identidade profissional e planejamento de carreira...
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IDENTIDADE PROFISSIONAL E PLANEJAMENTO DE
CARREIRA: DEFININDO TRAJETÓRIAS ACADÊMICAS E
PROFISSIONAIS.
RESUMO
A globalização trouxe inúmeras mudanças no modo de produção, comunicação e qualificação profissional. A busca de uma garantia de emprego levou muitos a procurar os cursos universitários, acreditando que só o diploma faria o diferencial. Ao saírem da Universidade muitos formandos se vêem sem perspectivas, não conseguindo se colocar no mercado de trabalho, na profissão para a qual se graduaram, por não terem clareza de seu perfil profissional. Essa intervenção tem como objetivo identificar a validade do desenvolvimento de um trabalho psicoprofilático no processo de transição entre a formação acadêmica e uma atividade laboral, num contexto institucional. É uma pesquisa qualitativa, do tipo descritiva e exploratória, que foi realizada na Universidade Católica Dom Bosco, no Programa de Assistência à Saúde do Acadêmico (A.S.A). Os participantes foram acadêmicos das áreas de Exatas, Agrárias e Humanas que estavam respectivamente no início, no final e no meio, de seus cursos. Os instrumentos utilizados foram entrevistas, observação, Inventário Psicodramático de características Pessoais (IPCP) e o Questionário de Avaliação das Oficinas de Planejamento de Carreira. A metodologia utilizada foi oficinas de grupo, com três encontros em cada grupo, analisadas em todos os seus momentos. A análise dos resultados demonstrou que os acadêmicos não estão suficientemente maduros para delinear um perfil profissional, ainda buscam uma ocupação, não se preocupando com o planejamento da carreira, nem tomando iniciativas para sua futura empregabilidade. Para que esse seja um trabalho preventivo, há a necessidade de que essa proposta seja implantada e implementada nas políticas institucionais e/ou como disciplina curricular ou como curso extracurricular.
Descritores: identidade profissional; planejamento de carreira; empregabilidade.
Monografia apresentada à Banca Examinadora da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), por TÂNIA APARECIDA PALHARES COUTINHO, intitulada “IDENTIDADE PROFISSIONAL E PLANEJAMENTO DE CARREIRA: DEFININDO TRAJETÓRIAS ACADÊMICAS E PROFISSIONAIS”, como exigência para obtenção do título de Psicólogo.
____________________________________ Profª Msc. Kátia Regina Bazzano da Silva Rosi (UCDB)
(Orientadora)
____________________________________ Profª Drª Lucy Nunes Ratier Martins (UCDB)
(Examinadora)
____________________________________ Proª Msc. Helen Paola Vieira (UCDB)
(Examinadora)
1 INTRODUÇÃO
O interesse por esse tema surgiu no final de 2007 ao desenvolver um grupo
temático denominado Desenvolvimento Pessoal e Profissional, com acadêmicos da área
da saúde matriculados nesta instituição. Ao iniciar o Estágio Obrigatório no Programa
Atenção à Saúde do Acadêmico (ASA), resolvi ampliar o trabalho que já havia
realizado, adotando uma proposta para identificar o perfil e identidade profissional dos
acadêmicos. As razões que levaram a delimitar esse tema de pesquisa se relacionam às
dificuldades encontradas pelos recém graduados em ingressarem no mercado de
trabalho.
O grande desafio encontrado nessa proposta foi aplicar os conceitos da
Psicologia Organizacional e do Trabalho numa interface com a Psicologia Escolar ao
contexto do Ensino Superior.
Vivemos um momento caracterizado por incertezas onde se confundem
interesses econômicos, políticos e educacionais. A globalização trouxe consigo a era da
informação onde o conhecimento se torna cada vez mais volátil, exigindo do
profissional atualização constante, competências diversificadas e principalmente
empregabilidade.
A procura pelo ensino superior aumentou muito nas últimas décadas. Porém, o
que se observa é que os universitários estão despreparados para enfrentar o mercado de
trabalho e encontram dificuldades em desenvolverem suas carreiras. O diploma
universitário não é mais garantia de emprego, pois o mercado de trabalho exige
competências que não são ensinadas na Universidade. O que chama a atenção é que os
jovens não são preparados para o mercado de trabalho, e sim para uma profissão
específica.
As Instituições de Ensino Superior do Brasil não oferecem uma formação que
dê suporte para que o acadêmico adquira competências básicas para o desenvolvimento
profissional. Muitos acadêmicos ao concluírem sua formação não sabem como se
apresentar numa entrevista, preparar um currículo, nem mesmo quais são as
competências exigidas na sua profissão. No Brasil essa preocupação começa a emergir.
Entretanto, muito ainda tem que ser pensado e realizado.
A pesquisa realizada serviu para aprimoramento em vários níveis, pessoal,
profissional e social. Principalmente para aperfeiçoar planos futuros de trabalho, e
também, é conveniente citar, para uma identidade profissional sólida e o planejamento
de carreira.
Os temas abordados neste trabalho estão dispostos em vários capítulos.
O capítulo dois – Fundamentação teórica – apresenta a evolução da educação e
o ensino universitário.
No capítulo três, são abordados o conceito de trabalho, as mudanças no
mercado de trabalho, competências e empregabilidade.
O capítulo quatro aborda a carreira, dentro de seus aspectos principais:
conceitos, evolução, planejamento, desenvolvimento e âncoras de carreira. Dentro desse
capítulo ainda estão inseridos os principais conceitos do Inventário Psicodramático de
Características Pessoais (IPCP), de Fabiana Silveira Martins.
No capítulo cinco, são apresentados os objetivos geral e específicos.
O capítulo seis descreve o método utilizado, especificando o tipo de pesquisa, o
local, participantes, procedimentos, os recursos, materiais e instrumentos.
No capítulo sete, são apresentados os resultados e discussão. É feita uma
descrição de alguns momentos de cada encontro realizado com os participantes das
áreas de Exatas, Agrárias e Humanas. A discussão se faz comparando o rendimento dos
grupos dessas áreas.
No capítulo oito, estão as considerações finais, nas quais se faz a proposta de
implementação desse trabalho. A seguir se encontram as referências bibliográficas que
fundamentaram essa pesquisa e os apêndices.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 EDUCAÇÃO
Saviani (apud GONDIM, 2002) lembra que historicamente a educação teve seu
início na antiguidade com o surgimento da propriedade privada. A educação era
privilégio dos donos das propriedades, e tinha como finalidade a formação de lideranças
políticas e militares. Com o surgimento das cidades, aparecem novas demandas de
produção e, com isso, a educação assumiu a função de formar cidadãos cientes de seus
direitos e deveres. Sendo assim, “os trabalhadores que dispusessem de uma
escolarização básica estariam mais habilitados intelectualmente a lidar com a
complexidade crescente do sistema produtivo” (p. 299).
No século XIX a industrialização modificou os processos de produção. A
subjetividade do trabalho passou a ser desconsiderada. O homem teve que produzir cada
vez mais, em tarefas repetitivas, ficando privado de uma educação melhor (FIOD, s/d).
A produção crescente levou à necessidade de uma mão de obra mais
especializada, o que requeria especificações técnicas. Os avanços tecnológicos, as
transformações científicas e econômicas exigiram que cada vez mais o trabalhador
buscasse conhecimentos que o capacitassem ao mercado de trabalho (GONDIM, 2002).
O que hoje se observa é um avanço tecnológico e científico acelerado, nunca
visto antes na história, exigindo do trabalhador atualização constante. A educação
básica e intermediária não garante mais uma colocação no mercado de trabalho, levando
às pessoas a buscarem graus de formação mais elevados (GONDIM, 2002).
2.2 FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA
A Universidade surge numa época de transição entre o feudalismo e o
renascimento, marcado pela busca da liberdade de agir e de pensar. Originalmente era
voltada a atender às necessidades do feudalismo. Nessa época, não apresentava interesse
em avançar no conhecimento científico (BARROS; LEHFELD, 2007).
A partir do Renascimento, a Universidade se reestrutura para atender às
exigências do liberalismo e da industrialização, e se guia pela pesquisa empírica,
satisfazendo os anseios da burguesia. França, Inglaterra e Alemanha implantam
pesquisas voltadas à superação de problemas, dentro de um paradigma de racionalidade
e experimentalismo (BARROS; LEHFELD, 2007).
No Brasil os cursos superiores foram criados para impulsionar o
desenvolvimento e formar elites. O primeiro curso superior surge em 1808,
reproduzindo o modelo europeu. Na década de 30 ocorre uma mudança nesse sistema e
a Universidade brasileira passa a ser vista como um centro livre de debates ou idéias
(LUCHESI, apud BARROS; LEHFELD, 2007).
Nos últimos anos houve um aumento da abertura de novos cursos, em
Universidades particulares em todo o Brasil. Esse é um reflexo mundial, denominado
ensino superior de massa. Com isso, adentra no mercado de trabalho um contingente
maior de futuros trabalhadores sem perspectivas de emprego, totalmente despreparados
(NUNES et al 2002).
Nunes (2006) critica o fato de no Brasil o ensino superior estar atrelado à
profissionalização, o que acarreta uma visão de mundo simplificada e leva à
profissionalização precoce. Jovens entre 15-16 anos, cursando o ensino médio, são
estimulados a escolher uma profissão futura, optar por um curso de graduação, quando a
escolha deveria ser pelo saber.
Conforme Oliveira (2007), o panorama que hoje se apresenta é que se por um
lado os universitários encontram dificuldades de desenvolverem suas carreiras, por
outro lado as Universidades brasileiras não oferecem uma formação que dê suporte para
que o acadêmico adquira as competências básicas para o desenvolvimento profissional.
Os acadêmicos alegam que o ensino universitário está obsoleto, pois o
conteúdo ensinado não apresenta nexo com os processos educacionais, pessoais,
técnicos e científicos. Já as instituições afirmam que a massificação do ensino exige
uma gestão empresarial, pelos altos custos por aluno. A tendência nos próximos anos é
que o aprendizado se torne um processo longo, exigindo idas e vindas à Universidade.
Diante de um conhecimento que cresce e se multiplica, o conceito de Universidade
precisa ser revisto (NUNES et al, 2002).
A UNESCO, em documento resultante das discussões empreendidas durante a
Conferência Mundial sobre Ensino Superior do século XXI, destacou como missão da
Universidade a cooperação com o mundo do trabalho e a preocupação com as
necessidades sociais. O referido documento destaca os princípios que devem guiar a
Universidade: o ensino superior deve garantir a igualdade de acesso; ensino
diversificado que prepare os estudantes para a globalização e internacionalização; maior
comunicação entre o mundo do trabalho buscando qualificar os estudantes dentro das
competências requeridas, garantindo a integração entre a formação e a prática
profissional; atenção às qualificações sociais e desenvolvimento da personalidade;
preparar os estudantes para ter uma maior clareza do que esperar do mercado de
trabalho, respondendo às necessidades e novos desafios (VALORI, 2005).
Conforme Teixeira e Gomes (2004), muitos jovens ao terminarem o curso
universitário não conseguem ingressar no mercado de trabalho da profissão escolhida.
Hoje o que se observa é que o diploma universitário não é mais garantia de emprego, as
exigências vão além de uma formação específica. A transição entre a formação e o
mercado de trabalho pode ser avaliada a partir do grau de comprometimento do
indivíduo com a profissão escolhida, o quanto houve de envolvimento com as atividades
da formação e preparação. O que caracteriza essa transição é que ela é um momento de
antecipação, e não a realização de um projeto. Para os autores citados, isso “faz com
que os jovens sintam-se um tanto sem referências para dar sustentação ao seu senso de
identidade: não mais estudantes, mas ao mesmo tempo não ainda profissionais” (p.58).
Valori e Ramos (2001) destacam que os fundamentos para a essência da
identidade profissional são consolidados na Universidade, em que o acadêmico deixa
um projeto idealizado de profissão para um projeto mais realista. Isso requer
amadurecimento e crescimento pessoal. A Universidade desempenha um importante
papel nesse crescimento, cabendo-lhe incentivar a autonomia desse jovem, oferecer uma
formação capaz de transformá-lo em um adulto saudável e responsável, em condições
de transformar sua realidade.
Gondim (2002), em pesquisa realizada com estudantes universitários
graduandos de diversos cursos, identificou que no momento da escolha do curso muitos
desconhecem a realidade do mercado. Os estudantes não conseguem delimitar sua
identidade profissional por não terem claro quais as competências e habilidades que
foram adquiridas. Para a autora, a fragilidade em definir um perfil profissional contribui
para a insegurança profissional repercutindo no mercado de trabalho. A percepção dos
estudantes é de que há um descompasso entre a teoria e a prática quanto à preparação
para a profissão. Dessa forma, a formação universitária torna-se insuficiente para
atender a demanda exigida pelo mercado de trabalho. Diante dessa insegurança, muitos
estudantes buscam a pós-graduação tentando definir um perfil profissional, adiando a
entrada no mercado de trabalho.
