuada, contudo, pressupõe linearidade, na qual o indivíduo é

avaliado em todas as tarefas e não em uma única prova. Dessa maneira, ele é chamado a

participar do processo de regulação de sua aprendizagem. A esse respeito, Gadotti (1999)

observa que: A avaliação é essencialmente contínua, cada professor pode de modo mais fácil – sem, aliás, tomar consciência disso – adotar sua própria definição de excelência, apropriando-se e especificando, a sua maneira, as normas de excelência estabelecidas pela instituição, nela investindo sua própria concepção de cultura e do domínio. A ele cabe fixar, mais ainda, segundo o que lhe parece ao mesmo tempo justo e razoável, o nível de exigência na ou nas disciplinas que ensina (p.31).

Embora muitos educadores ainda utilizem a avaliação formal como ferramenta,

uma parcela vem se sensibilizado no intuito de desvincular a avaliação da punição, para então

reorientar a educação no sentido igualitário e progressista. Nessa perspectiva, a avaliação

objetiva repensar a metodologia do professor e sinalizar as responsabilidades da instituição no

sentido de proporcionar recursos para contornar seus pontos frágeis e esclarecer o aluno

quanto ao seu nível de aprendizagem. Ainda segundo Gadotti (1999), a avaliação [...] deverá

ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se

encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa

avançar no seu processo de aprendizagem (p. 81).

29

De modo semelhante, Luckesi (2005) afirma que a avaliação formativa permite,

ao discente, controlar sua aprendizagem, concebendo-o portanto como sujeito ativo. Em

relação aos resultados dos exames, devem atuar como um mecanismo regulador do processo

de aquisição do conhecimento, ao invés de gerar medo ou punições. Quanto ao docente, é

considerado um facilitador desse saber.

Nesse contexto, podem ser encontradas, na avaliação formativa, as ferramentas

dialógicas para o desenvolvimento das competências mediante as quais os atores pedagógicos

- professor e aluno - possam criar métodos de trabalho favoráveis à aprendizagem. Se, nesse

processo, orientações corretivas forem adotadas, fala-se em avaliação prognóstica.

A avaliação não pode então se reduzir a um processo técnico, mas deve ampliar-se

num instrumento que propicie autonomia e aprendizagem, como sustenta Vasconcellos

(1998), e que favoreça uma “práxis transformadora” como um “compromisso com a

aprendizagem de todos”. A avaliação deve se propor a aproximar escola e universidade com a

sociedade, a fim de assegurar que a cultura e o conhecimento técnico-científico se tornem

bens de qualidade adquiridos por todos, por meio de instituições de ensino comprometidas

com a formação.

Com a finalidade de traçar novos caminhos, a avaliação deve incorporar a

dimensão diagnóstica:

Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento de identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos (LUCKESI, 1995 apud GADOTTI, 1999, p. 89).

Logo, faz-se necessária uma avaliação que não se fixe apenas no mecanismo da

prova, mas que se amplie de maneira a conceber a vivência de sala de aula, o cotidiano, a

realidade e não apenas teoremas e algoritmos vazios, que pouco acrescentam quando

desvinculados do contexto escolar. É imprescindível uma avaliação que possibilite o exercício

do conhecimento global, em que alunos não se centrem no objetivo da nota, mas no

crescimento pessoal mediante a aprendizagem.

30

A herança classificatória denuncia uma educação ainda com base na memorização

e reprodução de informações, em que o professor assume o papel de regulador do

aprendizado, enquanto o aluno permanece passivo e acrítico. Esse perfil, com efeito, se

mostra incompatível com as necessidades da sociedade contemporânea, que possui o

conhecimento como fonte de riqueza e crescimento das nações. O aluno do Ensino Superior

deve se mostrar ativo, criativo e reflexivo para enfrentar os desafios do mercado de trabalho;

antes, porém, deve enfrentar mais uma avaliação classificatória para ultrapassar o vestíbulo da

universidade, muitas vezes ainda com a exigência de memorizar e reproduzir, ao invés de

pensar e criticar.

2.2 O ingresso no Ensino Superior

O vestibular é uma avaliação classificatória com o objetivo de mensurar o

conhecimento dos alunos para propiciar seu ingresso no Ensino Superior. Nesse sentido, sua

elaboração é realizada por educadores especializados em determinadas áreas do saber, ou seja,

uma junta de professores para cada disciplina avaliada (MENEZES, 1995).

O vestibular fora, durante muito tempo, espelho de uma educação que priorizava a

memorização e a repetição. Hoje, o processo avaliativo da UFC se propõe a uma filosofia

diferenciada, baseada na correlação estabelecida entre o cotidiano e a ciência, em que

habilidades gerais são essenciais para o bom desempenho acadêmico e vivencial. Muitos

alunos, porém, não atingem o nível da prova formulada, o que os impossibilita ultrapassar o

vestíbulo da universidade (MOURA, 2006).

Na Universidade Federal do Ceará (UFC), a metodologia utilizada abrange uma

prova de conhecimentos gerais (1ª fase) e específicos (2ª fase) de acordo com a área de

escolha. É importante considerar que, para ser aprovado, o indivíduo deve desempenhar-se

quantitativamente bem nos seguintes aspectos: conhecimento acadêmico, desenvolvimento da

capacidade de expressão, raciocínio, leitura, escrita e articulação de idéias. Dessa forma, o

exame tem sido, muitas vezes, reflexo de uma educação deficitária, de um Ensino Básico

31

simplista, que repercute nos demais níveis educacionais, formando, por sua vez, alunos que

sequer desenvolvem a leitura ou coerência de idéias.

Investir numa proposta pedagógica voltada para o desenvolvimento de

competências (PERRENOUD, 1999), na qual professor e aluno possam discutir os métodos

de aprendizagem, seria então uma das formas de promover a cidadania. Com a intenção de

amenizar as disparidades, o governo estabelece medidas paliativas, como as políticas de cotas.

O discurso governamental diz promover a igualdade, porém, sem efetividade. O ensino ainda

é marcado pelo descaso, acirrando, cada vez mais, a dualidade entre os que são aprovados

porque podem pagar escolas do Ensino Particular e os que não alcançam sequer o Ensino

Médio em escolas públicas, devido às necessidades de emprego e auxílio na renda familiar

(ANDRIOLA, 2006).

Nesse sentido, medidas que promovam oportunidades de justiça social são

fundamentais, visto o desrespeito aos direitos de igualdade tão apregoados pela legislação e

ressaltados pela mídia. O sistema de cotas para a universidade foi proposto com base nessas

idéias, compreendido como uma ramificação dos Direitos Civis para garantir a participação

democrática de todos, especialmente as pessoas que sofrem algum tipo de discriminação, seja

física, étnica, social ou de outra natureza.

A década de 1990 foi marcada pela legitimação de decretos-leis, que asseguram a

inserção de pessoas com NEEs no mercado de trabalho, não no âmbito caritativo, mas pela

competência atribuída. No entanto, no que se refere à educação, nada é relatado. Os estatutos

ressaltam:

• Lei 8.112/90, art. 5°, § 2°, que prescreve cotas de até 20% para os portadores de

deficiências no serviço público civil da União;

• Lei 8.213/91, art. 93, que fixa cotas para deficientes no setor privado;

• Lei 8.666/93, art. 24, inc. XX, que preceitua a inexigibilidade de licitação para a

contratação de associações filantrópicas de portadores de deficiências.

32

Embora as pessoas com NEEs tenham seu direitos de trabalho assegurados, ainda

é necessária sua efetiva inclusão em todos os níveis de ensino para que sua condição de

cidadania e igualdade seja respeitada.

2.3 O vestibular para o aluno surdo

A estrutura social e econômica que rege o país é marcada pelo imediatismo e pela

globalização de informações. A formação superior tem sido assim o objetivo de muitos, dada

à exigência do mercado de trabalho. Muitas universidades públicas, contudo, não atendem a

essa demanda, por fatores como a falta de recursos humanos ou de infra-estrutura. Essa

situação colaborou para a proliferação de inúmeras faculdades privadas.

A UFC, porém, ainda conta com o respeito e a confiança da sociedade cearense

em seu ensino de qualidade, apresentando um número extenso de candidatos que lutam por

vaga. Seu critério de seleção é padronizado e sua correção, sigilada. Passar no vestibular tem

sido o objetivo central de muitos que se dedicam exclusivamente ao teste, acarretando um

empreendimento exaustivo, reforçado pelo possível êxito e oportunidades diferenciadas de

trabalho.

Há, no entanto, bastante seletividade e poucos conseguem adentrar as portas da

instituição. O fator econômico, por exemplo, é decisivo no momento da concorrência, visto

que os candidatos em condição financeira superior investem em escolas preparatórias para

esse tipo de exame. Andriola (2006) comparou essa realidade e constatou que os candidatos

inscritos e aprovados no vestibular são majoritariamente pertencentes a classes sociais

favorecidas, restando, paradoxalmente, aos desfavorecidos, as universidades particulares. Os

alunos de classe média baixa que conseguem adentrar a universidade muitas vezes a

abandonam devido à dificuldade de conciliar o trabalho com os estudos. Esses fatores

corroboram para que o ensino superior se torne inatingível para essa população, sendo a

universidade pública uma instituição elitista. Desafios também são observados em relação aos

alunos com NEEs, mesmo com seus direitos assegurados por legislação específica.

33

O vestibular é uniforme para todos os candidatos, incluindo as pessoas com NEEs.

Conforme a Lei Nº. 7.853 de 24 de Outubro de 1989 e o Art. 27 inciso I e II do Decreto 3.298

de dezembro de 1999 (BRASIL, 1995), o alunado com NEEs tem direito a 1 hora a mais de

duração para resolução do exame e a um intérprete ou ledor, em conformidade com as

necessidades de sua deficiência. Essa equipe de apoio é acionada no momento da inscrição do

candidato. Com base nessas informações, explicitadas pelo próprio aluno, a comissão do

vestibular irá alocá-lo e destinar o serviço de apoio exigido para cada especificidade.

No caso dos alunos surdos, Moura (2006), em seu artigo Inclusão de Surdos no

Ensino Superior: Desafio faz uma reflexão acerca do vestibular da UFC no período entre

2004 a 2006. Segundo a autora, em 2004, inscreveram-se 4 surdos para o processo seletivo,

sem, contudo, haver aprovação. Em 2005, essa estatística se intensificou, pois dos 36.586

inscritos para a avaliação, 25 candidatos (11,6%) eram surdos; novamente, nenhum foi

aprovado. Em 2006, a participação dos surdos foi equivalente, com 24 candidatos, mas sem

aprovação. Logo, a participação de alunos com surdez tem aumentado, porém o índice de

aprovação ainda é inexistente.