3 TRABALHO
A palavra trabalho vem de tripalium, um instrumento romano formado por três
estacas cravadas no chão, que era utilizado para tortura. Dessa palavra derivou o verbo
tripaliare, que significava torturar.
No dicionário Michaelis on-line, o verbo trabalhar é definido como: exercer a
sua atividade para fazer ou executar alguma coisa; fatigar com trabalho; empenhar-se,
esforçar-se; lidar; desempenhar suas funções; exercer seu ofício; funcionar, mover-se;
lavrar; manipular; atuar; concorrer; cogitar, pensar; atormentar, inquietar. Trabalho é
definido como: exercício material ou intelectual para fazer ou conseguir alguma coisa;
esforço, labutação, luta; aplicação da atividade humana a qualquer exercício de caráter
físico ou intelectual; incômodo, infortúnio, tormento; tipo de ação pelo qual o homem
atua de acordo com certas normas sociais, sobre uma matéria, a fim de transformá-la.
Para Dejours (2004), o trabalho tem significados diferenciados para cada
pessoa, podendo representar relação social, emprego, e ainda uma atividade de produção
social. Avaliado pelo olhar clínico, supõe um engajamento do corpo; atividade que
mobiliza a inteligência, interpretação e reação diante de situações; capacidade de sentir
e ser criativo; investimento da personalidade em resposta a tarefa sob pressão, ou seja, o
que o sujeito deve acrescentar às prescrições, seja material ou pessoal, para cumprir o
que lhe foi determinado.
O trabalho não pode ser delimitado a um espaço físico e um tempo específico,
considerando que ultrapassa esses limites ao atingir a subjetividade, mobilizando a
personalidade integralmente. Dejours (2004) descreve que o trabalho não é só uma
atividade é também uma forma de relação social, se desdobra num mundo hierarquizado
em que a atividade não é somente um objetivo real, passa pelas relações de poder. Dessa
forma, “[...] trabalhar é fazer a experiência da resistência do mundo social; e, mais
precisamente, das relações sociais, no que se refere ao desenvolvimento da inteligência
e da subjetividade” (p. 31).
Nas palavras de Robbins (2005, p. 19), “os trabalhadores percebem que o
trabalho vem tomando cada vez mais espaço de suas vidas pessoais e não estão
satisfeitos com isso”. O equilíbrio entre vida pessoal e profissional tornou-se mais
importante que a segurança no emprego, não só dos que estão inseridos no mercado de
trabalho, mas para os futuros trabalhadores, que consideram ser esta a principal meta na
carreira profissional.
3.1 MERCADO DE TRABALHO
Ao final do século XX começamos a experimentar mudanças constantes na
economia mundial. Conforme Chanlat (1996), após a Segunda Guerra Mundial houve
uma expansão do mercado de produtivo que durou cerca de 30 anos, sendo marcado por
crescimento ininterrupto, enriquecimento e melhoria das condições de vida. Algumas
características se destacam nesse período: empregos abundantes e estáveis, carreiras
lineares e contínuas. Nos meados dos anos 70 inicia-se um período de mudança
destacado pelas tensões comunitárias e concorrência internacional acirrada.
Malvezzi (1999) considera que nossa sociedade foi testemunha de
transformações ocorridas em curto espaço de tempo, da transição de um esquema de
produção baseado na engenharia de tarefas ao fenômeno da globalização. O mesmo
autor denomina a produção baseada na engenharia de tarefas de tecnologia
eletromecânica e a globalização como tecnologia da informação.
Com a globalização o mercado tornou-se mais competitivo, exigindo aumento
da produtividade e redução de custos, o que influenciou diretamente na oferta de
empregos, pois as empresas automatizaram seus sistemas de produção (GAMBERINI,
2001). Dessa forma, a sobrevivência das empresas depende do quanto são ágeis e
flexíveis. Isso modifica também a conduta dos funcionários, que passam a trabalhar em
um clima de temporalidade (ROBBINS, 2005).
Diante dessa realidade, surgiram novas atividades profissionais, alterando as
formas de emprego vigentes e levando aos novos modelos. As tarefas nas empresas são
constantemente redesenhadas, os funcionários passam por vários setores e trabalham
com diferentes equipes. O emprego de outrora, que poderia durar uma vida inteira,
deixa de existir, exigindo do profissional uma atualização permanente para atender às
novas exigências do trabalho (GAMBERINI, 2001; ROBBINS, 2005).
Malvezzi (1999, p.66) considera que essas mudanças trouxeram como novo
modelo de emprego o empreendedorismo, onde o empreendedor “é aquele trabalhador
que comprometido com os resultados, cria competências organizacionais, sociais e
econômicas para realizar a transformação que o negócio exige”. O mesmo autor
descreve esse trabalhador como agente econômico reflexivo, uma vez que produz um
valor econômico a partir de sua atividade, tendo a reflexão como principal instrumento
de trabalho.
Para o mesmo autor, na sociedade atual as pessoas sentem-se inseguras em
relação ao mercado de trabalho por não terem clareza quanto às novas regras exigidas
pelas constantes mudanças. O reflexo disso é uma atuação inadequada.
Diante de uma competitividade acirrada, o mercado passa a exigir dos
profissionais maior eficácia e qualidade nos serviços, que os trabalhadores criem
competências e administre sua empregabilidade. Nesse novo modo de produção não há
mais lugar para diretrizes fixas e nem autoridades hierárquicas, o que exige do
trabalhador uma capacidade de discriminar as contingências e tomar decisões, ser capaz
de diagnosticar a situação problema e propor soluções inovadoras. Trabalhadores
acostumados a serem guiados por uma rotina ou estar sob tutela de um supervisor, agem
com insegurança ficando resistentes as essas novas exigências do mercado de trabalho,
o que dificulta a manutenção dos empregos (MALVEZZI, 1999).
3.2 COMPETÊNCIAS E EMPREGABILIDADE
No Brasil, a questão da empregabilidade começou a ser discutida nos meios
acadêmicos e empresariais a partir da década de 90. As políticas educacionais passaram
a ser norteadas pela noção de competências, culminando na reforma curricular da
educação básica e da educação profissional. No mundo empresarial a promessa de
empregabilidade indica a possibilidade de inserção, permanência ou reinserção num
mercado de trabalho em transformação (FURTADO; LIMA; BEZZERRA, 2008).
As noções de competência e empregabilidade formam um complexo, no qual
as competências sustentam a tese da empregabilidade. A partir dessa consideração, estes
termos serão apresentados separadamente, buscando maior clareza.
3.2.1 Competências
Noam Chomsky, na década de 60, introduziu o termo competência para
expressar a capacidade e disposição para o desempenho e para a interpretação. Esse
conceito passou a ser utilizado na área de gestão de pessoas a partir da década de 70,
propondo um modelo alternativo de seleção por competências (FURTADO; LIMA;
BEZZERRA, 2008).
Kilimnik, Castilho e Sant’Ana (2006, p. 265) descrevem competência como “a
capacidade para enfrentar e resolver problemas com sucesso em situações de incerteza,
novas ou irregulares, na vida do trabalho”. Os mesmos autores citam Le Boterf, que
vincula competência a um saber agir, relacionada à mobilização de recursos como
habilidades e conhecimentos, diante de situações concretas de trabalho. Sendo assim, a
competência é contingencial e pressupõe adaptabilidade. Kilimnik et al (2006)
acrescentam que ela sofre interferência da cultura da organização e depende das
relações pessoais e profissionais.
Dutra (2007) considera que as competências individuais devem estar alinhadas
aos interesses da organização, considerando que as exigências são diferenciadas
conforme a natureza das atribuições e responsabilidades requeridas. Embora as
competências mudem conforme o cargo ocupado devem estar alinhadas e se
harmonizarem.
Nas palavras de Minarelli (1995, p. 52), “competência é sinônimo de
capacitação profissional. [...] Compreende os conhecimentos adquiridos, as habilidades
físicas e mentais, o jeito de atuar e a experiência.” O profissional deve estar em
atualização constante caso contrário não conseguirá acompanhar as constantes
mudanças do mercado de trabalho, ficando para trás e perdendo espaço. O mesmo autor
considera que o profissional deve comportar-se como seu próprio empresário, buscando
visibilidade, aperfeiçoamento, vendendo seu trabalho e investindo no marketing
pessoal.
Segundo Bastos Filho (2005), as empresas requisitam cinco tipos de
competências dos profissionais, independente da área do conhecimento, são elas:
capacidade de produzir em equipe, boa comunicação oral e escrita, administrar e
aproveitar o tempo, cuidar do próprio aprendizado através da educação continuada e
cultivar relacionamentos.
Rhinesmith (apud VERGARA, 2000), em sua discussão sobre o processo de
desenvolvimento de gerentes, considera a aprendizagem de competência global
relacionando mentalidade, característica pessoal e competência. As pessoas de
mentalidade global têm as seguintes características:
[...] investem na imagem mais ampla; aceitam a vida como um equilíbrio de forças contraditórias que devem ser apreciadas, ponderadas e geridas; confiam no processo, a fim de lidar com o inesperado, em vez de confiarem na estrutura; dão valor à diversidade e ao trabalho em equipes multiculturais como o forum básico dentro do qual realizam objetivos pessoais e organizacionais; vêem a mudança como oportunidades; sentem-se à vontade com surpresas e ambigüidades; buscam continuamente estar abertas a si mesmas e aos demais; repensam limites e encontram novos significados, mudando sua direção e conduta (p. 37).
Rhinesmith destaca seis características pessoais que devem estar associadas às
mentalidades: conhecimento sobre os aspectos técnicos e do negócio; conceituação,
capacidade de conciliar análise e síntese; flexibilidade diante das mudanças ambientais;
sensibilidade, que inclui estabilidade emocional para aceitar as diferenças individuais e
predisposição para questionar valores e convicções; capacidade de julgamento e decisão
em situações de incertezas; e capacidade reflexão, que se refere ao aprendizado
contínuo (VERGARA, 2000).
Mentalidade e característica não são competências. Para Rhinesmith (apud
VERGARA, 2000, p. 38), competência é “uma capacidade específica de executar a ação
em um nível de habilidade que seja suficiente para alcançar o efeito desejado”. Uma
competência se concretiza pela associação entre mentalidade, prática e tarefa, ou seja,
quando a mentalidade se transforma em comportamento. Sendo assim, a competência
não pode ser desvinculada da ação.
Gramigna (2002) propõe um modelo de gestão de pessoas alicerçado na
cooperação mútua, em que a responsabilidade pelo desenvolvimento profissional se
divide proporcionalmente entre empresa e colaboradores. Nesse processo o esforço
pessoal, aliado aos conhecimentos adquiridos através das oportunidades dadas pela
organização, potencializa o domínio de novas competências.
Para Gramigna (2002), os componentes das competências são as atitudes, o
conhecimento e as habilidades. As competências podem ser desdobradas em: a)
Diferenciais: são as consideradas estratégicas por estabelecer vantagem competitiva; b)
Essenciais: são as consideradas como mais importantes para o sucesso do negócio e que
devem ser percebidas pelo ambiente externo; c) Básicas: percebidas no ambiente interno
e ligadas ao alicerce do clima de produtividade; e d) Tercerizáveis: não estão ligadas às
atividades fins da empresa e podem ser repassadas a terceiros aumentando a
competência e valor agregado.
A autora supracitada utiliza uma ferramenta, denominada Árvore das
Competências, que possibilita definir planos para o autodesenvolvimento. A Árvore das
competências é dividida em três partes: 1) As raízes: nela estão inseridos os valores, as
crenças e princípios que comandam a atitude, sendo esta é a base das competências,
relacionando-se com o querer ser e o querer agir; 2) O tronco: representa o saber, por
isso se fortalece a medida que o profissional armazena conhecimentos, lançando mão
deles quando necessário. Portanto, quanto maior o conhecimento, maior é a capacidade
do profissional de ser flexível e aceitar os desafios diários; 3) A copa: são as
habilidades, que condizem com a utilização adequada dos conhecimentos. Dessa forma,
Gramigna (2002, p. 63) destaca a importância de que as informações teóricas sejam
demonstradas na prática, pois “de nada adianta colecionar cursos, leituras e informações em
geral, se estas não são úteis e não trazem algum benefício para a coletividade na qual o
profissional está inserido”.