Diante de uma realidade excludente, a Universidade Federal do Ceará mediante ao

projeto UFC Inclui vem desenvolvendo seminário, debates, palestra com profissionais e

comunidade acadêmica objetivando o estudo e a sensibilização das pessoas com necessidades

educativas especiais para o ingresso na universidade pública. A proposta do projeto constrói-

se na perspectiva da igualdade de oportunidade e ampliação do direito ao saber mediado

através de um ingresso autônomo e uma avaliação / correção adaptada.

Faz-se necessária uma política de inclusão para essa clientela, seja mediante

adaptações na elaboração e/ou correção do vestibular ou mecanismos que amenizem a

disparidade entre o desempenho de indivíduos com e sem NEEs, como cursos preparatórios

para o exame delineados conforme suas necessidades. Com esse propósito, foi fundado o

curso pré-vestibular Ludwig Van Beethoven, em 2005, projeto realizado em parceria

estabelecida entre o Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e Atendimento às

Pessoas com Surdez (CAS) e a UFC (FERNANDES et al., 2006).

34

O cursinho é oferecido a jovens e adultos surdos - ou com diferentes níveis de

deficiência auditiva - provenientes de escolas públicas. As disciplinas são apresentadas aos

alunos por meio da LIBRAS. A proposta da instituição é preparar os alunos para o exame

vestibular, com destaque para a fase exclusivamente dissertativa, visto que a linguagem de

sinais difere significativamente da língua portuguesa, exigida em sua norma culta.

A instituição tem apenas 1 ano e 7 meses de existência, no entanto, já recebeu 33

alunos para a preparação avaliativa. Desses estudantes, 4 ingressaram no vestibular de

universidades particulares nos cursos de Estilismo e Moda, Terapia Ocupacional e Gestão de

Recursos Humanos. Os demais, que se direcionaram para as universidades públicas, não

obtiveram aprovação.

Numa sociedade onde as desigualdades são acentuadas, a avaliação tem caráter de

regulação dessas desigualdades (AFONSO, 2000). Nesse sentido, o vestibular tem sido

instrumento de regulação devido a seu caráter sistematizado, padronizado e controlador,

enquadramento que exclui a muitos. Assim, é importante que os docentes que sonham com

uma Educação Inclusiva abracem uma avaliação mais justa para com os saberes e a

capacidade da pessoa com surdez, atenta para suas limitações lingüísticas. O vestíbulo da

universidade pública, já estreito, se mostra quase intransponível, destruindo seu almejado

sonho de cursar o Ensino Superior e acentuando, dessa forma, a disparidade social.

3 METODOLOGIA

A revisão bibliográfica dos capítulos anteriores se reporta à história da Educação

Especial, no seu contexto sócio-político-cultural, e à avaliação educacional, com destaque

para a participação de pessoas com NEEs no vestibular da UFC. Essa reflexão foi

fundamentada na filosofia da inclusão, que almeja igualdade de oportunidades para as pessoas

com NEEs, seja no acesso aos diversos níveis de ensino, seja na atuação no mercado de

trabalho.

A determinação pela temática se configurou no interesse pelas particularidades da

surdez, principalmente no que se refere à linguagem e à natureza dos procedimentos seletivos

conforme uma perspectiva educacional inclusiva. Espera-se que esse trabalho ofereça uma

contribuição social, no sentido de favorecer reflexões acerca da integração de pessoas com

NEEs na universidade, em especial o surdo.

Para a realização desse estudo, procedeu-se a uma pesquisa de natureza

qualitativa, na forma de estudo de caso, no período de 2006.2, na cidade de Fortaleza-Ceará-

Brasil. Esse trabalho objetivou investigar as especificidades do vestibular da UFC para os

alunos surdos, dada a implementação de uma política educacional inclusiva nessa

universidade. Especificamente, intencionou analisar as adaptações da prova para o candidato

surdo, bem como os critérios adotados para a correção.

3.1 A pesquisa qualitativa e o estudo de caso

Ludke & André (1986) assinalam, na pesquisa qualitativa, a naturalidade

ambiental como fonte direta de dados e o pesquisador como principal instrumento de

investigação. Visto possuir caráter natural, direto e amplo, a pesquisa qualitativa tem sido a

principal abordagem de estudo nas ciências humanas, com crescente número de estudiosos.

Apesar de sua popularização, ainda há confusões referentes aos conceitos básicos e estrutura.

Na visão dos autores supracitados, esse tipo de investigação se caracteriza fundamentalmente

por apresentar: i) o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como

instrumento principal; ii) serem os dados essencialmente descritivos; iii) possuir perspectiva

processual; iv) expressar a subjetividade dos sujeitos de pesquisa.

No que se refere ao ambiente, o pesquisador estabelece um contato direto com o

que busca investigar, compreendendo sua relação junto ao contexto. Nesse caso, o estudo

também se denomina naturalístico, devido a seu caráter espontâneo: a pesquisa ocorre sem

qualquer manipulação ou interferência do pesquisador. Os dados descritivos consistem em

detalhamento de informações coletadas no momento da entrevista; são considerados um

suporte valioso devido à riqueza de dados e a singularidade com que transcrevem a

comunicação, por meio de desenhos, situações ou acontecimentos.

O pesquisador prioriza o processo ao invés do produto final, com o intuito de

compreender como as atividades se desenvolvem e os problemas se instauram, buscando

correlacionar sua complexidade. De maneira peculiar, o pesquisador suscita, no sujeito

analisado, a expressão dos seus pontos de vista sobre o que está sendo estudado, método que

proporciona dinamismo e riqueza de dados.

Bogdan e Biklen (1994) relatam que um dos critérios primordiais da pesquisa

qualitativa é a análise indutiva dos dados. Para os autores, a pesquisa é apriorística e suas

hipóteses são formuladas e reformuladas de acordo com o transcorrer da investigação. Desse

modo, ela se desenvolve no sentido de “baixo para cima”, à medida que as informações são

agrupadas e inter-relacionadas, novos questionamentos são inferidos. A exemplo desse

pensamento, o estudo de caso configura referência, por se constituir como instrumento

científico que propicia a compreensão de critérios peculiares do objeto, possibilitando novas

interpretações de modo significativo.

O estudo de caso se respalda em particularidades, como a coleta sistemática de

dados acerca do objeto, seja pessoa, família, organização, dentre outros. Seu intuito é

conhecer o contexto social do analisado visando à tomada de decisão, justificativas ou

esclarecimentos (CHIZZOTTI, 2006).

37

A respeito da singularidade dessa ferramenta científica, Chizzotti (2006) ressalta

que:

Os estudos de caso visam explorar, desse modo, um caso singular situado na vida real contemporânea, bem delimitado e contextualizado em tempo e lugar para realizar uma busca circunstanciada de informações sobre o caso específico. O caso pode ser único e singular ou pode abranger uma coleção de casos, especificados por um aspecto corrente nos diversos casos individuais como, por exemplo, o estudo de particularidades ocorrentes em diversos casos individualizados (p. 136).

Para Good e Hatt (1968, apud Ludke & André, 1986):

O estudo de caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venha a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações. Quando queremos estudar algo similar, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso (p.17).

Sua intenção é então conhecer particularmente o objeto de estudo. Dessa maneira,

a compreensão dos aspectos circundantes possibilita um olhar mais detalhado para a realidade

que se objetiva estudar, multidimensional e historicamente situado.

Ludke & André (1986) advertem que o estudo de caso, embora seja uma

conhecida ferramenta da pesquisa qualitativa, nem sempre se comporta dessa forma. Há

estudos de caso que não se subsidiam na flexibilidade, no ambiente natural e na riqueza de

informações; ao contrário, apresentam enfoques mais delimitados e objetivos. No entanto,

para este trabalho foi definido o estudo de caso especificamente qualitativo, pois: i) visa à

descoberta; ii) enfatiza a interpretação em contexto; iii) retrata a realidade; iv) baseia-se em

mais de uma fonte de informação; v) revela experiências específicas; vi) representa os

diferentes pontos de conflito presentes num determinado contexto social.

O estudo de caso qualitativo busca novos elementos para sua pergunta de partida,

atentando para componentes que apareçam durante o processo, mediadores de novos

questionamentos. Nesse sentido, [...] fundamenta-se no pressuposto de que o conhecimento

não é algo acabado, mas uma construção que se faz e refaz constantemente. Assim, o

pesquisador estará sempre buscando novas respostas e novas indagações no desenvolvimento

do seu trabalho (LUDKE & ANDRÉ 1986, p.19). A interpretação contextualizada vincula o

estudo a um meio sócio-histórico-cultural, sendo compreendida como resultado dessas

38

condições. Logo, a situação problema deve ser estudada mediante a realidade vivenciada,

retratando-a, a fim de contemplar a multidimensionalidade dessas aquisições.

O pesquisador deve verificar diversas fontes: sejam bibliográficas, de campo,

dentre outras, para embasar seu estudo, abordando a situação-problema através de vários

aspectos. Nesse caso, a pluralidade de informações proporciona ao trabalho um banco rico de

dados. O investigador busca, ainda, atender as divergentes opiniões sobre o objeto de estudo

correlacionando-as entre si, bem como em relação às suas próprias opiniões. Embora a

experiência estudada seja pontual, o conteúdo da pesquisa pode ser generalizado a outras

situações semelhantes.

Nessa perspectiva, o olhar diferenciado e a ética profissional devem subsidiar todo

o processo de investigação científica, propiciando, ao estudo, confiabilidade. Para tanto, faz-

se necessário que o investigador amplie o conhecimento acerca da pesquisa e de suas

ferramentas de trabalho, como os instrumentos para coleta de dados.

3.2 A entrevista como instrumento de pesquisa

A entrevista assume um papel importante na pesquisa qualitativa devido a sua

natureza detalhada. Por meio dela, os sujeitos podem estabelecer uma relação participante, na

qual o discurso do entrevistado é espontâneo e o entrevistador, mediador da dialogicidade.