Hamel e Prahalad (apud PANCERI, 2007) destacam a importância de se
distinguir competência de outras atribuições, como desempenho, traços de caráter,
capacidade de realizar ou motivação. O desempenho se diferencia da competência à
medida que essas não garantem a execução satisfatória do trabalho. Os traços de
caráter, como honestidade, comprometimento ou flexibilidade, são características
adquiridas pelo indivíduo nas etapas iniciais de sua vida. A capacidade de realizar não
pode ser considerada competência, pois pressupõe uma possibilidade, uma ação futura.
As atitudes motivacionais como dedicação, ambição ou assertividade são intrínsecas e
não podem ser mensuradas.
3.2.2 Empregabilidade
Gamberini (2001) destaca que o emprego como o conhecemos tende a acabar.
Com essa mudança, o emprego será mais uma questão de qualidade que de quantidade
onde permanecerá o profissional que tiver empregabilidade.
Conforme Malschitzky (2005), o surgimento de novos modelos de gestão,
como o downsizing e rightsizing, fez com que o trabalhador tivesse que buscar sua
empregabilidade. Num mercado competitivo as empresas não oferecem mais segurança
no emprego em troca de um bom desempenho e fidelidade.
Mariotti, apud Malschitzky (2005), define empregabilidade como um conjunto
de atributos que leva a que os serviços prestados por uma pessoa sejam requisitados. O
mesmo autor considera que a empregabilidade está centrada em dez parâmetros:
pensamento sistêmico, autopercepção, automotivação, capital intelectual, capacidade
física e mental, integração razão-intuição, criatividade, capacidade de análise social,
visão pessoal de futuro e competências interpessoais.
Esses atributos se relacionam com a inteligência emocional. Para Golemam
(2001), a inteligência emocional é uma ação conjunta das inteligências inter e
intrapessoal. Para o autodesenvolvimento é essencial que o indivíduo controle suas
emoções. Isso não se refere a dizer que a emoção supera a razão. Temos tanto a
inteligência racional, quanto a emocional e são elas que determinam nosso desempenho
na vida. Razão e emoção devem estar equilibradas, pois a inteligência emocional
aumenta nossa capacidade intelectual.
As pessoas que sabem lidar com seus sentimentos são mais competentes,
empáticas, sentem-se mais eficientes e produtivas. As que ao contrário não conseguem
ter controle emocional não se harmonizam internamente e por isso não conseguem se
concentrar no trabalho, nem pensar com clareza. As pessoas com alta inteligência
emocional são solidárias e gregárias, engajadas, capazes de assumir responsabilidades,
têm senso ético, sabem se comunicar, expressam seus sentimentos adequadamente, são
assertivas e conseguem controlar a ansiedade (GOLEMAM, 2001).
Minarelli (1995) considera que a empregabilidade se sustenta em seis pilares
que funcionam em conjunto e dão suporte e segurança ao profissional. São eles:
adequação vocacional, que competência profissional, idoneidade, saúde física e mental,
reserva financeira e fontes alternativas e relacionamentos.
A adequação vocacional proporciona a motivação e o prazer no trabalho. À
medida que a ocupação corresponde às aptidões e interesses profissionais, esse pilar da
empregabilidade fica fortalecido.
A competência profissional compreende os conhecimentos adquiridos,
habilidades físicas e mentais, experiência de vida. Competência, nesse contexto, é
sinônima de capacitação, e num mercado em constantes mudanças é necessário investir
em aprendizagem continuada.
A idoneidade como competência não é aceita por todos os autores. Para
Minarelli (1995), são os valores básicos como honestidade, respeito ao próximo,
princípios éticos e legais. O profissional idôneo tem a seu favor a consideração,
admiração, apreço e confiança das pessoas, o que pode garantir boas referências e
apresentações.
A saúde física e mental depende do equilíbrio entre as diversas áreas da vida de
uma pessoa. Os cuidados com a saúde incluem exercícios físicos e mentais, boa
alimentação e respeito aos limites. São eles que garantem a continuidade dos projetos.
O profissional deve programar uma poupança que lhe dê um suporte em
momentos de crise no emprego e investir em outras fontes fora do seu emprego. A
reserva financeira dá condições para que o profissional possa negociar junto à empresa,
caso não esteja satisfeito.
Os relacionamentos são o capital social. Este capital tem um valor e pode
solucionar problemas. Sua aquisição é gratuita e depende do cuidado e da valorização
que se dispensam às pessoas. O profissional deve registrar cuidadosamente seus
contatos, saber o que estão fazendo e como encontrá-los.
4 CARREIRA
A idéia de carreira surge no século XIX com a sociedade capitalista liberal,
emergindo também a ideologia individual do êxito, em que a promoção social passa a
ser encorajada através dos modelos de sucesso. A partir do século XX os termos
carreirismo e carreirista começam a ser mencionados. Tradicionalmente, a carreira tinha
uma progressão linear e vertical, era estável, pertencia aos grupos socialmente
dominantes e havia uma divisão sexual do trabalho (CHANLAT, 1995).
A partir dos anos 80 o capital humano passa a ser enfatizado dentro da
empresa, o que propicia o investimento na gestão de carreira dos funcionários, buscando
um maior rendimento tanto da empresa quanto do pessoal. Na década de 70 um novo
modelo de carreira começa surgir, tendo como características a variedade social e
sexual, instabilidade, descontinuidade e horizontalidade (CHANLAT, 1995).
Super e Bohn Jr. (1972) alertam que carreira e ocupação costumam ser usados
como sinônimos. Esses autores consideram que são termos com significados diferentes.
Descrevem ocupação como uma atividade na qual a pessoa se empenha e é paga por
isso, e carreira como uma seqüência de ocupações, uma série de papéis desempenhados,
no qual a escolha e êxito são determinados pelo indivíduo a partir de suas aptidões,
valores, necessidades, experiências anteriores e perspectivas. Mesmo mantendo-se na
mesma ocupação uma pessoa pode mudar de emprego e posições. A partir do exposto
acima, ocupação se refere ao que uma pessoa faz, enquanto carreira está relacionada à
trajetória ocupacional durante algum tempo.
A carreira não começa com o emprego, sendo modelada já na infância pelo
ambiente familiar, educação recebida, aptidões e interesses. Super e Bohn Jr. (1972, p.
140) consideram que “as carreiras podem ser descritas como consistindo de uma
preparação para assumir determinados papéis e desempenhá-los”.
Para London e Stumph (apud DUTRA 1996), a carreira engloba a trajetória
ocupacional durante a vida de uma pessoa, envolvendo uma série de estágios e
expectativas pessoais, sociais e organizacionais. Dutra (1996) acrescenta que a carreira
não tem uma seqüência linear de experiências e trabalhos e sim estágios e mudanças que
variam conforme as pressões sofridas pelo indivíduo, sejam estas originadas por ele ou
pelo ambiente ao qual está inserido. A carreira pode ainda ser pensada como resultado
da interação entre a pessoa e a empresa, reunindo as perspectivas e podendo ser
elemento de conciliação das expectativas de ambas.
4.1 PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DE CARREIRA
Luzzo (apud OLIVEIRA, 2007) considera que a maioria das pessoas percebe a
escolha da carreira como um evento importante na sua vida, desenvolvendo desde cedo
atribuições para explicar o sucesso ou fracasso na carreira. Algumas pessoas atribuem a
casualidade das decisões de carreira às forças internas, que estão sob seu controle e
podem mudar com o passar do tempo. A carreira é vista como conseqüência de um
esforço pessoal. Essas pessoas demonstram atitudes e comportamentos que se
relacionam ao planejamento e exploração da carreira, são mais decididas e
comprometidas com a carreira.
Em contrapartida, outras pessoas atribuem os eventos de sua carreira às
condições externas, fora de seu controle. Tendem a acreditar que as decisões de sua
carreira são estáveis e que não mudam com o passar do tempo. A partir dessa crença
ficam desestimuladas para o aprendizado, pois consideram que nada do que façam
poderá afetar os resultados da sua carreira, o que acaba interferindo em seu
desenvolvimento (LUZZO apud OLIVEIRA, 2007).
Conforme Chiavenato (1999), o desenvolvimento da carreira está vinculado ao
desenvolvimento pessoal, o que passa a ser um desafio para as empresas, uma vez que
exige desenvolver os funcionários para que os mesmos tenham condições de lidar com
mudanças e inovações.
Segundo Dutra (1996), a reflexão sobre a carreira é encarada pela maioria das
pessoas como oportunidades que podem ser aproveitadas. Dessa maneira, subordinam
suas carreiras ao ambiente externo e não atuam sobre essa realidade. A atuação e
transformação do ambiente para melhor adequação das características pessoais, “exige
que as pessoas, antes de refletirem sobre as oportunidades de carreira oferecidas pelo
ambiente, olhem para dentro de si, procurando identificar o que gostam, o que satisfaz e
o que as estimulam” (p. 23).
A preocupação com o planejamento da carreira surge em momentos de crise e
escassez de emprego, levando as pessoas a buscarem ajuda especializada para ajudá-las
nesse processo. As empresas, por outro lado, cada vez mais estimulam as pessoas a
planejarem suas carreiras. Existem dois motivos para isso: 1) as empresas buscam
pessoas com um perfil inovador e empreendedor, que possam colaborar aumentando sua
competitividade; e 2) ao planejarem suas carreiras as pessoas tornam-se mais
empreendedoras, se posicionando para negociarem com a empresa.
London e Stumph, apud Dutra (1996), apresentam um modelo para o
planejamento de carreira, considerando três tarefas a serem desenvolvidas pela pessoa:
auto-avaliação e autoconhecimento; estabelecer objetivos de carreira; e implementar o
plano de carreira. A execução desse modelo depende do nível de autonomia e
independência que as pessoas tratam sua carreira.
Dutra (1996) destaca que as pessoas têm resistência ao planejamento da vida
profissional. A razão desse comportamento deve-se a dois fatores: por tratarem a
carreira como algo que devem receber e porque não foram estimuladas ao longo da vida
para isso. O mesmo autor acrescenta que no Brasil as pessoas ainda conduzem suas
carreiras deixando de lado preferências pessoais para se guiarem por apelos externos,
como remuneração, status, prestígio, etc.
Schein (2007) considera a existência de uma carreira interna e de uma carreira
externa. A primeira refere-se como a pessoa percebe seu desenvolvimento profissional,
qual a idéia que tem a respeito de seu trabalho e qual a dimensão deste na sua vida. Essa
imagem interna, o autor denomina de inclinações profissionais. A carreira externa
refere-se às etapas concretas que deverão ser desenvolvidas dentro de uma profissão
para que a mesma tenha sucesso. O autor dá como exemplo o médico, que para ter
sucesso em sua profissão deverá passar por várias etapas: formação acadêmica, estágio,
residência, especialização, etc.
Super e Bohn Jr. (1972), descrevem cinco estágios do desenvolvimento
vocacional: Estágio de Crescimento (do nascimento aos 14 anos) – em que se
desenvolve o autoconceito através da identificação com o ambiente familiar,
educacional e social; Estágio de Exploração (15-24) – ocorrência da auto-análise, a
exploração dos papéis ocupacionais começa a se delimitar, começando na imaginação e
seguindo até a entrada no mercado de trabalho; Estágio de Estabelecimento (25-44) –
preocupação no estabelecimento da vida profissional e continuidade dos planos
instituídos; Estágio de Permanência (45-64) – consolidação da carreira; e Estágio de
Declínio (de 65 anos em diante) – desenvolvimento de novos papéis, aposentadoria,
enfraquecimento e declínio.
Super (apud OLIVEIRA, 2007) considera que para avaliar o desenvolvimento
da carreira deve-se levar em consideração que as pessoas são diferentes e se qualificam
a partir de suas habilidades, personalidade, necessidades, valores, interesses, traços e
autoconceitos.
Para Schein (2007), o autoconceito se forma a partir da percepção da pessoa
sobre si e vai se firmando conforme ela progride em sua carreira, buscando conhecer
suas aptidões, habilidades e competências, motivações, necessidades, valores e
objetivos de vida. A maturidade do autoconceito se dá à medida que o tempo passa e as
pessoas buscam coerência e integração entre esses elementos.
Covey (2007) destaca a necessidade de mudanças de paradigmas para que
sejam desenvolvidos hábitos que levem à eficácia. Essas mudanças podem ocorrer
diante de uma crise, em que se faz necessário rever nosso modo de ser, ou quando
assumimos novos papéis. Consiste em dar novo foco nas atitudes e nos
comportamentos. Contudo, para que haja uma mudança significativa é preciso que as
pessoas trabalhem seus paradigmas básicos, que são as raízes que determinam a
conduta. A mudança de paradigma pode ser positiva ou negativa, mas de qualquer
maneira nos conduzem a outras visões de mundo. Independente de que sejam corretos
ou incorretos os paradigmas influenciam o relacionamento com os outros. Para Covey
(2007, p. 46), “a força de uma mudança de paradigmas impulsiona os saltos
qualitativos, seja essa mudança um processo lento e deliberado ou uma transformação
instantânea”. Os paradigmas podem bloquear nosso potencial e nossa habilidade de
solucionar problemas satisfatoriamente.