Segundo Rosa & Arnoldi (2006), esse instrumento de pesquisa qualitativa

possibilita uma interação entre os sujeitos da pesquisa, propiciando uma atmosfera de

confluência. Sua classificação está organizada em três dimensões: i) livre, ii) estruturada e iii)

semi-estruturada.

Nas entrevistas livres, o entrevistador não segue nenhum roteiro de perguntas.

Nesse caso, o respondente discursa livremente sobre o assunto abordado. Noutro sentido, as

entrevistas estruturadas, já se submetem a indicações pelo pesquisador de maneira rígida e

uniforme. Quanto à semi-estruturada, esta é considerada um instrumento flexível, pois se

39

utiliza tanto de materiais prévios quanto de discurso aberto. Para Bogdan e Biklen (1994),

essa modalidade de entrevista propicia a obtenção de dados comparáveis entre os sujeitos,

possibilitando a inferência de questionamentos de maneira clara, objetiva e detalhada.

Diante dessas reflexões, pode-se concluir que o instrumento que melhor se

coaduna ao caráter flexível e espontâneo dessa pesquisa monográfica é a entrevista semi-

estruturada. Para Rosa & Arnoldi (2006), as entrevistas possibilitam uma riqueza de

informações; proporcionam indagações no decorrer das perguntas e respostas; promovem

acesso a informações de difícil observação; destacam-se pela intimidade e confiabilidade do

processo. Ludke & André (1986) confirmam essa concepção, ao afirmarem que: [...] a grande

vantagem da entrevista sobre outras técnicas é de que ela permite a capacitação imediata e

corrente de informações desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os

mais variados tópicos (p.34).

Sobre a entrevista semi-estruturada, Bogdan e Biklen (1994) destacam o caráter

flexível, observando que o investigador deve se utilizar da maleabilidade no momento do

diálogo. Caso haja incompreensão da temática pelo respondente, cabe ao entrevistador agir

com neutralidade e objetividade nos esclarecimentos para que as respostas não sejam

direcionadas. Nessa perspectiva, os autores esclarecem: [...] Ser flexível significa responder à

situação imediata, ao entrevistado sentado à sua frente e não há um conjunto de

procedimentos ou estereótipos predeterminados (p.137).

Dessa forma, a entrevista constitui um subsídio que proporciona, ao pesquisador,

aprendizagem sobre o objeto de estudo, além de respaldo científico. Através dela, múltiplos

olhares podem ser direcionados ao que se propõe estudar, propiciando questionamentos

significativos e competência experimental.

40

3.3 Amostra

Foi consultado um membro da Comissão Coordenadora do Vestibular (CCV) da

UFC, do sexo feminino, responsável pela correção das provas de Português e Literatura há

três anos.

3.4 Coleta dos dados

A coleta dos dados foi realizada na UFC, no gabinete da referida professora,

mediante ofício emitido pela orientadora dessa pesquisa. As entrevistas foram realizadas em

dia e horários agendados antecipadamente no período de dezembro de 2006 a janeiro de 2007.

O relato foi registrado com auxílio de um gravador Mini Cassete Recorder RQ-L11

Panasonic. No contato inicial com o sujeito, informaram-se os objetivos e a importância da

pesquisa e foi assegurado o sigilo dos dados obtidos através da assinatura de termo de

consentimento livre e esclarecido.

3.5 Instrumento

Para a coleta de dados, foi empregado um roteiro de entrevista semi-estruturado,

construído com base na literatura especializada. Os seguintes questionamentos foram

realizados: i) Qual a sistemática do vestibular para as pessoas surdas? ii) Há adaptações para o

aluno surdo? Como são? iii) Quais os critérios adotados para esses candidatos? iv) O concurso

vestibular respeita cotas para pessoas deficientes? v) O que a CCV tem feito em relação ao

vestibular desse alunado e, na sua visão, o que pode fazer? A finalidade dessas perguntas

consiste em compreender a sistemática do processo de seleção para o ingresso de alunos

surdos no concurso vestibular, de acordo com a filosofia da educação inclusiva.

41

3.6 Análise dos Dados

Os dados obtidos na entrevista foram tratados a partir da técnica de análise de

conteúdo. De acordo com Krippendorff (1980 apud Ludke & André 1986), [...] caracteriza-se

como uma técnica de pesquisa utilizada para fazer inferências válidas e aplicáveis de dados

no determinado contexto (p.41). Nesse sentido, o método investiga simbolicamente as

mensagens coletadas, seja na forma de palavras, frases, sentenças ou textos categorizando-as

em subdivisões. O intuito é agrupar o semelhante a fim de decodificações mais legítimas e

interpretações mais claras.

Logo, o pesquisador deve atentar para a recorrência do assunto investigado no

discurso do entrevistado. A regularidade de falas deve ser agrupada e categorizada de acordo

com o propósito da pesquisa. Para assegurar confiabilidade, a análise deve ser subsidiada nos

critérios de homogeneidade, coerência, inclusividade, imparcialidade e plausibilidade,

conforme os princípios estabelecidos pela ética. Dessa forma, os objetivos da pesquisa serão

alcançados e as interrogações compreendidas, porém novos questionamentos e inferências

surgirão, fomentando novas investigações.

4 ANÁLISE DOS DADOS

Mediante o relato do sujeito entrevistado, podê-se melhor compreender acerca da

sistematização do vestibular para pessoas com NEEs, em especial o surdo, além de

possibilitar a construção de questionamentos críticos e consistentes acerca do que a UFC vem

promovendo para adaptação do aluno com NEEs, dada a política de inclusão educacional. A

análise de conteúdo realizada nessa investigação categorizou os seguintes elementos ou

sentidos como os mais relevantes do discurso: a) especificidades da LIBRAS; b) adaptações

no vestibular; c) legislação e d) correção e aprovação.

No que se refere a LIBRAS, a língua se originou a exemplo do modelo francês de

Michel de I'Epée, que apresentava uma linguagem manual. Embora sua contextualização no

Brasil seja oriunda da década de 1960, seu respaldo legislativo foi oficializado apenas em 24

de abril de 2002 mediante a Lei Federal N° 10.436, no seu artigo 4º, que dispõe:

O sistema educacional federal e sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente (BRASIL, 2002).

Nesse sentido, compreende-se a importância da LIBRAS para as pessoas com

deficiência auditiva e de suas peculiaridades como linguagem complexa, mas que viabiliza a

comunicação em suas diversas dimensões. No que concerne às suas singularidade, é relevante

ressaltar ser composta de elementos pertinentes às línguas orais, como fonologia, morfologia,

sintaxe e semântica. No entanto, a atemporalidade verbal e a ausência de conectivos são

aspectos específicos que a diferenciam da Língua Portuguesa tradicional.

Em virtude dessas especificidades, o concurso vestibular se configura como um

mecanismo avaliativo inadaptado à realidade dos alunos com deficiência auditiva. Dada a

exigência da Língua Portuguesa em sua forma culta, os candidatos surdos apresentam muitas

dificuldades, terminando por não obter aprovação no exame. Logo, diante de uma política de

43

direitos iguais, urgem adaptações que eliminem as disparidades entre candidatos com e sem

NEEs.

Para Magalhães (2003), a linguagem tem papel importante na constituição do ser

social, principalmente porque identifica os indivíduos como seres racionais, socializando-os

em comunidades. Nesse sentido, a LIBRAS apresenta singular importância na comunicação e

identificação das pessoas com surdez, visto o seu caráter viso-motor distintivo. No entanto,

esses alunos estabelecem uma relação de dificuldades quanto ao desenvolvimento da Língua

Portuguesa, exigida em avaliações e concursos, o que cerra, em diversas situações, a inserção

no espaço acadêmico.

Essa realidade é evidenciada no relato da entrevistada, quando ressalta:

Quando ele tem problemas na leitura, porque, às vezes, a língua tem as suas especificidades, cada língua tem suas dificuldades. A LIBRAS tem as suas especificidades, a Língua Portuguesa tem as suas. O que acontece? Ele tem o intérprete à disposição dele, que lê as questões, as alternativas. Mas isso varia de surdo para surdo, porque existem aqueles que dominam a Língua Portuguesa, a leitura. Ele compreende o que lê. Os oralizados principalmente.

Reafirma ainda que: Quando ele vai escrever algo na língua portuguesa, que ele

vai ter a influência da LIBRAS e tal. Mas ele não escreve, ele só marca. Então, ele lê e

marca.

Diante da avaliação, os alunos surdos encontram grandes barreiras referentes à

interpretação e resolução do exame. A amplitude da língua vernácula é obstáculo para aqueles

que se aventuram ao vestibular, pois esbarram no desafio de associar os vocábulos maternos a

LIBRAS. Assim, a complexidade lingüística dificulta o processo de sistematização e

coerência de idéias acarretando a reprovação. A depoente então declara: Não existe nenhum

surdo efetivamente que tenha passado na segunda fase, infelizmente.

Nesse contexto, Sobrinho (2003) ressalta a avaliação como um instrumento

classificatório e segregador, no qual o conceito de inteligência remete ao êxito, e este, a uma

nota ou pontuação. Perrenoud (1999) acrescenta ainda que o exame se configura como uma

ponte de acesso à universidade pública, mas que, em diversas circunstâncias, torna-se

44

instransponível devido ao seu caráter formal e quantitativo. Logo, o processo de

aprendizagem se torna acumulativo e desvinculado, propiciando uma educação voltada para a

acomodação e o engessamento.

A disparidade de condições para uma justa concorrência, entre pessoas com e sem

NEEs, é realçada quando os discentes com surdez são submetidos aos mesmos critérios de

avaliação dos ouvintes, quanto ao uso da Língua Portuguesa. Nesse caso, Chomsky (1994)

salienta que os alunos ouvintes por utilizarem, em sua linguagem, os processos verbais e não-

verbais, usufruem vantagens sobre os alunos surdos, com exceção dos que são oralizados e

possuem certo domínio do Português.

Diante do déficit, o desenvolvimento da fala é prejudicado. Logo, a ausência dos

efeitos da linguagem verbal sobre a cognição acarreta na dificuldade de aprendizagem e

diminui as oportunidades de integração social, convergindo para a exclusão de oportunidades.