Num mercado competitivo torna-se essencial uma postura mais ativa para o
desenvolvimento da carreira. Dutra (2007) considera que as pessoas mais orientadas
para a ação definem prioridades, têm senso de urgência, são proativas, dão respostas
rápidas e precisas.
Covey (2007) indica que a proatividade é um dos principais hábitos que levam
à eficácia. Ser proativo vai além de tomar a iniciativa, implica em assumir as
responsabilidades pela própria vida, uma vez que o comportamento é o resultado das
decisões tomadas e não das condições externas. Isso implica em dizer que “possuímos
iniciativa e responsabilidade suficientes para fazer os fatos acontecerem” (p. 91).
O mesmo autor complementa que o ser humano é proativo por natureza, mas
algumas pessoas deixam que as condições externas ou condicionamentos controlem sua
mente, seja de forma consciente ou por omissão. Quando isso ocorre a pessoa se torna
reativa, apresentando atitudes em função do ambiente externo, seja ele físico ou social.
Sendo assim, quando as condições são agradáveis age positivamente, caso contrário,
assume uma postura defensiva ou protetora. O comportamento dessa pessoa está
relacionado ao dos outros, o que permite que as fraquezas alheias tenham controle sobre
ela, ou seja, deixa se levar pelas circunstâncias, condições e ambiente externo (COVEY,
2007).
Para iniciar um processo de mudança a pessoa deve investir no
autoconhecimento. A consciência do modo de sentir, agir e pensar propiciam a
criatividade que passou a ser vista como uma importante característica profissional
(MARTINS, 2005). Não basta apenas ser eficiente na execução das tarefas, pois as
empresas buscam profissionais eficazes em suas ações (CHIAVENATO, 1999;
GRAMIGNA, 2002). Diversas áreas avaliam as performances pela capacidade de criar e
inovar. O profissional criativo é curioso, ousado, questionador, inconformado, tem visão
de futuro, persistência, flexibilidade, imaginação, ludicidade e visão sistêmica
(GRAMIGNA, 2002).
Martins (2005) salienta a importância de que a pessoa tome consciência de sua
atuação e verifique quais são seus aspectos favoráveis e desfavoráveis para que se
comprometa com a mudança pessoal. Ao reconhecer as características predominantes
no comportamento é possível avaliar se essas contribuem ou dificultam seu processo de
transformação. A pessoa só muda sua conduta a partir do reconhecimento de como seu
comportamento individual está vinculado ao comportamento grupal, e, do que precisa
ser alterado. A mudança de comportamento, seja individual ou grupal, não é algo fácil
ou rápido, pois necessita de uma re-estruturação dos valores pessoais e percepções do
mundo, que foram aprendidas ao longo da vida. Pensando nisso, Martins (2005)
elaborou um inventário psicológico que tem a finalidade de contribuir para
conscientização pessoal no modo de ser. A seguir descreve-se este inventário, que a
autora denominou Inventário Psicodramático de Características Pessoais (IPCP).
4.2 SOBRE O INVENTÁRIO PSICODRAMÁTICO DE CARACTERÍSTICAS
PESSOAIS (IPCP)
O IPCP foi elaborado tendo como fundamentação teórica a Teoria do Núcleo
do Eu, do psiquiatra Jaime Guillermo Rojas-Bermudez, um dos precursores do
Psicodrama na América Latina. É composto de 14 questões baseadas na teoria de
fundamentação, e inspiradas nos seus correspondentes psicológicos (MARTINS, 2005).
A teoria do Núcleo do Eu define o desenvolvimento psicológico e o
funcionamento das pessoas considerando a integração de três diferentes áreas: corpo,
ambiente e mente. Rojaz-Bermudez considera a existência de três Modelos: Ingeridor,
Defecador e Urinador. Cada modelo se insere numa área, apresentando processos e
características específicas. Quando esses modelos não se formam adequadamente,
tendem a apresentar dificuldades a serem enfrentadas (MARTINS, 2005).
A autora modificou a nomenclatura dos Modelos, substituindo por categorias.
O Modelo Ingeridor foi substituído pela categoria Eu sou mais Emoção; O Modelo
Defecador pela categoria Eu sou mais Ação e o Modelo Urinador pela categoria Eu sou
mais Razão. As modificaçes feitas estão representadas no quadro 1.
QUADRO 1 – Categorias e critérios para elaboração das questões do IPCP
CATEGORIAS CRITÉRIOS
EU SOU MAIS EMOÇÃO Aceitação
Autoconfiança Justiça
Agradar pessoas
EU SOU MAIS AÇÃO Criação
Elaboração Expressão
Comunicação
EU SOU MAIS RAZÃO Planejamento
Controle Decisão
Execução Fonte: MARTINS, 2005, p.115
Martins (2005) acrescenta que cada categoria dispõe de uma tendência de
características comportamentais. As pessoas que se identificam mais com a categoria Eu
sou mais emoção tende às seguintes características: são acolhedoras e meigas, fazem
amigos facilmente, têm um discurso envolvente e são dedicadas; demonstram muita
fragilidade, agem mais pela emoção e choram com facilidade, têm necessidade
constante de agradar aos outros e tomam suas decisões baseados na opinião da maioria,
senso de justiça exagerado, sentem-se vítimas da situação e apresentam dificuldade de
impor limites. São pessoas que se orientam mais pela emoção que pela ação ou razão.
Os processos que precisam ser aperfeiçoados nessa categoria são os de percepção e de
pensamento. Já nas pessoas da categoria Eu sou mais Ação encontram-se as seguintes
tendências: são ativas, conseguem expressar para o mundo externo os processos
criativos do seu interior, aceitam desafios, são determinadas e ambiciosas, fazem várias
coisas ao mesmo tempo e não se adaptam às tarefas rotineiras; apresentam dificuldades
em planejar as ações e organizar suas atividades, gosto pelo risco e impulsividade na
tomada de decisões. São pessoas mais orientadas pela ação que pela emoção ou razão,
que precisam ampliar os processos relacionados ao sentimento e pensamento. Nas
pessoas da categoria Eu sou mais razão são observadas as tendências como: avaliar os
vários aspectos de uma situação antes de tomar qualquer decisão, disciplina,
responsabilidade, planejamento, dedicação e busca de resultados; gostar de manter o
controle sobre a atividade das pessoas, serem metódicas, ritmo mais desacelerado,
preferir pensar a executar e perfeccionismo. As pessoas dessa categoria necessitam
melhorar os processos relacionados à percepção e ao sentimento.
Para Martins (2005, p. 136), “cada um de nós apresenta uma tendência que nos
diferencia quando reagimos a determinadas situações e quando nos relacionamos com
as outras pessoas. Uma dessas categorias predomina em nosso comportamento.” Por
não se conhecerem as pessoas ficam em dúvidas entre mais de uma categoria. Nesse
caso, é importante apresentar as características de todas elas para que seja feita a
escolha que mais se aproxima do modo de ser.
A categoria Eu sou mais Emoção envolve os processos de sentir e de perceber.
São pessoas que se orientam mais pela emoção que pela ação ou razão. Os processos
que precisam ser aperfeiçoados nessa categoria são os de percepção e de pensamento. A
categoria Eu sou mais Ação refere-se aos processos de perceber e pensar. São pessoas
mais orientadas pela ação que pela emoção ou razão, que precisam ampliar os processos
relacionados ao sentimento e pensamento. A categoria Eu sou mais Razão está
relacionada aos processos de pensar e sentir. As pessoas dessa categoria necessitam
melhorar os processos relacionados à percepção e ao sentimento.
O IPCP não deve ser utilizado como único instrumento na mobilização de
mudanças pessoais, considerando que seu objetivo é fazer um diagnóstico do
funcionamento das pessoas que “ajudará a esclarecer os papéis que precisam ser
desenvolvidos, ou seja, as categorias que precisam ser mais ampliadas [...]. Esse
processo que impulsionará cada participante para a tomada de consciência em relação às
mudanças pessoais” (MARTINS, 2005, p. 119).
5 OBJETIVOS
5.1 GERAL
Identificar a validade de um trabalho psicoprofilático no processo de transição
entre a formação acadêmica e uma atividade laboral, num contexto institucional.
5.2 ESPECÍFICOS
• • Promover no acadêmico uma reflexão crítica sobre seus pontos fortes e
fracos para que ele promova as mudanças necessárias e adquirira as
competências individuais que o atual contexto de mercado exige;
• • Analisar os grupos perante o planejamento da carreira;
• • Verificar o perfil dos grupos conforme o Inventário Psicodramático de
Características Pessoais (IPCP).
6 MÉTODO
Nesta sessão descreve-se o método adotado no presente estudo, que engloba o
tipo de pesquisa, a descrição do local, participantes, materiais e instrumentos utilizados.
6.1 TIPO DE PESQUISA
Neste estudo se adotou a pesquisa qualitativa, do tipo descritiva e exploratória.
A escolha por esse tipo de pesquisa foi em função dessa se adequar ao trabalho
proposto, considerando a necessidade de mensurar variáveis, posto que se abordou o
tema sob perspectivas diferenciadas.
Conforme Martins e Bicudo (2003), a pesquisa qualitativa é abrangente. Nela
teoria e técnica são concomitantes, pois busca sempre a compreensão e não a explicação
do fenômeno. Por isso não se prende às generalizações, princípios ou leis. Concentra-se
no específico, no peculiar e no individual. Oliveira (2005) acrescenta que esse tipo de
pesquisa é um processo de reflexão e análise da realidade, que utiliza métodos e
técnicas buscando compreender o objeto estudado em seu ambiente natural.
Godoy (apud OLIVEIRA, 2005, p. 43) apresenta quatro características da
pesquisa qualitativa: “1) ambiente natural como fonte direta de dados, e o pesquisador
como instrumento fundamental; 2) caráter descritivo; 3) significado que as pessoas dão
às coisas e à sua vida, que deve ser uma preocupação do investigador; 4) enfoque
indutivo”.
Martins e Bicudo (2003) salientam que a descrição é de fundamental
importância na pesquisa qualitativa. A descrição nunca será certa ou errada. Deverá
possibilitar ao leitor o reconhecimento do objeto descrito. Seu mérito está na clareza
com que reproduz a informação sobre o objeto. Descrever, dessa forma, é diferenciar
um objeto dentre tantos outros.
Considerando que o tema proposto ainda é pouco estudado no Brasil, utilizou-
se a pesquisa exploratória. Segundo Oliveira (2005), o objetivo da pesquisa exploratória
é dar uma explicação sobre determinado fenômeno através de algumas etapas:
delimitação do estudo, pesquisa bibliográfica, leitura e análise de documentos. O estudo
exploratório é utilizado quando o tema escolhido é pouco explorado. O planejamento
em uma pesquisa exploratória deve ser mais flexível que o da pesquisa de campo.
6.2 LOCAL
As intervenções foram realizadas através do Programa de Atenção à Saúde do
Acadêmico (ASA) da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB).
O Programa ASA foi oficializado em 1999, visando desenvolver programas de
intervenção em saúde dentro da realidade universitária com ações voltadas à prevenção
e promoção da saúde que proporcionem atendimento acadêmico - discente e docente. O
projeto para esse programa originou-se a partir de pesquisa exploratória e de
levantamento prévio com acadêmicos para verificar as dificuldades sentidas. Os
resultados apontados pela pesquisa indicavam a necessidade em se desenvolver ações
com a comunidade acadêmica, visando além da qualificação profissional, também o
desenvolvimento de habilidades e competências individuais (MARTINS, s/d).
O serviço de atendimento ao acadêmico dispõe de profissionais da área de
Psicologia, que oferecem ajuda pessoal, profissional, educacional e vocacional, e
também, com professores de outras áreas para desenvolver propostas onde necessite de
uma intervenção interdisciplinar (MARTINS, s/d).
A sala de aula foi o local escolhido para os encontros por oferecer ambiente
com espaço suficiente, serem arejadas e não haver a necessidade de deslocar os
participantes, evitando dispersões.
6.3 PARTICIPANTES
Os participantes foram acadêmicos das áreas de Exatas, Agrárias e Humanas,
formando três grupos. O grupo das Exatas estava no início do curso, o das Agrárias no
final e o das Humanas no meio.
O critério de escolha dos cursos participantes da pesquisa foi realizado por
meio das áreas de conhecimento, com anuência da coordenação desses cursos que
solicitaram esse tipo de trabalho. A escolha das salas que participaram da pesquisa foi
feita através de contato com as coordenações de cursos, para averiguar a demanda e o
perfil do curso e da turma.