O vestibular, portanto, configura-se como uma avaliação que privilegia a adequação do

conhecimento pela via da oralidade, o que exclui a muitos. Por conseguinte, faz-se necessária

a utilização de alternativas que reduzam a disparidade entre surdos e ouvintes. Quanto à

dificuldade lingüística, a entrevistada relata: [...] é na segunda fase que esse problema,

digamos assim, apareceria. Porque é nas provas específicas que eles têm que escrever e a

prova de redação que ele tem que produzir um texto. Mas, na primeira, ele só faz marcar.

Nessa perspectiva, são imprescindíveis metodologias de apoio que colaborem para

a inserção desses alunos no patamar acadêmico. No caso da UFC, por exemplo, as estatísticas

revelam que o índice de surdos aprovados nos vestibulares de 2004 a 2006 foi nulos, com

exceção de 01 aluno oralizado (MOURA, 2006). Desse modo, mecanismos adaptativos

devem ser, portanto, sistematizados para que a inclusão seja uma realidade de fato. No

entanto, o que se verificou foi a inexistência desses aspectos, embora a entrevistada tenha

apregoado que: [...] um dos objetivos da comissão é o de analisar essas provas.

Ainda que o número de candidatos surdos tenha aumentado, a CCV ainda não

tomou nenhuma providência no intuito de harmonizar a disparidade entre o teste e a realidade

desse alunado, referentes a adaptações do exame, conforme esclarece a entrevistada: Quanto

às adaptações, nós já pensamos, já conversamos, já fizemos várias reuniões com várias

45

instituições dos surdos em termos de adaptação de correção da segunda etapa, mas ainda

não tivemos nenhum aprovado na segunda etapa. Oferta-se, ao candidato, apenas o

respaldado por lei: uma hora a mais de duração do exame e a presença do intérprete. Nesse

sentido, esclarece: Quando o candidato surdo se inscreve no vestibular [...] ele próprio faz o

requerimento, informa que é surdo e pede um intérprete em LIBRAS. É um direito que ele

tem. Isso é feito para todos os surdos. Eles têm direito na prova geral a isso, assim como uma

hora a mais.

Compreender o processo de adequação do vestibular para os alunos surdos é

imprescindível para a concretização de uma política educacional que valorize as diferenças,

propiciando igualdade de acesso ao Ensino Superior. Afonso (2000), portanto, acrescenta que

diante de uma sociedade das desigualdades, a avaliação funciona como filtro dessas

desigualdades, que de forma autorizada segrega o diferente. Nesse aspecto, o vestibular tem

se configurado instrumento tanto de regulação devido a seu caráter sistematizado,

padronizado e controlador, quanto de enquadramento, pois exclui a muitos. Logo, que a

Educação Inclusiva possa de fato ser compreendida e legitimada como uma política do direito

ao saber.

A legislação assegura atendimento especificado para o alunado com NEEs,

resguardando o direito a um profissional de apoio na hora do exame, contratado conforme a

dificuldade do candidato, seja de leitura ou interpretação, além do acréscimo de uma hora à

duração do teste. Esses estatutos são rigorosamente atendidos pela CCV, a qual salienta a

importância do cumprimento da lei Nº. 7.853 de 24 de Outubro de 1989 e o Art. 27 inciso I e

II do Decreto 3.298 de dezembro de 1999 (BRASIL, 1995) em suas diversas dimensões.

Moura (2006) relata que atender a legislação tem sido objetivo da universidade que tem

repensado em métodos que contribuam de maneira específica para o processo de inclusão.

Acerca disso, a entrevistada comenta:

Eles têm ambientes separados. Os surdos, os cegos, as gestantes todos eles têm atendimento especial. Eles não ficam na sala de aula com todos os alunos. Eles têm atendimento especial. Em geral, é no próprio PICI que funciona o atendimento especial, tem salas específicas para eles, principalmente para os surdos, para os cegos.

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Para a entrevistada, a CCV se respalda no cumprimento da seguinte lei: A única

lei que eu conheço é a que diz que eles têm direito a uma hora a mais e eles já têm, na CCV,

uma hora a mais. Tanto o surdo como o cego têm direito a atendimento especial como a uma

hora a mais garantida por lei. Esses alunos recebem atendimento diferenciado em virtude do

déficit que apresentam, observadas no maior período de tempo oferecido no momento da

avaliação. Apesar das políticas inclusivas e do respaldo legislativo de integração, as portas da

universidade ainda estão praticamente cerradas para a classe de alunos surdos que almejam o

Ensino Superior.

Nessa perspectiva, são imprescindíveis políticas educacionais significativas que

contribuam para o processo de inserção desse alunado, seja a exemplo da área profissional -

que delimita cotas de acesso em concursos públicos - ou outras medidas a serem dialogadas.

Sobre as cotas, a entrevistada esclarece: Não conheço nenhuma lei nesse aspecto. Cota para

surdo, não tem não. [...] e mais, a universidade ainda não adotou o sistema de cotas.

Na UFC, o exame vestibular segue uma padronização cujo objetivo é a

imparcialidade: nesse caso, o teste é sigilado e corrigido de forma computadorizada. Logo, os

alunos que se submetem à avaliação, sejam pessoas com NEEs ou não, estão sob os mesmo

critérios de concorrência, na qual o conhecimento é considerado de acordo com o número de

questões acertadas. Nesse caso, a correção é realizada: [...] no computador. Então, não tem o

que fazer. Porque não existe nenhum que passou na segunda fase, infelizmente.