6.4 INSTRUMENTOS, MATERIAIS E RECURSOS UTILIZADOS
Os instrumentos utilizados foram entrevistas, observação, Inventário
Psicodramático de Características Pessoais (IPCP), de Fabiana Silveira Martins e o
Questionário de avaliação das Oficinas de Planejamento de Carreira.
Os materiais utilizados durante os encontros foram: aparelho de som, Cd de
músicas para relaxamento, Kit Flor de Lótus, cinco jogos de quebra-cabeças,
embalagens vazias e descartáveis de leite, ovos e achocolatado; papéis e canetas para
anotação.
Os recursos tecnológicos utilizados foram: computador, notebook, o vídeo
Planejamento de Carreira (APÊNDICE A) e datashow.
As dinâmicas utilizadas foram: Jogo Flor de Lótus (MARTINS, 2005), Jogo
Peças das relações (APÊNDICE B) e a dinâmica O produto é você (APÊNDICE C).
6.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia adotada foi a de oficinas de grupo, realizadas em sala de aula. A
metodologia de oficinas utiliza teorias e técnicas de grupo, podendo ser utilizada dentro
das áreas da saúde, educação e ações comunitárias. É um instrumento de intervenção
psicossocial. Afonso (2006, p. 9) define oficina como “um trabalho estruturado com
grupos, independentemente do número de encontros, sendo focalizado em torno de uma
questão central que o grupo se propõe a elaborar, em um contexto social.” Numa oficina
se busca o envolvimento integral dos sujeitos, que não se limita a uma reflexão racional
e sim afeta a forma de sentir, agir e pensar. Nela, o coordenador tem a função de
facilitador das tarefas, não podendo assumir um papel intrusivo e sim de acolhimento e
incentivo para que o grupo realize suas tarefas interna e externa e consiga atingir seus
objetivos.
A proposta da oficina é focal e relacionada ao tema a ser discutido, trabalhando
com os significados afetivos e as vivências ligadas à questão problematizada. Deve
sempre ser um trabalho aceito pelo grupo, nunca imposto. Quando a proposta vier de
uma instituição, para que haja êxito, são necessárias a aceitação e apropriação dela pelo
grupo (AFONSO, 2006).
Afonso (2006) destaca algumas características presentes na realização de uma
oficina: o planejamento é flexível, permitindo acompanhar as mudanças do grupo; a
comunicação é realizada através da interação, onde os sujeitos participam do seu
próprio processo de mudança; devem ser considerados os fatores sociais, a identidade
social do sujeito e os papéis assumidos por cada um, além da forma de comunicação do
grupo. Para Afonso (2006, p. 54), é essencial que o trabalho de intervenção na oficina
considere “a relação entre o vínculo afetivo e o vínculo social [...] no processo de
sistematização, desconstrução e reconstrução de significados no grupo”.
6.5.1 Oficinas de Planejamento de Carreira
O trabalho em sala de aula foi denominado de Oficinas de Planejamento de
Carreira. Ao todo foram três encontros por turma escolhida.
O primeiro encontro foi de apresentação da proposta, facilitada pela exibição
do vídeo Planejamento de Carreira e averiguação das expectativas em relação ao
mercado de trabalho. Após essa introdução, prossegui-se com a aplicação do IPCP e a
discussão dos resultados.
No segundo encontro os acadêmicos foram distribuídos em grupos e
participaram de uma dinâmica utilizando quebra-cabeças. A partir dos resultados
apresentados pelos grupos fizeram-se as discussões sobre os temas mais relevantes para
o grupo. Após as discussões apresentaram-se alguns conceitos sobre os fatores que
influenciam no planejamento de carreira e na empregabilidade.
O terceiro encontro consistiu no fechamento da proposta junto aos acadêmicos.
Em cada turma foi realizado de uma maneira diferente, considerando que nem todos
tiveram o mesmo rendimento durante as atividades. Além disso, cada turma tinha
necessidades específicas a serem trabalhadas. Ao final da atividade os acadêmicos
receberam o Questionário de avaliação das Oficinas de Planejamento de Carreira.
7 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Descreveremos a seguir as atividades que foram realizadas em três cursos de
três áreas do conhecimento: Exatas, Agrárias e Humanas.
A coordenação do curso da área de Exatas solicitou ao Programa ASA que
fizesse a mediação de conflito entre os acadêmicos e um professor. A solicitação do
trabalho de Planejamento de Carreira estava vinculada à tentativa de amenizar a
situação de tensão que o conflito gerou. Em função dessa característica, o primeiro
encontro nesse grupo foi diferenciado em relação aos demais grupos. Outro ponto a ser
destacado foi a dificuldade em finalizar a proposta devido a contratempos impostos
pelos professores e Coordenação de Curso. Dessa forma, o trabalho foi iniciado
primeiro com esse grupo, mas ele foi o último a fechar os três encontros. Apesar dos
contratempos, o grupo da área de Exatas foi receptivo ao trabalho proposto,
demonstrando isso através de participação ativa e indicação dos temas que mais gostaria
que fossem aprofundados.
A coordenação do curso da área de Agrárias solicitou ao Programa ASA o
trabalho de preparação de acadêmicos do quarto ano para enfrentamento do mercado de
trabalho em função da falta de motivação apresentada por eles, frente a sua formação
profissional. A queixa principal foi em relação à delimitação de um perfil profissional.
De um modo geral os rapazes tinham hábitos de mascar fumo e tomar tererê1[1] nos
corredores da Universidade. As oficinas nesse grupo foram realizadas conforme a
programação prevista, de um encontro por semana. O grupo da área de Agrárias foi se
inteirando da proposta aos poucos, mas ao final elogiaram o trabalho.
A coordenação do curso da área de Humanas solicitou o trabalho para que
esses acadêmicos começassem a delinear um perfil profissional. O grupo da área de
Humanas apresentou-se mais crítico aos temas e a forma como foram conduzidas as
oficinas. Não houve interesse do grupo em fazer perguntas ou sugerir temas a serem
aprofundados, nem responder ao questionário de avaliação.
Para maior clareza os resultados serão apresentados considerando a seqüência
dos encontros.
7.1 PRIMEIRO ENCONTRO
O primeiro encontro foi planejado para que cada participante pudesse perceber
melhor a dinâmica de sua personalidade. A coordenadora chegou mais cedo ao local do
encontro em todos os grupos participantes. Percebeu-se que a receptividade dos grupos
foi diferente.
O grupo das Exatas foi o mais receptivo à presença da coordenadora. Estavam
em sala de aula, trinta acadêmicos que se apresentaram, perguntaram o que seria feito e
se precisava de ajuda. Prontamente, a maioria dos acadêmicos se organizou para a
arrumação das cadeiras. Apenas três não se interaram das atividades desde o início.
Participaram depois que perceberam a adesão da maioria.
No grupo das Agrárias, dos 26 acadêmicos presentes, a maioria estava do lado
de fora da sala, tomando tererê, sendo necessário que o Professor os chamasse para
entrar. Solicitou-se aos acadêmicos que afastassem as carteiras e formassem um círculo,
no meio da sala, com as cadeiras e se sentassem nelas. Apenas dois deles seguiram as
1- 1- Tererê: bebida gelada a base de erva mate, típica da região.
instruções, os demais formaram o círculo com as carteiras e se sentaram em cima delas.
Receberam novamente instruções para que retirassem as carteiras e formassem o círculo
com as cadeiras. Dez sentaram-se ao fundo da sala. Foram convidados a se juntarem aos
demais. Eles atenderam à solicitação, mas não se levantaram das cadeiras, começaram a
arrastá-las. A coordenadora pediu para que se levantassem e trouxessem as cadeiras
para o centro sem arrastá-las. Desta vez atenderam ao pedido. Depois que as atividades
foram iniciadas o grupo participou ativamente.
O encontro com o grupo das Humanas aconteceu fora da sala de aula. A
escolha por outro local foi devido à indisponibilidade do equipamento de áudio no local.
As cadeiras foram colocadas em círculo antes da chegada do grupo. Dos 40
matriculados na disciplina ministrada no horário utilizado para o encontro, 16
compareceram ao local do encontro, com 15 minutos de atraso. Sentaram-se formando
pequenas ilhas, sempre mantendo pequenos grupos. Ao serem convidados a ficarem
mais próximos recusaram e permaneceram onde estavam.
As diferentes reações apresentadas nos diversos grupos indicam que cada qual
tem uma dinâmica que precisa ser entendida e respeitada. Conforme Afonso (2006),
numa oficina o planejamento é flexível, pois acompanha as mudanças do grupo e os
sujeitos participam do seu processo de mudança. Além disso, devem ser observados os
fatores sociais, a identidade social do sujeito, a forma de comunicação do grupo e os
papéis que cada um assume. Super (apud OLIVEIRA, 2007) considera que para avaliar
o desenvolvimento da carreira deve-se levar em consideração que as pessoas
apresentam diferenças nas habilidades, competências, valores, necessidades, traços e
autoconceitos.
Nos grupos das Agrárias e Humanas as seqüências das atividades foram:
apresentação do vídeo Planejamento de Carreira e das propostas das Oficinas;
averiguação das expectativas e de como visualizavam a carreira; Jogo Flor de Lótus e
aplicação do IPCP. No grupo das Exatas o vídeo foi apresentado no segundo encontro.
Contudo, os resultados serão apresentados nessa sessão.
A exibição do vídeo provocou reação maior no grupo das Agrárias, que nos das
Exatas e Humanas. As cenas relacionadas à entrega do currículo chamaram a atenção na
maioria dos integrantes do grupo das Agrárias. Alguns deles se referiram às
competências exigidas pelo mercado de trabalho como algo difícil de conseguir
desenvolver.
O grupo das Humanas indicou que o que mais chamou a atenção foi o fato de
ter que buscar educação continuada, além de todas as competências necessárias. Na
opinião desses acadêmicos, são exigências aparentemente simples, mas que no conjunto
parece ser difícil de conseguir desenvolver.
As reações dos grupos de Agrárias e Humanas podem ser entendidas pela
análise de Gondim (2002), de que os estudantes não conseguem delimitar a identidade
profissional por não terem claras as competências e habilidades adquiridas, além de
desconhecerem a realidade do mercado. Bastos Filho (2005) nos mostra que a educação
continuada é uma das competências mais requerida pelo mercado de trabalho, em que o
profissional deve cuidar do seu próprio aprendizado.
A resistência do grupo das Humanas impediu que o aproveitamento do
encontro fosse maior.
No grupo das Exatas as reações estiveram relacionadas às cenas da formatura,
autodesenvolvimento e perfil profissional. Relataram serem, estes dois últimos, temas
que gostariam que fossem mais abordados. As reações diante desses aspectos indicam a
preocupação desse grupo em delimitar um perfil profissional, desenvolvendo tanto a
carreira interna como a externa. Schein (2007) confirma o exposto acima ao considerar
que para planejar bem a carreira e fazer escolhas acertadas, o profissional deve ter
consciência de seu perfil profissional.
Os grupos das três áreas participaram do Jogo Flor de Lótus e preencheram o
IPCP nesse primeiro encontro. No grupo da área de Exatas as orientações tiveram que
ser repetidas várias vezes. Mesmo assim, oito participantes tiveram seus resultados
invalidados pelo preenchimento incorreto. Os grupos das Exatas e Humanas levaram em
torno de 20 minutos para responder às questões do IPCP. Já o grupo das Agrárias levou
mais de 30 minutos, e ainda assim, apresentaram dificuldades no preenchimento e na
soma dos resultados.
No grupo de Exatas, conforme relatado anteriormente, as atividades foram
diferenciadas. O encontro foi iniciado com a apresentação da proposta e depois o grupo
participou de uma dinâmica de apresentação aos pares, em que deveriam se reunir em
duplas e falar algo sobre si, que não fosse pessoal, para não causar constrangimentos.
Foram reservados dez minutos para essa conversa entre os pares. O grupo ficou
animado com a proposta e colaborou prontamente. Dez duplas fizeram suas
apresentações. Encerrada essa etapa iniciou-se o Jogo Flor de Lótus. A seguir receberam
o formulário do IPCP.
Ao final do encontro foi conduzido um relaxamento. Eram 22 horas e nem
todos os presentes participaram, pois são acadêmicos que residem em outras cidades do
Estado e dependem de transporte intermunicipal. Seis se ausentaram, os outros
permaneceram em seus lugares. Colocou-se uma música suave com duração de quatro
minutos. Durante o relaxamento, deveriam lembrar-se de uma situação ou problema que
tiveram que solucionar e como fizeram isso, se utilizaram a razão, a emoção ou ação.
Em seguida deveriam imaginar a resolução do problema de outra forma.