Assim, a universidade representa, para muitos, um ideal inalcançável visto a

disparidade observada entre o número de inscritos e aprovados no vestibular. Em face dessa

problemática, é importante a existência de reflexões que suscitem questionamentos a fim de

garantir reais oportunidades às pessoas com NEEs, em especial ao surdo, no ingresso ao

Ensino Superior.

Como ressalta a entrevistada:

[...] o objetivo da comissão é analisar essa provas. Não pensamos ainda, já que não passou ninguém, mas a gente pensa uma forma de correção, obedecendo obviamente os demais critérios, pois é um concurso, então tem que ser os mesmos critérios. Mas a gente pensa como analisar o conteúdo deles, como eles se saíram.

47

Logo, a ausência de adaptações e a impossibilidade de acesso ao Ensino Superior,

em contradição a uma política educacional inclusiva revelam a exclusão do diferente,

sobretudo o surdo, no contexto acadêmico. Diante do explicitado, fica claro que a legislação

não garante a igualdade de direitos, visto o estigma da incapacidade ainda ser predominante.

Desse modo, urge a desconstrução de rótulos da inutilidade para uma política de valorização

de potencialidades e diferenças.

CONCLUSÃO

A deficiência tem, com o passar do tempo, encontrado lugar de destaque entre

pesquisadores biomédicos e educadores que intencionam, de forma geral, o desenvolvimento

de tecnologias e métodos que minimizem o preconceito e os estigmas provenientes do déficit

(CARVALHO, 2000).

Para equilibrar as diferenças, em 1994, na Cidade de Salamanca, na Espanha,

chefes de estado se reuniram com o intuito de validar leis que assegurassem os direitos

daqueles tão excluídos socialmente, no caso, as pessoas com NEEs. O estatuto determinava

direitos iguais referentes à educação e ao desporto. Logo, o Estado deveria responder quanto à

garantia dessas resoluções mediante fiscalizações e decretos-leis (MAZZOTA,1996).

A LDB (1996), por exemplo, ampliou a noção de deficiência para um patamar de

aprendizagem interativa, quando investiu na inclusão. Embora a inadequação cedesse lugar à

competência instituída na relação com o outro, o que se constata, ainda, é a exclusão do

diferente, principalmente no contexto educacional. Nesse sentido, verifica-se a existência de

instituições estruturalmente inadequadas e profissionais despreparados para lidar com essa

clientela.

Apesar do direito a uma educação de qualidade, os alunos com NEEs, em especial as

pessoas com deficiência auditiva, esbarram em obstáculos muitas vezes instransponíveis, que

acirram a desigualdade social e frustram o direito ao Ensino Superior e à profissionalização.

Dentre as dificuldades, destaca-se então o vestibular.

Como concurso, o vestibular da UFC estabelece normas padronizadas, a que

todos os candidatos se submetem, inexistindo adaptações de questões que atendam às NEEs

do aluno surdo. Esse procedimento visa garantir a imparcialidade e validade do exame, mas

termina por prejudicar o surdo, que apresenta dificuldades significativas no domínio da

Língua Portuguesa, especialmente no uso de conectivos e tempos verbais, com decorrentes

obstáculos para a redação e interpretação de texto.

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Mesmo que a UFC esteja cumprindo as determinações exigidas por lei,

oferecendo intérpretes para a leitura no momento de aplicação do exame (MOURA, 2006),

são necessárias adaptações na elaboração e correção dos testes a fim de promover a efetiva

igualdade de concorrência entre surdos e ouvinte. Para esse propósito, debates e estudos

acerca da temática vêm sendo levantados, juntamente a instituições como CAS e ICES, a fim

de constituir uma verdadeira política educacional inclusiva. Por enquanto, a inadequação do

exame torna o êxito quase impossível, colaborando para segregar ainda mais as pessoas com

NEEs.

Constata-se, desse modo, a premência de adaptações, no vestibular da UFC, para

avaliar de forma apropriada os saberes do candidato surdo, considerando suas NEEs. Caso

contrário, o processo seletivo se tornará cada vez mais inacessível, cerrando-se por fim o já

estreito pórtico de acesso, para essa clientela, ao Ensino Superior. Urge romper o silêncio no

sentido de promover discussões amplas e abertas, com a comunidade acadêmica, de modo a

delimitar uma seleção justa para esse alunado. Uma avaliação que atenda as sua

singularidades é uma forma de inclusão social e cumprimento da lei.

Nessa perspectiva, o vestibular ainda configura um pórtico semicerrado,

praticamente inacessível para o aluno surdo. Transpor o vestíbulo da universidade, em

especial a pública, constitui mais uma barreira a diminuir suas oportunidades no mercado de

trabalho, ratificando assim a exclusão em detrimento da almejada inclusão educacional. A

realidade universitária, por conseguinte, é pautada na segregação, sendo o surdo ainda

considerado socialmente incapaz ou improdutivo, com o conseqüente desperdício de seu

potencial.

Nessas circunstâncias, faz-se imprescindível uma reestruturação avaliativa, na

qual a estratificação ceda lugar à emancipação. Desse modo, ao implementar uma política

legitimamente inclusiva, com uma avaliação direcionada para a promoção dos alunos surdos,

os pilares da solidariedade, justiça e igualdade social serão efetivamente alcançados.

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