O procedimento em todos os grupos, assim que tinham os resultados do IPCP
em mãos, foi o de discutir sobre cada uma das características do inventário. Eles
puderam comparar se o que escolheram inicialmente condizia com o resultado
apresentado pelo inventário. Explicou-se que cada um de nós tem um pouco de cada
categoria, mas que se deve buscar um equilíbrio entre elas sem desconsiderar a que rege
o comportamento.
Depois de responderem às questões do IPCP, eles deveriam fazer a soma para
ver qual seria a sua categoria. Observou-se que os grupos das áreas de Exatas e Agrárias
demonstraram dificuldades em preencher o IPCP. Essas dificuldades se localizam na
atenção dispensada no momento da explicação do instrumento, como também na adição
simples que deveria ser realizada.
Conforme tabela 1, os resultados do IPCP nos mostram que no grupo das
Exatas, cinco acadêmicos se identificaram com a categoria Eu sou mais Emoção,
dezessete na categoria Eu sou mais Razão e oito tiveram os resultados invalidados por
não preencherem adequadamente o documento. No grupo das Agrárias, sete se
identificaram com a categoria Eu sou mais Emoção, sete na categoria Eu sou mais Ação
e doze na categoria Eu sou mais Razão. No grupo de Humanas dois se identificaram na
categoria Eu sou mais Emoção, dois na Eu sou mais Ação e doze na Eu sou mais Razão.
Tabela 1 – Resultados do IPCC nos grupos de Exatas, Agrárias e Humanas.
CATEGORIAS EXATAS AGRÁRIAS HUMANAS Eu sou mais Emoção 5 7 2 Eu sou mais Ação 0 7 2 Eu sou mais Razão 17 12 12 Resultados Invalidados 8 0 0 Total de acadêmicos 30 26 16
Os grupos apresentaram uma pontuação maior na categoria Eu sou mais Razão.
O grupo das Agrárias foi o que apresentou um maior índice nas categorias Eu sou mais
Ação e Eu sou mais Emoção. Isso pode ser explicado pelo fato deles estarem no último
ano do curso, próximos de enfrentar o mercado de trabalho, o que exige a transformação
de idéias em ações práticas, processos de comunicação aprimorados e bom
relacionamento interpessoal. Essa preocupação foi observada pelo impacto diante das
cenas do vídeo Planejamento de Carreira.
Comparando a escolha inicial e os resultados apresentados no IPCP, nos grupos
de Exatas e Humanas cinco participantes, de cada grupo, não apresentaram resultados
compatíveis com a escolha inicial. Dentre os que apresentaram coerência entre a escolha
inicial e o resultado do inventário, temos: no grupo de Exatas 18 participantes - 60%; no
grupo de Agrárias 8 - 30,8%; e no grupo de humanas 10 - 62,5%. Os resultados
apresentados demonstram que muitos ainda não conhecem profundamente seu modo de
ser, idealizando seu eu. Martins (2005) indica a importância de que cada pessoa perceba
quais são os papéis que desempenham, ou características que precisam desenvolver para
impulsionar o processo de mudança pessoal.
Relacionando o descrito acima e o alto índice na categoria Eu sou mais Razão,
pode-se considerar que, nesse momento, os acadêmicos ainda estão mais no plano das
idéias, não delimitaram as ações necessárias para planejar e desenvolver sua carreira.
Dutra (1996) nos lembra que as pessoas apresentam resistência em planejar sua vida
profissional, tratam a carreira como algo que deve ser recebido e deixam para se
preocuparem nos momentos de crise.
Ao final do encontro a coordenadora recolheu o IPCP, em todos os grupos. Os
interessados em saber dos resultados e ter uma devolutiva mais detalhada deveriam
entrar em contato com a coordenadora, via e-mail, para agendar um horário. Com
relação ao interesse demonstrado pela proposta do trabalho, entre os vários grupos,
observou-se que o grupo das Exatas foi o que mais se empenhou e fez perguntas. O
grupo das Agrárias, inicialmente não se interou da proposta, ficaram dispersos a maior
parte do tempo, interagindo somente no meio da atividade, quando se fizeram as
discussões sobre os resultados do IPCP. O grupo das Humanas não se interessou. Seus
integrantes não fizeram perguntas relativas aos temas, nem sugestões do que gostariam
que fosse abordado. Mostraram-se apáticos o tempo todo, saindo logo que as discussões
sobre o IPCP se finalizaram. Nenhum participante, dos diversos grupos, manifestou
intenção em saber quais categorias poderiam ser aperfeiçoadas.
7.2 SEGUNDO ENCONTRO
Neste encontro, os grupos das três áreas do conhecimento participaram do Jogo
Peças das relações e receberam informações sobre as etapas do Planejamento de
Carreira e as competências que o mercado exige. Em todas, foram destacados quatro
integrantes para desempenhar os papéis de encarregados pelas negociações, que serão
indicados pelas letras correspondentes às respectivas áreas do conhecimento - E1-E4,
A1-A4 e H1-H4, outros quatro foram incumbidos de montar pequenos grupos entre os
demais integrantes e uma pessoa que ficou como a fiel depositária, ou fornecedor para o
grupo das Agrárias. Cada pequeno grupo deveria montar um quebra-cabeça. Para
finalizar o encontro foram apresentados temas relativos ao Planejamento de Carreira e
empregabilidade.
As atividades nas Exatas foram iniciadas com vinte minutos de atraso, pois
nem todos estavam presentes, devido a atrasos no transporte. Assim que o jogo foi
iniciado, os pequenos grupos logo perceberam a necessidade de trocar as peças entre
eles, o que fizeram rápida e harmonicamente. Apenas um pequeno grupo não se
mobilizou para trocar as peças, tendo inclusive escondido uma para levar vantagem e
prejudicar os demais. Como não havia mais peças para trocar entre os pequenos grupos,
deduziram que deveriam estar aos cuidados da fiel depositária. Os encarregados foram
criativos nas formas de comunicação na negociação das peças faltantes.
Os resultados apresentados por esse grupo indicam que seus integrantes
conseguem soluções criativas nas resoluções de problemas. As características
apresentadas por eles se inserem dentro dos aspectos positivos da categoria Eu sou mais
Ação. Dessa forma, a invalidação dos resultados estaria relacionada aos aspectos
negativos dessa categoria, que são a impulsividade e dificuldade de organização.
No grupo das Agrárias todos os negociadores foram ao fornecedor, sem antes
verificar a possibilidade de troca com os pequenos grupos. A3 “assaltou” o fornecedor,
que ficou chateado num canto, sem mais nenhuma peça. A3 ainda foi até os diversos
grupos pegando um número grande de peças e dando em troca um número menor. O
grupo dele conseguiu montar quase dois quebra-cabeças. Os grupos de A1 e A2 não
conseguiram montar os quebra-cabeças, pois tinham sumido as peças. Dois quebra-
cabeças ficaram incompletos ao final dessa atividade. Quando questionados sobre a falta
de ética e planejamento nas atividades, alegaram que a coordenadora “jogou sujo, não
falou que as peças estavam misturadas” (sic). A resposta a essa crítica foi que no
mercado de trabalho a empresa que contrata não precisa necessariamente fornecer o
material, cabendo à empresa prestadora do serviço arcar com essa responsabilidade. Se
fosse fácil, rápido e de baixo custo a montagem de um produto, nenhuma empresa iria
terceirizar. O grupo de A3 considerou correta a atitude tomada, alegando que “no
mundo dos negócios vale tudo para ganhar” (sic).
O comportamento desse grupo indica que seus membros não estão
amadurecidos o suficiente para enfrentar o mercado de trabalho e trabalhar em equipe,
pois interpretam a competitividade como algo que deve ser conduzido apenas em função
de resultados momentâneos e a partir de interesses individuais. Desconsideram que um
atributo como o da idoneidade pode refletir positivamente em suas carreiras. Minareli
(1995) destaca que o profissional idôneo tem o apreço e confiança das pessoas e isso
pode garantir boas referências.
No grupo das humanas, após cinco minutos todos os pequenos grupos já
tinham trocado as peças e perceberam que não tinham mais como continuar. Ficaram
parados sem apresentar nenhuma solução. A coordenadora perguntou o que poderia ser
feito. Um dos integrantes chegou à conclusão de que as peças deveriam estar com a fiel
depositária. H1 estava com uma peça que não era do seu grupo e continuou segurando-a
até o final do jogo. Os que não conseguissem se comunicar deveriam ir para o final da
fila. H1 não conseguiu e foi. Os demais levaram as peças aos respectivos grupos e
retornaram para a próxima etapa de negociação, em que deveriam utilizar recursos
diferentes. Num primeiro momento ficaram se olhando sem se mobilizarem. A
coordenadora enfatizou que eles estavam apenas pensando no que não poderiam fazer,
esquecendo de outras possibilidades. H3 perguntou se poderia escrever. A resposta foi
sim. Logo H2 e H4 começaram escrever nas mãos. H1 permaneceu em seu lugar sem
fazer nada. Indagada sobre o motivo de não se mobilizar, sua resposta foi “se todos
escolherem suas peças a que sobrar será a minha” (sic).
Ao final, dois pequenos grupos, das Humanas, não conseguiram terminar os
seus quebra-cabeças, pois estavam faltando peças, que foram escondidas por dois outros
grupos. H1 foi questionada sobre o motivo de reter a peça de outro grupo, sua resposta
foi “se eles não conseguissem montar o quebra-cabeça, o meu grupo teria maior
chance de vencer” (sic).
Durante as atividades os integrantes de um pequeno grupo verbalizaram que
não dariam as peças aos outros grupos, só pegariam as que fossem suas. Questionados
sobre esse posicionamento, uma integrante respondeu que o que valia era o individual e
não o interesse coletivo. Nesse ponto, todos os pequenos grupos, começaram a se
exaltar. A coordenadora intervém lembrando-os que aquilo era só um jogo, que não
deveriam ficar irritados.
A integrante que indicou o individual como mais importante tentou explicar
seu posicionamento colocando a culpa na coordenadora, acusando-a de não ter
conduzido a atividade adequadamente. Um dos participantes respondeu que não houve
problemas nesse sentido, pois a atividade fora devidamente conduzida. Assim que todos
recobraram a calma, a coordenadora prosseguiu com as atividades. Os acadêmicos
permaneceram sentados em seus lugares. Não houve conversas paralelas. Ao final do
encontro, a participante que causou o tumulto procurou a coordenadora e disse, sem
nenhuma razão aparente, “você é preconceituosa e não sabe lidar com as pessoas”
(sic).
Relacionando a posição na qual o grupo se encontra e as fases do
desenvolvimento de carreira descritas por Super e Bohn Jr. (1972) pode-se considerar
que há um descompasso. O grupo das Humanas deveria se encontrar no estágio de
exploração descrito por Super e Bohn Jr.. Contudo, até o momento não desenvolveram a
auto-análise, exploração dos papéis ocupacionais, os pré-requisitos e as aptidões
necessárias para ingresso no mercado de trabalho, na profissão escolhida.
Essas características nos remetem a Luzzo (apud OLIVEIRA, 2007) que
considera que as pessoas desenvolvem atribuições para explicar o sucesso ou fracasso
na carreira. Quando as atribuições são às forças internas, a carreira é vista como a
conseqüência de um esforço pessoal, há um maior comprometimento, em que as
atitudes e comportamentos estão relacionados ao planejamento e exploração de carreira.
Ao contrário, quando os resultados são atribuídos às forças externas, emerge a crença de
que a carreira é algo estável e vinculada aos acontecimentos que fogem do controle, o
que ocasiona desestímulo para o aprendizado, pois consideram que nada do que façam
poderá afetar os resultados de suas carreiras. Nesse momento esse grupo se encontra na
posição em que os resultados são atribuídos às forças externas, ausentando-se do
compromisso pessoal em desenvolver sua carreira.
A postura desse grupo foi de passividade e racionalização, indicando que a
mesma deve desenvolver sua inteligência emocional. Podemos nos remeter a Golemam
(2001) para argumentar sobre essa análise a partir de seu conceito de inteligência
emocional que engloba uma ação conjunta das inteligências inter e intrapessoal. O
autodesenvolvimento, para esse autor, está relacionado ao controle das emoções, uma
vez que somos seres emocionais e nossas decisões são influenciadas pelo fator
emocional. Razão e emoção devem estar em equilíbrio, posto que a emoção não supera
a razão, mas exerce influência sobre ela. Dessa forma, a inteligência emocional
contribui para aumentar a capacidade intelectual.
Goleman (2001) considera que as pessoas com a inteligência emocional
desenvolvida conseguem se integrar melhor ao ambiente, pois são competentes,
eficientes, têm controle emocional, concentração, clareza de idéias, engajamento,
solidariedade, sabem se comunicar, são assertivas e controlam a ansiedade.
Para que possam desenvolver um Planejamento de Carreira, esses grupos
deveriam se conscientizar de que a carreira é de responsabilidade do profissional e não
algo que deve ser recebido. Conforme Dutra (1996), a maioria das pessoas vê a carreira
como oportunidades que podem ser aproveitadas, subordinando a carreira ao ambiente
externo e não agindo no sentido de transformá-lo. Uma melhor adequação das
características pessoais exige que as pessoas olhem para dentro de si e identifiquem o
que gostam de fazer, o que as estimulam e satisfaz.
Os grupos demonstraram a necessidade de se discutir sobre as questões éticas
que devem permear as relações interpessoais e as atividades profissionais. Nas Exatas,
discutiu-se também a diferença entre trabalhar em equipe e trabalhar em grupo, as
constantes inovações do mercado que exigem soluções inovadoras a cada momento e a
necessidade de planejamento. O grupo participou ativamente das discussões,
demonstrando interesse pelo tema. Nas Agrárias discutiu-se sobre o companheirismo e
o mercado de trabalho. Eles mantiveram uma postura defensiva em relação às
discussões realizadas.
Os resultados apresentados nesse segundo encontro indicam que os grupos das
Agrárias e das Humanas não percebem a necessidade de mudanças pessoais que a nova
realidade do mercado exige. Muitos não se comprometem com os resultados e se negam
a uma reflexão crítica sobre suas atitudes e valores. Malvezzi (1999) alerta que
atualmente o mercado de trabalho exige trabalhadores com perfil empreendedor, cujas
características são: comprometimento com os resultados, capacidade de reflexão e de
criar competências organizacionais, sociais e econômicas para realizar as
transformações necessárias. Para Minarelli (1995), o profissional que não se atualizar e
acompanhar as mudanças no mercado de trabalho perderá espaço.
O resultado diferenciado das Exatas possivelmente está relacionado ao fato dos
mesmos terem um conhecimento mais amplo do mercado de trabalho, considerando que
a maioria já está inserida nele e buscou o curso para impulsionar a carreira.
7.3 TERCEIRO ENCONTRO
Nesse encontro os participantes deveriam receber as orientações sobre
entrevista de seleção, além de poderem discutir algum tema que tivessem indicado
anteriormente. Ao final do encontro avaliaram a proposta através de um questionário. A
avaliação foi quanto aos seguintes fatores: local, horário, recursos utilizados, temas
apresentados, coordenação, carga horária, aquisição de novos conhecimentos, relevância
da proposta e auto-avaliação. Poderiam também dar sugestões e fazer críticas. O grupo
das Humanas não respondeu ao questionário no dia, pois eram 22 horas e seus
integrantes queriam ir embora. Ficaram de preencher e entregar no dia seguinte. Durante
toda semana a coordenadora foi até a sala de aula buscar os questionários preenchidos.
Contudo, apenas cinco foram entregues.
Os que quisessem uma avaliação mais aprofundada do IPCP e informações
sobre o como montar um currículo deveriam entrar em contato com a coordenadora, que
estaria agendando um horário para orientações específicas. Uma participante das
Humanas e uma das Agrárias se interessaram em aprofundar os temas, mesmo assim,
não quiseram agendar um horário.
O grupo das Exatas foi o único que sugeriu algum tema para ser discutido,
sendo que o escolhido foi autodesenvolvimento. Nos outros grupos trabalhou-se apenas
a entrevista de emprego.
Os integrantes do grupo das Exatas receberam uma folha de papel em branco
onde deveriam listar seus pontos fracos e fortes, além de dar uma nota de zero a dez em
como estavam nas seguintes competências: criar e consolidar relacionamentos,
liderança, comunicação, tomar decisões, ter iniciativa, saber ouvir e ser empreendedor.
Ao final deveriam definir metas a curto, médio e longo prazo. Para cada uma dessas
metas deveriam fazer os seguintes questionamentos: É um plano realista? Disponho dos
recursos necessários para isso (financeiro, pessoal e social)? Caso não disponha, o que
tenho que fazer para conseguir isso?
A estratégia indicada para esse grupo encontra suporte na proposta apresentada
por Dutra (1996), na qual afirma que as pessoas precisam desenvolver uma reflexão
crítica de seu comportamento diante do planejamento de carreira através da auto-
avaliação, definição de objetivos de carreira e planos de ação.
A parte de entrevista de emprego deveria ser trabalhada através da dinâmica O
produto é você. Os integrantes do grupo não quiseram sair de seus lugares e participar.
Respeitando o perfil desse grupo, optou-se para que escolhessem as embalagens de seus
lugares, e as mesmas seriam entregues onde estavam. Um dos deles foi olhar as
embalagens e escolheu a da “Promosão”2[2]. Os integrantes que receberam as
embalagens em seus lugares demonstraram decepção quanto ao que tinham escolhido.
O fato de ficarem em seus lugares esperando que as embalagens lhes fossem
entregues indica que apesar de estarem interessados no autodesenvolvimento e
planejamento de carreira devem rever algumas posturas pessoais relativas à
acomodação. Dutra (1996) sugere que a maioria das pessoas percebe sua carreira como
oportunidades que podem ser aproveitadas, subordinando seu desenvolvimento ao
ambiente externo, não atuando sobre esse contexto.
Nesse grupo, apenas nove integrantes avaliaram a proposta, pois como a
Coordenação de curso decidiu pela presença coletiva, a maioria dos presentes se
ausentou antes do final para assistir a uma apresentação musical próxima à sala de aula.
As sugestões feitas por esse grupo foi que os temas sejam mais aprofundados, as
palestras mais dinâmicas e animadas, seja feita chamada tornando a presença dos
acadêmicos obrigatória e os professores também participem da palestra; que esses
trabalhos sejam feitos mais vezes durante o curso com uma carga horária maior para que
se explorem mais assuntos. As críticas foram quanto à falta de interesse de alguns
acadêmicos e a falta de vivência prática da teoria em que os mesmos pudessem avaliar
seu desempenho.
O grupo das Exatas apresentou um forte envolvimento com a proposta e os
acadêmicos reconhecem a importância desta para as suas carreiras. Porém, apresentam
2[2] Algumas embalagens do jogo tinham os rótulos escritos propositalmente com erros para testar a percepção e a atenção dos participantes.
atitudes de passividade, não se preocupando quanto à empregabilidade. Cognitivamente
eles sabem que precisam mudar, mas existe uma dicotomia entre o discurso e a prática,
evidenciada pelo fato de não terem feito a auto-avaliação e criticarem por não vivenciar
uma situação prática em que pudessem avaliar seus desempenhos, e também, por
sugerirem palestras mais dinâmicas, sendo que, ao serem solicitados a participar
preferiram permanecer em seus lugares esperando receber as embalagens.
Outro ponto que foi observado é que ao mesmo tempo em que solicitam o tema
autodesenvolvimento e sugerem que haja uma carga horária maior, que se explorem
mais assuntos e que tenham outros momentos como esse durante o curso, eles não
buscam o aprimoramento espontaneamente. Requisitam o serviço, mas quando esse é
oferecido individualmente não se disponibilizam para tal. Esperam receber
passivamente, como se a Universidade fosse responsável pelo seu autodesenvolvimento.
Conforme Chiavenato (1999), para que a carreira seja desenvolvida é necessário que
haja primeiro o desenvolvimento pessoal.
No grupo das Agrárias, os participantes foram chegando aos poucos ao local do
encontro. Foram convidados a ver de perto os “produtos” e escolherem o que achassem
melhor. Quatro deles se levantaram e foram olhar as embalagens. Escolheram as da
“Promosão”, a de achocolatado e a caixa de ovos em bom estado. Um participante, que
não quis se levantar escolheu a embalagem para 18 ovos. A discussão sobre essa
dinâmica foi que aquelas embalagens representavam os candidatos ao emprego e eles
eram os contratantes. Um aluno disse “eu não vou contratar aquela amassada”. Outro
respondeu: “é porque ele teve que ir de ônibus”.
O grupo das Agrárias fez muitas perguntas relacionadas aos temas e no final
mencionou que as orientações auxiliaram a perceber o motivo pelo qual muitos não
foram bem em algumas entrevistas que tinham participado.
A avaliação da proposta foi entregue a eles. As sugestões dadas por eles foram:
“Realizar o trabalho em outro horário”; “Implantar essa proposta sempre nos
primeiros tempos, pois os alunos estarão mais receptivos e participantes”; “Utilizar
dinâmicas em todos os encontros”; “Que mudem o horário e seja em local diferente”;
“O local poderia ser maior e com recursos de som”; “Poderia haver um exercício de
entrevista em que os participantes da turma seriam avaliados para admissão ao
emprego”; “Mais tempo para desenvolver a proposta e mais dinâmicas, assim é
possível que possamos tirar ainda mais proveito”.
A sugestão de outro horário surgiu em função de que os encontros foram
realizados das 11:00 as 12:40, o que gerou desconforto, pois os mesmos estavam
cansados e com fome. A solicitação de mais dinâmicas indica que os mesmos, assim
como o grupo das Exatas, têm necessidade de um estímulo externo.
As críticas foram expressas como: “Apesar de todo conteúdo ministrado
chega-se a conclusão que os caros colegas não se portaram de forma adequada, já que
as aulas foram para mostrar como devemos agir perante pessoas diferentes do nosso
cotidiano”; “A coordenadora foi boa, só tem que ter mais firmeza com as palavras e
com o pessoal”; “Poderia ter sido melhor se a turma da sala se empenhasse mais em
aprender. Algumas pessoas acham que sabem tudo”.
A participante que solicitou da coordenadora mais firmeza com a turma
demonstra o quanto os acadêmicos apresentam dificuldades em se adequar às novas
exigências do mercado de trabalho, que solicita pessoas críticas, flexíveis e proativas
(MALVEZZI, 1999).
Outra questão observada foi que, embora IPCP tenha apontado alguns
resultados para a categoria Eu sou mais Ação, eles ainda estão fantasiando o futuro. Isso
fica evidente na reação dos mesmos diante a cena do dinheiro, em que vibraram, e
depois diante a cena da pessoa desempregada ficaram chocados. Eles não percebem que
estarão vivenciando em poucos meses as situações apresentadas no vídeo, o que indica
imaturidade.
Assim como o grupo das Exatas, o das Agrárias não procurou o serviço
disponibilizado, no qual seria feito um trabalho mais aprofundado.
No grupo das Humanas o encontro teve início com 20 minutos de atraso, pois
os acadêmicos não estavam em sala de aula. Depois de iniciado o encontro, uma
acadêmica que chegou atrasada falou: “De novo isso?!”(sic). Os demais acadêmicos
foram convidados a ver de perto as embalagens. Apenas quatro atenderam, sendo que
um deles pegou a embalagem de ovo em bom estado. A coordenadora reiterou a
proposta para que eles escolhessem algum produto. Dessa vez, sentados, escolheram as
duas caixas de leite da “Promosão”, a embalagem de ovo danificada, a caixa de leite
encapada com uma figura de capim. Duas embalagens não foram escolhidas pelo grupo:
a enfeitada com os trevos da sorte e a de achocolatado.
O grupo não fez perguntas e nem deu opinião. Ao final do encontro alguns
acadêmicos pediram para que a coordenadora disponibilizasse as apresentações e o
material do IPCP. Esse pedido não foi atendido, considerando que a proposta era
despertar o interesse dos participantes em buscar o autodesenvolvimento.
Dos três grupos que participaram da proposta esse foi o menos reflexivo.
Esse resultado é preocupante, pois conforme Malvezzi (1999), as mudanças no contexto
produtivo exigem que o trabalhador tenha a reflexão como o principal instrumento de
trabalho.
Apenas cinco participantes das Humanas responderam ao Questionário de
Avaliação. As sugestões feitas foram: “Não focar muito na parte da entrevista, um dia
somente para esse tema ficou desgastante”; “Que esse trabalho seja o início de um
futuro incentivo a outros, aos acadêmicos que se interessam pela área buscar
especializações”; “Temas mais interessantes voltados à área específica de formação
com suas tendências e atualidades”; “Talvez pudesse haver pelo menos mais um
encontro”. “Gostaria que tivesse mais tempo para todos os assuntos”.
As críticas feitas foram as seguintes: “Esta proposta pode ser importante em
colégios, no 3º ano, para aqueles que ainda não tiveram contato com o mercado. Nesse
momento pouco pode ser aproveitado”; “Considero ser desnecessário este tema para
os alunos desta Universidade, principalmente do período noturno, onde a maioria dos
alunos trabalha para pagar a faculdade. Pelo menos eu, não preciso vir para a
Universidade aprender a fazer um currículo, prefiro participar das aulas e assim
adquirir conhecimento. Acredito que se essas oficinas fossem realizadas em escolas,
para alunos do ensino médio, seria bem útil”. Essas críticas confirmam as observações
feitas durante os encontros com esse grupo, em função de que os mesmos não aderiram
à proposta.
Em relação às críticas relacionados a orientação de elaboração do currículo,
cabe destacar que devido ao atraso em iniciar o encontro essas orientações não foram
passadas, motivo pelo qual a coordenadora disponibilizou seu e-mail para que os
mesmos pudessem solicitar orientações específicas ou agendar um horário para
orientações individuais mais detalhadas.
Isso leva-nos a considerar que esse grupo não entendeu a proposta e por isso
não aderiu. Contudo, independente do fato de não entender a proposta, valores como
educação, sociabilidade, empatia e ética são requisitos primordiais nas relações. Antes
de desenvolverem a carreira externa esses acadêmicos devem pensar em como estão
suas carreiras internas. Conforme Schein (2007), a carreira interna, ou inclinação
profissional, está relacionada à percepção do desenvolvimento profissional, englobando
os significados do trabalho e sua dimensão na vida da pessoa.
A discussão acima também encontra embasamento em Gramigna (2002) que
observa que algumas pessoas acumulam informações, mas não sabem fazer o devido
uso delas. Não basta ter habilidades, essas têm que ser demonstradas na prática e não
teoricamente. De nada adianta reter conhecimento quando se carece da base, que são os
valores, crenças e princípios que comandam as atitudes. Almejar habilidade sem
desenvolver os outros aspectos anteriores a ela é ser ingênuo.
O grupo das Humanas enfocou mais o emprego, se preocupando menos com as
questões relativas à empregabilidade, ou seja, mais à ocupação que à carreira. As
perspectivas que apresentaram se referem às posições imediatistas, o que em longo
prazo pode ser prejudicial para a carreira. Super e Bohn Jr. (1972) consideram essencial
diferenciar carreira e ocupação, uma vez que muitos usam os dois termos como
similares. A ocupação se refere ao que a pessoa faz e recebe por isso. Já a carreira é a
trajetória ocupacional durante algum tempo, requer planejamento, uma vez que exige
preparo para assumir determinados papéis.
Esse grupo precisa amadurecer seu autoconceito. Schein (2007) nos lembra que
o autoconceito é formado a partir da percepção da pessoa sobre si e se firma quando ela
busca, além de conhecer, ter coerência e integrar suas aptidões, competências,
motivações, necessidades, valores e objetivos de vida.
Conforme dito anteriormente, há uma indicação de que esse grupo precisa
desenvolver a inteligência emocional, considerando que, mais do que as outras áreas, a
de Humanas lida diretamente com pessoas, o que demanda empatia. Para que essa
mudança ocorra se faz necessária uma mudança de paradigma. Para Covey (2007), essa
mudança pode ocorrer diante de uma crise, em que é preciso rever posturas. Contudo,
uma mudança significativa só ocorre quando alteramos nossa percepção e o modo de
agir e pensar.
Em todos os grupos pesquisados, observou-se a necessidade de aprimorar
aspectos relativos à proatividade, uma vez que eles não se engajaram totalmente nas
atividades. Ficaram esperando receber, sem atuar sobre o ambiente. Covey (2007)
considera que a proatividade leva à eficácia. Ser proativo é ir além de tomar a iniciativa,
exige que a pessoa assuma a responsabilidade pela sua vida e faça as coisas
acontecerem. As pessoas são naturalmente voltadas à proatividade, porém, quando se
deixam influenciar por fatores externos essa não se desenvolve. Quando isso ocorre a
pessoa se torna reativa, em que as atitudes ficam vinculadas às condições recebidas pelo
ambiente externo, ou seja, se recebem algo que percebem como agradável suas atitudes
são positivas, caso contrário, assumem uma postura defensiva ou protetora.
A partir das contribuições de Covey (2007), podemos inferir que o grupo da
área de Humanas se posicionou reativamente à proposta de planejamento de carreira e o
delineamento do perfil profissional. Dutra (1996) alerta que as empresas cada vez mais
buscam pessoas com um perfil empreendedor, que possam colaborar e aumentar a
produtividade. As pessoas que planejam a carreira se enquadram nesse perfil. O mesmo
autor destaca que no Brasil as pessoas guiam suas carreiras por apelos externos, como
remuneração, status e prestígio, ignorando preferências pessoais.
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar a série de oficinas de Planejamento de Carreira, percebe-se que os
grupos pesquisados estão aquém do segundo estágio do desenvolvimento de carreira,
propostos por Schein (2007), Super e Bohn Jr. (1972). Nessa etapa da formação, eles já
deveriam estar desenvolvendo os pré-requisitos necessários ao exercício da profissão,
assim como explorar e delimitar os papéis ocupacionais, se direcionando para o
mercado de trabalho. Outra característica dessa segunda fase, indicada pelos autores
supracitados, é que a pessoa consegue fazer a auto-análise, o que não foi observado
entre eles.
De um modo geral, nota-se a falta de amadurecimento dos acadêmicos no que
diz respeito à atuação profissional. Muitos ainda estão esperando o acaso e a sorte para
inserção no mercado de trabalho. Os participantes das Exatas têm cognitivamente essa
visão, mas faltam-lhes atitudes mais direcionadas ao planejamento de carreira.
É preocupante a passividade dos grupos trabalhados. Eles se posicionam
distantes da visão realística de um perfil profissional. Se prendem ao papel de
universitário e, nesse sentido, se concentram apenas no conteúdo ministrado durante as
aulas e se angustiam nos dias de avaliação. Não perceberam que devem se projetar para
o mercado de trabalho, mudar os paradigmas arraigados, ao invés de ficarem alheios, ou
negando a realidade apresentada.
O trabalho realizado levou o acadêmico a uma reflexão sobre suas
potencialidades e fragilidades diante das competências individuais que o mercado exige.
A proposta despertou o interesse dos acadêmicos em planejarem suas carreiras e
aumentar a empregabilidade. Cabendo a eles agora buscar os meios necessários para
isso.
As oficinas serviram para lançar uma semente. A evolução dos participantes
dependerá do quanto ficaram sensibilizados para a importância da aprendizagem
continuada e qualificação profissional. Diante das reações de alguns participantes, pode-
se destacar que a consciência plena deverá ser um processo mais demorado,
considerando a imaturidade com que se portaram nos encontros.
O IPCP possibilitou estabelecer um perfil desses acadêmicos, indicando que
precisam ampliar mais ações voltadas ao planejamento de carreira e à empregabilidade.
A intervenção realizada indica que há necessidade de implantar e implementar
essa proposta de ação nas políticas institucionais, por meio de ações de
acompanhamento do acadêmico do início do seu curso ao término, avaliando em qual
estágio ele se encontra e o que ainda tem que desenvolver. Essas ações poderiam ser
feitas por setores específicos, como o Programa A.S.A e/ou como disciplina curricular
ou como curso extracurricular que prepara o acadêmico para a empregabilidade.
Algumas universidades brasileiras já adotaram políticas institucionais para essa
questão, dentre as quais se destacam a Universidade Federal de Santa Catarina, que
criou um Núcleo de Empregabilidade que assessora os acadêmicos na formação de sua
carreira, e também como disciplina curricular, como é o caso da Universidade
Presbiteriana Mackenzie.
A proposta de um serviço que prepare o acadêmico para o mercado de trabalho
é altamente relevante, pois além de contribuir para que os jovens recém graduados
tenham maiores chances no mercado de trabalho, faz cumprir importantes missões da
Universidade, que são a cooperação com o mundo do trabalho e a preocupação com as
necessidades sociais.
Essa indicação se faz pertinente em vista dos resultados obtidos, e também por
ser uma proposta preventiva. Essas observações encontram suporte em Valori e Ramos
(2001) que destacam que a identidade profissional se consolida na Universidade,
período no qual o acadêmico deixa um projeto idealizado de profissão para um mais
realista, o que requer amadurecimento e crescimento pessoal.
Quanto aos futuros profissionais, a clareza sobre a identidade profissional
permite a preparação necessária para a aquisição das competências requeridas para a
empregabilidade.
REFERÊNCIAS
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APÊNDICES
APÊNDICE A – VÍDEO PLANEJAMENTO DE CARREIRA
Título: Planejamento de Carreira
Criação: Tânia Aparecida Palhares Coutinho
Desenvolvimento: Vinicius Palhares Coutinho
Duração: 4 min e 38 segundos
Música: Losing my religion – Rem
Ano: 2008
Descrição: esse vídeo mostra a trajetória feita da entrada na universidade à inserção no
mercado de trabalho, através de cenas marcantes dos momentos principais. Os anos na
universidade são representados pela entrada, a aprendizagem, os amigos, as festas, os
sonhos e a formatura. A inserção no mercado de trabalho se faz presente através do
contato com a realidade do que se exige, desde a entrega do currículo até as
competências necessárias. Outros pontos abordados pelo vídeo são importância da
educação continuada, da adequação e da identidade profissional. O tema principal –
Planejamento de Carreira, é representado pelas etapas dentro de um projeto maior, que
incluem projeto de vida, objetivos e autoconhecimento.
APÊNDICE B - JOGO PEÇAS DAS RELAÇÕES Objetivo: proporcionar aos participantes uma reflexão ou uma auto-avaliação em
relação à conduta adotada no trabalho em equipe, em que poderão ser suscitadas
questões relativas ao mercado de trabalho, ética nas relações, comunicação, criatividade
e resolução de problemas.
Material: cinco jogos de quebra-cabeças e uma caixa pequena.
Desenvolvimento do jogo
O coordenador do jogo escolhe dez participantes, que serão separados em dois
grupos. No grupo 1 estarão os responsáveis pela troca das peças. No grupo dois estarão
os responsáveis em formar cinco novos grupos. Todos os participantes deverão escolher
uma pessoa que deverá guardar a caixa, passando a ser designada de “fiel depositária”.
O jogo funciona da seguinte forma: as peças dos quebra-cabeças são
embaralhadas e divididas em seis partes. Cada grupo formado receberá uma parte e a
escolhida para guardar a caixa receberá outra parte, que estará dentro da caixa. Os cinco
participantes que foram escolhidos no início do jogo serão destacados para auxiliar os
grupos nas trocas das peças, e somente eles poderão se movimentar entre os grupos.
Para o reconhecimento das peças cada grupo terá dois minutos. O tempo para montagem
poderá ser negociado com os grupos, conforme a dinâmica e o número de participantes.
Assim que os grupos chegarem à conclusão de que não poderão completar o quebra-
cabeça, pois faltam peças, os encarregados pelas trocas deverão “negociar” com a
pessoa que ficou responsável pela caixa com as peças restantes. As peças restantes
deverão ser dispostas em cima de uma mesa, ou similar, com a parte da figura para
cima. Os “negociadores” não poderão falar, indicar a peça com dedo, tocar nas peças e
na “fiel depositária”. Cada negociador deverá escolher apenas uma peça por vez.
Deverão utilizar formas de comunicação que não seja falada. A cada escolha deverão
mudar a tática utilizada. Também não poderão copiar a solução do outro. Se a “fiel
depositária” der uma peça errada, por não ter entendido a mensagem, o “negociador”
não poderá devolver a peça, devendo dá-la a outro grupo. Se o “negociador” não se fizer
entender, deverá voltar ao final da fila, dando vantagem aos outros. Ao final todos
deverão ter montado os quebra-cabeças.
APÊNDICE C - DINÂMICA - O PRODUTO É VOCÊ
Objetivo: proporcionar aos participantes uma reflexão ou uma auto-avaliação em
relação à importância da apresentação e do marketing pessoal, e possibilitar discussões
sobre aspectos relacionados à entrevista de emprego.
Material: uma embalagem amassada de leite longa vida semi-desnatado; duas
embalagens de leite integral, em que a data de validade foi propositalmente camuflada
por uma fita adesiva, colocadas dentro de um saco plástico com uma folha com a
palavra “Promosão” em destaque e em letras menores escrito “Não aceitamos
reclamasões e nem devolusões”; uma embalagem de leite longa vida encapada com uma
gravura de capim; uma embalagem de leite longa vida encapada com papel vermelho e
sobre este pregadas flores, folhas e trevos da sorte como brinde pela compra; uma
embalagem de para doze ovos em perfeitas condições; uma embalagem para dezoito
ovos com a frente suja de ovo quebrado e erva-mate; duas embalagens de achocolatado
de marcas diferentes.
Disposição do grupo: os participantes deverão se sentar em cadeiras disposta em
circulo ou semicírculo.
Desenvolvimento
As embalagens deverão ser dispostas em uma superfície plana, podendo ser
uma mesa ou prateleira. Os participantes serão convidados a encolher um produto,
podendo se levantar ou permanecer em seu lugar. Depois cada um justifica a escolha
feita. A partir das justificativas serão feitas as discussões mais relevantes sobre o tema
abordado.